You are on page 1of 13

ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА

дефектолошка стручно-научна special education-professional


проблематика and scientific issues

ДОСТИГНУВАЊE И ИНКЛУЗИЈА НА ACHIEVEMENT AND INTEGRATION OF


УЧЕНИЦИТЕ СО И БЕЗ ПОСЕБНИ STUDENTS WITH AND WITHOUT SPECIAL
ОБРАЗОВНИ ПОТРЕБИ (ПОП) EDUCATIONAL NEEDS (SEN)
ВО ПЕТТО ОДДЕЛЕНИЕ IN THE FIFTH GRADE
Маркус ГЕБХАРД, Markus GEBHARDT,
Сузан ШВАБ, Susanne SCHWAB,
Матијас КРАМЕР, Mathias KRAMMER,
Клицпера Барбара ГЕСТЕЈГЕР Klicpera Barbara GASTEIGER
Универзитет во Грац University of Graz
Сектор за образование Department of Education
Единица за посебно образование Special Education Unit
Примено: 05.02.2012 Recived:05.02.2012
Прифатено: 28.05.2012 Accepted:28.05.2012
UDK: 376:37.091.212.7 Original Article

Резиме Abstract
Во Штаерска 77.3% од сите ученици со посеб- In Styria 77.3% of all students with special
ни потреби се образовани во инклузивни учил- needs are educated in integrated classrooms.
ници. Во моментот не е многу познато ниту за Currently, it is not known much either about the
успехот на овие ученици во училиштата или school performance nor the active class
нивниот престој во одделенијата. Ова ис- participation of these students. This study
тражување испита 230 петто-одделенци од кои examined 230 fifth grade students – 43 with
43 со и 187 ученици без посебни образовни and 187 students without special educational
потреби (ПОП). Многу е важно да се забележи needs (SEN). Moreover, it is important to
дека достапните податоци од ова истражување acknowledge that the available data for this
претставуваат прв бран на поголемо лон- study represents the first wave of larger
гитудинално истражување. Училишниот успех longitudinal study. The school performance of
на учениците со ПОП беше рангиран за едно the students with SEN ranged one standard
стандардно отстапување подолу од нивото на deviation below the level of the students
учениците без ПОП. Сите ученици се почув- without SEN. All students felt emotionally well
ствуваа емотивно добро интегрирани во учи- integrated in the school settings, but the
лиштето, меѓутоа, разликата во степенот на differences in the degree of social integration
социјалната интеграција беше евидентна. were evident. In fact, the students with SEN
Всушност, учениците со ПОП се изјаснија mentioned that they got along well with their
дека поретко се сложуваа добро со нивните classmates less frequently than the students
соученици, за разлика од учениците без ПОП. without SEN.
Клучни зборови: посебни потреби, училиш- Keywords: Special Needs, School Performance,
тен успех, интеграција. Integration
Училиштен успех на учениците со ПОП School performance of students with SEN
во интегративни и изолирани услови in integrative and segregated settings
Развојот на децата со посебни потреби во The development of special needs children in
инклузивните наспроти посебните училишта, integrative versus special schools is currently a
Адреса за кореспонденција: Corresponding address:
Маркус ГЕБХАРД Markus GEBHARDT
Merangasse 70 II, 8010 Грац, Австрија Merangasse 70 II, 8010 Грац, Австрија
E-пошта: markus.gebhardt@uni-graz.at E-mail: markus.gebhardt@uni-graz.at

ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2012; 13(3-4): 7-19


DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6 7
SPECIAL EDUCATION-PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES

моментално е контраверзен проблем во учи- controversial issue of the schools’ policies (1).
лишните политики (1). Поради тоа, не е из- It is therefore not astonishing that the
ненадувачки дека емпириската база на пода- empirical database for this discussion is
тоци за оваа дискусија е непостојана и тешка inconsistent and difficult to arrange
систематски да се подреди. Сепак, три пос- systematically. Nonetheless, three prevailing
тоечки американски метаанализи открија
American meta-analyses found a small or
мал или умерен ефект поврзан со училишни-
те и социјалните успеси на учениците, кој е moderate effect concerning the students’
во прилог на инклузивното школство споре- school-related and social achievement in
дено со посебните услови (2, 3, 4). Уште од favour of integrative schooling compared to
2001 год., годината кога САД го воведе special settings (2, 3, 4). Since 2001, the year
„Актот-Ниедно дете да не е запоставено“ бе- in which the USA implemented the Act “No
ше достапна поцврста и поопширна база на Child Left Behind”, more solid and extensive
податоци. Во Лонгитудиналната студија за database has been available. In the Special
посебното образование (ЛСЗПО) (5) децата Education Elementary Longitudinal Study
со ПОП помеѓу десет и седуманесетгодишна (SEELS) (5) children with SEN between the
возраст (N=5400) беа набљудувани во пери- ages of ten and seventeen (N=5400) were
од од шест години. Децата кои беа тестирани
observed over a period of six years. Children
преку ЛСЗПО посетуваа или училиште за
посебни потреби (3%), училници со услови tested within SEELS attended either a special
за посебни потреби во состав на конвенцио- needs school (3%), a special education
нални училишта (52%), или „инклузивно“ classroom setting in a conventional school
образование во општите образовни (52%), or an integrative schooling in a general
училишта (45%). Мнозинството од education classroom (45%). The majority of
останатите деца ги поминуваа деновите во the remaining children spent their days in both
двете средини, на пр. изолирано и settings, i.e. segregated and integrative
инклузивно образование (6). Помеѓу децата schooling (6). Amongst children with learning
со потешкотии при учењето (ПУ) во disabilities (LD) in integrative settings, 41%
интегрираните средини, 41% беа образовани
were taught by the general education
според образовната наставна програма,
curriculum, whereas this could only be applied
додека ова можеше да се примени само за
5% од децата со ПУ во посебни услови (5). to 5% of the children with LD in special
Слични разлики можеше да се најдат и во settings (5). Similar differences could be found
однос на училишниот успех. Всушност, пет- regarding the school performance. In fact, 5th
тоодделенците со ПУ во инклузивните учи- grade students with LD in integrative school
лишни средини постигнаа резултати според- settings achieved results comparable to
бени со просечните четвртоодделенци (150 average 4th grade students (150 words per
зборови во минута), а младите образовани во minute), whereas youths taught in special
посебни одделенија постигнаа резултати classes accomplished outcomes comparable to
споредбени со типични ученици од второ typical 2nd grade students (5). Moreover, the
одделение (5). Покрај тоа, разликата во
slack in the performance between students
резултатите помеѓу учениците со и ученици-
те без посебни образовни потреби се зго- with and students without special educational
леми во средно образование (7). needs grew wider in secondary school (7).
Сепак, во споредба со главните американски However, the research in Europe is rare and
лонгитудинални истражувања, истражува- does not reach the same scope and extend of
њето во Европа е ретко и не го постигнува empirical data compared to major American
истиот опсег и степен на емпириски подато- longitudinal studies. Nonetheless, one of the
ци. И покрај тоа, во Норвешка беше спрове- limited longitudinal studies was carried out in
дено едно ограничено лонгитудинално ис- Norway, where ten per cent of the pupils were
тражување, каде десет проценти од ученици- enrolled as special needs students. The results
те беа вклучени како ученици со посебни по-
of this study pointed out that the students in
8 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2012; 13(3-4): 7-19
DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА

