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JOÃO RICARDO BESSA FREIRE

TEXTO E CONTEXTO NO ENSINO DA HISTÓRIA


Do advento da Internet ao colapso da escola tradicional

Rio de Janeiro
2015
Aos meus filhos Daniel, Natália e Vitória,
pedaços de mim e razões do meu viver;

À Cláudia, companheira e eterna estimuladora;

À dona Elisa, minha mãe e mãe de 11 filhos,


que soube, com a sapiência da vida, indicar-me o caminho;

Aos meus irmãos, com os quais, na matemática


da fome, aprendi a somar, e, somando com eles , aprendi também a dividir,

dedico este trabalho

2
AGRADECIMENTOS

Meus agradecimentos especiais ao Professor Doutor Eduardo Rey Tristán, em


primeiro lugar, pela paciência e empenho com que se houve na leitura dos meus
textos rudimentares e, depois, pelas críticas e sugestões eivadas de sapiência que
me fizeram refletir de forma mais contundente sobre o tema aqui trabalhado.
Minha gratidão à Regina Nakamura pela correção ortográfica, ao Dr. Sérgio
Freire, pela revisão final.
Aos mantenedores do Programa Erasmus Mundus, pelo apoio financeiro recebido,
sem o qual não seria possível dar sequência a esta empreitada.
Meu sincero agradecimento ao Dr. Rogélio Casado, da Universidade do Estado do
Amazonas, por abrir espaço junto ao Programa Erasmus Mundus.
Por fim, o reconhecimento à Universidade de Santiago de Compostela, por
conceder os espaços que viabilizaram este estudo e abriram meus horizontes para
novos caminhos.

3
“Eu sou um intelectual que não tem medo de ser
amoroso, eu amo as gentes e amo o mundo. E é
porque amo as pessoas e amo o mundo, que eu brigo
para que a justiça social se implante antes da caridade”.
(Paulo Freire)
“Os grandes só parecem grandes porque estamos
ajoelhados”.
(Ernesto Che Guevara)

“No es posible democratizar la enseñanza de


um país sin democratizar su economía y sin
democratizar, por ende, su superestructura política".
(José Carlos Mariátegui)

Somos o que fazemos, mas somos, principalmente,


o que fazemos para mudar o que somos”.
(Eduardo Galeano)

4
RESUMO

Esta pesquisa constitui-se numa proposta teórico-pedagógica direcionada para o


ensino-aprendizagem de História do Brasil numa perspectiva construtivista. Ela se
diferencia da metodologia tradicional, centrada no professor e na aula expositiva,
tanto pela concepção de História que encerra quanto pelo tipo de influência que
pretende exercer na relação professor-aluno, além de se distinguir da metodologia
tradicional pela maneira de conceber os mecanismos e a natureza da produção do
conhecimento.
Seu objetivo geral é oferecer uma metodologia ensino-aprendizagem,
baseada na produção de textos em sala de aula a partir do cruzamento de fontes
escritas e iconográficas, de modo a estimular a criatividade dos alunos e introduzi-
los no manuseio dos mecanismos de pesquisa. Essa metodologia lhes oferece a
oportunidade de desenvolver a sua autonomia intelectual e o exercício da reflexão
sobre suas historicidades, no duplo sentido: enquanto agentes construtores da
História e enquanto produtores dos seus próprios conhecimentos.
Dessa reflexão, vislumbra-se a emersão de um outro objetivo: a formação
da cidadania. Essa formação, cuja natureza é de caráter sociopolítico, constitui o
sentido maior da educação nos sistemas de países emergentes, como é o caso do
Brasil, pela sua importância na formação de uma consciência nacional e de uma
sociedade mais justa e sociamente referenciada.
A primeira parte inicia com um exame crítico da metodologia de ensino de
História do Brasil centrada na aula expositiva e no professor, relacionando essa
prática com a inserção do País na Divisão Internacional do Trabalho e no contexto
da Guerra Fria, da qual o seu sistema educacional é tributário e em razão do qual
padece de importantes e significativos reflexos no plano político-pedagógico que
caracterizou o seu modelo de ensino nas últimas décadas.
A partir dessa análise, apresenta uma proposta alternativa capaz de levar
alunos e professores a uma postura de descoberta diante da situação de se
defrontarem com o conhecimento Histórico, avocando ambos (alunos e
professores), a condição simultânea de sujeito e objeto desse processo de
construção do conhecimento. Assim, nessa perspectiva, a sala de aula passa a ser

5
concebida não mais como um simples espaço de transmissão do conhecimento,
mas, principalmente, de desvelamento dos mecanismos de sua produção.
Desse trabalho, resultaram importantes conclusões de natureza teórico-
epistemológicas, que, a nosso juízo, são suficientes para justificar a relevância
científica e acadêmica da sua produção: o método proposto, a produção do
conhecimento a partir do cruzamento de fontes, 1) possibilita aos alunos o
convívio com uma pedagogia libertadora e propícia à afirmação de suas
personalidades; 2) estimula o desenvolvimento da criatividade dos alunos e da
sua autonomia intelectual; 3) promove o desenvolvimento da sua capacidade de
observação e, 4) permite o desenvolvimento intelectivo da abstração,
procedimentos esses que a pedagogia tradicional centrada no professor e na aula
expositiva não oportuniza.

6
ABSTRACT

The present work has the overall goal of providing an alternative methodological
proposal for teaching the history of Brazil to elementary school students. The
proposal is based on the production of texts in the classroom using information
from the intersection of written and iconographic sources.
In its textual presentation, we first tried to reflect on two aspects related to the
general objective: the first aspect being theoretical and pedagogical nature and the
second historical-pedagogical one. Presented in two separate chapters, these
aspects are derived from three specific objectives: 1) Providing elementary school
students the exercise of text production in the classroom to stimulate their
creativity; 2) Introducing students in handling research engines, offering them
opportunities to the exercise their intellectual autonomy; and 3) Enabling students
and teachers to reflect on their historicity, in the double sense of the word: both as
builders and agents of history and as producers of their own knowledge.
Stemming from this reflection, we can glimpse the derivation of another goal:
citizenship formation, whose character of sociopolitical nature constitutes the
greater sense of education in emerging markets, such as Brazil, for the importance
in fostering national consciousness and a fairer socially-referenced society.

7
Palavras-chave
Alienação, cidadania, autonomia intelectual, criatividade, interdisciplinaridade,
pedagogia tradicional, pedagogia libertadora, pedagogia de projetos,
construtivismo, positivismo, presentismo, marxismo, História em construção,
Historicidade, fontes iconográficas, dialética.

Keywords
Alienation,   citizenship,   intellectual   autonomy,   creativity,   interdisciplinarity,

traditional pedagogy, liberatory pedagogy, pedagogy of projects, constructivism,

Positivism,   Presenteeism,   Marxism,   History   under   construction,   Historicity,

iconographic sources, dialectics.

8
ÍNDICE GERAL

ESTABELECENDO O CENÁRIO

1 O objeto de estudo ......................................................................................................... 10


2 Marco investigatório .......................................................................................................... 13
3 Metodologia ...................................................................................................................15
4 Fontes . ...............................................................................................................................16
5 Hipótese e conceitos operacionais . ................................................................................... 17

PARTE I: O ENSINO TRADICIONAL DA HISTÓRIA E O MÉTODO DO


CRUZAMENTO DE FONTES

1 A prática pedagógica da História ....................................................................................... 26


2 Os paradigmas sociológicos da Educação. ........................................................................ 45
3 O ensino atual da História do Brasil................................................................................... 65
4 Ensino da História e a construção da cidadania................................................................ 1
5 O método de cruzamento de fontes . ................................................................................ 1

PARTE II: O ENSINO DA ESCRAVIDÃO NO BRASIL: UMA APLICAÇÃO METODOLÓGICA

8 Considerações epistemológicas .........................................................................................


8.1 A modernidade e a escola moderna ...............................................................................
8.2 A sociedade em rede .......................................................................................................
8.3 O sujeito da Geração Y ...................................................................................................
8.4 Que escola então? ...........................................................................................................
8.5 A proposta: uma aplicação prática ..................................................................................

CONCLUSÕES ...................................................................................................................
Apêndice ...............................................................................................................................
Bibliografia

9
ESTABELECENDO O CENÁRIO

1 O OBJETO DE ESTUDO

O ensino da História do Brasil ministrado nas escolas de níveis


fundamental e médio, por meio da metodologia centrada no livro didático e na
aula expositiva, tem se caracterizado muito mais pelo seu objetivo ideológico do
que científico. Isso ocorre porque, comumente, esse ensino apresenta uma visão
de História ‘acabada’, que exclui a possibilidade de os agentes do processo
educativo desenvolverem uma prática de reflexão sobre suas Historicidades.
Dessa forma, a concepção de História mais comumente evidenciada, sem
massa e sem classes sociais, superdimensiona o papel de alguns indivíduos,
transformando-os em heróis, em detrimento dos verdadeiros agentes da História.
Se no passado, a História foi obra de Cabral, Tiradentes, D. Pedro I, Princesa
Isabel e tantos outros, isso significa que, hoje, as massas e as classes também não
constroem o seu próprio destino Histórico, sendo esse destino produto de alguns
indivíduos situados na estrutura de poder.
Essa visão de História tem sido criticada por alguns Historiadores, como
Décio Saes. O autor se reporta aos “erros cometidos, por muitos dos nossos
pesquisadores, na participação das massas nas grandes transformações políticas
porque passou a formação social brasileira”, como a conquista da Independência,
a formação do Estado Nacional, a Revolução de 30 e a Redemocratização de
19451.

SAES, Décio. A participação das massas brasileiras na revolução antiescravista e antimonárquica


(1988-1891). In: Revista Brasileira de História, março. São Paulo: ANPUH, 1981, p. 13.
O ensino da História do Brasil é ministrado, hoje, nas escolas públicas e
privadas do País, com base em uma metodologia que, com frequência, resulta
numa concepção de História factual e elitista. Essa concepção, por sua vez,
reforça a metodologia de ensino tradicional e “contamina” a relação professor-
aluno.
A aprendizagem, que deveria ser um exercício agradável e criativo de
descoberta e fonte de novos conhecimentos para captar no passado a “centelha da
esperança” é, na realidade, um conjunto de atividades enfadonhas e repetitivas,
que se reproduz ao longo dos anos. Nesse sentido, como quer Walter Benjamin, “o
inimigo ainda não parou de vencer”. 2
Muitas dissertações de mestrado e teses de doutorado sobre História do
Brasil, de excelentes qualidades, têm sido produzidas nos últimos anos. No
entanto, essa produção acadêmica, em geral, não têm se voltado específica e
substancialmente para o ensino da História e não atingiu nem o aparelho escolar
(ensino fundamental e médio), nem os meios de comunicação de massa. Temos,
assim, novos conhecimentos que não são socializados ao nível das séries do
ensino fundamental.
Com efeito, esses conhecimentos não têm contribuído para modificar a
metodologia do ensino e os textos didáticos, devido ao descaso com que vem
sendo tratada a pesquisa da prática docente de História em nossas Universidades.
O universo acadêmico brasileiro ainda não foi capaz de conceber, em suas várias
dimensões, o potencial heurístico dessa atividade e as possibilidades de
transformar o ensino da História em uma fonte permanente de novas descobertas.
As próprias Instituições universitárias não chegaram, ainda, a um consenso
acerca da qualificação do professor da disciplina Prática de Ensino de História. Na
maioria de nossas Universidades, a tarefa de ministrar essa disciplina tem sido
atribuída a especialistas oriundos da área de Educação, ou então, em alguns casos,
ela é assumida por especialistas na área de História, que nem sempre se
preocupam em refletir sobre os elementos que norteiam a sua prática pedagógica.
2
BENJAMIN, Walter. In: KOTH, Flávio R. (org.) Sociologia. São Paulo: Ed. Ática, 1985, p.
156.

11
No caso de instituições onde aqueles profissionais não adquiriram uma formação
em História, os problemas tendem a se multiplicar, uma vez que essa matéria
passa a ser ministrada com ênfase na Didática Geral, sem levar em conta as
especificidades e a dinâmica intrínsecas ao ensino da História.
A reflexão sobre as metodologias do ensino da História se situa num
campo interdisciplinar que tem merecido a atenção de alguns profissionais da área
de Educação. Esses profissionais, apresentam uma lacuna na formação em
História e isso é agravado por um certo desprezo dos Historiadores em geral, por
considerar que sua função é a pesquisa e a produção de novos conhecimentos no
plano da História ‘concreta’, mas nunca um reflexão sobre a forma e os
mecanismos de sua divulgação. Nem sequer no campo da História das Ideias esse
problema mereceu maior atenção3.
Dessa forma, os métodos de ensino da História mais comumente usados no
Brasil não apresentam, em geral, inovações significativas. Eles se situam nos
limites de uma pedagogia excessivamente autoritária e ideológica, de que a aula
expositiva constitui a tônica e na qual o texto didático utilizado já vem pronto,
sem que os alunos e, muitas vezes, o próprio professor tenham uma compreensão
de como ele foi elaborado, o que confere ao texto didático um poder quase
mágico.
Esse elenco de problemas e indefinições, que retrocede da Universidade ao
ensino fundamental, talvez constitua um dos fatores determinantes da situação
precária e de indiferença em que se encontra o ensino da História em nossas
escolas do ensino fundamental e médio.
Diante do exposto, acreditamos que o trabalho que apresentamos de
realizar um balanço da metodologia centrada na aula expositiva e de oferecer
algumas alternativas metodológicas a ela possam contribuir, de alguma forma,
para fazer avançar o debate sobre a questão do ensino da História.

3
Segundo o catálogo das dissertações e teses dos cursos de pós-graduação em História,
organizado por Carlos Humberto Corrêa (Florianópolis, UFSC, 1985), nenhuma tese ou
dissertação sobre o ensino da História foi apresentada durante o período 1973-1987, nos 14
cursos de História relacionados na obra e com registro na CAPES-MEC.

12
Esta pesquisa constitui-se numa proposta pedagógica direcionada para a
aprendizagem de História do Brasil. Ela se diferencia da metodologia tradicional
centrada na aula expositiva e no professor, tanto pela concepção de História que
encerra quanto pelo tipo de influência que pretende exercer na relação professor-
aluno, além de se diferenciar também pela maneira de conceber os mecanismos e
a natureza da produção do conhecimento.
O objetivo geral deste trabalho é realizar um exame crítico da metodologia
de ensino de História do Brasil centrada na aula expositiva e no professor e, a
partir daí, apresentar uma proposta alternativa capaz de levar alunos e docentes a
uma postura de descoberta diante da situação de se defrontarem com o
conhecimento Histórico, avocando ambos à condição simultânea de sujeito e
objeto desse processo de construção do conhecimento. Assim, a sala de aula passa
a ser concebida não mais como um simples espaço de transmissão do
conhecimento, mas, principalmente, de desvelamento dos mecanismos de sua
produção.
Partindo da crítica à metodologia tradicional, esta investigação se propõe a
oferecer mecanismos pedagógicos capazes de orientar alunos e professores na
tarefa de produção de textos de História do Brasil, em sala de aula, a partir da
leitura conjugada de documentos escritos e imagens, estimulando a identificação
de uma linguagem intrínseca a esses dois objetos do conhecimento.
Este percurso, no entanto, não pretende desembocar em uma prática que
forneça uma comprovação empírica da eficácia da metodologia a ser proposta, no
sentido de um acompanhamento dos resultados de sua aplicação em sala de aula.
Ainda que julguemos importante e necessária esta tarefa, ela deve ser objeto de
aplicação posterior por professores nas salas de aula das escolas do ensino básico.
Assim, esta proposta tem o objetivo tão somente de servir de referencial teórico
aos docentes do ensino fundamental e médio.

13
2 MARCO INVESTIGATÓRIO

O marco investigatório deste trabalho, aqui caracterizado como marco


pedagógico, procura delimitar o campo de análise ao âmbito da
interdisciplinaridade: o porquê, o para que e o para quem ensinar (filosofia), o
como ensinar (educação) e o que ensinar (História). Todos esses aspectos são de
natureza pedagógica porque dizem respeito ao processo ensino-aprendizagem.
A delimitação do marco pedagógico aqui estabelecido tem abrangência
interdisciplinar e se restringe ao nível da 5ª série do ensino fundamental, por ser
essa a etapa de estudo em que o aluno, pela primeira vez, mantém contato
definido com a disciplina História do Brasil, o que lhe confere uma certa
imunidade em relação à influencia dos textos didáticos específicos. Nas séries
iniciais do ensino fundamental, em situação diferente, os livros didáticos
constituem uma miscelânea de conteúdos desconectados de História e Geografia,
recebendo a denominação de Estudos Sociais.
Assim, entendemos que essa investigação abrange o campo da História,
mas não se limita ao marco dessa ciência. Ela vai além, uma vez que atinge o
âmbito da Educação. Nesse sentido, ir além não significa sair do campo da
História, mas sim incorporar a este campo os aspectos educacionais, já que a
preocupação desse estudo é, fundamentalmente, com a aprendizagem do
conhecimento Histórico.
Considerando que essa pesquisa se situa no campo da História e recorta a
área de Educação, adquire um caráter transdisciplinar. Ela procura resgatar a
possibilidade de consubstanciar o diálogo entre profissionais das áreas de
conhecimento referidas, visando a elucidação de problemas afetos a esses dois
campos do saber, de modo a buscar um conhecimento mais sólido possível sobre o
objeto de estudo proposto.
A apreensão do objeto aqui reportada tem o caráter interdisciplinar, porque
busca investigar, simultaneamente, as metodologias de ensino (como e porquê
ensinar) e as concepções de História (o que ensinar). Para que isso ocorra, no

14
entanto, é necessário se buscar apoio em um instrumental filosófico (concepção de
mundo e de sociedade), que possa servir de parâmetro para o desenvolvimento da
reflexão nas duas outras áreas (Educação e História).
A concepção filosófica, de natureza pragmática, está relacionada com o
sentido da vida, da vocação ontológica do homem. Essa visão busca evidenciar,
com objetividade e clareza, o sentido da Educação e da História na sua
interrelação com o mundo e com a sociedade em que se vive e a qual se pretende
transformar. Assim, a leitura prévia do mundo e da sociedade, da qual alunos e
professores são integrantes, constitui o ponto de partida para que esses últimos
possam descobrir um sentido pragmático para o desenvolvimento das suas
práticas pedagógicas.
Esse ponto de partida serve de parâmetro para que os agentes do processo
pedagógico exercitem uma reflexão em torno do papel da Educação e da História
em uma sociedade em conflito, como é o caso da sociedade brasileira. Isso lhes
permitirá identificar possíveis caminhos para a concretização de avanços no plano
social, político, econômico, ético e psicológico, derivados de práticas pedagógicas
consequentes e transformadoras.
Para atingir esse objetivo, é necessário que esta pesquisa estabeleça um
diálogo interdisciplinar, no sentido de responder com clareza às perguntas: que
tipo de homem se pretende formar? Indivíduos alienados, acríticos, subservientes?
ou sujeitos conscientes, críticos e autônomos?

