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Notas para una

Psicología Social
...como una crítica a la
vida cotidiana

Ana M. Correa
compiladora

Editorial Brujas
3
“Notas para una Psicología social.
...como crítica a la vida cotidiana”.
© Primera edición, 1999. Ana M. Correa (compilación). Horacio Paulín,
Cristina Viganó, Inés A. Díaz, Andrea Bonvillani, Marina Tomasini,
Gracia Clérico, Andrea Pujol. Colaboración especial de la Dra. Martha
Casanova.
Participan: Silvina Paladini, Romina Rovasio, E. Armesto, Cecilia
Barraza, M. Tello, C. Szulkin.
© Segunda edición, 2000. ISBN:950-33-022-5-0 Ana M. Correa
(compilación). Horacio Paulín, Cristina Viganó, Inés A. Díaz, Andrea
Bonvillani, Marina Tomasini, Gracia Clérico, Andrea Pujol.

Tapa: “Momento convocante”


escultura de S. Lescano

Primera edición
Impreso en Argentina
ISBN: 987-9452-94-1
Queda hecho el depósito que marca la ley 11.723.

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Segundo Apartado: “Nudos conceptuales y desenlaces”

APORTES DE LA COORDINACIÓN DE GRUPOS


OPERATIVOS EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS:
RELECTURAS Y PRECAUCIONES
Horacio Paulín, Marina Tomasini y Andrea Bonvillani

La función del equipo coordinador


Las prácticas de enseñanza y aprendizaje actuales se ubican en
un contexto marcado por transformaciones que se vienen produciendo
en las últimas décadas: económicas, tecnológicas, culturales, en las
relaciones sociales, institucionales, etc. Estos cambios ponen a la
educación en el cruce de múltiples demandas y plantean la necesidad
de repensar las herramientas teóricas y metodológicas utilizadas en el
campo educativo.
Se registran múltiples debates acerca de la función de la
educación y el rol docente, y en estos planteos se suele presentar el
trabajo en grupo como la solución ideal a muchos problemas de la
institución educativa. Si bien el grupo es un espacio de aprendizaje
muy importante –por las interacciones que promueve, las posibilidades
de confrontación con otros, por las oportunidades que ofrece de
aprender en cooperación con los demás, etc.- se corre el riesgo de
caer en un uso ritualizado del mismo como instrumento pedagógico y
vaciarlo de significación. Por otra parte, en las prácticas de enseñanza
existe una tendencia a favorecer el trabajo individual de los alumnos
ignorando las interacciones en el aula y su papel potencial como
favorecedoras del aprendizaje.
En el marco de estos planteos extremos, nos interesa
especialmente pensar la tarea de la coordinación grupal en las
situaciones de enseñanza y aprendizaje desde los aportes de la teoría
y técnica de los grupos operativos (Pichón Rivière, 1972, 1985)
Asumimos básicamente la tarea del coordinador como facilitador
de la tarea del grupo a su cargo, es decir, que el coordinador tiende a
ejercer inicialmente un rol de líder de tarea hasta que progresivamente
el grupo adquiera la capacidad de convertirse en su propio líder.
Ahora bien, ¿qué se espera de la coordinación y cuáles pueden
ser sus modos de operar?
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Notas para una Psicología Social

Recuperamos la idea central de Pichon Riviere acerca de la tarea


de coordinación como copensor de la producción y dinámica del grupo
con que trabaja.
En cuanto a las tareas de coordinación distinguimos dos centrales:
™ La lectura del proceso grupal y de los posibles obstáculos
en el aprender.
™ Las intervenciones destinadas a promover el desarrollo del
cumplimiento de la tarea del grupo y a la superación de
ciertos obstáculos.

Es por ello que se espera del equipo coordinador una escucha y


atención constante que le permita conocer las modalidades particulares
de vinculación del grupo entre sí (como miembros) y con su tarea de
aprendizaje.
Una primera distinción entonces es reconocer el posiciona-
miento del coordinador con respecto a dos planos de análisis y lectura
del proceso grupal (Manigot, 1988):
- La relación grupo tarea.
- Las relaciones vinculares entre los miembros del grupo.