треби. Резултатите од ова истражување по- the integrative settings could keep up with the
кажаа дека учениците во инклузивните усло- requirements of the common curriculum more
ви можеа почесто да ги следат барањата од often than students in the non-integrative
заедничкиот наставен план за разлика од settings. In addition, school dropouts were
учениците во изолирани услови. Понатаму, more unlikely than in segregated classes. In
отпишувањата од училиште беа поретки за
contrast to the previously mentioned longi-
разлика од изолираните одделенија. Спротив-
но на претходно спомнатите лонгитудинални tudinal studies, these results were controlled in
истражувања, овие резултати беа контролира- according to the type of student’s disabilities
ни според видот на попреченост кај ученикот (8). Out of a total number of 494 students, the
(8). Во однос на успехот, од вкупниот број students in integrative education achieved
494 ученици, учениците во инклузивното об- higher levels in both, school performance and
разование постигнаа повисоко ниво и на две- professional qualification. Additionally, due to
те полиња, училишниот успех и професио- the fact that the percentage of students with
налната квалификација. Понатаму, поради severe disabilities was higher in segregated
фактот дека процентот на ученици со тешка
educational settings, this share was considered
попреченост беше повисок во изолираните
in the calculations as well (9).
образовни средини, овој дел беше исто така
вклучен во обработката на податоците (9). Finally, results from German-speaking regions
Конечно, резултатите од германското говор- display a similar picture: students in integra-
но подрачје покажаа слична слика: ученици- tive educational settings showed superior
те во интегрираните средини покажаа супе- school performance, particular in Mathematics
риорен училиштен успех, особено по мате- (10, 11). Overall, students with special educa-
матика (10, 11). Вкупно, учениците со посеб- tional needs in German-speaking regions
ни образовни потреби од германското говор-
но подрачје покажаа задоцнување за две го- showed a delay in the achievements of at least
дини во достигнувањата во споредба со де- two years compared to children from corres-
цата од соодветните одделенија од редовни- ponding grade in mainstream education (11).
те училишта (11). Овој резултат исто така е This result is also confirmed by contemporary
потврден од современи периодични истра- cross-sectional studies (12, 13, 14). From the
жувања (12, 13, 14). Во училишните истра- Hamburg’s school trials, this performance
жувања во Хамбург, оваа разлика во успехот
slack began in the 2nd grade and increased by
започнува во второ одделение и се зголемува
до четврто одделение, дури и во одделенија- the 4th grade, even in classes with particularly
та со особено добра инклузивна нега (15). good inclusive care (15).

Социјалната активност на учениците Social participation of students in


во интегративни и изолирани услови integrative and segregated settings

Покрај училишниот успех, социјалната ак- Beside the school performance, social
тивност е клучна област за училишниот раз- participation is a key area for the educational
вој на децата со посебни потреби (11, 16). development of special needs children (11,
Големо компаративно истражување спрове- 16). Major comparative study carried out in
дено во Швајцарија од страна на Haeberlin и Switzerland by Haeberlin et al. (11) pointed
сор. (11) докажа дека инклузивните ученици out that integrated students felt more
се почувствувале помалку популарни и се unpopular and rated themselves as less
изјасниле како помалку прифатени за разли-
accepted than the non-integrated students
ка од неинклузивните ученици (11). Поната-
(11). Moreover, Klicpera and Gasteiger
му, Klicpera и Gasteiger Klicpera (16) испита-
ле десет интеграциски форми со 175 учени- Klicpera (16) examined ten integrative forms
ци, од кои 37 биле интегрирани деца со по- among 175 students, of which 37 were
себни потреби. Слично, резултатите од ова integrated special needs children. Similarly,

ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2012; 13(3-4): 7-19


DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6 9
SPECIAL EDUCATION-PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES

испитување покажуваат негативна слика за the findings of this survey offered a rather
социјалната интеграција на учениците со по- negative view on the social integration of
себни потреби. Споредено со учениците без special needs students. Compared to the
ПОП, тие имаат помалку пријатели, се чув- students without SEN, they had fewer friends,
ствуваат помалку прифатени, погрешно се felt less accepted, were victimized and
третирани и покажуваат чувство на осаме- indicated feelings of loneliness. In addition,
ност. Исто така, слични резултати се најдени similar results were found in Germany (17)
во Германија (17) и Норвешка (18). Децата
and Norway (18). Children with low social
со ниски социјални способности и проблеми
competence plus behavioural problems could
во однесувањето особено се сметани за висо-
ко ризична група со потенцијал да постанат particularly be considered as high-risk group
чудни од инклузивен и специјален аспект of becoming oddity in both integrative and
(19). special forms (19).
Во спротивно, повеќе позитивни резултати In contrast, more positive results were found
се откриени од страна на Sauer, Ide и by Sauer, Ide and Borchert (20) in Germany.
Borchert (20) во Германија. Испитани се 516 They examined 516 students with LD in the
ученици со ПУ во одделенија со посебни по- classes for special education, 154 students
треби, 154 ученици со ПУ од инклузивни with LD in integrated classes and 245 pupils
одделенија и 245 ученици без ПОП во инте- without SEN in integrated classes, using the
грирани одделенија со помош на ФДИ ин- FDI instrument invented by Haeberlin et al.
струментот развиен од страна на Haeberlin и (11). In the course of this matter, no
сор. (11). Во овој случај, не е најдена разли- differences were found in the social and
ка во социјалното и емотивното однесување
emotional integration between the integrated
помеѓу инклузивните и изолираните учени-
ци. Социјалната интеграција според тоа е де- and separated students. Social integration is
финирана како „сложување со соучениците thereby defined as “getting along with class-
и емотивна интеграција како што е пријатно- mates” and emotional integration as “feeling
то чувство да се биде во училница“. Поната- good in the classroom”. Additionally, Ross-
му, Rossmann, Gasteiger Klicpera, Gebhardt, mann, Gasteiger Klicpera, Gebhardt, Roloff
Roloff и Weindl (21) испитале 56 ученици со and Weindl (21) examined 56 pupils with
посебни образовни потреби во посебни од- special educational needs in special classes
деленија и 52 ученици со ПОП во ФДИ во and 52 pupils with SEN from the integrated
интегрирани одделенија во Австралија. Дури classes in Austria using the FDI instrument.
и тука, инклузивните ученици и учениците Even here, the integrated students and the
со посебни потреби не се разликувале во од- special needs students did not differ in terms
нос на нивната возбуда при тестирањето и
of their test anxiety and social integration.
социјалната интеграција.
Сепак, инклузивните ученици беа оценети However, the integrated students were
како емотивно поинтегрирани во нивните appraised as emotionally better integrated
училишта за разлика од учениците со посеб- into their schools than the special needs
ни потреби. students.

1. Истражувачко прашање 1. Research questions

Во Штаерска, 77.3% од учениците со посеб- 77.3% of the students with special needs in
ни потреби се образовани во инклузивни Styria are schooled in integrated classrooms
училници (22). Во Австрија не се достапни (22). In Austria, no studies that display the
резултатите поврзани со успехот и социјал- results on school performance and social
ната интеграција во сличниот едукативен integration in a similar educational system are
систем (23). Во моментот, истражувањето во available (23). At the moment, the research of
врска со едукативниот успех и социјалното the educational performance and social
учество на учениците со посебни потреби во participation of students with special needs
10 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2012; 13(3-4): 7-19
DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА

германскиот регион се заснова на пробни ис- from the German regions is based on a trial
тражувања или училници каде инклузивното studies or classrooms where integrated
школство е воведено од неодамна. schooling has been recently introduced.
 Колку часови се образуваат децата со  How many hours are the children with SEN
ПОП во инклузивна средина? in integrative settings being taught?
 На кој начин се разликува успехот на  In which way differs the performance of the
учениците со и без ПОП според интели- students with and without SEN regarding
генцијата, математиката, читањето и спе- intelligence, mathematics, reading and
лувањето? Поголеми разлики во успехот spelling? Great differences were found
се забележани помеѓу учениците со и без between the students with and without SEN
ПОП во Германија и САД (7, 13). Поради in the performances in Germany and USA
овие карактеристики, многу е веројатно (7, 13). Due to this circumstance, it is very
дека слични разлики во успехот постојат likely that similar differences exist in the
и во Австрија. performances of the two groups in Austria.
 Колку добро се инклудирани учениците  How well are the students with SEN
со ПОП во одделенијата, во споредба со socially integrated in their class compared
учениците без ПОП? Како учениците со to the students without SEN? How do the
или без ПОП ја дефинираат сопствената students with and without SEN perceive
емотивна интеграција? their emotional integration?

Метод Method

На крајот на академската година, осум At the end of the academic year, eight
инклузивни одделенија и еден посебен клас integrative classes and one special class from
од петто одделение беа набљудувани во Грац 5th grade were surveyed in Graz, in terms of
во однос на нивните академски достигнувања their academic performance and social
и социјалната интеграција. За истражувањето integration. The survey used standardized
беа користени стандардизирани прашалници questionnaires and tests. These tests were
и тестови. Овие тестирања беа спроведени кај conducted with all students in integrative
сите ученици од инклузивните одделенија, forms, including students with and without
вклучувајќи ги учениците со и без ПОП. SEN. The testing was conducted in the first
Тестирањето беше спроведено во првите два
two hours of two consecutive school days.
часа од два последователни школски денови.
Depending on the class, the test took between
Во зависност од одделението, тестот одзеде
од 70 до 100 минути дневно. Кога беше 70 and 100 minutes per day. When it was
потребно, помошници ги помагаа учениците deemed as necessary, assistants supported the
со ПОП според принципот еден на еден за SEN students with reading and writing on a
читање и пишување. После тестирањето на one-to-one basis. After the group test followed
групата, беше спроведен десетминутен тест a ten-minute individual test in reading (word-
за читање (со декодирање на зборови). decoding).