3 METODOLOGIA

Esta pesquisa está constituída de duas partes: uma de natureza pedagógica,


e outra de caráter Histórico-epistemológico. Na primeira etapa deste trabalho,
procuramos oferecer algumas contribuições, em nível teórico, que redundassem
em uma proposta propiciadora aos agentes do processo educativo de um convívio
com uma pedagogia libertadora, propícia à afirmação de suas personalidades,

15
tanto por meio do estímulo à criatividade, quanto do exercício lógico e do diálogo
permanente e direto com a matéria prima do Historiador.
Nessa trajetória, optou-se por se seguir um caminho metodológico que nos
pareceu o mais adequado: iniciar com uma análise dos parâmetros sociológicos da
educação no contexto da Guerra Fria, com vistas a identificar a matriz ideológica
que deu configuração ao modelo educacional implantado no Brasil, no período
que sucede o golpe militar de 1964 e a sua consequência necrófila: a implantação
de uma ditadura, que suprimiu a liberdade de cátedra nas universidades, com
fortes reflexos no ensino fundamental e médio.
Em um segundo capítulo, procurou-se examinar o modelo atual de ensino
da História no Brasil. Esse modelo, cuja base educacional, herdada do regime
militar, quase não sofreu mudanças em sua feição didático-metodológica, mesmo
após a redemocratização do País e a publicação de uma nova Constituição
democrática, que contou com significativa participação de professores, pedagogos
e educadores em geral em todas as fases do processo de discussão e que culminou
com a sua aprovação, em 1988.
Na sequência, introduziu-se um capítulo de natureza teórica, intitulado
Ensino da História e a construção da cidadania. Esse capítulo visa a estabelecer o
contraditório e de fortalecer a hipótese central da proposta apresentada, cujo
caminho conduz para um sentido pragmático do ato pedagógico, capaz de levar
alunos e professores a uma tomada de consciência sobre sua condição social,
sobre a situação do seu país e sobre a possibilidade de sua participação na
construção de um mundo mais justo e solidário.
Por fim, a primeira parte deste trabalho encerra com a apresentação da
proposta pedagógica ensino-aprendizagem, baseada no método do cruzamento de
fontes e materializa, na nossa concepção, a teoria esboçada no capítulo anterior.
Baseada em um organograma de funcionamento, ela estabelece os passos
sequenciais à sua aplicação em sala de aula, de modo a atingir os objetivos
traçados, com vistas a construção de uma consciência de cidadania, a proclamação

16
da autonomia intelectual e ao desenvolvimento da criatividade dos alunos e
professores.

4 FONTES

Para desenvolver a primeira parte deste trabalho, de natureza pedagógico-


metodológica, realizamos um levantamento bibliográfico sobre o tema. O
levantamento foi realizado nas bibliotecas da Faculdade de Filosofia da
Universidade do Sagrado Coração de Bauru, SP, da Federação da Agricultura de
Pernambuco, na Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro e na Biblioteca da
Universidade de Santiago de Compostela, na Espanha.

5 HIPÓTESES E CONCEITOS OPERACIONAIS

“O processo ensino-aprendizagem da História do Brasil


baseado na elaboração de textos em sala de aula, a partir do
cruzamento de fontes iconográficas e escritas, materializa uma
concepção de História em construção, que possibilita a alunos
e professores exercitarem a reflexão sobre suas Historicidades e
vislumbrarem uma prática pedagógica voltada para a
construção da cidadania, o que, em geral, não ocorre com a
metodologia tradicional centrada no professor e na aula
expositiva’’4.

As hipóteses anunciadas neste trabalho nos permitem inferir que o método


tradicional de ensino, que aqui criticamos, apresenta frequentemente uma
concepção de História "acabada". Essa concepção nega o caráter provisório do
conhecimento e exclui a realidade dos alunos, estabelecendo uma ruptura entre a
História ensinada e a História por eles vivida no presente.

4
Hipótese geral elaborada pelo autor.

17
Essa prática revela o caráter dinâmico e científico do método proposto e
enseja uma concepção de História em construção, que possibilita a alunos e
professores participarem, enquanto sujeitos dessa ação, de um processo de
reflexão de suas Historicidades e de busca incessante da cidadania, condição que a
metodologia centrada no professor e na aula expositiva não oportuniza.
Em decorrência, pode-se afirmar, com uma certa convicção, que a proposta
do método da elaboração de textos por meio do cruzamento de fontes, pela
pluralidade ideológica e diversidade cultural dos seus agentes, poderá conduzir os
alunos a uma leitura polissêmica dessas fontes, resultando em interpretações
multiculturais, distintas daquelas que são habitualmente obrigados a decorar, e
que, por serem extraídas dos manuais didáticos, lhes são geralmente repassadas
como verdades absolutas.
A polissemia resultante desse processo de leitura e as distintas
manifestações culturais materializadas nos textos pelos alunos despertam neles a
percepção para o respeito natural na convivência com os diferentes. Assim, podem
valorizar seus costumes, sua condição racial e de classe, sua maneira de se
expressar, sua origem e de suas opções sexual e religiosa. Essa prática tem caráter
formativo e reflete a ação mais objetiva e pragmática com vistas à formação de
uma consciência de cidadania, variável importante na composição da hipótese
geral enunciada neste trabalho.
Ao contrário da proposta que apresentamos, a pedagogia tradicional
estabelece uma relação assimétrica professor-aluno. Nessa relação, o aluno é
concebido como uma tabula rasa, desprovido de qualquer tipo de saber. Devido a
essa condição, o aluno é levado a acreditar que o seu papel é de mero ouvinte e
que, portanto, não deve fazer qualquer questionamento, sob pena de sua ação ser
considerada afronta à autoridade do professor, dono exclusivo do saber.
Ao estabelecer uma prática pedagógica em que o aluno é visto como um
ser passivo, o professor assume uma postura necrófila, matando a possibilidade de
resgate da cidadania do seu discípulo e fazendo o caminho inverso de uma
educação libertadora. Sobre essa questão, Paulo Freire já se pronunciou, dizendo

18
que, em razão da sua fragilidade, o professor autoritário procura projetar em seus
alunos um sentimento de inferioridade e que, ao fazê-lo, justifica a sua existência.5
Essa prática pedagógica autoritária exercida pela escola tradicional traz
consequências de ordem social e epistemológica para a formação moral e
intelectual dos alunos. No primeiro caso, quando impõe ao seu aluno um
comportamento de passividade, o professor acaba por atentar contra a sua
cidadania, estabelecendo em sala de aula uma prática que possivelmente será
reproduzida na sociedade. Desse modo, o aluno que é treinado para ser passivo na
escola, provavelmente também o será na sociedade. Como consequência dessa
prática, a sua cidadania vai ao fundo do poço.
No caso concreto do Brasil, onde a corrupção está institucionalizada 6, a
prática de passividade que inicia na escola, ao atingir a sociedade, acaba
contribuindo para a formação de um senso comum que considera o ato da
corrupção como algo natural e, em algumas situações, como sinônimo de
esperteza e inteligência. Nessa lógica ao revés, é considerado inteligente aquele
que é capaz de “ficar bem”, de enriquecer, ainda que esse enriquecimento se opere
por vias desonestas e ilegais.
Em uma análise epistemológica do caráter cognitivo do método tradicional
de ensino, verifica-se que a prática pedagógica passiva por ela exercitada,
interfere de forma negativa também na aprendizagem do aluno. Isso se dá em
razão de o professor apresentar um conhecimento já pronto e acabado, que impede
o aluno de estabelecer uma reflexão sobre o seu objeto de estudo. Nesse caso, a
sua aprendizagem fica comprometida porque o aluno não pensa: o professor é
quem pensa por ele.
Nessa relação que se estabelece na escola tradicional as tarefas propostas
aos alunos são elaboradas pelo professor, que determina o grau de dificuldades em
relação aquilo que o aluno deverá aprender. Ao educando, resta a obrigação de

5
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 18 ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1988, p. 59.
6
A corrupção no Brasil está entranhada nos mais diversos setores da sociedade, inclusive nas
esferas de poderes constituídos. O caso mais recente, o denominado de mensalão, envolveu
diversos parlamentares e um ex-ministro de Estado, que foram condenados pela Corte Suprema
de Justiça e cumprem pena de prisão.

19
resolver as tarefas, respondendo “ipsis litteri” o que lhe foi repassado pelo
professor. O resultado que se obtém são alunos desmotivados, passivos e
acomodados7. Nesse caso, confirma-se a “decoreba” e não a aprendizagem.
A hipótese em questão comporta alguns conceitos operacionais, cuja
definição se faz necessária neste marco teórico, de modo a efetivar a compreensão
do seu enunciado. Assim, entende-se por ensino-aprendizagem o processo
pedagógico por meio do qual o conhecimento emerge da reflexão conjunta de
alunos e professor, sendo o objeto de estudo uma ação que se configura como um
caminhar em via de mão dupla.
Carl Rogers define aprendizagem como sendo uma atividade significativa,
resultante da autoiniciativa e geradora de novas experiências. Considera a
aprendizagem como sendo mais do que uma simples acumulação de
conhecimentos que provoca uma modificação, não apenas no comportamento das
pessoas, mas também influi na orientação e escolha das ações futuras do aluno,
ascendendo em todas as etapas de sua existência8.
O conceito de ensino, se pensado isoladamente, assume características de
uma educação bancária, a qual pressupõe um ser ativo (o de mais experiência) e
um outro, ser passivo (o de menos experiência). Nessa relação, pensa-se em
alguém doando e em alguém recebendo. No entanto, o termo ensino, se
incorporado ao conceito aprendizagem, assume a feição dialética da via de mão
dupla.
Sobre o conceito aprendizagem, Nélio Parra e Costa seguem a trilha de
Freire, Diz o autor que esse termo nos faz pensar no ser que aprende, no
dinamismo de sua atividade mental, nos processos que desenvolve para atingir a
verdade. Pensa-se no aluno como agente, não mais como paciente da educação. E
acrescenta: “(...) a verdade nunca poderá ser dádiva de um homem a outro. A

7
COSTA, M. Joana e RIBEIRO, C. dos Reis. “Ensino e criatividade”. In: Cadernos de
História 2(2):51-54. U.F.U: Uberlândia, janeiro de1991, p. 53.
8
ROGERS, C. R. Tornar-se pessoa. Lisboa: Moraes Editores, 1984, p.253.

20
verdade só pode surgir como resultado de uma busca e de uma luta que cada um
de nós tem que travar consigo próprio, por sua própria conta e risco”9.
Na operacionalização do processo ensino-aprendizagem, tanto o professor
quanto o aluno se constituem elementos ativos. Ao primeiro, cabe criar situações,
propiciando condições para que se estabeleçam ações de reciprocidade intelectual
e cooperação entre os agentes do processo educativo, evitando a aula meramente
expositiva, a rotina e a fixação de conteúdos. Assim, o professor deve orientar os
alunos e propor-lhes problemas, sem lhes dar as respostas prontas, de modo a que
estes possam ter uma relativa margem de autonomia. Aos alunos, por outro lado,
compete assumir um papel essencialmente ativo, levantando problemas e
hipóteses, observando e analisando o objeto de estudo, experimentando e
comparando fatos e emitindo juízos e conclusões, configurando uma relação
horizontal, dialógica e dialética em que ambos os sujeitos (professor e alunos)
aprendem: os alunos, com o domínio de novos conceitos, e o professor, com o
próprio processo.
A configuração da relação nesse processo dialético, deve ser entendida
como superação e não como supressão. Desse modo, o professor não pode
aniquilar seus alunos porque a contradição não está entre eles, mas sim, entre eles,
de um lado, e a ignorância, do outro, que ambos precisam superar. Nessa
perspectiva, admite-se que o conhecimento deve emergir do social e não sobre o
social.
Quando dissemos que o conhecimento deve emergir do social e não sobre
o social, estamos desprezando a ideia de ensino enquanto conceito isolado. Esse
ensino tem por característica a doação de um conhecimento acabado. Assumimos
aqui o axioma de que todo saber provém de uma relação intersubjetiva, de uma
interação entre o sujeito e o objeto. No caso da produção de textos em sala de
aula, essa intersubjetividade se faz latente porque o seu resultado provém de uma
relação entre alunos-pesquisadores e fontes iconográficas e escritas.

9
PARRA, Nélio e COSTA, Ivone Corrêa da. Técnicas audiovisuais em educação. São Paulo:
Ed. Pioneira, 1975, p. 160.
Ao assumirmos o percurso da intersubjetividade, impõe-se a necessidade
preliminar de se definir dois outros conceitos integrantes da nossa hipótese: o
conceito de fontes iconográficas e o conceito de fontes escritas, as quais,
juntamente com os alunos, constituem os elementos que compõem o processo do
conhecimento a ser revelado em sala de aula.
Definimos como fontes iconográficas aquelas que têm feição de ícone.
Apresentam forma pictórica, sejam elas desenhos, gravuras ou pinturas. Sua
utilização, enquanto fonte Histórica, no entanto, ainda é feita de forma muito
tímida devido à predominância da taxonomia positivista no âmbito da
metodologia da pesquisa Historiográfica e aos estudos teóricos nesse campo
serem ainda muito recentes.10
A locução História em Construção, outro conceito veiculado na Hipótese
deste trabalho, é assim entendida baseada em uma concepção dialética que vê os
fenômenos em seu processo de desenvolvimento. Ela não pode ser entendida no
contexto dos parâmetros positivistas, devido ao fato desse paradigma
compreender a História como uma ciência estática, em que o sujeito é visto como
um ser passivo e o objeto (fontes) incide sobre ele.
O conceito de Historicidade, apesar de ser uma derivação direta do termo
História, tem um significado distinto que esse termo carrega. O conceito de
Historicidade não pode ser compreendido sem a História, mas tão pouco se
confunde com ela. Na concepção que aqui empregamos, Historicidade é o sentido
concreto-social da História, da vocação ontológica do ser social, que não pode ser
explicado nos marcos do Positivismo. Esta corrente, no que pese conferir o
estatuto de ciência à História, por força de seus postulados de caráter consensual,
não pratica a Historicidade, porque não vê um sentido pragmático para esta
ciência, já que considera o sujeito que opera como reflexo do objeto.

10
Os estudos sobre o uso da imagem como fonte ainda são muito precários. Recentemente, sob
influência da corrente Nova História, alguns artigos sobre o tema foram publicados no Brasil.
Talvez um dos trabalhos mais discutidos sobre este assunto seja o de Boris Kossoy. Fotografia
e História. São Paulo: Ed. Ática, 1989. Nessa obra, apesar de ser uma das mais conhecidas, o
autor faz uma transposição da taxonomia positivista, sem aprofundar uma teorização própria.

22
Para o Positivismo, a abolição da escravatura no Brasil, por exemplo, não
deve ser estudada sob o prisma da luta de classes. A afirmação se baseia no fato de
que um de seus postulados mais significativos e que caracteriza, na essência, o seu
método, é o consenso. Na sua proposta, ao silenciar sobre o fenômeno da luta de
classes, o Positivismo faz História, mas não exerce a Historicidade.
A Historiografia brasileira, no que pese a predominância do enfoque
positivista, registra importantes trabalhos críticos sobre o processo da escravidão
no Brasil. Exemplo são obras produzidas por Caio Prado Júnior, Ciro Flamarión
Cardoso e Jacob Gorender11. No entanto, esses autores analisaram a escravidão
enquanto processo, mas não tiveram uma preocupação em desenvolver uma
reflexão sobre a abolição da escravatura enquanto produto resultante desse
processo.
As pesquisas específicas sobre a abolição da escravatura no Brasil
produzidas até aqui, são, em grande parte, de orientação positivista. Fazem
apologia ao discurso do conquistador e dos senhores de engenho, ao mesmo
tempo em que omitem o papel das massas enquanto força motriz desse processo.
Nesse sentido, deixam aberta uma lacuna que precisa ser preenchida pela
Historiografia crítica.
A fissura aberta pela ausência de uma concepção crítica, expôe a
fragilidade dos postulados positivistas e revela a sua insuficiência teórica
enquanto referencial de análise do processo da abolição da escravatura no Brasil.
Isso chamou a atenção dos pesquisadores para a necessidade de se problematizar o
tema com base em enfoques sob o prisma da economia política, de modo a
contribuir para a superação de interpretações ideológicas e epistemologicamente
frágeis.
Assim, na esteira dessas preocupações, problematizamos o tema, fazendo
algumas indagações de natureza metodológica:

11
Sobre este aspecto, consultar Caio PRADO JUNIOR, História econômica do Brasil, São
Paulo: Brasiliense,1992; Ciro Flamarion Santana CARDOSO. A Afro América: a escravidão
no novo mundo, São Paulo: Brasiliense, 1982, e Jacob GORENDER. O escravismo colonial,
São Paulo: Ed. Ática,1978.