La tarea aparece como el eje convocante alrededor de la cual


se organiza el grupo. La relación grupo tarea no solo involucra aspectos
cognitivos, sino que hay una movilización afectiva frente a determinadas
actividades, contenidos y materiales, dimensión ésta que puede obrar
como motor de búsqueda y facilitador de la producción, o como
obstáculo, planteando dificultades en la realización de la tarea grupal.
Se espera que de un proceso de aprendizaje grupal surjan nuevas
producciones, como resultado de la elaboración de la información y
de los materiales que el grupo dispone, así como también del manejo
de la afectividad que circula en el grupo (Bauleo).
Con relación a la otra dimensión, la de las relaciones vinculares,
queremos destacar especialmente que en todo proceso grupal se
produce una tensión individuo-grupo. El “estar en grupo” provoca en
cada participante una serie de emociones y percepciones ligadas tanto
a la situación y las condiciones actuales, como a sus trayectorias de
aprendizajes previas. En el proceso que los integrantes comparten, en
el devenir del grupo, puede haber momentos en los que predominen
la indefinición de roles, las dificultades para “hacerse cargo” de los
avatares que surjan; en otros momentos el grupo mostrará mayor
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Segundo Apartado: “Nudos conceptuales y desenlaces”

capacidad para la discriminación de los roles y la posibilidad de


complementarse para la realización de la tarea.
Por lo tanto, es necesario también “aprender” a incluirse en
una modalidad de funcionamiento grupal, que permita incorporar lo
que cada uno puede aportar, de modo que sea integrado en la
producción del grupo, mediante procesos de complementación y
cooperación. De lo contrario, si predominan situaciones que pueden
ser vividas como “ataque” a lo que cada participante aporta, es posible
que esto resienta las potencialidades del grupo en su capacidad
productiva.
El grupo en los procesos de enseñanza y aprendizaje es un ámbito
de comunicación e interacción fértil, necesario pero no suficiente por
sí mismo. Hay que definir qué papel se le asigna a los grupos, qué
grado de autogestión se les ofrece y reconoce, y a la vez, cómo se
acompaña y orienta desde la coordinación al grupo. Desde la
coordinación se puede fortalecer y activar las potencialidades de lo
grupal: observación y escucha, confrontación, intercambio, cotejo de
alternativas, re-creación y elaboración conjunta, que no sólo puede
facilitar el aprendizaje de contenidos disciplinares sino que aporta en
el “aprender a aprender”.
También desde la coordinación podemos impedir que el grupo
se convierta en un espacio creativo, cuando en lugar de ser soportes
de su producción, nos adelantamos, proponemos algo y “...le damos
un sentido cerrado a lo que tiene que buscar su forma en el propio
devenir, en su propio acontecer”. La intervención apresurada del
coordinador puede interrumpir el proceso grupal, obturando la
producción creativa y si esto se convierte en una pauta reiterativa, el
grupo se estereotipa y le impide situarse como sujeto de su quehacer y
de su producción. “Dice ‘esto es una rueda’. Congela la imagen y sólo
es una rueda. Deja de ser un aro, una rueda, un agujero, una pulsera”.
En cuanto a las intervenciones concretas que el equipo
coordinador asume en procesos grupales de aprendizaje recuperamos
las siguientes:
1. En el caso de los grupos con tarea de aprendizaje en sentido
amplio el equipo coordinador busca el centramiento del
grupo en su tarea formulando interrogantes y señalamientos
que le permitan interrogarse sobre su hacer. Además, el
equipo coordinador puede realizar devoluciones de acerca
de los avances y dificultades del abordaje de la tarea a partir
de los registros de la dinámica grupal y de las producciones
que el grupo realiza en su proceso.
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Notas para una Psicología Social

2. Detectar la emergencia de obstáculos y problemas de


aprendizaje a la hora de compartir juntos una tarea grupal.
3. Favorecer la interrogación crítica sobre las prácticas,
Con este conceptof advirtiendo sobre las posibles naturalizacionese que eviten
hacemos referencia al pro-
ceso por el cual ciertos fe- una problematización de las mismas.
nómenos y prácticas no se
cuestionan, se toman como 4. Procurar la articulación de las experiencias con la reflexión
dados y se legitiman con el teórica, es decir, que en las intervenciones de los miembros
argumento de “lo que siem-
pre fue así”, naturalizándo-
pueda darse una recuperación de su práctica (teniendo en
se de esta manera construc- cuenta la implicación personal que ello conlleva en las
ciones que son sociales e prácticas educativas), y a la vez, la posibilidad de establecer
históricas.
relaciones entre las experiencias y aportes teórico-
conceptuales pertinentes. En definitiva se trata de orientar
al grupo en el aprendizaje del tratamiento y abordaje de su
tarea evitando los teoricismos y los anecdotismos.
5. Orientar el abordaje de la tarea, lo cual puede implicar por
ejemplo el asesoramiento e información bibliográfica,
cuando se detecta cierta ausencia de conocimientos previos
acerca de un tema. Siempre cuidando de no “resolver” la
tarea del grupo.