Примерок Sample

Во девет училишта во Грац беа испитувани 187 fifth grade children (123 boys, 64 girls)
187 ученици од петто одделение (123 момчи- from nine schools in Graz were investigated.
ња и 64 девојчиња). Од нив 95 беа момчиња Of these, 95 boys and 49 girls were without
и 49 девојчиња без ПОП, додека 21 момче и SEN, while 21 boys and 14 girls had SEN and
14 девојчиња имаа ПОП и учеа во studied in integrative classrooms. These 35
инклузивни одделенија. Овие 35 ученици со SEN students represented 39% of the total
ПОП претставуваа 39% од вкупниот број на number of fifth grade students with SEN in the
ученици од петто одделение со ПОП во integrative classrooms in Graz (24). The
ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2012; 13(3-4): 7-19
DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6 11
SPECIAL EDUCATION-PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES

инклузивните одделенија во Грац (24). Про- average number of pupils per class was 23
сечниот број на ученици во одделенијата students, in which four to six students with
беше 23, од кои четири од шест студенти со SEN were integrated. Two students with SEN
ПОП беа инклудирани. Двајца ученици со in the integrative classrooms could not
ПОП од инклузивните одделенија не можеа communicate due to severe impairment
да комуницираат поради тешко нарушување (intellectual disability); these individuals had
(интелектуална попреченост); овие лица incomplete results. One girl and seven boys
имаа некомплетни резултати. Една девојка и with SEN attended a special education school.
седум момчиња со ПОП посетуваа училиште This is the only special school in Graz for SEN
за посебно образование. Ова е единственото students (except the one for students with
посебно училиште во Грац за ученици со severe disabilities). The majority of students
ПОП (покрај училиштето за лица со тешка (28) were diagnosed with a learning disability,
попреченост). Голем број од учениците (28) two students had Asperger Autism and five
беа дијагностицирани со пречки во учењето, students were diagnosed with intellectual
двајца ученици имаа Аsperger аутизам и пет disabilities.
ученици беа дијагностицирани со интелек-
The migration background in these urban
туална попреченост.
schools was frequent. 49.3% of the children
49.3% од децата без ПОП пријавија дека не се
without SEN reported that they were not born
родени во Австрија. 60% од учениците со
in Austria. 60% of the students with SEN in
ПОП во интеграциските училници и 75% од
учениците со ПОП во посебното училиште integrative classrooms and 75% of the students
имаа емигрантско потекло. Примерокот одго- with SEN in the special school had immigrant
вараше на социодемографскиот опис на уче- origins. The sample corresponded to the socio-
ниците со ПОП од други истражувања (14, 23). demographic descriptions of students with
Учениците со ПОП имаа различен вид на SEN from other studies (14, 23). The students
ПОП и беа образовани според различни with SEN had various types of SEN and were
наставни програми. Два ученика со аутизам taught by different curricula. Two students
беа образовани според редовната наставна with autism were educated by the regular
програма (РНП). 35-те ученици со пречки во school curriculum (RC). The remaining 35
учењето беа образовани според општата по- students with Learning Disability were
себна наставна програма (ОПНП). Пет учени- educated by the general special school
ци со интелектуална попреченост беа образо- curriculum (GSS). Five students with
вани според наставната програма за децата со intellectual disability were taught by the
тешка и комбинирана попреченост (ТПП). curriculum for severely and multiply disabled
Петте ученици со интелектуална попреченост pupils (SMD). All five students with
беа образовани во интегрирани услови, а сите intellectual disability were schooled in
осум ученици во посебните училишта беа ди- integrative settings, whereas all eight students
јагностицирани со ПУ (проблеми во учењето). in special schools were diagnosed with LD.

Инструменти Instruments

Беа користени психометриските тестови The following psychometric tests were used:
CFT20R, ELFE, SLRT II, HSP, ERT & FDI. CFT20R, ELFE, SLRT II, HSP, ERT & FDI.
Културно учтив тест за интелигенција CFT20- The Culture Fair Intelligence Test CFT20-R
R (25) е тест изграден без употреба на јазик кој (25) is a language-free intelligence test that
ја мери основната флуидна интелигенција на measures the basic fluid intelligence of children
децата од 8.5 до 19-годишна возраст.
between the ages of 8.5 and 19 years.
Флуидната интелигенција може да се објасни
како капацитет на лицето за логично размис- The fluid intelligence can be described as the
лување и решавање на проблемите. Истата од capacity to think logically and solve problems
страна на Cattell беше идентификувана како and it was identified by Cattell as one of the
еден од факторите на основната флуидна factors of the general intelligence. In this