23
Até que ponto a transformação dos engenhos banguês em usinas a vapor, e
os avanços tecnológicos promovidos na atividade agrícola canavieira, no período
imperial, concorreram para que ocorresse a abolição da escravatura no Brasil?
Em que medida os movimentos de rebeldia dos escravos, e a sua
organização em quilombos, contribuíram para debilitar o sistema escravista
brasileiro e foram decisivos no processo de consolidação da abolição da
escravatura?
De que modo o desenvolvimento do Capitalismo na Inglaterra interferiu no
processo da abolição da escravatura no Brasil? E por que razão os ingleses,
sobretudo no século XIX, pressionaram o Brasil a abolir a escravidão se eles,
alguns séculos antes, foram um dos povos que mais lucraram com o tráfico de
escravos?

24
PARTE I

O ENSINO TRADICIONAL DA HISTÓRIA E O MÉTODO DO


CRUZAMENTO DE FONTES
1 A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA HISTÓRIA

“O processo ensino-aprendizagem da História do Brasil baseado


na elaboração de textos em sala de aula, a partir do cruzamento
de fontes iconográficas e escritas, materializa uma concepção
de História em construção, que possibilita a alunos e
professores exercitarem a reflexão sobre suas Historicidades e
vislumbrarem uma prática pedagógica voltada para a
construção da cidadania o que, em geral, não ocorre com a
metodologia tradicional centrada no professor e na aula
expositiva’’.

A hipótese enunciada nos conduz para uma linha de raciocínio que


identifica, pelo menos, duas variáveis significativas: uma de natureza filosófico-
Histórica, que aponta para um sentido pragmático da História, e outra de caráter
pedagógico, que procura compreender o processo educativo como um conjunto de
atividades interativas que visa a proclamar a autonomia intelectual e política do
aluno. A partir daí, busca-se abrir perspectivas para uma atuação crítica na
sociedade em que ele está inserido. Desse raciocínio se depreende que ambas as
perspectivas, ainda que de naturezas distintas, caminham para uma direção de
busca da vocação ontológica do homem: a de se situar enquanto sujeito da
História, em vez de seu objeto, conforme procuraremos demonstrar no decorrer
deste trabalho.
Desse modo, consideramos essa vertente como um caminho pedagógico
mais adequado e eficaz para a condução dos agentes do processo educativo a uma
ação de construção da cidadania. Em nossa concepção, a cidadania constitui um
dos principais objetivos do ato educativo, juntamente com o desenvolvimento da
criatividade e com a proclamação da autonomia intelectual dos alunos. Esses,
portanto, são objetivos intrínsecos relacionados à hipótese geral aqui proposta,
com desdobramentos significativos na configuração das sub-hipóteses dela
derivadas.
Dessa forma, consideramos imprescindível trabalhar, nesse quadro teórico,
com as categorias cidadania, criatividade e autonomia intelectual. São conceitos
importantes pela inerente força epistemológica que incorporam enquanto
instrumental de análise, capaz de desvelar as anomalias do modelo pedagógico
tradicional professado, em caráter quase que absoluto, nas escolas de ensino
fundamental e médio do Brasil.
Para explicarmos as interferências da pedagogia tradicional na subtração
da cidadania dos alunos (e do professor) e na limitação das suas criatividades no
processo pedagógico, temos que responder a uma interrogação fundamental que
precede o ato do planejamento docente: o que motiva a prática pedagógica de um
professor de História? Esta pergunta, de caráter geral, admite respostas
polissêmicas: dependendo da formação política e profissional do professor, ela
poderá conduzi-lo a uma reflexão de natureza sócio-pragmática, de modo a
direcioná-lo a uma prática pedagógica militante, voltada para a construção da
cidadania e para a transformação da realidade social. De outro modo, a resposta a
esse questionamento poderá direcioná-lo a um ensino alienante, sem que o
professor tenha uma consciência sobre o papel que desempenha enquanto
profissional em uma sociedade em conflito. Neste caso, a inconsciência revelada
na sua prática acaba por fortalecer o “status quo” em vez de promover uma
educação que o desperte para a necessidade da transformação de sua realidade e a
de seus alunos.
Nessa perspectiva alienante, o professor está condenado a servir como
marionete nas mãos das classes dominantes, mesmo acreditando estar cumprindo
uma função socialmente útil, muito embora não saiba explicar qual a utilidade
prática em armazenar na memória dos seus alunos uma lista infindável de nomes
de reis, generais de batalha, datas e outras informações desconectadas do seu
cotidiano e do cotidiano dos seus discípulos. Nesse caso, os alunos acabam
assimilando uma “história morta”, cujo efeito maior é o desestímulo aos estudos e,
por consequência, a evasão escolar.
Devido ao baixo nível de politização dos profissionais do ensino que
atuam nas escolas da rede oficial de ensino do Brasil, corroborada pela ausência
de disciplinas político-pedagógicas nos cursos de licenciatura das universidades
brasileiras, o professor de História, em geral, planeja (quando planeja) suas aulas
baseado exclusivamente em critérios técnicos, desprovido de qualquer visão
crítica, com o objetivo tão somente de atender às exigências burocráticas impostas
pelos Conselhos Estaduais e pelas Secretarias Municipais de Educação.
Como decorrência, o que se vê são aulas improvisadas e desprovidas de
conteúdo crítico. São aulas que escapam à possibilidade de levar os alunos à
formação de uma consciência de brasilidade e a uma reflexão sobre suas
Historicidades, fazendo-os crer que o objetivo do ensino da História é promover a
mera “erudição” inútil ou armazenar conteúdos extraídos dos manuais didáticos
que não guardam qualquer relação com a História que eles vivem no presente.
A pergunta anteriormente formulada “o que determina a prática
pedagógica do professor de História?”, nos remete a três respostas que só são
assimiladas pelo profissional consciente: 1) Uma concepção de mundo e de
sociedade, 2) Uma concepção de educação, e 3) Uma concepção de História.
Ainda que a pergunta enseje respostas de compreensão exclusiva do
profissional consciente, não significa que o professor tradicional e alienado não
revele, em sua prática pedagógica, conteúdos e métodos que expressem essas três
concepções. Ele, apesar de não ter uma consciência dessas concepções, na prática
acaba as revelando de forma alienante, por meio dos conteúdos que apresenta e
dos métodos pedagógicos que utiliza.
As concepções de educação e de História expressas pelo professor
consciente na sua atividade pedagógica não estão desconectadas da sua concepção
de mundo e de sociedade. O seu quadro de referência teórico-político e os valores

29
ideológicos que assimila, constituem elementos essenciais no procedimento de sua
leitura do mundo e definem sua opção de classe e seus objetivos pedagógicos.
A reflexão sobre o mundo circundante e sobre a sociedade na qual está
inserido constitui, assim, o ponto de partida para a elaboração do plano de aula do
professor consciente. Essa reflexão o faz questionar a relação entre o ensino que
promove e a realidade concreta que lhe permeia. Desse modo, cabe-lhe questionar
o mundo e a sociedade do ponto de vista das condições sociais, econômicas e
políticas, optando por uma ação pedagógica voltada para a transformação da sua
realidade.
Enquanto isso, o professor tradicional, em geral, se ocupa com a
improvisação e com a rotina de suas aulas. Segue trabalhando sem questionar as
condições salariais, o número de alunos e a carga de trabalho que é obrigado a
cumprir, muita das vezes complementando a sua jornada com atividades estranhas
à sua já precária formação, sob pena de, em caso de recusa, ter o seu contrato de
trabalho rescindido de forma unilateral pelo patrão, seja ele o governo ou o
empresário do setor privado.
A alienação do professor tradicional em relação às suas condições laborais
resulta, portanto, não somente da sua incapacidade pedagógica. Ela acaba sendo
efeitos também - e sobretudo - do seu baixo nível de politização, condição que o
deixa vulnerável e inseguro diante de um mercado de trabalho bastante precário
do ponto de vista das exigências da qualificação profissional. Essa situação
decorre do frequente descumprimento das leis que deveriam garantir aos
trabalhadores da educação a estabilidade no emprego e as reposições das perdas
salariais ocasionadas pelo constante fluxo inflacionário comuns às economias dos
chamados países periféricos.
Se o professor tradicional está alienado em relação a suas próprias
condições de trabalho e não luta para modificar essa realidade, é muito provável
que ele também não tenha amadurecido, em sua a sua consciência, para a
necessidade de transformar a sociedade em que vive. Acreditando estar prestando

30
uma grande contribuição à educação do País, apenas reproduz os conteúdos dos
livros didáticos quase sempre anacrônicos e enviezados.
Por outro lado, o professor consciente, ao questionar o mundo e a
sociedade em que está inserido, se vê estimulado a optar pela transformação da
realidade. Ele o faz estabelecendo uma conexão entre a sua concepção de mundo e
uma concepção de educação transformadora. Para tanto, ele precisa ter claro qual
o tipo de homem pretende formar: cidadãos que sejam capazes de estabelecer uma
leitura crítica da realidade e propor a sua transformação. Por consequência, ele se
dá conta de que é necessário optar também por uma educação transformadora.
Esse modelo de educação, no entanto, não pode ser a pedagogia tradicional,
porque ela aliena em vez de libertar, domestica em vez de promover a cidadania.
Em uma posição inversa, o professor alienado, em geral, desenvolve sua
prática docente baseado no modelo pedagógico tradicional, sem ter consciência de
haver optado por uma tendência pedagógica também alienante. Ou seja, em sua
prática pedagógica ele manifesta uma concepção de educação, muito embora não
tenha consciência da sua perniciosidade. Nesse caso, a sua alienação assume um
caráter absoluto e ele se torna um boneco de manipulação nas mãos dos detentores
do poder, sem ter condições de aferir as consequências do seu trabalho na
formação dos seus alunos.
O nível de alienação política do professor tradicional e a sua precária
formação escolar os impede de refletir sobre o sentido da sua prática pedagógica.
Ele não sabe para que e nem para quem está “educando”. Tão pouco sabe a
serviço de que e de quem está exercendo sua atividade pedagógica.
Diante do exposto, acreditamos que o conceito alienação, por ser um
termo que está presente ao longo do desenvolvimento deste trabalho e estar
associado à prática pedagógica do professor tradicional, não pode ser excluído
deste marco teórico. A sua força explicativa, enquanto categoria de análise, reside
na abrangência epistemológica que encerra e sua importância, nesta investigação,
se justifica pela conexão necessária que mantém tanto com nossa hipótese geral,
quanto com as sub-hipóteses.

31
Dentre os teóricos marxistas brasileiros que se ocuparam em discutir o
conceito de alienação, Leôncio Basbaum, historiador e médico, se apresenta como
um dos mais radicais. Talvez pela sua formação médica, ele procurou definir o
conceito de alienação sob o prisma da psiquiatria. Assim, afirma que
"originalmente (e ainda hoje) a alienação é um termo que designava uma forma de
perturbação mental, como a esquizofrenia - uma perda da consciência ou de
identidade pessoal”12.
Além de médico, Basbaum também exerceu o ofício de Historiador e
sociólogo. Teve uma formação política consolidada na escola do Partido
Comunista Brasileiro, do qual, mais tarde, fez parte nos quadros de direção. Por
sua formação interdisciplinar, ele talvez tenha sido o teórico marxista brasileiro
que construiu um conceito de alienação que mais se aproxima do conceito
elaborado por Marx.
Marx define alienação como “um processo pelo o qual o homem perde a
identidade de si e passa a pertencer ao outro, sendo a sua vontade esmagada pela
consciência do outro. Nesse caso, o homem perde a sua capacidade de decisão.
Se massifica, aliena-se. Sua vontade é, assim, a vontade do outro: ele é
coisificado. Deixa de ser homem, criatura consciente e capaz de tomar decisões,
para tomar-se coisa, objeto”13.
Nessa perspectiva, o trabalho passa a ser um fator essencial da alienação.
O homem, na sociedade capitalista, se transforma em alguém que trabalha e aceita
o trabalho exclusivamente como forma de subsistência. Nesse processo, ele se
brutaliza, perde a condição humana e se assemelha a um animal com viseira, cujo
caminhar não tem outra direção senão o matadouro, onde ele será sacrificado.
Erich Fromm, também psiquiatra de linhagem marxista, diz que, nos
marcos dessa sociedade, “os homens fizeram da produção um fim em si mesmo,
em vez de um meio para a felicidade. Transformaram-se em um apêndice das

12
BASBAUM, Leôncio. Alienação e humanismo. São Paulo: Editora Símbol, 1979. P. 17.
13
BASBAUM, L. Op. cit. p. 17.

32
máquinas em vez de serem seus senhores. Perderam a condição humana e se
converteram em objeto”14.
O conceito de alienação nos originais marxistas tem fundamentos
científicos e, por isso, não pode ser confundido com as versões panfletárias mais
recentes do stalinismo. Do ponto de vista dos clássicos, diferente da visão
stalinista, o conceito de alienação é elaborado numa perspectiva holística em que
o fator econômico, no que pese a sua preponderância sobre os fatores
superestruturais, interage com o ideológico e com o político. Talvez por isso,
Marx tenha compreendido a alienação como um problema estrutural do
Capitalismo e não como uma consequência isolada da ação do indivíduo
capitalista.
Ao situar o problema da alienação no contexto do Capitalismo, Marx
percebeu que essa anomalia é uma penúria que afeta não somente o trabalhador,
mas também o dono do capital. Ambas as classes são vítimas da alienação
estrutural do modo de produção capitalista, a natureza da alienação é que se faz
distinta entre elas. Assim, enquanto o trabalhador se aliena diante do salário, o
patrão se aliena diante do capital.
Wrigth Miles concebeu a alienação nessa perspectiva estrutural do
Capitalismo e por isso pode compreender o seu caráter extensivo ao conjunto da
sociedade e não somente a uma classe. Ao estabelecer a relação entre a
necessidade do lucro - fator da essência do Capitalismo – e a necessidade do lazer
– fator da essência do ser humano – ele identificou a gênese da alienação do
homem burguês. Desse modo, concluiu que "a alienação no trabalho significa que
as principais horas de vigília da vida são sacrificadas em ganhar dinheiro para
viver"15.
O mais grave nisso tudo é que, como a burguesia generaliza os seus
valores para o conjunto da sociedade, as classes menos favorecidas acabam por
assumir uma condição de alienação dupla: alienam-se em função do baixo salário
e alienam-se em consequência da ilusão de que devem trabalhar cada vez mais
14
Cita. por BASBAUM. L. Idem. p. 18.
15
MILLS, Wright. Citado por BASBAUM, in Op.cit. p. 19.
para ganhar dinheiro e enriquecer. Essa ideologia contamina também setores das
classes médias assalariadas, como é o caso dos professores, em especial os do
ensino fundamental e médio.
A discussão sobre a jornada de trabalho dos operários nas indústrias do
Brasil tem sido ofuscada pela ilusão burguesa da necessidade de se ganhar
dinheiro por meio do trabalho. Com esse discurso, a burguesia brasileira e
estrangeira têm seduzido os trabalhadores para ampliarem as suas horas de
trabalho nas fábricas, garantindo, assim, a manutenção de um exército de reserva
de mão-de-obra, de modo a obterem vantagem na balança da procura e da oferta,
pressionando para baixo o preço do salário, única mercadoria de que dispõem os
trabalhadores.
O convite aos trabalhadores para a ampliação da jornada de trabalho tem
sido uma prática no sistema fabril brasileiro, sobretudo nos períodos que
antecedem as festas: Natal, Ano Novo, Dia dos Pais, Dia das Mães, Dia das
Crianças, Dia dos Namorados etc., quando os mercados nacional e internacional
exigem maior produtividade de bens de consumo.
Ao aceitar a ampliação da jornada de trabalho como alternativa para
recuperar o seu poder de compra deteriorado pela conjuntura inflacionária, os
operários das fábricas que executam atividades em linha de montagem, em geral,
não têm consciência das consequências dessa opção para sua saúde. Muito deles
acabam chegando ao “stress” e submetidos a tratamento médico prolongado, com
problema de esgotamento físico e mental.
Essa realidade pode ser constatada nos arquivos da Faculdade de
Psicologia da Universidade Federal do Amazonas. Os registros do setor de
aconselhamento psicológico demonstram que, nos períodos que antecedem as
festas, quando o mercado de consumo exige maior produtividade, há um aumento
considerável de atendimento de pacientes nas clínicas psiquiátricas de Manaus,
grande parte deles oriundos do Distrito Industrial local16.
16
Nos arquivos do setor de Aconselhamento da Faculdade de Psicologia da Universidade
Federal do Amazonas existem estatísticas dando conta dos efeitos do excesso de trabalho sobre
as condições psicológicas e neurológicas dos trabalhadores do Pólo Industrial da Zona Franca
de Manaus, submetidos à produção em série e a um sistema de divisão técnica do trabalho.

34
O processo de alienação derivado da ampliação da jornada de trabalho não
afeta apenas o operário industrial, mas também atinge outras categorias sociais,
como é o caso dos professores. Isso ocorre porque, na ótica da burguesia, o
professor é visto como um trabalhador que não gera lucro e que, por isso, merece
receber um salário compatível com a sua função “improdutiva”, ou seja, um
salário baixo, em geral insuficiente para manter a si e a sua família.
Como solução para essa situação, em vez de buscar recompor o seu poder
de compra pela via coletiva da luta sindical, o professor alienado recorre a
soluções individuais, optando por aumentar a sua já extensa jornada de trabalho,
executando atividades extras que lhe subtraem o tempo de lazer e de assistência a
sua família, configurando uma situação de alienação concebida por Wrigth Miles.
Estressado e moralmente abatido pelas condições de trabalho e salário, o
professor, a exemplo dos operários da Zona Franca de Manaus, adquire doenças
que acabam lhe levando à indigência ou até mesmo à morte, como aconteceu com
um docente de Osasco e que foi noticiado por um jornal de São Paulo:

“Foi enterrado ontem às 4 horas da tarde, em Osasco, o


professor Alcir de Oliveira Porciúncula. Trabalhara na véspera,
dando aulas de recuperação, até 10 horas da noite (...). Matou-
o o trabalho, o estafante e inglório trabalho de lecionar. Pois o
prof. Alcir era só isso: professor. Família grande – 6 filhos – tinha
que tirar do magistério o sustento para ela”17

Ao decidir ampliar a sua jornada de trabalho como forma de restabelecer o


poder de compra do seu salário, o professor se vê no dilema de ter que optar entre
recuperar a sua dignidade material ou a sua dignidade moral. Isso porque, na
medida em que aceita ampliar a sua jornada de trabalho, o seu tempo para
preparar aulas e produzir textos torna-se reduzido, fato que interfere diretamente
na qualidade da sua atividade pedagógica, deixando-o vulnerável diante das

17
Folha de São Paulo, 26/07/1978. Cit. por SILVA, E. T. O professor e o combate à alienação
imposta. 5 ed. São Paulo: Cortez, 2002.