“Por otro lado son necesarias más palabras sobre la problemática


de la información en el intercambio grupal. Aquí el diálogo, contenidos
o formas particulares, permiten especificar y organizar el tratamiento
de la tarea dándole su verdadero alcance. La posibilidad de dar y recibir
información, y su reelaboración grupal, dependen del grado de ansiedad
y de la flexibilidad de los esquemas referenciales en juego. De ahí que
la coordinación deba ocuparse permanentemente de denunciar los
ruidos que obstaculicen las vías de comunicación. Tercero en una
situación triangular, permite al esclarecer la situación, el libre paso del
mensaje del emisor al receptor.”(Pichón Rivière, 1972:8)
¿Qué recuperamos básicamente del enfoque de grupos
operativos para la coordinación de grupos en instituciones educativas?
La mirada de proceso, es decir, a partir de la posibilidad de
establecer ciertas condiciones de reunión de los participantes (alumnos,
docentes, etc.), se intenta “leer” a través del tiempo los movimientos,
intervenciones y producciones de los mismos en grupo. Se intenta
combinar una mirada histórica retrospectiva del grupo, es decir, sobre
su origen, los escenarios previos de grupalidad en los que los sujetos
han participado, y las perspectivas de futuro que se proyectan sobre la
continuidad de este colectivo y sobre su producción posible.

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Segundo Apartado: “Nudos conceptuales y desenlaces”

Este es un supuesto teórico que evita la mirada a los grupos


como “estados” y no como procesos. Está en la base de la concepción
teórica de Pichon y de Sartre sobre lo grupal. Ahora bien, como atender
a procesos grupales cuando los condicionamientos institucionales
tienden a estructurar interacciones predeterminadas en formas rígidas
o cuando en el caso habitual de los pequeños grupos en el aula no se
favorece su estructuración.
Es un problema con dos caras: a veces nos encontramos con la
utilización de espacios de reunión suponiendo desde la coordinación
que se conoce todo el proceso que se debe seguir, como por ejemplo,
cuando desde alguna planificación pedagógica o incluso en alguna
intervención institucional se pauta de antemano un dispositivo grupal
y se espera que por la sola puesta en acto del mismo los sujetos asuman
los roles “normales” en los momentos “adecuados” generando los
resultados “esperados”.
Si bien se pueden recuperar en los procesos de lectura de la
dinámica grupal proposiciones generales de las teorías de grupo esto
no implica resignar una mirada investigativa sobre cada proceso grupal
en el que nos insertamos como coordinadores. En ese sentido, cada
grupo que se acompaña, es una invitación a poner en tensión la teoría
con que disponemos en nuestra formación y nuestros propios estilos
de coordinación. Muchas veces se simplifica el acontecer y la diversidad
de las producciones grupales y se reemplaza la generación de hipótesis
sobre lo que sucede por la rápida emisión de explicaciones de sentido
común sobre “lo que le pasa al grupo”, porque “no aprende”, o por
qué la participación de los miembros en las convocatorias grupales no
condice con mi supuesto de un “buen grupo”. Algunos autoresf se eNos identificamos con las
críticas de Ana Fernández
han preocupado sobre este tema y llaman la atención sobre los efectos (1989) acerca del coordina-
de esta forma de asumir la coordinación que a nuestro juicio se dor oráculo, con las de Ar-
caracteriza por la falta de la producción de interrogantes sobre el mando Bauleo (1983)
cuando alerta sobre la apro-
acontecer grupal, la sobreinterpretación de los posibles emergentes piación del coordinador de
grupales y el tachamiento de lógicas de sentido que no necesariamente la producción grupal o
cuando Mario Woronosky
se corresponden con lo que cada coordinador puede “saber” sobre los (1992) alerta sobre las lec-
grupos. turas predeterminadas del
equipo coordinador acerca
“(Coordinador y observador) son los encargados de que el grupo de las producciones del
grupo en función de un solo
realice su labor, sus roles son los de encargarse de los elementos básicos sentido posible.
que van a encuadrar el desenvolvimiento del grupo. Tiempo, espacio,
aparecen como elementos primeros, pero con ellos ya emerge el
elemento fundamental de sus funciones y que va asegurar el pronóstico:
el esquema referencial.(...)El esquema referencial del coordinador y
del observador es el que va a asegurar el porvenir del grupo operativo.
Dicho esquema está constituido por la formación que tienen ambos y
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Notas para una Psicología Social