12 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2012; 13(3-4): 7-19


DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА

интелигенција. На овој начин лицата со слабо way, the individuals with low language
познавање на германскиот јазик не се proficiency are not disadvantaged by the
оштетени при испитувањето. Понатаму, овој testing tasks. Furthermore, it is applicable as
тест може да се користи и како групен тест a group test (re-test reliability: rtt = 0.80).
(со сигурност при претестирање од rtt = 0.80). The Reading Comprehension Test for First to
Тестот за разбирање при читање за учениците
Sixth Graders ELFE 1-6 (26) measures the
од прво до шесто одделение ELFE 1-6 (26) го
мереше разбирањето при читање. Со тоа мо- reading comprehension. In doing so, can be
же да бидат утврдени основните стратегии за determined basic reading strategies as well as
читање како и способноста да се разберат the ability to understand sentences and texts.
речениците и текстовите. Беше докажана The reliability was proven for both sub-tests
сигурноста во двата поттеста (Cronbach α = (Cronbach α = 0.92; α = 0.97) .
0.92; α = 0.97). From the Salzburg Reading and Writing test
Од салзбуршкиот тест за читање и пишување SLRT II (27) was used only the first minute of
SLRT II (27) беше користена само првата ми- the reading subtest. This test constitutes an
нута од поттестот за читање. Овој тест се
individual reading test that specifically
состои од тест за индивидуално читање кој
особено ја испитува брзината на декодирање examines the speed of decoding words (α =
на зборовите (α = 0.90) и псевдозборовите (α 0.90) and pseudo-words (α =0.98).
=0.98). The Hamburg-writing-test HSP 1-9 (28)
Хамбуршкиот тест за тестирање на пишува- examines the writing strategies of students
њето HSP 1-9 (28) ги испитува стратегиите на from first to ninth grade. The number of
пишување на учениците од прво до деветто correct graphemes will be used as a raw score
одделение. Бројот на точни графеми поната- (α = 0.92).
му се користи како необработен резултат (α = The math test was slightly accepted for this
0.92).
study. For this reason, the psychometric
Тестот по математика беше малку прифатен за
ова истражување. Од таа причина, критериу- quality criteria of the sample were specified.
мот за психометриски квалитет на примерокот The Eggenberger calculation test ERT 4+ (29)
беше прецизиран. Тестот за сметање на Eggen- measures the arithmetic skills of children from
berger ERT 4+ (29) ги мери аритметичките fourth to fifth grade. According with this test,
вештини на децата од четврто до петто од- was constructed the scale of Numbers (α=0.87)
деление. Според овој тест, беше изградена ска- and Basic Arithmetic (Summation (α=0.77),
лата на броеви (α=0.87) и основната аритме- Subtraction (α=0.83), Multiplication (α=0.83)
тика (собирање (α=0.77), одземање (α=0.83), and Division (α=0.90)).
множење (α=0.83) и делење (α=0.90)).
The scale Numbers verified the understanding
Скалата на броеви го тестираше разбирањето
на линијата на броеви и позицијата на броеви, of number lines and position of numbers and
а основната аритметика ја тестираше спо- the scale Basic Arithmetic tested the
собноста за собирање, одземање, множење и calculation ability in adding, subtracting,
делење. Со математичкото тестирање може multiplying and dividing. In the mathematic
да се добие необработен резултат од 0 до 5 testing raw scores from 0 to 5 (in the Numbers
(скала на броеви) и необработен резултат од 0 scale) and a row score from 0 to 20 (in the
до 20 (скала на основна аритметика). Basic Arithmetic scale) could be achieved.
Прашалникот FDI 4-6 (11) го мери степенот на
The FDI questionnaire 4-6 (11) measures the
социјална интеграција (на пр.: „Јас сум многу
задоволен од моите соученици“) и емоционална degree of social integration (e.g. “I’m very
интеграција (на пр.: „Јас сакам да одам на happy with my classmates”) and emotional
училиште“). Прашалникот беше употребуван integration (e.g. “I like going to school”). The
во швајцарско истражување на ученици од пе- questionnaire was tested in the Swiss survey
тто и шесто одделение (α = 0.89; α = 0.93). По- of students from fifth and sixth grade (α =
натаму, од учителите беше побарано да го 0.89; α = 0.93). Additionally, the teachers
проценат бројот на часовите на
ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2012; 13(3-4): 7-19
DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6 13
SPECIAL EDUCATION-PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES

инклузивното образование и да го определат were asked to estimate the hours of integrative


статусот на ПОП. schooling and to name the status of the SEN.

3. Резултати 3. Results

Часови во инклузивното образование Hours in integrative education

Бројот на часовите во инклузивното образо- The numbers of hours in the integrative edu-
вание е застапен според наставната програма cation are represented according to the
(30,31). Времетраењето на инклузивното об- curriculum (30, 31). The amount of integrative
разование е изразено по ученик во училишни schooling is given per pupil in school hours. A
часови. Описот во проценти не е користен,
description in percentage is not useful since the
бидејќи бројот на училишни часови неделно е
number of school hours per week was various.
различен. Понатаму, бројот на часови на
инклузивното образование за учениците со Furthermore, the number of hours of integrative
ПОП варира од 15 до 30 часови неделно (M = schooling for students with SEN varied from 15
22.6, SD = 4.5). РНП - учениците беа едуцира- to 30 hours per week (M = 22.6, SD = 4.5). RC
ни M = 25 неделно во инклузивни училници. students were schooled M = 25 hours per week
Големината на поддршката надвор од учил- in integrative classrooms. The amount of
ницата за РНП - учениците просечно беше support outside the classroom for RC students
еден час неделно. Учениците според ОПНП- was on average one hour per week. Students in
образовниот план одржуваа просечно по M = the GSS curriculum had an average of M =
22.55 часови неделно во инклузивни услови и 22.55 hours per week in integrative settings and
M = 4.41 часови неделно во изолирани усло- M = 4.41 hours per week in segregated settings.
ви. Учениците кои го следеа РНП - наставни- Students following the SMH curriculum also
от план посетуваа M = 17.5 часови во
had M = 17.5 hours in integrative settings and
инклузивни услови и M = 4.5 часови неделно
M = 4.5 hours per week in segregated settings.
во изолирани услови. Во просек, еден
On average, one integration teacher allocated M
наставник од интегрираните паралелки одр-
жуваше M = 22.5 (SD = 0.52) часови неделно = 22.5 (SD = 0.52) hours per week in an
во инклузивните училници. integrative classroom.

Успех и социјална инклузија на учениците Performance and social integration of


со и без ПОП students with and without SEN

Со цел да се споредат резултатите, просечните In order to compare the results, averages of the
резултати од тестирањето се прикажани во та- scales were shown in Table 1. Since the scaling
белата 1. Бидејќи вреднувањето на индивидуал- of the individual tests varied widely, all raw test
ните тестови варираше, сите добиени резул- scores were transformed into z-scores, as shown
тати беа претворени во z-резултати, како што е in Figure 1. For this purpose, the normalized
прикажано на слика 1. За таа цел, беа користени scores were used. The difference between the
нормализирани резултати. Разликата помеѓу
students with SEN and without SEN was tested
учениците со ПОП и без ПОП беше тестирана
using the two tailed t-test.
со помош на двонасочниот t-тест.

14 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2012; 13(3-4): 7-19


DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА

Слика 1: Средна вредност од индивидуалните Figure 1: Means of individual tests of the


тестирања на учениците трансформирана во students transformed into z-scale
z скала
Кога станува збор за флуидната интелиген- In terms of fluid intelligence and school
ција и успехот на училиште, учениците без performance, the students without SEN
ПОП постигнаа редовни резултати, за разли- achieved regular scores whereas those with
ка од оние со ПОП кои беа рангирани едно SEN were positioned one standard deviation
стандардно отстапување пониско. below.