35
críticas dos pais e dos próprios alunos, quando estes lhe atribuem rótulos de
incompetente, preguiçoso ou outros adjetivos. Nesse caso, a atribuída
improdutividade ao professor reluz com mais transparência aos olhos das classes
dominantes, motivo pelo qual ela encontra justificativa para as frequentes
reduções de verba destinadas ao setor educacional. A alienação do professor,
assim, se configura em duas dimensões: dos baixos salários e do fraco
desempenho de suas atividades pedagógicas, em decorrência de sua extensa carga
de trabalho.
Foi com Karl Marx que o termo alienação ganhou o status de categoria
científica, quando retirou a ideia de suas leituras de Hegel e imprimiu-lhe um
caráter inovador e crítico em relação à concepção hegeliana. Ainda que, tanto em
Marx, quanto em Hegel, o termo alienação esteja associado ao trabalho, a
diferença está em que, para Hegel, o trabalho é a essência do homem, quer dizer, é
somente por meio de seu trabalho que o homem pode realizar plenamente suas
habilidades em produções materiais, indistintamente.
Para Marx, é no trabalho sob relações capitalistas – em que o próprio
homem é transformado em mercadoria - que a alienação assume um caráter mais
profundo. Diz ele que, nesse caso, ela se manifesta porque meu meio de
subsistência pertence a outro, porque o objeto de meu desejo é bem inacessível de
outro. Nessa perspectiva, o trabalho na concepção marxista passa a ser a principal
forma de alienação 18.
A ideia de alienação em Hegel ocorre quando nos separamos da essência
pura e abrimos caminho para uma separação entre o ideal e o real, configurando o
que ele definiu como Espírito Absoluto. Nesse caso – na sua concepção – ao visar
uma realização na forma de trabalho, o homem se aliena porque o pensamento
puro assume a feição de pensamento sensível.
Esta ideia em Hegel, a despeito de ser considerada por Marx como
demasiadamente abstrata, foi apropriada por ele para efetuar uma leitura crítica do
Capitalismo e explicar como se processam as relações sociais sob as condições do
18
MARX, Karl. Manuscritos econômico-filosóficos. São Paulo: Boitempo Editorial, 2004. p.
60.

36
sistema capitalista. A partir dessa dedução hegeliana, Marx pôde revelar o
substrato dos efeitos psicológicos da divisão social do trabalho sobre o espírito
humano e compreender as razões que levam os trabalhadores à depressão no
contexto da atividade laboral.
Visto por esse prisma, podemos dizer que, para Marx, a alienação tem um
sentido negativo, enquanto que para Hegel, ela assume uma feição positiva. Na
perspectiva marxista, o trabalho, em vez de realizar o homem, o escraviza e, em
vez de humanizá-lo, o desumaniza. Nesse sentido, o homem troca o verbo ser pelo
ter e sua vida passa a ter como referência o que ele possui e não o que ele é
enquanto sujeito composto de necessidades e sentimentos.
Em suas reflexões teóricas, Marx concebeu diferentes e variadas formas de
alienação. Dentre elas, a alienação econômica foi a que lhe exigiu maior atenção
devido à influência que exerce, na sociedade capitalista, sobre as outras. Ele
identificou também tipos de alienação na religião, na educação, no aparelho de
Estado, todas elas igualmente nocivas à consciência humana.
A alienação econômica na perspectiva marxista, pode ser descrita de duas
formas: 1) o trabalho como atividade fragmentada e, 2) o trabalho como produto
apropriado por outros. No primeiro caso, a separação do trabalho, em todas as
suas instâncias, aliena o trabalhador, que não se reconhece mais em uma atividade
- porque ele faz apenas uma parte do produto em uma escala produtiva, sem ter a
visão do conjunto, desenvolvendo, assim, apenas uma de suas habilidades, seja
braçal ou intelectual, configurando, por consequência, uma divisão social.
Essa divisão do trabalho estabelece uma rotina laboral que impõe
atividades repetitivas e mecânicas. Ela tira do trabalhador o seu poder de
criatividade e afeta, de forma decisiva, os seus reflexos, comprometendo o seu
sistema nervoso, levando-o a um estágio de enfermidade física e psicológica. Esta
critica já foi muito bem formulada por Charlie Chaplin em seu filme “Tempos
Modernos”, quando mostra a cena de um operário sob forte condicionamento, em
decorrência do trabalho fragmentado.

37
No segundo caso, o trabalhador produz um excedente que é apropriado
pelo dono dos meios de produção, gerando um lucro que beneficia exclusivamente
ao capitalista. Ele vive na pobreza, porque a parte que lhe cabe – o salário – só lhe
permite subsistir em forma precária, repondo as suas energias para ter condições
de, no dia seguinte, voltar a trabalhar. A esse processo de alienação econômica
Marx chamou de mais-valia.
O trabalhador alienado não reconhece, assim, o produto de seu trabalho e
não tem consciência da sua exploração. O que se exterioriza não é sua essência,
mas algo estranho a ele. Assim, no dizer de Marx, "a alienação aparece tanto no
fato de que meu meio de vida é de outro, que meu desejo é a posse inacessível de
outro, como no caso de que cada coisa é outra que ela mesma, que minha
atividade é outra coisa e que, finalmente (e isso é válido também para o
capitalista), domina em geral o poder desumano"19.
Divisão do trabalho e acumulação de capital são, para Marx, dois
conceitos fundamentais na composição da base social capitalista, que constituem
as fontes de alienação moderna. É por meio delas que se configura um sistema de
dominação perverso e anômalo. Pela sua própria natureza, ele agoniza em seu
estágio superior de formação, ressurgindo das cinzas por meio da implementação
de políticas que destroem as forças produtivas, inclusive vidas humanas.
Convertem as forças produtivas em forças destrutivas da humanidade, colocando
a tecnologia e o conhecimento universal a serviço das guerras e do genocídio.
As inferências acima não constituem um juízo de valor moral, mas são
conclusões objetivas que nos fazem compreender que o Capitalismo e a alienação,
não pelo prisma do moral ou do emocional, mas, sob os parâmetros da dialética
marxista, enquanto instrumental de análise que procura dar conta dos fenômenos
no seu processo de transformação. Os males do Capitalismo não devem ser vistos
no plano individual, mas sim estrutural. Não resultam da ação do capitalista
enquanto pessoa, mas do Capitalismo enquanto sistema contraditório, que resiste a
morrer.

19
MARX, K. Op. cit. p. 62.

38
Nesse contexto, o capitalista também é vítima do sistema. Ele não tem
outra saída: ou se aliena diante do capital, perseguindo o lucro, ou morre enquanto
capitalista. Como ele precisa sobreviver enquanto tal, só lhe resta a submissão à
condição de ser alienado. Nesse processo, a alienação, então, reforça essa política
perversa e serve de base ideológica para manter o status quo.
Diante do exposto, qual a solução para o problema se o trabalho, no
sistema capitalista, é fonte de alienação? Segundo Marx, a superação do homem
alienado só virá com o advento da sociedade sem exploradores e explorados, uma
sociedade comunista, pois nela não haveria necessidade de divisão ou
expropriação do trabalho alheio. "A superação da propriedade privada é, por isso,
a emancipação total de todos os sentidos e qualidades humanas", diz Marx20.
Se Marx estivesse vivo nos dias de hoje, provavelmente ficaria indignado
em ver que, na prática, os ideais do comunismo, na sua versão dogmática,
trouxeram mais alienação aos trabalhadores. Sua crítica, no entanto, parece atual
diante de uma realidade em que os trabalhadores, tanto da indústria quanto da
educação, se encontram destituídos de ideais políticos e se contentam com apenas
trabalhar para se reproduzir enquanto força de trabalho útil ao Capitalismo ou
como reprodutores dos valores ideológicos das classes opressoras.
No caso dos trabalhadores da educação, a alienação se processa não
somente por meio do método utilizado pelo professor para condicionar seus
alunos à passividade. Ela se dá também via conteúdos que ele extrai dos manuais
didáticos e que veicula em sala de aula, passando para os seus alunos a ideia que a
História é obra dos heróis das classes dominantes e não uma ação coletiva em que
os personagens são meros coadjuvantes que, por alguma razão, se encontram na
posição de direção de determinado processo.
A concepção de História manifestada consciente ou inconscientemente na
sala de aula pelo professor está relacionada com uma concepção de educação e
responde à terceira pergunta precedente ao seu planejamento: para que ensinar
História e que História ensinar?

20
MARX, Karl. Op. cit. p. 65.

39
Conforme enunciamos em nossa primeira sub-hipótese:

“O método tradicional de ensino centrado na aula expositiva e


no professor, apresenta frequentemente uma concepção de
História ‘acabada’, que nega o caráter provisório do
conhecimento e exclui a realidade do aluno, estabelecendo
uma ruptura entre a História ensinada e a História vivida por
ele, no presente”21.

Ao assinalarmos que o processo de ensino centrado na aula expositiva e no


professor materializa uma concepção de História ‘acabada’, consideramos
imprescindível trabalharmos com a ideia de “História em construção”. Essa ideia
foi proposta por Pierre Vilar, situando-a no quadro mais amplo da epistemologia e
da teoria geral do conhecimento desenvolvido por outros teóricos de linhagem
marxista22.
Esse conhecimento nos pareceu ser o mais apropriado porque na
concepção tradicional de História a forma de transmitir o conhecimento
comumente oculta a forma como se produz esse conhecimento. E, desse modo, o
aluno não sabe de onde saiu o livro didático e nem onde o autor foi buscar os
dados para desenvolver o seu conteúdo.
No caso da produção do conhecimento dentro da perspectiva da História
em construção, a transmissão tende a revelar os seus mecanismos de produção. E,
ao fazê-lo, permite o desabrochar de dois aspectos importantes: 1) possibilita
integrar o aluno à sua própria história, resgatando a sua historicidade e, 2)
permite-lhe conhecer e participar dos mecanismos “misteriosos” da produção
desse conhecimento, aproximando-o dos instrumentos e dos procedimentos de
iniciação à pesquisa científica.
Para operar o conceito de “História em construção”, faz-se necessário
definir, a priori, outros conceitos que julgamos fundamentais para a composição e
21
Primeira sub-hipótese derivada da hipótese geral.
22
VILAR, Pierre. “História marxista, história em construção.” In: LE GOFF, J. e NORA, P.
(coords.). Novos problemas. Vol 1., 2 ed. Tradução de Theo Santiago. Rio de Janeiro:
Francisco Alves Ed., 1979, pp. 146-179.

40
para a compreensão da ideia de História em Vilar, relacionados diretamente com a
sub-hipótese hipótese já anunciada.
O conceito de “verdade”, por exemplo, merece cuidadosa reflexão neste
marco teórico. E assim se faz porque nos permite compreender o caráter
provisório do conhecimento histórico, seu condicionamento social, além de
possibilitar a dissecação da ideia de conhecimento “acabado” veiculada pela
metodologia tradicional centrada no livro didático.
Partindo do pressuposto de que o homem não nasce sabendo e que seu
conhecimento se processa em condições históricas determinadas, é a própria
realidade social que outorga ao seu pensamento os limites possíveis de
aproximação do objeto. Assim, o conhecimento, enquanto processo, cujo objetivo
último é a obtenção da verdade, deve conformar-se cada vez mais com verdades
relativas.
Isso significa dizer que todo conhecimento, na perspectiva de processo,
encerra uma verdade relativa com relação à totalidade do objeto. Mas todo
conhecimento contém verdades absolutas referidas a determinados aspectos do
mesmo. O conhecimento do objeto se dá em processo infinito e a revelação da
verdade absoluta será resultado da acumulação, também infinita, de verdades
relativas.
O objeto do conhecimento é, portanto, inesgotável e sem fim. Isso faz com
que nenhum conhecimento seja definitivo ou verdadeiro de forma absoluta. O
conhecimento será válido e absoluto somente dentro determinados limites e será
superado, necessariamente, por um conhecimento novo que o englobara, ao
mesmo tempo em que ampliará suas dimensões .
Guy Bess, corrobora com esta perspectiva, ao afirmar que “toda verdade
nova é relativa ao conjunto do processo do conhecimento, mas cada verdade é
também a expressão de uma realidade objetiva”. Assim, conclui: “cada verdade
historicamente relativa encerra um núcleo absoluto de realidade. Precisamente,

41
essa dialética do relativo e do absoluto é que permite o progresso do
conhecimento”23.
Esse quadro, ainda que genérico e simplificado sobre o caráter do
conhecimento, vai ensejar conceber a História enquanto ciência em construção,
não como uma visão que objetiva renunciar ao acontecimento, mas que, antes de
tudo, procura abordá-la numa perspectiva dinâmica, apreendendo o seu
movimento. Assim o passado constitui uma realidade que comporta,
necessariamente, elementos de anterioridade e de prospectiva, estabelecendo uma
imprescindível conexão com o presente.
A ideia de História em Vilar, cujo principal objeto de estudo é o caráter
dinâmico das sociedades, ao ser incorporada ao quadro teórico que aqui
apresentamos, sugere a possibilidade da análise do passado a partir de indagações
do presente, configurando um movimento de caminhar permanente.
A importância da ideia de “História em construção” adquire uma dimensão
que extrapola os aspectos meramente conceituais do campo epistemológico
daquela ciência e interfere, também, no campo pedagógico da transmissão do
saber. Ao considerar o conhecimento histórico em constante mutação, a concepção
de Vilar repercute na própria relação sujeito-objeto do processo ensino
aprendizagem, possibilitando ao educador e ao educando se verem enquanto
elementos ativos nesse processo. E, como consequência natural, a ressonância se
faz sentir também na relação professor-aluno, ao permitir a superação de
“verdades”, levadas aos alunos de forma absoluta através da reprodução dos
conteúdos didáticos.
Conforme assinalamos, este trabalho recorta dois níveis diferenciados e
intimamente ligados: o nível da produção do conhecimento histórico e o nível de
apreensão desse conhecimento. São dois níveis que integram um único processo,
em que a produção exerce um papel determinante sobre o da apreensão do
conhecimento. Essa determinação torna-se perniciosa quando o conhecimento
produzido, ao ser transformado em livro didático e apresentado como
23
BESS, Guy. Práctica social e teoria marxista del conocimiento. Buenos Aires: Ed. Proteo,
1966, p.130.

42
conhecimento positivo acabado, leva o professor a seguir, no ato da transmissão,
mais ou menos o mesmo modelo como ele foi produzido: como verdade acabada,
definitiva e não como algo em construção.
Da mesma forma, se esse conhecimento é produzido por meio de uma
visão que o concebe como algo provisório, que se está construindo coletivamente,
em condições históricas determinadas, a tendência é que esta concepção de
construção do conhecimento vai estar presente no ato da transmissão e, portanto,
suscitar novas indagações construtivas.
Na perspectiva do ensino tradicional o professor, caso não seja um
pesquisador, fica inteiramente submetido a quem produz o conhecimento, na
medida em que ele só pode transmitir um saber previamente elaborado. E, em
geral, esse conhecimento se processa numa velocidade demasiadamente grande,
tornando anacrônico alguns conhecimentos produzidos anteriormente.
Quando o professor aprisiona na escola uma produção do conhecimento,
ele cria um descompasso enorme entre a escola e o próprio saber, uma vez que
que esta veicula um conhecimento que a academia e os institutos de pesquisa já
renovaram. Assim, essa perspectiva da “História em construção” torna-se
importante porque permite que alunos e professores acompanhem os
conhecimentos que a academia produz, integrando-os à transmissão do saber,
atualizando o próprio aluno e dando elementos para ele se constituir como
pesquisador.
Uma vez que a hipótese geral deste trabalho preconiza que o processo de
aprendizagem apoiado na concepção de “História em construção” possibilita aos
agentes do processo educativo a prática de reflexão sobre suas historicidades,
considera-se necessário estabelecer a conexão dessa concepção com o sentido da
História proposto por Benjamin em suas Teses sobre filosofia da História24.
Esse referencial torna-se importante neste trabalho porque se contrapõe à
concepção de História revelada nos manuais didáticos. Essa concepção dos
manuais normalmente exclui a realidade do aluno e despreza qualquer experiência
24
BENJAMIN, Walter. In: KOTHE, Flávio R. (org.). Sociologia. São Paulo: Ed. Ática, 1985, p.
156.