que depende del aprendizaje efectuado por ellos, no solo en su


profesión sino también en su vida social. Así el grupo operativo exige
también del coordinador y observador una ubicación que está dada
por el conjunto de experiencias previas.”( Pichón Rivière, 1972:6)
Como se observa, en la formulación original de Pichon Riviere
había un supuesto en favor de la centralidad del esquema referencial
del equipo coordinador como reaseguro del “porvenir” del grupo, es
decir de sus producciones, proyectos, logros y estereotipos.
Si bien reconocemos que la formación y las capacidades de
coordinación adquiridas (como en cualquier competencia para
desarrollar prácticas psicológicas) es un elemento central que va a
cooperar en una mejor contribución del coordinador para el grupo,
preferimos posicionarnos desde posturas más relativistas acerca del
grado de impacto del “saber” del coordinador sobre el devenir de los
grupos. En ese sentido recuperamos de Pichon la actitud indagativa
del lugar de coordinación que ponga en tensión su propio saber con
los “no saberes” que los grupos provocan si la lectura y escucha de los
procesos grupales no está predeterminada desde un solo sentido posible
que ofrece la teoría.
“La posición desde la que un coordinador escucha las
producciones grupales no será la misma si su atención está puesta en
el desarrollo de un sentido cuya direccionalidad ya está prevista en
función de las contradicciones que se espera se desplieguen, que si su
escucha se abre a la multiplicidad de sentidos que allí se anudan.”
(Woronowski, 1992:117)
En otras ocasiones nos encontramos con microconvocatorias a
la reunión grupal que no se enlazan en una estrategia pedagógica o de
intervención institucional mayor en la cual se busca articular los
procesos de aprendizaje y de confrontación individuales y colectivos.
Por esta última nos referimos a aquellas convocatorias en el
aula con los alumnos o en los espacios de gestión institucional donde
los participantes se agrupan sin importar si los que participan hoy han
participado ayer o lo harán mañana y donde no se revela una intención
de la coordinación de favorecer la recuperación de la memoria de la
producción e historia que se van construyendo en los procesos. Para
nosotros, esta forma de coordinar es un resabio de las aplicaciones
tecnicistas en las cuales se opera una mirada miope sobre los procesos
grupales ya que se centra sólo en el “aquí y ahora” y en la búsqueda
inmediata de efectos a partir del disparo de “técnicas” que no reconocen
una ligazón con una estrategia de coordinación (y de enseñanza) que
permita dar cierta estabilidad a la constitución de procesos grupales.
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Segundo Apartado: “Nudos conceptuales y desenlaces”

Además, es común que más que utilizar la herramienta grupal


con fines de aprendizaje, se la aplique en vistas de obtener un diagrama
de ubicación de los sujetos en contextos de regulación y control
institucional.