Табела 1: Средно и стандардно отстапува- Table 1: Mean and standard deviation of the
ње кај учениците во резултатите од тести- students’ results from the tests and
рањето и прашалниците questionnaires
Ученици без ПОП/ Ученици со ПОП/
Students without SEN Students with SEN
M SD M SD t df p
Флуидна интелигенција/
93.84 11.97 76.38 16.32 7.35 166.00 0.00
Fluid Intelligence
Броеви (математика)/
4.13 1.43 1.74 1.75 8.03 58.86 0.00
Numbers (Math)
Основна аритметика (математика)/
8.82 3.27 3.02 3.42 9.80 170.00 0.00
Basic Arithmetic (Math)
Соодветни графеми (спелување)/
50.21 11.15 38.49 10.79 5.97 180.00 0.00
Matched Graphemes (Spelling)
Читање со разбирање/
46.18 10.74 33.56 11.76 6.38 173.00 0.00
Reading Comprehension set
Разбирање на текстот при читање/
46.72 10.38 33.21 7.98 7.59 172.00 0.00
Reading Comprehension text
Декодирање на зборовите/
48.43 28.89 18.46 19.26 7.74 97.86 0.00
Word Decoding
Декодирање на псевдозборовите/
47.25 29.18 25.91 26.44 4.20 179.00 0.00
Pseudoword Decoding
Социјална интеграција/
3.72 0.68 3.37 0.68 2.95 185.00 0.02
Social Integration
Емоционална интеграција/
2.85 1.01 2.99 0.99 -0.82 185.00 0.18
Emotional Integration
(Значајноста беше мерена со двонасочен t-тест/Significance was measured by a two tailed t-test)

На двете математички скали, учениците без On both mathematical scales, the students
ПОП постигнаа значително повисок резул- without SEN achieved a significant higher

ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2012; 13(3-4): 7-19


DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6 15
SPECIAL EDUCATION-PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES

тат споредено со учениците со ПОП. Разли- score than the students with SEN. In reading,
ка слична со резултатите со основната арит- spelling and word-decoding a difference similar
метика беше пронајдена помеѓу учениците to the results in basic arithmetic was found
без ПОП и со ПОП во читањето, спелување- between students without SEN and with SEN.
то и декодирањето на зборови. Додека тесто- While the reading and spelling tests were
вите за читање и спелување беа вреднувани measured in t-Scores with a mean of 50 and a
преку t-тестот со средна вредност од 50 и
standard deviation of 10, the word-decoding
стандардна девијација од 10, тестот за деко-
дирање на зборовите користеше проценти за test used ranking in percentages.
рангирање. In the social and emotional integration
Во прашалниците за социјална и емотивна questionnaire a raw score between 1 and 5
интеграција можеше да се добие непрерабо- could be achieved. In terms of social
тен резултат помеѓу 1 и 5. Во однос на соци- integration, the students without SEN rated
јалната интеграција, учениците без ПОП има score of M = 3.72 (SD = 0.68) a value
резултат од M = 3.72 (SD = 0.68) – вредност significantly higher than value of the students
која е значително повисока за разлика од with SEN (M = 3.37; SD = 0.68). Thus, the
учениците со ПОП (M = 3.37; SD = 0.68). students with SEN rated themselves lower
Според ова, учениците со ПОП за нивниот when being asked about getting along well with
однос со соучениците се рангираа себеси по- their classmates. Both groups were above the
ниско. Двете групи се наоѓаа над теоретска-
theoretical mean of three. In terms of emotional
та средина од трите. Во однос на емотивната
integration, which measured the student’s sense
интеграција која го мери чувството на уче-
никот за благосостојба во училницата, не по- of well-being in the classroom, there were no
стоеја значителни разлики во оценувањето. significant differences in the assessment.

Дискусија Discussion
Според бројот на часовите во инклузивното With regards to the number of hours in
образование, беше откриено дека учениците integrative schooling, it was discovered that RC
кои го следеа РНП и учениците кои го сле- and GSS students were schooled the most in
деа ОПНП најмногу беа образовани во integrative classes. On the contrary, SMH
инклузивни одделенија. Спротивно на тоа, students spent less time in integrative classes.
учениците со ТПП поминаа помалку време This result is similar to Schiller et al. (5)
во инклузивните одделенија. Резултатот е
conclusions and can be supported by the fact that
сличен на заклучокот на Schiller и сор. (5) и
lessons for students with SEN are negotiated
може да се поддржи со фактот дека часовите
за учениците со ПОП се договорени помеѓу between the head masters and the parents.
директорот на училиштето и родителите. Hence, students with SMH have fewer lessons.
Според тоа, учениците со ТПП имаат помал- These lessons are negotiated for each student
ку часови. Овие часови се договорени за се- individually, and the determined total hours are
кој ученик посебно, а вкупниот број на часо- allocated differently in various subjects.
ви е различно распределен по различни The difference between regular students and
предмети. Разликата помеѓу редовните уче- students with SEN in regards to fluid
ници со ПОП во однос на флуидната интели- intelligence and academic achievement
генција и академските достигнувања соод- corresponded to other investigations (11, 13).
ветствува со другите истражувања (11, 13). Even regarding the school performance, the
И покрај тоа што според училишниот успех results were similar to the American
резултатите беа слични на американските
longitudinal studies (7). This implies that in
лонгитудинални истражувања (7). Ова значи
дека по предметот математика, редовните maths, regular students were able to move onto
ученици беа способни да преминат на нов new subjects by the fifth grade, whereas
предмет во петто одделение, додека учени- students with SEN still had great difficulties
ците со ПОП сè уште имаа големи проблеми with basic arithmetic, especially multiplication
16 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2012; 13(3-4): 7-19
DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА

со основната аритметика, особено со множе- and division. In spelling, fifth-grade students


њето и делењето. За споредба, петтоодделен- with SEN achieved an average value similar to
ците со ПОП постигнаа средна вредност that of seventh-grade students in German
слична на онаа на седмоодделенците од гер- special education schools (32). School per-
манските посебни образовни училишта (32). formances of SMH students were at the
Училишниот успех на учениците со ТПП
lowermost boundary of the school achieve-
при училишните тестирања беше на најнис-
ка можна граница. Понатаму, овие резултати ment tests. Furthermore, these results were
беа постигнати со голема поддршка од стра- reached with a great deal of support by the
на на тимовите за тестирање. testing teams.