43
por ele vivida, impossibilitando-o de questionar sua própria historicidade e a
dimensão histórica de sua realidade, de sua classe social e da comunidade da qual
é parte integrante. Nesse caso, o aluno é convertido em um mero recipiente,
assumindo uma condição de ser passivo e configurando um momento de vitória
do inimigo, de sujeição aos interesses das classes dominantes.
Esse desdobramento da concepção positivista da História e seus efeitos
sobre a manutenção da ordem vigente foram muito bem captados por Benjamin
quando alertou os historiadores materialistas para a necessidade de se buscar no
passado a “centelha da esperança”, condição que, segundo ele, “somente é dada ao
historiador que estiver convicto de que se o inimigo vencer, nem mesmo os
mortos estarão a salvo dele”25. No caso de uma visão de História que impede o
aluno de exercitar a reflexão sobre sua historicidade, “o inimigo ainda não parou
de vencer”.
Uma vez que o trabalho aqui proposto tem por objetivo a construção de
uma alternativa ao modelo tradicional de ensino da História do Brasil, e que todo
e qualquer referencial pedagógico tem por base uma concepção sociológica de
educação, consideramos imprescindível, em um primeiro momento, estabelecer
uma análise dos paradigmas clássicos que têm servido de matrizes para moldar os
sistemas educacionais decorridos ao longo da História do Brasil. Em um segundo
momento, pretendemos identificar o paradigma que tem norteado a prática
pedagógica do professor de História e servido de suporte na modelagem do atual
sistema educacional do Brasil nas últimas cinco décadas.
Tendo em vista que a proposta aqui apresentada visa a constituir-se em um
instrumental pedagógico voltado para a formação da cidadania de alunos e
professores e que a efetivação desse propósito só poderá se concretizar por meio
da construção de uma consciência crítica dos agentes do ato educativo,
consideramos oportuno estabelecer, em um terceiro momento, uma teoria critica
da educação e definir alguns conceitos operacionais de nossas hipóteses, os quais
julgamos imprescindíveis à construção deste marco teórico.

25
Idem. p. 156.

44
45
2 OS PARADIGMAS SOCIOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

Toda e qualquer teoria produzida ao longo da História da Ciência não se dá


de forma espontânea e autônoma. Não é obra exclusiva da subjetividade de seus
enunciadores, por mais geniais que estes sejam, mas reflete as condições
histórico-conjunturais na sua relação com o conhecimento científico acumulado
pela humanidade. Partindo desse princípio, entendemos que a identificação de
qualquer paradigma, nesse quadro teórico, só poderá se concretizar nos marcos de
uma análise que leve em consideração os contextos históricos em que foram
produzidos.
Desse modo, pensamos que qualquer iniciativa no sentido de se
estabelecer uma análise do processo educativo no Brasil – e, por conseguinte, do
ensino da História – se tornará pífio se não considerarmos o contexto
socioeconômico que lhe dá configuração.
Por essa razão, considerando que a inserção do Brasil na nova divisão
internacional do trabalho ocorre em condições extremamente desfavoráveis pela
sua condição de país exportador de matéria prima e importador de tecnologia, essa
dependência econômica se faz sentir também no plano científico-cultural, com a
importação de modelos e paradigmas que configuram o seu sistema educacional e
condicionam a sua produção intelectual.
Com efeito, o trilhar desse caminho nos parece o mais adequado para
identificarmos algumas importantes formas de intervenção macroestruturais na
Educação brasileira, em geral, e no ensino da História do Brasil, em particular, de
modo a procurarmos compreender como a Escola e os professores de História se
situam neste complexo emaranhado de relações.
No nosso entendimento, a sociedade brasileira atual se apresenta como
capitalista dependente e ocupa uma posição subalterna na esfera das decisões
econômicas e políticas internacionais. Por assim entender, pensamos ser
imperioso situar, ainda que de forma breve, a trajetória dos estudos sociológicos
da educação brasileira no contexto mais geral do capitalismo e da disputa pela
hegemonia política em nível mundial, nos últimos cinquenta anos.
A opção metodológica que pretendemos seguir nos leva a fazermos
algumas interrogações necessárias para a compreensão desta problemática. Assim,
consideramos importante perguntar: em que cenário social, econômico e político
se desenvolveu essa trajetória dos estudos sociológicos? Quais os fatores
condicionantes, em nível mundial, que propiciaram o desenvolvimento desses
estudos? Do ponto de vista teórico, que paradigmas emergiram dessa nova
correlação de forças no plano internacional? Como os estudos sociológicos da
educação no Brasil reagiram diante destas mudanças?
A Segunda Guerra Mundial estabeleceu uma nova divisão internacional do
mercado e da produção e modificou a correlação de forças entre as nações
desenvolvidas, consolidando uma posição de equilíbrio entre dois blocos de poder
internacional. Um primeiro bloco, sob influência dos Estados Unidos,
congregando uma série de países capitalistas e, um segundo, sob a hegemonia da
então União Soviética, constituindo-se de países socialistas. Este fato propiciou o
surgimento de uma conjuntura, em que a predominância e a incerteza constituíam
valores referenciais para as relações políticas entre os países dos dois blocos,
gerando um fenômeno que se definiu como “Guerra Fria”.
Assim, como o cenário internacional não mais apontava para a hegemonia
de uma única nação, o mais sensato parecia ser a busca da convivência “pacífica”,
sob pena de se mergulhar nas trevas do desconhecido. Essa conjuntura, que se
estendeu até o início da década de 60, favoreceu o surgimento de um paradigma
baseado na ideia de consenso e influenciou profundamente a produção intelectual
da época.
O desenvolvimento dos estudos baseados no paradigma do consenso
possibilitou o aparecimento de teorias que expressavam uma concepção de
sociedade que funcionava como um organismo constituído de várias partes, onde
cada uma dessas partes cumpria uma função determinada na configuração do
todo.
Com efeito, os denominados evolucionistas – representados por Comte,
Spencer, Durkheim e outros – foram fortemente influenciados pelos trabalhos de
Darwin sobre a evolução biológica e pelo rápido desenvolvimento da Biologia do
século XIX. Esses pensadores, de um modo geral, encarnaram a ideia de que “do
mesmo modo que os organismos se transformam, as sociedades sofreriam também
modificações graduais e constantes”. Desse modo, a História estaria dividida em
etapas, ao longo das quais as sociedades, enquanto organismos reais, passariam
por um processo de evolução gradual26.
O rápido progresso experimentado pela Biologia no século XIX colocou
essa ciência na vanguarda do conhecimento universal e a projetou como modelo
para as demais ciências. Isso se deu a ponto de alguns investigadores da época se
sentirem estimulados a exercitar, com frequência, a prática de transposições do
método dessa ciência para outros campos do saber, inclusive para a área das
Ciências das sociedades.
Tais transposições, em geral operadas de forma mecanicista, refletiam a
ideia da existência de um método único e acabavam por favorecer a proliferação
de quadros teóricos generalizantes. Esse quadros seriam possíveis de ser aplicados
às mais diferentes áreas do conhecimento, como se fossem uma camisa de força
em que a realidade tivesse obrigatoriamente que se encaixar, sob pena desta ser
negada. Nessa perspectiva, a teoria científica não tinha a função de servir de
instrumental de análise da realidade, mas sim de substituí-la. Ou seja, se a teoria
generalizante advinda do evolucionismo não dava conta de analisar a realidade,
então a realidade precisava ser mudada, mas nunca a teoria.

26
GOMES, Cândido. A educação em perspectiva sociológica. São Paulo: EPU, 1985, p. 18.

49
A compreensão da realidade tendo como referencial teórico o
evolucionismo biológico, condicionava o pensamento científico a acreditar na
ideia de que “da mesma forma que os biólogos descobrem leis do crescimento,
caberia às ciências sociais identificar as leis da mudança social. Spencer, por
exemplo, “se empenha em demonstrar que a unidade do saber humano pode ser
reconstituída a partir de uma só lei científica universalmente aplicável: ‘a lei geral
da evolução’’27.
No que pese a observância de um certo desprezo por uma postura
dogmática em relação às “certezas“ e “verdades” inerentes ao evolucionismo
biológico, a concepção de Spencer se refletiu nos mais distintos campos da
investigação social do século XIX. Ela influenciou as produções científicas de
importantes investigadores da sociologia, da História e, mais tarde, da
antropologia, como Durkheim e Marx.
Na esteira de Spencer, Durkheim igualmente reconhece a validade desse
caráter generalizante do método investigativo e admite a possibilidade de sua
aplicação às ciências em geral, ao enunciar que “a ciência social não poderia
realmente progredir mais se não se houvesse estabelecido que as leis da sociedade
não são diferentes das leis que regem o resto da natureza e que o método que
serve para descobri-las não é outro senão o método das outras ciências” 28.
A posição generalizante de Durkheim tem sido criticada por teóricos
marxistas contemporâneos que, mesmo admitindo o caráter dinâmico e
evolucionista da história da humanidade, se posicionam por afirmar a autonomia
metodológica das ciências sociais, em razão tanto do método particular dessas
ciências, quanto do seu objeto de estudo específico, o que lhes confere uma
natureza distinta.
Michel Lowy, por exemplo, ao criticar a postura de Durkheim, evidencia a
fragilidade teórica do autor. Essa fragilidade decorre do fato de que o seu discurso
se apoia na ideia de que “...o sociólogo se coloca no estado de espírito no qual

27
ROCHER, Guy. Sociologia geral, v.1, 3 ed. Lisboa: Editorial Presença, 1979, p.80.
28
LOWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchhausen: marxismo e
positivismo na sociologia do conhecimento, 5 Ed. São Paulo: Cortez, 1994, p.128.

50
estão os físicos, químicos, fisiólogos, quando eles se debruçam sobre uma região
ainda inexplorada de seu domínio científico”29.
Essa posição nos remete ao seguinte questionamento: “Como o
pesquisador em Ciências Sociais pode se colocar no estado de espírito do
químico, se o objeto de seu estudo, o conhecimento da sociedade, é também
objeto de um combate político acirrado, onde se enfrentam as ideologias, os
‘preconceitos passionais’, as concepções de mundo, os interesses sociais
radicalmente opostos?”. Segundo Lowy, “a resposta de Durkheim se situa sobre o
terreno do que se poderia designar como ‘a boa vontade’ positivista” 30.
A posição evidenciada por Lowy, da qual compartilhamos, está em
sintonia com os pressupostos da chamada Escola de Frankfurt, cuja postura
teórica se contrapõe a visão stalinista da sucessão mecânica dos modos de
produção, considerada por eles como uma interpretação grosseira da teoria
exposta por Karl Marx em seus escritos econômicos.
Outros neomarxistas de tendência antistalinista, como Pierre Vilar,
corroboram a posição de Lowy e consideram que, dentro mesmo do campo das
ciências sociais, existe uma necessária subdivisão de ciências, cujas características
que as diferenciam são determinadas tanto por seus métodos particulares
singulares, quanto pelos seus objetos de estudos específicos.
Em uma definição límpida sobre a natureza das ciências, Pierre Vilar
estabelece a diferença entre duas ciências que se situam no mesmo campo do
conhecimento, a área de Ciências Sociais, considerando o objeto de estudo
específico de cada uma delas: a Sociologia e a História. Diz o pensador francês
que, quanto ao objeto de estudo, por exemplo, a diferença está no fato de que a
Sociologia estuda a pobreza e a História estuda o empobrecimento 31.
No caso do exemplo em questão, podemos concluir que, ainda que ambas
tenham o mesmo objeto de estudo - a pobreza enquanto fenômeno social -, a
Sociologia ocupa-se do produto e a História, do processo. Nesse caso, ambas
29
LOWY, Michel. Op. cit, p.30.
30
LOWY, Michel. Idem, p.30.
31
VILAR, Pierre. “História marxista, História em construção”. In: LE GOFF, J. e NORA, Pierre.
História: novos problemas. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves, S.A., 1988.

51
estão integradas e inter-relacionadas em um mesmo campo social, mas guardam
suas especificidades e autonomia.
A contestação à postura de Durkheim não é exclusiva dos marxistas
contemporâneos. Há quem, no próprio seio do Positivismo, estabeleça uma crítica
a ideia de que o cientista, em seu ofício de investigação, possa fazê-lo apartando-
se de seus preconceitos e de sua ideologia, como se fosse desprovido de
subjetividade. Esse, por exemplo, é o caso de Karl Popper que, em um momento
bastante oportuno, caracteriza como ridícula a doutrina tradicional da ciência
social sem preconceitos e sem premonições 32.
A premissa positivista da necessidade de apartamento dos preconceitos e
fobias por parte do pesquisador como condição para o bom desempenho
investigativo no campo da História se esvazia por suas próprias contradições.
Uma vez que o historiador lida com o tratamento e interpretação de fontes, parece
impossível posicionar-se de modo neutro em relação a um documento, cuja
autoria, no ato de sua elaboração, não o fez de forma desprovida de fobias,
paixões e ideologias.
Por exemplo, será que carta de Pero Vaz de Caminha, enviada ao Rei de
Portugal por ocasião da conquista do Brasil em 1500, foi escrita com isenção de
caráter etnocêntrico ou eurocêntrico? Em caso positivo, como então explicar a
confusão estabelecida no texto pelo escrivão português em relação aos fatos e a
interpretação dos fatos, quando se refere a chegada da expedição de Cabral como
descobrimento do Brasil?
Afirmar que a expedição de Cabral chegou ao Brasil em 1500 é, sem
dúvida, um fato. Mas definir esse feito como descobrimento, configura uma
interpretação do fato.
Sobre esta postura metodológica, Lowy diz que a ideia de neutralidade
proposta por Durkheim, no sentido de ignorar os conflitos ideológicos, fazer calar
as paixões e os preconceitos, e opor a essas paixões a serenidade, conduz o

32
LOWY, M. Op. cit. p.30.

52
problema para um terreno estritamente psicológico (‘a serenidade’ etc) e se
resume a um voto de intenção (‘ignorar’ os preconceitos)33.
Nessa esteira de raciocínio, as correntes teóricas chamadas de
evolucionistas acabaram por influenciar o pensamento educacional latente. Elas
também ensejaram a ideia de que a educação, por ser uma estrutura importante no
organismo interno de qualquer sociedade, precisaria garantir a sua perenização.
Desse modo, ela teria duas importantes funções no organismo da sociedade: a
primeira função seria de natureza ideológica e a segunda, de caráter pragmático.
Esses objetivos, então, assegurariam a estabilidade social e, ao mesmo tempo,
garantiriam mudanças que as elevasse de formas simples para complexas34.
Ao preconizar a necessidade de integração interna, o paradigma do
consenso serviu de matriz para uma série de outros referenciais teóricos que
surgiram com o objetivo de explicar, também, o mundo social, econômico e
político em que se vivia. No campo da Sociologia, o paradigma do consenso se
fez representar, sobretudo, pela corrente funcionalista e, na esfera da economia,
pela teoria do capital humano. Seu pressuposto básico consistia em conceber a
sociedade como um conjunto de pessoas e grupos unidos por valores comuns, que
gerariam um consenso espontâneo.
O mais importante teórico do funcionalismo é, sem dúvida, Parsons. Ele
construiu uma tipologia que considera as sociedades como organismos
estruturados em quatro sistemas: o cultural, o social, o da personalidade e o do
organismo, este centrado nos aspectos relativos ao comportamento.
Ao enfatizar os aspectos integrativos da estratificação social e negligenciar
os aspectos conflitivos, a teoria funcionalista procura explicar as diferenças
sociais à base de necessidades mais ou menos “objetivas” de pessoas treinadas
para ocupar posições na estrutura social, de acordo com o princípio da oferta-
demanda. Essa teoria, entretanto, não leva em conta a vontade dos indivíduos e

33
Idem. pp. 32-3
34
LOWY, M. Op. cit. p. 55
grupos, seu jogo de poder e os conflitos entre grupos desigualmente
recompensados35.
Para Parsons, a ação humana só é possível em sistemas simbólicos
relativamente estáveis, ou seja, de valores que definem o que é bom e mau, certo e
errado, inferior e superior. Esses valores, no seu entendimento, são internalizados
por meio de um processo de socialização, no qual a educação formal constitui
importante instrumento de integração na sociedade36.
A teoria de Parsons sobre mudança social – assim como o funcionalismo –
sofreu críticas de seus adversários pelo conteúdo conservador de seus postulados e
se refletiu de forma bastante contundente no campo da educação.
Cândido Gomes, teórico brasileiro dedicado a estudos de sociologia da
educação, ao considerar as posições de Parsons, identifica uma contradição em
seus postulados, afirmando que nela “há mais interesse em explicar a estabilidade
do que a mudança”, sendo esta muitas vezes vista como “patológica”37.
Uma crítica mais significativa à teoria sistêmica – e a de Parsons, em
particular – é que ela não leva em conta os conflitos e contradições inerentes à
vida social, que são importantes fatores de mudança. Em geral, os partidários
dessa corrente estudam a mudança apenas no interior dos sistemas sociais, mas
não se preocupam com investigar os mecanismos de transformação desses
sistemas.
Com relação específica às posições de Parsons, a crítica mais contundente
que se lhe faz é que ele “usa a noção de equilíbrio como um construto teórico, não
como uma descrição da realidade empírica”38.
No caso da postura enunciada, a metodologia de Parsons se assemelha ao
esquema stalinista quando se utiliza dos conceitos operacionais não para explicar
a realidade, optando por substituí-la pela própria teoria, como se ela funcionasse
como uma camisa de força na qual a realidade devesse ser encaixada.