Acerca de las técnicas de coordinación


Consideramos que existe una tendencia a pensar las interven-
ciones grupales como la puesta en juego de parte del coordinador de
una serie de técnicas que garantizarían por sí mismas el buen
desempeño del grupo.
A partir de esto el coordinador debería contar con una especie
de “recetario de técnicas”, listas para ser utilizadas con independencia
del grupo y del contexto particular de que se tratef. eEn este sentido lo piensa
el Equipo de Educación po-
El carácter indeterminado y, por lo tanto, poderosamente rico pular Alforja cuando sostie-
ne que “los coordinadores
del proceso grupal se hace evidente en las situaciones de enseñanza y se convierten así en puros
aprendizaje en las que estamos pensando la coordinación. dinamiqueros”, en alusión
a la corriente de dinámica
“La enseñanza es mucho más que un proceso de índole de grupos que centra sus
técnica. No puede ser aislada de la realidad en la que surge. Es también aportes en diferentes técni-
cas destinadas a hacer más
un acto social, histórico y cultural que se orienta a valores y en el que eficiente al grupo. Alforja:
se involucran sujetos”. (Souto de Asch, 1996:135) Técnicas participativas para
la educación popular. Edit.
De ahí que sea incoherente con la postura teórica adoptada, Hvmanitas. Buenos Aires.
pero también poco estratégico intentar preveer el acontecer grupal
desde la prescripción de un manojo de técnicas universales.
Sin embargo, pensamos que se hace necesario aportar algunas
pautas que orienten respecto del uso de las técnicasf y de sus alcances e Basado en los aportes
planteados en Alforja: Téc-
y límites en lo referido a la operación de coordinación. nicas participativas para la
educación popular. Edit.
Con relación a los alcances y límites de las técnicas que se Hvmanitas. Buenos Aires.
deben utilizar en la función de coordinación de grupos de aprendizaje
nos parece muy atinada la posición de Marta Souto cuando las restringe
al nivel explícito de la tarea, es decir a las intervenciones dirigidas al
plano conciente de la relación de los participantes entre sí y para con
la tarea, como ya ha sido dicho.
“Por último, explicitaremos que en los grupos de aprendizaje en
general creemos pertinente la utilización de las técnicas de producción
y facilitación. Las de elucidación las reservamos preferentemente para
los grupos de formación creados para el aprendizaje de la coordinación,
(...) El trabajo sobre las emociones y los contenidos inconcientes es
imprescindible en estos casos, por ello se recomienda el uso de la
interpretación en ellos.” (Souto de Asch, 1996:56)
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Notas para una Psicología Social

Esta restricción debe ser asumida como un recaudo necesario


para evitar sumar al docente una exigencia más: la de ser “psicólogo o
terapeuta de sus alumnos”.
fPara Marta Souto las téc- En el campo de las técnicas de producción y facilitacióne
nicas de producción hacen
referencia a un conjunto de creemos que son válidas las siguientes consideraciones:
actividades y dispositivos
dispuestos para favorecer el
™ Las técnicas son herramientas, no tienen valor en sí mismas,
abordaje de la tarea explí- sino que permiten alcanzar determinado objetivo, en este
cita, como por ejemplo, caso relativo al aprendizaje. Es por ello necesario que el
una dramatización, un ple-
nario, un foro de discusión; coordinador tenga claro para qué la implementa.
mientras que las técnicas de
facilitación remiten a inter- ™ Las técnicas no deben utilizarse como elementos aislados,
venciones que apuntan a sino al servicio del proceso que está haciendo el grupo. En
una remoción de obstácu-
los en el abordaje de las orden a esto, el sentido de oportunidad que debe tener la
actividades de aprendizaje implementación de una técnica determinada se nutre de
aunque a un nivel explíci-
to todavía. Ejemplos de és-
las continuas lecturas que hace el coordinador del acontecer
tas últimas serían los grupal.
señalamientos del coordi-
nador sobre el proceso del ™ Respecto a lo procedimental es necesario tener en cuenta
grupo y sus producciones y las condiciones espacio-temporales en las que el grupo
los interrogantes que apun-
tan básicamente a facilitar trabajará, evitando dificultades que pudieran obstaculizar
los procesos de reflexión de la realización de la tarea.
los miembros del grupo.

Prescribir qué hacer con los grupos significaría, al menos en


parte, decir cómo ser coordinador. De esta forma se estaría rigidizando
una tarea que podría definirse como “artesanal”, en la medida en que
permite, y al mismo tiempo exige, la creación de una manera propia
de ser coordinador, que se actualiza cada vez que se tensionan las
particularidades personales con la singular trama de vínculos de cada
grupo.
Pero aún en la artesanía hay algunas pautas que son tenidas en
cuenta y que justamente ejercen una suerte de guía en este proceso
creativo. En este caso, existen algunas herramientas básicas propias
del rol técnico en los grupos.
Hemos dicho que son tareas específicas de la coordinación el
formular interrogantes, hacer señalamientos, generar hipótesis acerca
de lo que pasa en el grupo.
Ahora bien, para que esto sea posible es necesario contar con
un registro de las distintas situaciones por las que ha atravesado el
grupo. En la técnica de Grupo operativo esta función de registro y
memoria es asumida por el observador:
“La observación es una tarea esencialmente de investigación,
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Segundo Apartado: “Nudos conceptuales y desenlaces”

mientras que la coordinatoria tiene su acento más puesto en el operar”