Заклучок Conclusion

Во заклучокот, резултатите покажаа дека In Conclusion, the results show that integrated
инклузивните одделенија се карактеризираат classes are characterized through a great
со голема хетерогеност. Моментално посто- heterogeneity. Currently, there are plenty of
јат голем број часови кои поддржуваат ин- lessons, which support individual student
дивидуални ученички групи. Значајно е да groups. Nevertheless, it is worth mentioning
се спомне дека на инклузивното образование that inclusive teaching still lacks inclusive
сè уште му недостигаат инклузивни методи
teaching methods, specifically developed for
на предавање, посебно развиени за учители-
team-teaching. Common curricula, learning
те. Сè уште недостасуваат заедничка настав-
на програма, образовни програми и матери- programs and materials that enable a profitable
јали кои би овозможиле профитабилно обра- coeducation are still missing, despite of the
зование без оглед на разликите во успехот differences in the achievement in mathematics
по математика и германски јазик. and German language.
За да се развие инклузијата во училишни ус- In order to develop the integration from school
лови во вистинска инклузија, потребно е setting into real inclusion, it requires for all
сите ученици во одделението да се чувству- students in the class to feel comfortable and
ваат удобно и прифатено. Резултатите од ова accepted. The results of the study are still away
истражување се сè уште далеку од оваа цел. from this aim.
Во полето на социјалната интеграција, ре- In the field of social integration, the results
зултатите покажаа дека постои значителна showed that a significant difference exists
разлика помеѓу учениците со и без ПОП. between students with and without SEN. It is
Вредно е да се спомене дека редовните уче- worth noticing that regular students mentioned
ници сè почесто се сложуваат добро со свои- that they more frequently get along well with
те соученици. Во рамките на емоционалната their classmates. Within the range of emotional
интеграција, оваа разлика не се појави. Овој integration, this difference did not appear. This
резултат се разликува од резултатите на
result differs from the results by Sauer et al.
Sauer и сор. (20), кои не најдоа никаква раз-
(20), who did not find a difference between
лика помеѓу овие групи во Германија, но е
слично со истражувањата на Klicpera & these groups in Germany, but it is similar to the
Gasteiger-Klicpera (16) и Huber (17) кои ука- research position of Klicpera & Gasteiger-
жаа дека учениците со ПОП беа дел од гру- Klicpera (16) and Huber (17), who both pointed
пата на непопуларни ученици со помалку out that the students with SEN were part of the
пријатели во интегративните училници. unpopular student groups with fewer friends in
Од оваа причина, социјалната интеграција the integrative classroom.
треба да биде поцентрална кога учителот ги For this reason, social integration should be
подготвува часовите. Состаноците и диску- more central when the teachers are preparing
сиите кои промовираат разбирање за недос- the lessons. Meetings and discussions which
татокот и попреченоста кај учениците во од- promote understanding for impairment and

ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2012; 13(3-4): 7-19


DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6 17
SPECIAL EDUCATION-PROFESSIONAL AND SCIENTIFIC ISSUES

делението се сметаат за позитивни и коопе- disability among the students of the class are
ративни методи за предавање, како што е positive as well as cooperative learning
„групната сложувалка“. methods, such as the `group puzzle´.

Референци/References

1. European Agency. Grundprinzipien zur 8. Myklebust JO. Inclusion or Exclusion?:


Förderung der Qualität in der inklusiven Transition Among Special Needs Students in
Bildung: Empfehlungen für Bildungs- und Upper Secondary Education in Norway.
Sozialpolitiker/innen; 2009 [cited 2012 Мar]. European Journal of Special Needs Education
Available from: URL:http:// www. european- 2002; 17(3):251–63.
agency. org/ publications /ereports/ key- 9. Myklebust JO. Class Placement and
principles- for- promoting- quality -in- Competence Attainment Among Students with
inclusive –education /key -principles- DE.pdf. Special Education Needs. British Journal of
2. Carlberg C, Kavale K. The Efficacy of Special Education 2006; 33(2):76–81.
Special versus Regular Class Placement for 10. Merz K. Lernschwierigkeiten- Zur Effizienz
von Fördermaßnahmen an Grund- und
Exceptional Children: A Meta-Analysis.
Lernbehindertenschulen. Heilpädagogische
The Journal of Special Education 1980;
Forschung 1984:53–69.
14(3):295–309.
11. Haeberlin U, Bless G, Moser U, Klaghofer R.
3. Wang MC, Baker ET. Mainstreaming Die Integration von Lernbehinderten:
Programs: Design Features and Effects. The Versuche, Theorien, Forschungen,
Journal of Special Education 1985-86; Enttäuschungen, Hoffnungen. 1. Aufl. Bern:
19(4):503–21. Haupt; 1991.
4. Baker ET, Wang MC, Walberg HJ. The 12. Tent L, Witt M, Bürger W, Zschoche-
Effect of Inclusion on Learning. Lieberum C. Ist die Schule für Lernbehinderte
Educational Leadership 1995; 52(4):33–5. überholt? Heilpädagogische Forschung
5. Schiller E, Sanford C, Blackorby J. A 1991:289–320.
national profile of classroom experiences 13. Wocken H. Leistung, Intelligenz und
and academic performance of students with Soziallage von Schülern mit
learning disabilities; 2008 [cited 2011 Oct Lernbehinderungen. Vergleichende Untersuch-
5]. Available from: URL:http://www.seels. ung an Förderschulen in Hamburg. Zeitschrift
net/info_reports/ SEELS_LearnDisability für Heilpädagogik 2000; (12):492–503.
_%20SPEC_ TOPIC_REPORT. 14. Wocken H. Andere Länder, andere Schüler?:
12.19.08ww_ FINAL.pdf. Vergleichende Untersuchungen von
6. Marder C. Facts from SEELS; 2009 [cited Förderschülern in den Bundesländern
2011 Jan 18]. Available from: Brandenburg, Hamburg und Niedersachen.
URL:http://www. seels.net/ info_reports Potsdam; 2005 [cited 2011 Jan 18]. Available
/Access 1.12.09.pdf. from: URL:http://bidok.uibk.ac.at/library/
7. Blackorby J, Chorost M, Garza N, Guzman wocken-forschungsbericht.html.
AM. The Academic Performance of 15. Hinz A, Katzenbach D, Rauer W, Schuck KD,
Wocken H, Wudtke H. Die Integrative
Secondary School Students with
Grundschule im sozialen Brennpunkt:
Disabilities. In: U. S. Department of
Ergebnisse eines Hamburger Schulversuchs.
Education, editor. The Achievement of
Hamburg: Hamburger Buchwerkstatt; 1998.
Youth with Disabilities during Secondary 16. Klicpera C, Gasteiger Klicpera B. Soziale
School. A Report from the National Erfahrungen von Grundschülern mit
Longitudinal Transition Study 2. Menlo sonderpädagogischem Förderbedarf in
Park: SRI International; 2003 [cited 2011 Integrationsklassen: Betrachtet im Kontext der
Jan 18]. Available from: URL:http://www. Maßnahmen zur Förderung sozialer
seels.net/ designdocs/ SEELS_W1W3 Integration. Heilpädagogische Forschung
_FINAL.pdf. 2003:61–71.
18 JOURNAL OF SPECIAL EDUCATION AND REHABILITATION 2012; 13(3-4): 7-19
DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6
ДЕФЕКТОЛОШКА СТРУЧНО-НАУЧНА ПРОБЛЕМАТИКА