35
GOMES, Cândido. A educação em perspectiva sociológica. São Paulo: EPU, 1985, p. 18
36
Idem.pp. 23-4
37
GOMES, C. op. cit. p. 19
38
Idem. p. 21
Dessa forma, a perspectiva funcionalista contribuiu para a manutenção do
status quo uma vez que legitimou a manutenção das desigualdades sociais e
fortaleceu a ideia de que elas são necessárias e naturais. Essa posição entra em
sintonia com uma concepção de Educação e com uma visão de História, as quais
acabam por fortalecer ainda mais o sistema socioeconômico vigente, evidenciando
a ideia de harmonia social.
A postura metodológica da integração social concebida pelos
funcionalistas, ao considerar a educação como um dos subsistemas integradores
responsáveis pela socialização, suscitou importantes reflexões no campo da
sociologia da educação e recebeu a anuência de renomados teóricos.
Durkheim, considerado o mais importante precursor do moderno
funcionalismo identificou na Educação o meio pelo qual a sociedade se perpetua.
Para ele, os educadores poderiam provocar mudanças em educação e, por
consequência, em sociedade. Uma crítica que se pode fazer à sua postura é de que
ele direcionou seus estudos para uma situação “ideal” e não para uma perspectiva
real.
Para Cândido Gomes, Durkheim analisou várias definições de educação,
“todas vagas e preocupadas em descrever o que ela deve ser, mas não o que ela é”.
Assim, segundo Gomes, Durkheim passou dos aspectos deontológicos para os
ontológicos e considerou a educação como “a ação exercida pelas gerações
adultas sobre as gerações que não se encontram ainda preparadas para a vida
social”. Ou seja, essa definição durkheimiana “reduz o processo educacional à
ação de uma geração ‘madura’ sobre uma geração ‘imatura’ para a vida social39.
Os postulados sustentados por Durkheim influenciaram o pensamento
sociológico brasileiro e serviram de paradigma para o desenvolvimento de estudos
educacionais mais recentes. Esses estudos passaram a servir de suporte teórico
para a estruturação do perfil do sistema educacional do País.
Um desses postulados, que até hoje integra a estrutura da legislação
educacional brasileira, se reveste de um caráter ideológico e se sustenta no

39
GOMES, C. Op. cit. p. 21

55
princípio de que “a função básica da educação é justamente a de transmitir os
valores morais. O professor exerce o seu poder em nome da sociedade
instituída”40.
Esses dispositivos, com presença marcante nas escolas de ensino
fundamental e médio do Brasil, seguem a esteira do pensamento de Durkheim e,
em geral, são ocultados pelos teóricos da educação brasileira, que acabam
restringindo o enunciado filosófico ao plano meramente formal da Lei,
excetuando-se os teóricos das chamadas escolas progressistas como Paulo Freire,
Moacyr Gadotti, Dermerval Saviani, Mauricio Tratemberg, entre outros.
Quando afirmamos que os conservadores brasileiros seguem a esteira de
Durkheim é porque, ao situar a educação como “forma pela qual se exerce a
coerção como positiva, o teórico francês “não coloca em questão as finalidades e
métodos da coerção social. O poder do professor, exercido em nome da sociedade,
é consagrado como um poder racional, porque representa a Razão encarnada pela
sociedade”41. Com efeito, ao situar a sociologia no paradigma do consenso,
Durkheim viu unidade onde existe diversidade42.
Assim, ao negligenciar as contradições entre as demandas da sociedade
política como um todo e as do meio especial a que o educando se destina, e ao
deixar de abordar as implicações decorrentes do fato de a sociedade ser composta
de grupos em conflito, Durkheim fornece importantes elementos teóricos para a
sustentação de um modelo pedagógico tradicional que tem dominado o sistema
educacional do Brasil ao longo de sua História. Esse modelo, na sua versão mais
recente, é o que o educador Paulo Freire nominou de educação bancária, e que
será objeto de análise em capítulos posteriores.
Talvez pela sua amplitude e contradições, as obras de Durkheim têm
servido de matrizes para autores das mais variadas tendências pedagógicas. E,
apesar de se situarem nos marcos do paradigma do consenso, elas oferecem
elementos inclusive para seus adversários, como é o caso de Bourdieu, com seus

40
Idem. pp. 24-5
41
Ibidem. p. 26
42
LOURAL, 1971: 183ss, Gomes, p. 27

56
estudos sobre relações entre educação e estrutura social, e Bernstein, com seus
trabalhos sobre cultura da escola e códigos linguísticos.
Essa apropriação das reflexões de Durkheim só ocorre porque, segundo
Cândido Gomes, ele, ao considerar o fato social como externo e coercitivo, e ao
analisar historicamente as relações entre educação e sociedade, abriu caminho
para uma sociologia do conflito em educação43.
Na conjuntura da guerra fria, conforme assinala Michael Lowy, “a situação
de conflito político entre os dois blocos (URSS e EUA) favoreceu, dos dois lados,
o controle e o monolitismo ideológico: no Ocidente, a ‘caça aos feiticeiros’ e no
Leste, o Zhdanovismo. Generalizando o conflito ideológico à totalidade das
esferas do espírito – filosofia, literatura, arte, música, ciências sociais e naturais –
Zhdanov reduziu a cultura a um conjunto fechado de combate político e dividiu
todos os seus domínios com o corte ‘de classe’ - daí a música proletária e a música
buguesa, a biologia proletária e a biologia burguesa, e assim por diante, ad
nauseam44.
É nesse contexto que teria lugar a célebre sessão de julho-agosto de 1948
da Academia de Ciências Agrícolas da URSS que veria o triunfo total de Lysenko
e de seus colaboradores e a colocação à parte, por um longo período, da genética
soviética. A decisão de impor o lyssenkismo como ‘doutrina científica’ oficial foi
tomada pelo próprio PCUS, no nível mais alto: Stalin.
É, portanto, em 1948 que Lyssenko formularia sua teoria das duas ciências
na biologia:

“Hoje, na época em que a luta se trava entre dois mundos, duas


tendências contrárias, antagônicas, se afirmaram de uma
maneira particularmente clara, introduzindo as bases de quase
todas as disciplinas biológicas’ uma ligação explícita vinculada
assim à guerra fria (‘luta entre dois mundos’) e seu colorário
científico.

43
GOMES, C. Op. cit. p. 27
44
Idem. p. 28

57
A doutrina soviética devia, portanto, se submeter não somente
a uma doutrina filosófica (...) mas também a uma ideologia
política (a dos ‘dois mundos da guerra fria’) e mesmo à ‘linha’
conjuntural estabelecida pelo Comité Central do Partido. Atrás
da fachada pseudomarxista de um revolucionarismo sociológico
grosseiro (o ‘caráter de classes’ das correntes da biologia) se
ocultava, na realidade, uma operacionalização de
instrumentalização ideológica total da ciência por um aparelho
burocrático totalitário” 45.

A ‘teoria’ das duas ciências foi ampliada também a outras ciências da


natureza. Por exemplo, a física: a mecânica quantitativa seria criticada como
‘burguesa’ e a teoria da relatividade como anticientífica; ou a química: os
trabalhos de Linus Pauling sobre a ligação química e a estrutura das moléculas
seriam rejeitados em nome de uma química fundada sobre o materialismo
dialético de Schelintsev.
Segundo essa esteira de raciocínio, “desapareceria também, pelas mesmas
razões, toda distinção entre ciências naturais e ciências sociais, a ideologização se
ampliava de umas às outras, sob a égide comum de uma mesma instituição: o
Estado (soviético), o Partido” 46.
Na realidade, por detrás do pseudossociologismo da fórmula das ciências
‘de classe’ (‘burguesa’ e ‘proletária’) encontra-se uma outra coisa: vincular a
ciência a um Estado ou bloco de Estados: EUA/Europa Ocidental contra a URSS.
Em vez de uma ciência ‘classista’, trata-se de uma ciência de Estado: o
reducionismo sociológico não era senão a aparência mais ou menos artificial de
uma subordinação diretamente político-ideológica, ligada ao confronto dos
Estados durante a Guerra Fria”47.
A partir dos primeiros anos da década de 60, com o final da Guerra Fria,
tem início uma nova conjuntura mundial, profundamente marcada pela
45
LOWY, Michel. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchhausen: Marxismo e
positivismo na sociologia do conhecimento, 5 Ed. São Paulo: Cortez, 1994, pp. 169-70
46
Idem. p. 170
47
Ibidem. p. 170

58
contestação dos padrões estabelecidos, lutas internas e grandes dificuldades
econômicas, possibilitando o surgimento de um novo referencial: o paradigma do
conflito. Esse referencial encontrou agasalho nos postulados da filosofia marxista
e em outras correntes que admitiam a contradição como motor da transformação e
do movimento.
Da mesma forma que o paradigma do consenso, esse referencial minou o
pensamento intelectual de então e fez surgir uma série de correntes científicas que
procuravam explicar o mundo tendo por base a contradição dos fenômenos e não
mais o consenso e a conciliação.
Conforme assinalamos anteriormente, a partir da década de 60, o mundo
experimentou crescentes momentos de crise econômica, seguida de insatisfações
sociais, lutas internas e fortes movimentos de contestação dos padrões
estabelecidos. Não tendo a educação satisfeito as elevadas expectativas em relação
aos seus efeitos sociais, seguiu-se um período de profunda desilusão, quando a
educação passou a ser considerada não mais como um instrumento de equalização
social, mas sim como um processo de manutenção do poder estabelecido48.
A conjuntura que se desenhou a partir dos anos 60, favorecida pelo
sentimento de desilusão com os objetivos da educação enquanto instrumento de
equalização social, criou as condições para o ressurgimento do paradigma do
conflito, representado pelo neomarxismo e por outras correntes dele derivadas.
Com o acirramento da Guerra Fria entre os Estados Unidos e a União
Soviética, a educação adquiriu um novo sentido. Passou a ser vista como um
importante recurso para a preparação de mão de obra especializada, visando a
competição tecnológica, econômica e militar.
Assim, o paradigma do conflito, ao se contrapor ao paradigma do
consenso, procurou compreender os valores e ideias muito mais como armas para
o conflito que como meios para se proceder a integração. A sociedade passou a ser
vista, nessa perspectiva, como um todo segmentado, no interior da qual existe
uma série de grupos que lutam pela disputa de recursos limitados.

48
LOWY, M. Op. cit. p. 172

59
Desse modo, o paradigma do conflito focaliza prioritariamente os aspectos
dissociativos da vida social. Segundo Cândido Gomes, “ele não nega a integração
entre as pessoas, mas vê o consenso como algo imposto pelo grupo dominante”49.
É devido ao contexto de bipolarização mundial e a posição desfavorável
do Brasil na Nova Divisão Internacional do Trabalho, que o paradigma do
consenso encontra espaço para interferir de forma decisiva na produção intelectual
brasileira,. Ele exerce forte influência na consolidação do processo
macroestrutural do seu modelo Educacional, com significativos reflexos no ensino
da História e na formação da cidadania dos estudantes.
No período do governo de João Goulart (1961-1964), o Brasil viveu
momentos de importantes discussões sobre questões nacionais. No plano da
economia, se debatia intensamente sobre a necessidade de se efetivar uma política
que fosse capaz de livrar o País da dependência do capital estrangeiro e de superar
a condição de nação subdesenvolvida a que estava, até então, historicamente
determinada.
Essas discussões faziam proliferar o debate político e refletiam no
conjunto da sociedade civil organizada. Desse modo, os setores mais expressivos
da esquerda, constituída pelos militantes do Partido Comunista Brasileiro, da
União Nacional dos Estudantes e da Confederação Geral dos Trabalhadores,
pressionavam o governo para efetivar reformas nos mais diferentes setores da
sociedade, sobretudo no campo da economia (reforma agrária e bancária) e na
área da educação e cultura (reforma universitária).
Nesse contexto, vários projetos de natureza cultural e educacional são
postos em prática e favorecem o aumento de uma consciência crítica no seio das
massas oprimidas. Assim, surge o Centro de Cultura Popular (CPC), sob iniciativa
da UNE, destinado a levar o teatro, o cinema e a literatura às camadas mais pobres
da população. Ao mesmo tempo, efetiva-se o Projeto de Educação Paulo Freire,
propiciando a alfabetização, em um curto espaço de tempo, de pessoas integrantes

49
LOWY, M. Op. cit. p.172

60
dos setores marginalizados da sociedade brasileira. Tais iniciativas tinham o
propósito de engajar as massas no processo social e político50.
A influência das organizações de esquerda se fazia sentir também no
aparelho de Estado de maneira institucional. Às vésperas do golpe militar de
1964, o Ministério da Educação e Cultura, por meio da Campanha de Assistência
ao Educando (CASES), e sob a orientação pedagógica do Instituto Superior de
Estudos Brasileiros (ISEB), publicou um conjunto de fascículos destinado a
instrumentalizar os professores no processo de revisão dos conteúdos dos livros
didáticos de História do Brasil, sob uma abordagem teórico-marxista. A este
projeto denominou-se História Nova do Brasil.
A História Nova do Brasil, segundo Nelson Werneck Sodré, seu principal
teórico e integrante do Partido Comunista Brasileiro, tinha por principal objetivo
proporcionar aos professores e alunos das escolas do ensino médio um conjunto
de textos didáticos que possibilitassem “(...) mostrar aos jovens as verdadeiras
razões históricas dos acontecimentos, atraindo-os para uma ciência apta a
enriquecer-lhes o espírito”51. Na compreensão de Sodré, ciência apta seria o
marxismo na sua vertente stalinista.
A concepção da História recente do Brasil sob a ótica do stalinismo
baseava-se na premissa de que, entre 1930 e 1950, as forças produtivas
capitalistas se desenvolveram em um nível bastante significativo, a ponto de
promover a efetivação no País de um parque industrial e, por conseguinte, a
formação de um proletariado urbano e de uma burguesia nacional relativamente
forte, capazes de se realizarem como classe.
Assim, na perspectiva stalinista da política de colaboração de classes e da
visão etapista-revolucionária, caberia à burguesia nacional ascendente a tarefa de
desenvolver um projeto de desenvolvimento autônomo, capaz de fazer frente ao
imperialismo, em especial o norte-americano, e seus aliados internos: os
latifundiários e setores da burguesia comercial. Essa visão, criticada por Lênin e
50
FERNANDES, Florestan. Reforma universitária e mudança social. Rio de Janeiro:
Argumento 1(3):5-22, janeiro de 1974.
51
SODRÉ, N. W. História da História Nova, 2 ed. In: SANTOS, J. e outros. História Nova do
Brasil (1963-1993). São Paulo: Edições Loyola/Giordano, 1993, Coleção Memória n. 17.

61
Trotsky, constitui a ressurreição do stalinismo na sua interpretação mecanicista e
dogmática.
A postura dos Historiadores tributários do stalinismo, por estarem eivadas
de preconceitos ideológicos, favoreceu o surgimento de uma concepção que
enaltece o herói popular como um criador autônomo da História, à revelia das leis
que regem o desenvolvimento das sociedades. Nesse sentido, os seus equívocos
interpretativo-metodológicos não se distanciavam daquilo que criticavam: ao
criarem heróis populares para se contraporem aos heróis das classes dominantes,
esses autores atiraram sobre os seus próprios pés, produzindo um positivismo de
esquerda e negando a essência mesma do marxismo.
É oportuno ressaltar que Marx inicia o Manifesto Comunista evidenciando
a contradição como fator determinante das transformações sociais. Desse modo,
ele diz que a história da humanidade é a história da luta de classes (e não da
classe). Ou seja, ele fala no plural e não no singular.
A tentativa de interpretação equivocada da História do Brasil sob a égide
do paradigma do conflito naufragou não somente pela sua confusão teórico-
metodológica. Naufragou, sobretudo, pelas mudanças políticas que se produziram
nos meses finais do Governo Goulart. O clima de efervescência dos movimentos
sociais nesse período não foi suficiente para assegurar os avanços no plano
pedagógico-cultural e, em março de 1964, a perspectiva de implantação do
modelo de “renovação” do ensino da História é abortada pelo Golpe Militar.
Com a implantação da ditadura no Brasil, muitos intelectuais são presos,
perseguidos e expulsos do País. A repressão política impõe ao movimento de
massa uma situação de refluxo e favorece o controle quase que absoluto do setor
cultural-pedagógico pelos partidários do paradigma positivista.
Assim, a educação nacional passa a ter como objetivo o ideário da
segurança nacional e a divulgação de um país gigante e potencialmente
econômico.

62
“(...) No plano interno, temos a continuidade de experiências
visando à elaboração de políticas e tecnologias educacionais,
como por exemplo as Forças Armadas por meio da Escola
Superior de Guerra, e os empresários por meio do Instituto de
Pesquisa e Estudos Sociais (IPES). No plano externo, há um
estreitamento de vínculos com organismos internacionais, tais
como a USAID, além da OEA e da Unesco”52.

Com o processo de desnacionalização da indústria brasileira a partir da


implantação da ditadura de 1964, aumenta a dependência do capital estrangeiro e
a interferência dos países capitalistas desenvolvidos na soberania do País, fato que
garante ao FMI, e a outros organismos de financiamento internacionais, maior
ingerência em assuntos internos do País, inclusive no plano educacional.
Tal interferência tem razões fortemente econômicas e se insere no contexto
da Nova Divisão Internacional do Trabalho e da Produção. Ela reserva ao Brasil a
condição de mero exportador de matéria prima e importador de tecnologias de
ponta. Com efeito, aumenta a submissão do governo militar às imposições dos
países desenvolvidos no plano da redução de verbas para o setor educacional,
ciência e tecnologia. Essa redução imposta, sobretudo por meio do Fundo
Monetário Internacional, tem o objetivo claro de fazer com que o Brasil diminua
suas pesquisas científicas e assim se mantenha na condição de importador de
tecnologia.
Para garantir a desobrigação do Estado para com a educação, os militares
editaram a Constituição de 1967, subtraindo a desvinculação da porcentagem de
verbas destinadas ao ensino no Orçamento Geral da União. Essa medida fez com
que o Estado passasse a diminuir gradativamente os investimentos no setor
educacional.
Desse modo, “a participação do Ministério da Educação decresceu de 10,6
% em 1965 para 4,3% em 1975, e manteve-se no patamar médio de 5,5% até

52
FONSECA, Selva Guimarães. Didática e prática de ensino de História, 9 ed. Campinas: Ed.
Papirus, 2009, p. 16

63
1983”53. Somente no final de 1983, favorecido pelo processo de redemocratização
que assolava o País, o Congresso Nacional aprovou a emenda constitucional do
Senador João Calmon, determinando a obrigatoriedade da União de aplicar nunca
menos de 12% da receita de impostos no ensino, e os estados e municípios,
igualmente, 25% no mínimo.
Sob pressão dos movimentos sociais organizados, sobretudo dos
trabalhadores da educação, o Congresso Constituinte fez constar no artigo 212 da
Constituição democrática de 1988, a obrigatoriedade de o Estado Nacional aplicar
na educação o percentual obrigatório mínimo de 18%, mantendo-se os 25% em
relação aos estados e municípios 54
Em 1968, o Governo Costa e Silva desenvolve a reforma Universitária,
com o intuito de desmobilizar o movimento estudantil e atacar a autonomia
universitária e os movimentos de contestação no interior das instituições de ensino
superior. Ele o faz introduzindo medidas como a departamentalização, a matrícula
por disciplina, a unificação dos vestibulares, a fragmentação dos cursos e o
controle ideológico dos professores. Em agosto de 1971, por meio da Lei 5.692, o
governo Médici consolidou o projeto de Reforma Educacional do País,
reestruturando o ensino de 1º e 2º Graus, com o estabelecimento do ensino
profissionalizante e a eliminação de disciplinas do núcleo de formação geral.
No final de 1968, o Governo do General Arthur da Costa e Silva, por meio
da edição do Ato Institucional nº 5, autoriza o funcionamento de cursos superiores
de curta duração, com o objetivo de habilitar grande número de professores com
menor custo de investimento e com notório sacrifício para a qualidade de ensino.
Esses cursos, sob a chancela dos campi avançados vinculados ao Projeto Rondon,
formaram professores polivalentes, com habilitação para ministrar aulas de
Geografia, Moral e Cívica e História, descaracterizando as ciências humanas
como campos de saberes autônomos.
Com efeito, a Geografia e a História têm suas cargas horárias reduzidas,
cedendo espaço na grade curricular das escolas para as disciplinas Educação
53
FONSECA, S. Guimarães. Op. cit. p. 18
54
Constituição da República Federativa do Brasil, 1988.