(Pichón Rivière, 1980:75).
Como vemos ambas son pensadas como una unidad. La primera
alimenta con datos surgidos intencionadamente, esto es, desde un
marco teórico previo, la tarea de coordinación.
Esto que es escuchado, visto, en fin, percibido por el observador
funciona como fundamento de las intervenciones del coordinador.
Atendiendo a las condiciones reales en las que los docentes
trabajan con grupos este esquema resulta generalmente inviable.
Incorporando al análisis la dimensión institucional, una vez más, es
muy probable que el docente en función de coordinación no pueda
contar con un observador.
No obstante esta limitación, y sabiendo que no es una tarea
sencilla, consideramos fundamental para poder autorizarnos en nuestras
acciones hacia los grupos, el tener conocimiento fundado acerca de lo
que sucede a su interior, siempre tomando los dos ejes ya planteados:
la relación grupo tarea y las relaciones vinculares entre los miembros
del grupo.
En otras palabras, si se quiere hacer una lectura del proceso
grupal, es preciso tener qué leer, algo así como una memoria de lo
sucedido: los avances, los obstáculos, los retrocesos, etc. Esto demanda
una atención y una escucha atenta de lo que sucede en ese grupo,
tanto en el ámbito de las interacciones entre sus miembros como de
ellos en la resolución de la tarea que los convocaf. e Este requerimiento se
constituye en una prueba
En este sentido, una de las herramientas básicas con que cuenta más de la inexactitud de las
el coordinador es el señalamiento: ideas por las que se consi-
dera que trabajar en grupo
El señalamiento, implica que el coordinador pueda reveer sus es una forma facilista de
encarar la tarea docente.
materiales de observación, y hacer un comentario, señalando al grupo Como puede verse esta pro-
un evento o ciertas acciones significativas, para que éste circunscriba puesta exige alto compromi-
so y dedicación a la tarea de
su atención en determinados hechos, que quizá no habían sido parte de alumnos pero so-
percibidos por el grupo o aún cuando lo hayan sido, permite introducirlo bre todo del docente.
como tema relevante. El coordinador recoge lo que sucede en el grupo
y lo redistribuye al mismo, haciéndolo partícipe de sus observaciones,
para producir algún efecto de acuerdo a la intencionalidad que se
proponga. El señalamiento adquiere algún significado para los
participantes del grupo, quienes establecerán relaciones con ese
“comentario”, es decir, que ejerce sobre el grupo alguna clase de acción.
Este instrumento puede hacer que haya temas o eventos que sean re-
comentados en el grupo y se abran las posibilidades de dar nuevos
significados a sucesos o formas de funcionamiento que el grupo no se
cuestiona.
143
Notas para una Psicología Social

“El coordinador describe lo que está pasando, trata de llamar la


atención sobre un hecho determinado, lo pone de relieve y le asigna
una importancia. Es una aportación al grupo para que este elabore
hipótesis sobre la trascendencia, causas y repercusiones de tal
fenómeno”. (Santoyos 1987:14)
Esto muestra el doble sentido que tiene el señalamiento: opera
como corte en el devenir grupal -como si fuera un parar la pelota en la
interacción- y, asociado a esto, es detenerse a pensar, a reflexionar
sobre lo que estamos haciendo con el otro.
Otra herramienta que queremos destacar es la pregunta. En la
manera habitual de entender su uso, ésta tiene por finalidad obtener
alguna información, detalle o precisión. Nos interesa poner de relieve
otro sentido de este instrumento, en la medida que una pregunta, que
ha sido reflexionada, puede servir para cuestionar lo establecido e
invitar a repensar algo de la situación grupal. La pregunta, en la medida
en que abre sentidos nuevos, cuestiona los estereotipos que pueden
presentarse como clisé, la frase hecha, como repetición automática de
conceptos y definiciones. (Mazzilli)
Por otra parte, consideramos que una de las operaciones propias
de la coordinación es el disponer una serie de condiciones que ayudarán
a un mejor desenvolvimiento de la tarea del grupo, en la medida en
que tenderán a lograr un marco común en el proceso:
“El encuadre pedagógico es el conjunto de constantes que se
mantendrán en el transcurso del trabajo grupal: espaciales, temporales,
teóricas y técnicas”. (Souto, 1996:54)
Como vemos, el encuadre consiste justamente en tornar
constantes a las variables, es decir, delimitar en forma deliberada de
parte del coordinador los aspectos y dimensiones que hacen a las
situaciones de trabajo grupal.
En el caso de los encuadres de grupos-clase, debemos señalar
que el docente tiene escaso margen para decidir acerca de ellos. Se
trata más bien de normas de funcionamiento dispuestas desde la
institución educativa: desde la carga horaria que dispondrá, hasta los
contenidos mínimos, pasando por la cantidad de alumnos con los que
ha de trabajar, etc.
En este marco también debemos re-pensar las definiciones que
se presentan a continuación en relación a la posibilidad de acordar
formas de trabajo entre docentes y alumnos:
“El contrato pedagógico es el conjunto de acuerdos que se
establece entre el coordinador y el grupo acerca de los objetivos-
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Segundo Apartado: “Nudos conceptuales y desenlaces”