17. Huber C. Soziale Integration in der Schule?: 24. Landesschulrat Steiermark. Statistik der
Eine empirische Untersuchung zur sozialen Schülerzahlen. Graz; 2011.
Integration von Schülern mit 25. Weiß RH. CFT 20 R: Grundintelligenztest
sonderpädagogischem Förderbedarf im Skala 2- Revision. Göttingen: Hogrefe;
Gemeinsamen Unterricht. Marburg: Tectum; 2008.
2006. 26. Lenhard W, Schneider W. ELFE 1-6: Ein
18. Pijl SJ, Frostad P. Peer Acceptance and Self- Leseverständnistest für Erst - und
Concept of Students with Disabilities in Sechstklässler. Göttingen: Hogrefe; 2006.
Regular Education. European Journal of 27. Moll K, Landerl K. Lese- und
Special Needs Education 2010; 25(1):93–105. Rechtschreibtest: Weiterentwicklung des
19. Mand J. Social Position of Special Needs Salzburger Lese- und Rechtschreibtest
Pupils in Classroom: A Comparison Between (SLRT). Bern: Hans Huber; 2010.
German Special Schools for Pupils with 28. May P, Malitzki V. Hamburger Schreib-
Learning Difficulties and Integrated Primary Probe 1-9 (HSP 1-9). Stuttgart: vpm; 1999.
School Classes. European Journal of Special 29. Schaupp H, Holzer N, Lenart F. Eggenberger
Needs Education 2007:7–14. Rechentest 4+: Diagnostikum für
20. Sauer S, Ide S, Borchert J. Zum Dyskalkulie für das Ende der 4. Schulstufe
Selbstkonzept von Schülerinnen und Schülern bis Mitte der 5. Schulstufe. Bern: Hans
an Förderschulen und integrativer Huber; 2010.
Beschulung: Eine Vergleichsuntersuchung. 30. Gasteiger Klicpera B, Klicpera C, Gebhardt
Heilpädagogische Forschung 2007; M, Schwab S. Attitudes and Experiences of
33(3):135–42. Parents towards inclusion in Austria:
21. Rossmann P, Gasteiger Klicpera B, Gebhardt Evaluation of the view of parents regarding
M, Roloff C, Weindl A. Zum Selbstkonzept inclusive and special school education for
von SchülerInnen mit einem children with learning disabilities and mental
Sonderpädagogischen Förderbedarf in retardation; in preparation.
Sonderschulen und Integrationsklassen: Ein 31. Fasching H, Mursec D. Schulische
empirisch fundierter Diskussionsbeitrag. In: Ausgangssituation und Übergang in
Mikula R, Kittl-Satran H, editors. Dimension Ausbildung und Beruf in Österreich.
der Erziehungs und Bildungswissenschaft. Dokumentation der bundesweiten Befragung
Graz: Leykam; 2011. p. 107–20 . der Bezirksschulinspektor/innen und Eltern.
22. Statistik Austria. Bildung in Zahlen; 2012. Wien: Universität Wien; 2010.
[cited 2012 Јan] Available from: URL:http:// 32. Wocken H. Fördert Förderschule?: Eine
www.statistik.at/ web_de/ dynamic/ services/ empirische Rundreise durch Schulen für
publikationen/ 5 /publdetail?id=5 &listid=5 "optimale Förderung". In: Demmer-
&detail =461. Dieckmann I, Textor A, editors.
23. Feyerer E. Qualität in der Sonderpädagogik: Integrationsforschung und Bildungspolitik
Rahmenbedingungen für eine verbesserte im Dialog. Bad Heilbrunn: Klinkhardt;
Erziehung, Bildung und Unterrichtung von 2007. 35–60.
Schüler/inne/n mit sonderpädagogischem 33. Dickerson Mayes S, Calhoun SL. Analysis
Förderbedarf. In: Bundesministerium für of WISC-III, Stanford-Binet IV, and
Unterricht KuK, editor. Nationaler Academic Achievement Test Scores in
Bildungsbericht Österreich 2009: Band 2 Children with Autism. Journal of Autism and
Fokussierte Analysen bildungspolitischer Developmental Disorders 2003; 33:329–41.
Schwerpunktthemen. p. 73–97 .

ДЕФЕКТОЛОШКА ТЕОРИЈА И ПРАКТИКА 2012; 13(3-4): 7-19


DOI: 10.2478/v10215-011-0022-6 19