64
Moral e Cívica e O.S.P.B (Organização Social e Política Brasileira). Essas duas
disciplinas tinham um caráter muito mais ideológico e estimulavam o culto aos
símbolos e aos heróis nacionais, incluindo-se aí os jogadores da seleção brasileira
que conquistaram a Copa do Mundo de Futebol, em 1970, no México.
Desse modo, o ensino de Educação Moral e Cívica e OSPB, ao substituir
em parte os conteúdos de História e Geografia, objetivava eliminar as
divergências e tornar homogêneo os interesses das classes dominantes.
Generalizava-os para o conjunto da sociedade brasileira, configurando no ensino
brasileiro e na sociedade o que se definiu como paradigma do consenso.
Assim, com o fortalecimento do regime militar no Brasil e o contexto
desfavorável imposto pela Nova Divisão Internacional do Trabalho, o paradigma
do consenso recupera o espaço perdido. Firma-se como modelo determinante na
produção intelectual brasileira e passa a reger, de forma quase que absoluta, o
processo macroestrutural do sistema Educacional brasileiro.
O paradigma do consenso perdura, então, por todo o período autoritário e
não sofre mudanças significativas sob o regime democrático. Essa situação
decorre do estado de alienação em que se encontra grande parte dos professores de
História, em decorrência dos baixos salários e da carga horária de trabalho extensa
a que estão submetidos. Nessas condições, o tempo reduzido do professor
constitui um empecilho para o exercício da reflexão sobre a natureza do seu
trabalho docente e dificulta a elaboração de textos alternativos, transformando-o
em um mero repassador de conteúdos pré-estabelecidos.
Em consequência, o ensino da História – que deveria ter como objetivo a
formação de uma consciência de cidadania nos alunos – acaba por reforçar os
princípios estabelecidos pelo paradigma do consenso. Reproduz uma concepção
fragmentada e ideológica dessa Ciência, que aliena os estudantes e fortalece o
“status quo”, além de lhes subtrair a criatividade e a possibilidade de
desenvolvimento de suas autonomias intelectuais.
Nesse contexto, o paradigma do consenso serve de base não só aos
objetivos do ensino alienante da História, mas a todo o processo educacional

65
brasileiro. Reproduz os valores capitalistas e as suas relações sociais de produção,
anulando qualquer perspectiva de uma educação transformadora que regaste a
vocação ontológica do homem, que é ser sujeito e não objeto de sua própria
História.
Este paradigma sobrevive à democratização do País e continua interferindo
no processo de ensino da História nas escolas de ensino fundamental e médio do
Brasil, conforme vamos apreciar no capítulo seguinte.

66
3 O ENSINO ATUAL DA HISTÓRIA DO BRASIL

Ao afirmarmos em nossas hipóteses que a proposta para o ensino-


aprendizagem baseada na elaboração de textos em sala de aula, a partir do
cruzamento de fontes iconográficas e escritas, materializa uma concepção de
História que possibilita alunos e professores exercitarem a reflexão sobre suas
historicidades e vislumbrarem uma prática pedagógica voltada para a construção
da cidadania, nos parece necessário, primeiramente, situar a realidade da prática
pedagógica atual dos professores de História do Brasil e identificar as razões pelas
quais o modelo de ensino adotado marcha em direção oposta, ou seja, não
possibilita aos agentes do processo educativo o exercício dessa reflexão
pretendida e, em consequência afasta-os da perspectiva de uma educação para a
formação de suas cidadanias.
Essa análise, no entanto, não pode prescindir de um exame minucioso
tanto dos aspectos relativos aos conteúdos quanto dos métodos que viabilizam sua
veiculação, assim como das condições concretas dos agentes do processo
educativo.
Sobre os dois primeiros aspectos (conteúdos e métodos), Juan Bordenave e
Oldair Pereira atribuem funções específicas e independentes para cada um deles,
ao afirmarem que “ os conteúdos informam e os métodos formam”. Segundo esses
autores,

“... dos conteúdos do ensino, o aluno aprende datas, fórmulas,


estruturas, classificações, nomenclaturas, cores, pesos, causas,
efeitos, etc. Dos métodos ele aprende a ser livre ou submisso,
seguro ou inseguro; disciplinado ou organizado; responsável ou
irresponsável; competitivo ou cooperativo. Dependendo de sua
metodologia, o professor pode contribuir para gerar uma
consciência crítica ou uma memória fiel, uma visão universalista
ou uma visão estreita e unilateral, uma sede de aprender pelo
prazer de aprender e resolver problemas, ou uma angústia de
aprender apenas para receber um prêmio e evitar um castigo”.55

Estamos de acordo com Bordenave e Pereira e assumimos parte de suas


inferências conceituais na estruturação sequencial e no desenvolvimento lógico
deste trabalho. Desse modo, as categorias “conteúdos” e “métodos” integrarão o
seu corpo teórico e se constituem como importantes instrumentos para análise do
processo educacional nos dias atuais.
Esta apropriação, no entanto, se dará de forma parcial, pois, mesmo
concordando com as afirmações desses teóricos, achamos que elas são
insuficientes para caracterizar o ensino da História do Brasil, já que tal afirmação
desconsidera o caráter “formativo” e ideológico dos conteúdos da História. Esses
conteúdos, tradicionalmente, têm se apoiado numa concepção positivista que, em
nome de uma pseudoneutralidade científica, acaba repassando valores ideológicos
que vão interferir na formação da consciência dos nossos alunos e professores do
ensino fundamental e médio.
Somos da opinião de que, no caso específico do ensino da História – e
possivelmente de algumas outras áreas – os conteúdos, além de cumprirem uma
função informativa, também assumem uma perspectiva formativa, cujo
desdobramento tem servido muito mais para alienar a consciência dos alunos do
que para promovê-la ao status da cidadania.
Esta alienação se dá, na medida em que os conteúdos extraídos dos
manuais didáticos e transmitidos em sala de aula pelo professor apoiam-se em
concepções de História, cuja preocupação maior é a propagação de valores
ideológicos e não a formação científica dos alunos. Estas concepções estão
baseadas em modelos teóricos que expressam formas diferenciadas de concepção
do conhecimento, a partir de compreensões, também diferenciadas, da relação
55
BORDENAVE, J. D. e PEREIRA, O.M. Estratégia de ensino-aprendizagem, 9 ed.
Petrópolis: Vozes, 1986, p. 66
entre os elementos do conhecimento humano. Isto é, dos elementos que compõem
o processo cognitivo.
Ao se admitir que esta relação é fundamental na definição do
conhecimento, torna-se imperativo introduzirmos, ainda que de forma breve, uma
pequena discussão sobre as teorias relativas ao processo do conhecimento.
Todo processo cognitivo, seja qual for a sua modalidade, pressupõe a
existência necessária dos seguintes elementos: o sujeito (aquele que conhece), o
objeto (aquilo que se pretende conhecer) e o conhecimento (que é o produto do
processo cognitivo). Da relação entre estes elementos surgem, pelo menos três
modelos clássicos de paradigmas que procuram explicar as formas de
conhecimento. Isto é, como o sujeito conhece.
O primeiro modelo teórico é denominado de teoria mecanicista do reflexo.
Conforme esta concepção, o objeto do conhecimento atua sobre o aparelho
perceptivo do sujeito que é um agente passivo e contemplativo. O produto desse
processo (o conhecimento), nesta perspectiva, é a cópia do objeto, o reflexo
mecânico do objeto sobre o sujeito. Daí porque se convencionou chamá-lo de
modelo mecanicista.
O segundo modelo, ao contrário, idealista e ativista, impõe a
predominância, na relação cognitiva, do sujeito sobre o objeto. O sujeito apercebe
o objeto do conhecimento como sua produção. Neste modelo, a ação está centrada
no sujeito, que assume a condição de criador autônomo da realidade. O objeto do
conhecimento, neste caso, praticamente desaparece e o sujeito, então, ganha maior
importância.
O terceiro modelo, que se contrapõe tanto ao mecanicista quanto ao
idealista-subjetivista, estabelece uma relação cognitiva na qual o sujeito e o objeto
mantêm a sua existência objetiva e real, ao mesmo tempo em que um atua sobre o
outro.
São, em geral, estes os modelos clássicos que têm servido de paradigmas
filosóficos para o desenvolvimento de teorias nas mais diferentes áreas do
conhecimento científico, inclusive no campo da História.

69
Desses paradigmas derivam três das mais importantes concepções de
História em evidência: o Positivismo, o Presentismo e o Materialismo Histórico,
tendo a primeira (sobretudo) e a última (em menor escala) influenciado, de forma
decisiva, a maior parte da produção dos livros didáticos utilizados nas escolas do
País, nas últimas décadas.
Para analisar a realidade do ensino da História do Brasil, levando em conta
os métodos e os conteúdos propostos pelos livros didáticos, e tendo em vista que
esses refletem determinadas concepções de História, procuraremos situar o
Positivismo enquanto corrente historiográfica hegemônica e o Presentismo como
contraponto desta concepção. Nos propomos igualmente a estabelecer, neste
processo de discussão, a síntese proveniente do embate entre essas tendências e
explicitar, a partir daí, a concepção de História que utilizaremos como quadro de
referência, que é o materialismo Histórico. Como o stalinismo (versão vulgarizada
do marxismo) tem também deixado sua marca de influência nos manuais didáticos
de História, sobretudo nas duas últimas décadas, a concepção de História por ele
engendrada também será objeto de análise no quadro teórico do Materialismo
Histórico.
Quanto à concepção Presentista, apesar desta não exercer, diretamente,
qualquer influência no conteúdo dos textos didáticos utilizados nas escolas do
Brasil, somos de opinião que sua inserção neste marco teórico se faz necessária
porque esta concepção representa, em nível epistemológico, a principal oposição
das correntes relativistas ao Positivismo, contribuindo – ainda que com alguns
tropeços – para desnudar o mito da imparcialidade tão decantado e defendido
pelos autores positivistas.
O Positivismo, a primeira dessas concepções, tem como seu representante
mais ilustre Leopoldo Von Rank e é, no momento atual, a corrente historiográfica
que exerce maior influência nos livros didáticos do País. Suas principais teses são:
(I) A ideia de que o conhecimento Histórico é possível como reflexo
fiel, isento de todo fator subjetivo, e que não existe nenhuma

70
interdependência entre o sujeito que conhece (no caso o historiador)
e o objeto do conhecimento (a História concreta);
(II) Pressupõe uma relação mecanicista, isto é, está de acordo com a
teoria do reflexo e aceita a interpretação passiva e contemplativa;
(III) Defende que o historiador, na qualidade de sujeito que conhece, é
capaz de manter-se imparcial quando tem de apresentar
conhecimentos históricos e capaz de ultrapassar e rejeitar todo o
condicionamento social da sua percepção destes acontecimentos;
(IV) Sustenta que a reflexão teórica, em particular filosófica, é inútil e até
prejudicial, porque introduz na ciência positiva um elemento de
especulação.56
Em suma: para o Positivismo, o conhecimento é possível desde que o
historiador se atenha única e exclusivamente aos fatos históricos e vise apenas
“dar conta do que se passou objetivamente”, sem fazer nenhuma apreciação sobre
os acontecimentos. Para tanto, basta juntar um número suficiente de fatos bem
documentados, dos quais nasce espontaneamente a Ciência da História. Para
atingir esse objetivo, ele deve basear-se nos documentos, coordená-los e expô-los,
após fazer uma crítica interna e externa dos documentos, quanto a sua
credibilidade, autenticidade e coerência. O resto é irrelevante. Deve recolher todos
os fatos históricos, sem optar entre eles, para ser objetivo, estabelecendo uma
cadeia linear entre causas e consequências. Segundo esta corrente, a História já
está nos documentos. É só ir lá retirá-la.
Vista por esse prisma, o conhecimento histórico transforma-se numa lista
de fatos políticos, diplomáticos, militares ou religiosos, semelhante a um catálogo
telefônico. Subtrai, dessa forma, o fator subjetivo do conhecimento, conferindo ao
Historiador a tarefa de mero coordenador desses fatos, com característica de
imparcialidade, desprovido de paixões, fobias, preconceitos e interesses de classe.
Neste caso, esta concepção se acumplicia com o modelo teórico mecanicista, em

56
SCHAFF, Adam. História e verdade, 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1983, pp. 102-103

71
que o historiador desempenha um papel de reflexo e o conhecimento resume-se a
descrição dos fatos, sem qualquer interpretação.
Uma segunda concepção de História (o Presentismo), cujo principal
representante é o italiano Benedeto Croce, considera que o conhecimento
histórico – objetivo não existe e que o passado é inacessível ao nosso
conhecimento. Suas teses mais significativas são que:
(I) Toda História é contemporânea, ou melhor, que a História é o
pensamento contemporâneo projetado sobre o passado;
(II) Tudo o que existe é um produto do espírito. Os fatos históricos não
são diferentes. Portanto, não há passado objetivamente dado. O que
existe são apenas fatos criados pelo espírito num presente
eternamente variável. Toda História deve ser, pois, atual, visto que é
o produto de um espírito cuja atividade se situa sempre no presente,
e que cria a sua imagem histórica sob a influência de interesses e de
motivos atuais;
(III) O historiador pode e deve ser parcial, deve ter espírito de partido,
pois o conhecimento histórico é sempre uma resposta a uma
necessidade determinada e nesse sentido, é sempre comprometido57.

Em suma: ao estabelecer que o conhecimento Histórico não existe e que


este é a criação do espírito segundo os interesses contemporâneos, o Presentismo
recusa à História o estatuto de Ciência e a substitui enquanto processo real e
subjetivo por uma outra construída pelo espírito do historiador, o qual deverá
desprezar os fatos ou recorrer a eles apenas na medida em que estes possam ser
úteis para justificar os interesses do presente. Nessa perspectiva, os fatos jamais
poderão ser conhecidos tal como se desenvolveram. A História é baseada na
intuição do sujeito. Inversamente ao Positivismo, esta concepção deriva do
segundo modelo teórico: o idealismo subjetivista.

57
SCHAFF, Adam. Op. cit. 106 e 113.

72
Todos os presentistas, sem exceção, refutam o primeiro dos modelos
teóricos propostos para a compreensão do processo cognitivo, modelo por meio
do qual o sujeito que conhece (no caso o historiador) é passivo e contemplativo. A
História, como já assinalamos, está –segundo o Presentismo – comprometida e
animada de espírito de partido (portanto parcial), na medida em que reflete os
interesses e necessidades determinadas pelo campo e pelo modo de visão do
historiador. Esse campo envolve desde a definição de um fato histórico, o modo
como este fato é interpretado e julgado, até a percepção mais global do processo
histórico.
Até aqui apresentamos alguns elementos que caracterizam duas
concepções de História: de um lado, o Positivismo que admite a existência
objetiva do processo histórico e o conhecimento humano como seu reflexo fiel,
sem qualquer adjunção subjetiva; de outro o Presentismo que, em princípio, não
leva em conta a existência do processo histórico objetivo, mas nega, pelo
contrário, que o conhecimento seja dele reflexo, considerando o processo histórico
em função dos interesses e das necessidades do presente. Essas duas concepções,
como já vimos, são derivadas do primeiro e do segundo paradigmas,
respectivamente.
A partir de agora pretendemos apresentar nossas posições teóricas que
derivam do terceiro modelo. Estas posições configuram uma terceira concepção
de História: o Materialismo Histórico (que é parte integrante do marxismo).
O Materialismo Histórico é resultado da aplicação do materialismo
dialético ao estudo das sociedades humanas. Ao aplicar as leis gerais do método
dialético na análise da evolução das sociedades, Karl Marx e Friedrich Engels
descobriram leis particulares da História. A partir dessas descobertas, os dois
cientistas alemães formularam a concepção científica da História, negando a visão
meramente factual e crônica e estabelecendo um método particular para esta
ciência. Assim, com as contribuições desses cientistas, a História deixou de ser
um mero amontoado apologético de datas e nomes de reis, para converter-se em
um instrumental de leis e conceitos científicos capaz de ajudar na aplicação do