expectativas, métodos y procedimientos, contenidos, formas de


evaluación, normas de funcionamiento, características de la experiencia
educativa a realizar, expectativas de rol, etc.” (Souto, 1996:55)
No obstante, el señalamiento realizado en relación a la
gobernabilidad con que cuenta el docente para fijar encuadres, que
dicho sea de paso es mucho menor en el caso de los alumnos,
consideramos muy importante que el coordinador explicite estas
condiciones en las que habrá de transcurrir el proceso, de tal forma de
despejar dudas y evitar malosentendidos.

A modo de cierre
La propuesta se centra, entonces, en construir estrategias de
trabajo grupal, entendiendo por tales un conjunto articulado de
acciones basadas en decisiones y razones buscando determinados
efectos.
Con esta proposición queremos subrayar un doble carácter que
la práctica de coordinación de grupos consideramos debe asumir.
Por un lado, el hacer con fundamento, es decir, poder dar cuenta
de los supuestos que guían la aplicación de determinada técnica grupal.
Por otro, el hacer intencionado apunta a que el docente pueda
reconocer, más allá de la contingencia inherente a toda interacción,
los propósitos que busca con las acciones de enseñanza que pone en
juego con el grupo.
En este sentido pensamos el dispositivof grupal como una e“Dispositivo” en el senti-
herramienta del trabajo docente: disponer en forma intencionada una do de disponer en forma
intencionada un conjunto
serie de condiciones que constituyen el encuadre de trabajo en tanto de condiciones buscando
se mantienen constantes a lo largo del proceso y, por lo tanto, permiten determinados efectos: “(....)
el cuerpo material dentro
hacer “lecturas” de ese proceso. La insistencia en el resguardo de la del cual se desplegarán (y
constancia, en la conformación del pequeño grupo por ejemplo, se se tornarán visibles) algu-
nos fenómenos. Al tiempo
sostiene justamente en esa idea: sólo en la medida en que el tiempo, el que otros se verán impedi-
espacio, los contenidos a trabajar dejan de ser variables se pueden dos o se invisibilizarán”
(Woronovski, 1992:108)
analizar con cierto grado de confianza los fenómenos que aparezcan
en el devenir del grupo, sino ¿cómo distinguiríamos un efecto buscado
de uno producido por la contingencia?
Todo esto apunta a que el docente se apropie reflexivamente de
su quehacer, que pueda dar y darse razones acerca de lo que hace,
posición muy diferente a reproducir acríticamente las recetas que han
pensado otros para que él las aplique.

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Notas para una Psicología Social

Bibliografía consultada

Bauleo Armando: Contrainstitución y grupos. Ed. Fundamentos, México,


1983.
Ideología, Grupo y Familia. Ed. Kargieman, 1970.
Del Cueto Ana: El lugar del coordinador de grupos en Campo Grupal.
Del Cueto Ana: El lugar del coordinador de grupos en Biblioteca de textos,
publicación virtual “Campo Grupal” http://www.geocities.com/
SoHo/Museum
Fernández, Ana: El campo grupal. edit. Nueva Visión. 1989.
Manigot Marta: La función del coordinador su razón de ser en el grupo. Rev.
Temas de Psicología Social, nº 9, 1988.
Mazzilli, Román: Preguntas, Vínculo y Subjetividad en Biblioteca de textos,
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Pichón Rivière, Enrique: El grupo operativo y la tarea, Clase dictada en Escuela
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