73
processo de desenvolvimento e de transformação das sociedades, assim como as
suas contradições e o emaranhado de suas relações internas e externas.
Contrapondo-se tanto ao Positivismo quanto ao Presentismo, a concepção
marxista apresenta como principais postulados: 1) O conhecimento Histórico –
objetivo é plenamente possível e decorre da relação dialética entre os elementos
do processo cognitivo. Em outras palavras: o conhecimento Histórico é resultado
de uma interação de interdependência entre o sujeito que conhece (o Historiador)
e o objeto do conhecimento (os fatos históricos); Este conhecimento é racional,
sistemático, verificável e, em consequência, falível. Está baseado em teorias e não
em sensações, racionaliza a experiência em vez de apenas descrevê-la. Procura dar
uma visão globalizante e estrutural da realidade e encontrar nos fatos singulares
aqueles elementos gerais que permitam a explicação da realidade em contínua
mudança. O conhecimento Histórico não existe de forma acabada, definitiva, mas
está em construção permanente; 2) O homem faz História com base em condições
herdadas, ou seja, ele é um ser ativo e reflexivo, mas sujeito a condicionamentos
histórico – sociais, tanto como agente de construção do processo histórico real,
quanto produtor de um conhecimento que busca recuperar, através da História
escrita, esse processo; 3) Tais condicionamentos (de natureza ideológica,
científica, tecnológica, etc.) interferem na subjetividade do Historiador, fazendo
com que este assuma determinadas posições teóricas que contraditam com a ideia
de neutralidade.
Tomando como base esse postulados marxistas passamos, agora, a
estabelecer uma análise crítica tanto ao Positivismo quanto ao Presentismo.
Iniciemos pelo primeiro enunciado positivista: a ideia de que o
conhecimento Histórico é possível como reflexo fiel, isento de todo fator
subjetivo, e que não existe nenhuma interdependência entre o sujeito que conhece
(no caso o Historiador e o objeto do conhecimento (a História concreta).
O pressuposto de que o conhecimento Histórico é possível encontra
agasalho também na teoria marxista do conhecimento, mas é rechaçado pela
corrente presentista. A divergência que o Marxismo guarda em relação ao

74
Positivismo, quanto a esse enunciado, é tão somente quanto aos aspectos relativos
à origem desse conhecimento. Isso porque essa concepção, conforme já vimos,
(diferentemente do Positivismo) entende que o conhecimento objetivo resulta de
uma relação dialética entre os dois elementos do processo (o sujeito e o objeto) e
não como um reflexo mecânico isento de subjetividade.
O princípio da neutralidade científica aplicado à História visto pela
doutrina positivista como axioma levou essa corrente a ignorar o condicionamento
Histórico – social do conhecimento e a negligenciar o debate em torno da relação
entre conhecimento científico e classes sociais. Essa posição tem gerado
problemas e confusões, dificultando o ofício do historiador bem intencionado,
cuja formação se ressente de bases filosóficas sólidas e que, por essa razão, acaba
por tornar-se presa fácil das armadilhas teóricas do Positivismo.
Para demonstrar essa incoerência positivista, teóricos marxistas (que
foram os primeiros a estabelecer o problema do condicionamento Histórico e
social do pensamento e a “desmascarar” as ideologias de classe por trás do
discurso pretensamente neutro e objetivo dos economistas e outros cientistas
sociais), têm sustentado que o condicionamento social é inerente ao pesquisador e
que, portanto, não se pode exigir do Historiador, em qualquer hipótese, a
imparcialidade no sentido estrito desse termo, pois é humanamente impossível
que ele possa avaliar um determinado fato sem tomar posição de classe.
O epistemólogo marxista Adam Schaff, por exemplo, diz que:

“[...] o historiador não pode escapar ao papel ativo que lhe


pertence, como sujeito que conhece, na relação cognitiva que é
o conhecimento histórico; e porque não pode evitar a
introdução do fator subjetivo no conhecimento que é sempre –
de certo modo por definição – ‘parcial’, ‘partidário’, na medida
em que as perspectivas cognitivas do historiador são
condicionadas pelas relações e pelos interesses sociais próprios
da sua época e do seu meio (mesmo sem falar do
condicionamento destas perspectivas pela estrutura

75
psicossomática individual)”. E, numa linguagem metafórica,
acrescenta: “o historiador que aspirasse ao impossível, quer
dizer, que desejasse ser absolutamente imparcial e não tomar
nenhuma posição, parecer-se-ia com o homem que vagueia
numa floresta, esbarra contra as árvores, toca-as, cheira-as, vê
os seus troncos e raízes, mas não consegue aperceber-se de
uma coisa, da própria floresta”58.

A imparcialidade pretendida pelo Positivismo como condição para se


atingir a objetividade acaba por desfigurar o conhecimento científico, na medida
em que elimina um dos elementos necessários e integrantes do conhecimento, que
é o sujeito (que conhece). Esse sujeito, para ser reconhecido como tal, não pode
ser subtraído em sua subjetividade pois é ela que, interagindo com o objeto,
produz o conhecimento dos fatos.
A anulação do sujeito no processo cognitivo tal como advoga o
Positivismo, tem provocado contestações também da comunidade de
historiadores, sobretudo daqueles ligados aos movimentos de renovação da
História nas últimas décadas, como é o caso da historiografia francesa
representada pela Escola dos Annales e, mais recentemente, pela chamada Nova
História.
Os chamados “marxistas historicistas”, ao reconhecerem a existência de
laços epistemológicos entre seus postulados e o ponto de vista do proletariado,
estabeleceram uma contraposição à visão positivista da neutralidade, estendendo o
princípio do caráter de classe ao seu próprio quadro de referência.
Essa visão ampla e genérica – segundo Michael Lowy – permitiu aos
marxistas enfrentarem aquilo que Weber chamou de ‘desafio do princípio da
carruagem’ e “dar ao materialismo histórico sua coerência de concepção global
que não admitia exceções e que não hesita em dar conta de suas próprias
determinações histórico-sociais”.59

58
SCHAFF, Adam. Op. cit. pp 240 e 283.
59
LOWY, Michael. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchhausen: Marxismo
e positivismo na sociologia do conhecimento, 5 Ed., São Paulo: Cortez, 1994, p. 128.

76
Seguindo a trilha dos historicistas, outros teóricos do materialismo
Histórico desenvolveram importantes reflexões sobre o caráter de classe do
conhecimento e, dessa forma, puderam captar a influência ideológica do
pensamento burguês sobre as ciências sociais, generalizando seus interesses para o
conjunto da sociedade.
Em crítica a Bernstein, Rosa Luxemburgo parece evidenciar essa
influência quando diz que esse teórico “acredita representar uma ciência abstrata,
geral, humana, um liberalismo abstrato, uma moral abstrata”. E acrescenta:

“Mas a sociedade verdadeira se compõe de classes, que têm


interesses, aspirações, concepções diametralmente opostas.
Uma ciência em geral humana nas questões sociais, um
liberalismo abstrato, uma moral abstrata são, no momento,
uma ilusão uma pura utopia. O que Berstein toma por sua
ciência, sua democracia, sua moral universalmente humana é
tão simplesmente o que é atualmente dominante, isto é, a
ciência, a democracia, a moral burguesas”.60

Ao tratar da mesma questão, Lênin apresenta um discurso mais abrangente


que Luxemburgo, afirmando de forma categórica que “...numa sociedade baseada
na luta de classes, não pode haver ciência social imparcial”. Para ele, “de uma
forma ou de outra, toda a ciência oficial e liberal defende a escravidão assalariada,
enquanto que o Marxismo declarou uma guerra implacável a esta escravidão”. Por
isso, na sua opinião, esperar que a ciência seja imparcial numa sociedade de
escravidão assalariada seria uma ingenuidade tão pueril como esperar que os
donos de fábricas sejam imparciais quanto à questão da conveniência de aumentar
os salários dos operários diminuindo os lucros do capital. 61
Admitir a neutralidade científica é o mesmo que negar a ação do sujeito
sobre o conhecimento. Esta ação é inevitável, pois, ao preterir-se o sujeito da

60
LOWY, Michael. Op. cit. pp. 124-125.
61
LÊNIN, V. I. As três fontes e as três partes constitutivas do marxismo. In: Obras escolhidas,
tomo I. Lisboa: Edições Avante, 1977, p. 35.

77
relação no processo do conhecimento, implica em suprimir a própria relação
cognitiva.62
O condicionamento social imposto ao sujeito é uma característica inerente
a todo ser humano, desde o momento de nascer. O seu nascimento ocorre dentro
de uma determinada organização social: a família. É no círculo familiar que se
aprende a falar, a comer, a caminhar, a amar etc. Mais adiante, a criança entra em
relação com outras pessoas e adquire novos conhecimentos com estes contatos e
adiciona a eles suas próprias experiências. Assim vai formando sua personalidade,
cuja característica resulta do condicionamento imposto pelos grupos sociais com
os quais se relaciona.
Ao ingressar no mundo do trabalho, o indivíduo é submetido a
determinadas regras que estabelecem as formas de trabalho, o acesso à riqueza e
aos meios de produção. Em uma sociedade dividida em classes, a aprendizagem
do indivíduo estará limitada às possibilidades de sua classe, fazendo com que sua
maneira de ver o mundo se vincule a uma perspectiva também de classe.
As várias formas de se ver o mundo são incorporadas pelas instituições.
Essas são responsáveis pela filtração dos interesses das classes dominantes
traduzidos em normas valorativas e generalizadas para o conjunto da sociedade,
como forma de garantir a sua sustentação. Esses valores constituem ideias sobre a
pauta de conduta social, ideias sobre a relação entre os homens, ideias sobre a
relação homem – natureza, ideias sobre o homem, ideias sobre a natureza. Essas
ideias, absorvidas pelo homem durante anos de sua existência, não podem ser
abandonadas de uma hora para outra. Elas constituem a essência do próprio
homem. O cientista, enquanto produto social, não está imune a essas influências.
Para Adam Schaff, “o cientista (o intelectual) pode ser – e é – em geral
permeável às fobias, aos preconceitos, aos modelos de interpretação e de
avaliação dos fatos e dos homens, características da sua época, da sua classe, do
seu grupo social, do seu meio profissional etc. Todos estes fatores moldam
essencialmente a sua concepção de mundo, as suas atitudes e as sua opiniões em

62
SCHAFF, Adam. Op.cit. p. 287.

78
matéria de problemas sociais, o que impregna portanto a sua visão do processo
histórico, o modo como constrói e seleciona os fatos históricos, sem falar da sua
interpretação quando passa às sínteses históricas. Tais são os conteúdos concretos
que se escondem sob o pseudônimo “o fator subjetivo no conhecimento
histórico”.63
Assim entendido, torna-se evidente que a imparcialidade do cientista no
ato da produção do conhecimento Histórico é determinada por condicionamentos
sociais que acabam por interferir na definição de seu próprio paradigma
investigativo e se vincula a interesses específicos de classe.
Para Lukács, por exemplo, esta vinculação está muito clara quando afirma
que “o método marxista, a dialética materialista enquanto conhecimento da
realidade, não é possível senão a partir do ponto de vista de classe, do ponto de
vista do proletariado”. Segundo ele, esse vínculo existe na medida em que, para o
proletariado, ciência e consciência coincidem “porque ele é, ao mesmo tempo, o
sujeito e o objeto do conhecimento...”.64
A nosso juízo, o reconhecimento de laços unindo o Marxismo ao ponto de
vista do proletariado, não deve, entretanto, significar anuência à ideia de
subordinação da ciência aos interesses dessa classe. Mas, ao contrário, representa
a apropriação da ciência marxista pelo proletariado. Isto ocorre na medida em que
a luta entre as classes sociais se manifesta nos vários níveis da sociedade,
inclusive no plano da ciência e da ideologia. E é exatamente esta luta de classes
que, segundo o marxismo, constitui o motor do desenvolvimento da História.
Estamos de acordo com o Marxismo quando aceitamos que as classes
entram em conflito porque aspiram interesses contrários e antagônicos: umas,
chamadas de classes ascendentes (revolucionárias) e outras, denominadas classes
descendentes (conservadoras). As primeiras são aquelas que lutam pela extinção
da ordem estabelecida, que se tornou um obstáculo ao seu desenvolvimento; as
últimas que, no intento de manter seus privilégios exclusivos, lutam pela
manutenção da ordem social. As classes revolucionárias representam as
63
SCHAFF, Adam. História e verdade, 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1983, p. 292.
64
LUKÁCS, G. História e consciência de classe. Citado por LOWY, Michael, in Op.cit. p.130.

79
tendências de desenvolvimento da sociedade no seu conjunto, porque seus
interesses se confundem com o processo social, enquanto que as classes
conservadoras representam o sistema condenado a desaparecer.
Segundo Adam Schaff,

“...Os membros e os partidários da classe colocada


objetivamente em situação revolucionária, cujos interesses
coletivos e individuais coincidem com as tendências de
desenvolvimento da sociedade, escapam à ação dos freios
psíquicos que intervêm na percepção cognitiva da realidade
social; ao contrário, os seus interesses concorrem para acuidade
da percepção dos processos sociais e a ideologia que serve de
fundamento teórico à sua ação social são o reflexo verdadeiro,
adequado, da realidade, porque não se chocam contra os
obstáculos gerados por um condicionamento social
determinado. Evidentemente (...) trata-se aí de um reflexo
parcial, de uma verdade relativa pois que incompleta: com
efeito, estamos aqui em presença do conhecimento humano e
do caráter de processo que lhe é próprio.

Em contrapartida, os membros partidários da classe colocada


objetivamente numa situação antirrevolucionária, por causa do
conflito que opõe os seus interesses coletivos e individuais às
tendências objetivas do desenvolvimento social, sofrem a ação
de mecanismo de frenagem de todo o gênero na sua percepção
da realidade social; a sua situação social obriga-os a
entrincheirar-se em posições conservadoras de uma imagem
deformada dessa realidade. Inconscientemente, em geral,
afasta-se do campo de visão o que é contrário aos interesses de
classe; conscientemente, por vezes, falseia-se a imagem da
realidade e as leis do seu desenvolvimento. Em todo o caso, a
percepção da realidade social a partir do ‘ponto de vista’ da

80
classe conservadora dá lugar a um conhecimento conservador
e, neste sentido, deformante; a ideologia que serve de
fundamento à ação social desta classe é hostil às
transformações em curso e, portanto, dirigida contra elas. Esta
ideologia é uma deformação, uma ‘falsa consciência’”65.

A apropriação da ciência, enquanto instrumento da verdade, por uma


determinada classe social não é, entretanto, exclusividade do proletariado e nem
da sociedade capitalista. A História tem revelado, ao longo do seu processo, como
as classes dominadas (cuja transformação de sua realidade está na dependência da
transformação da sociedade como um todo) se apropriam das teorias e dos
conhecimentos científicos para trilhar o caminho da transformação e do progresso
social.
Na França de 1789, por exemplo, a própria burguesia que lutava contra a
nobreza feudal pela implantação do Capitalismo, valeu-se de categorias da
dialética para fundamentar a ideia de que o feudalismo não era imutável e que,
portanto, poderia ser substituído por um novo regime que traria o progresso e o
bem estar social da população.
Mais tarde, após consolidar-se no poder, essa mesma classe burguesa
inverteu o discurso e passou a defender interesses contrários àqueles que havia
proclamado no período pré-revolucionário, apropriando-se do Positivismo para
legitimar o “princípio” da imutabilidade da sociedade capitalista.
Esta mudança de posição foi objeto de análise de Marx quando, em
Miséria da Filosofia, diz que a burguesia revolucionária havia percebido e
desvendado o caráter histórico e transitório do sistema feudal. No entanto, hoje,
ela se obstina, ao contrário, em apresentar as instituições da ordem capitalista
como naturais e eternas. Neste caso – como assinala Michael Lowy – “houve a
História mas não há mais”.66 Ou seja, para manter-se como classe dominante, a
burguesia decreta o fim da História.

65
SCHAFF, Adam. História e verdade, 2 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1983, pp. 178-179.
66
LOWY, Michael. As aventuras de Karl Marx contra o Barão de Munchhausen: Marxismo
e positivismo na sociologia do conhecimento, 5 Ed., São Paulo: Cortez, 1994, p. 206.

81
Michael Lowy analisa esse momento contraditório da burguesia,
assinalando que “é apaixonante observar como o conceito que havia servido de
instrumento revolucionário da doutrina política dos insurretos de 1789, altera o
seu sentido no século XIX, para se tornar, com o Positivismo, uma justificação
científica da ordem social estabelecida”.67
Essa justificação encontrou nos escritos de Durkheim o seu fundamento
epistemológico mais expressivo, quando ele confere ao professor de filosofia a
tarefa de despertar nos espíritos que lhes são confiados a ideia de que “... as
revoluções no sentido próprio do termo são coisas tão impossíveis como os
milagres”.68
A apropriação, então, de uma ciência por parte de uma determinada classe
social se circunscreve no princípio mais geral do reconhecimento do vínculo
epistemológico entre ciência e interesse de classe. Esse vínculo, no entanto, não
significa que todo conhecimento, seja construído e desenvolvido,
necessariamente, numa situação de dependência e de subordinação aos interesses
de classe. Se assim fosse, toda ciência, desde a sua fundação, estaria
comprometida porque o critério de verdade seria pautado pelo campo de interesse
ideológico e não científico. E como as sociedades de classe expressam posições
ideológicas múltiplas e diferenciadas, haveria tantas verdades quanto interesses de
classe. Restaria, saber, então, qual dessas seria a verdade verdadeira, já que as
verdades se excluem?
A verdade é o progresso da humanidade, do conjunto da humanidade. Toda
ciência tem que se comprometer com essa verdade. Mas o progresso da
humanidade só se consubstancia através da apropriação da ciência pela classe (ou
pelas classes) que historicamente tem o interesse e a necessidade da transformação
de sua realidade enquanto oprimido, transformação esta que não pode ocorrer sem
que se proceda, simultaneamente, a transformação da própria realidade social no
seu conjunto. No caso concreto das sociedades capitalistas esta tarefa compete ao
proletariado, pois é ele o maior interessado na mudança.

67
Idem. p. 27.
68
DURKHEIM, E. cit. por LOWY, M. p. 27.

82
“O caráter do conhecimento (...) varia (...) em função do caráter,
dos interesses e do lugar de uma classe determinada na
estrutura social: o conhecimento pode ser adequado, científico
no sentido da sua verdade, quando o seu detentor é a classe
‘ascendente’, revolucionária; pode também ser deformante,
quando o seu detentor é a classe condenada pelo
desenvolvimento social, conservadora”69.

No caso do proletariado, o conhecimento objetivo da realidade, da


estrutura econômica e social, da relação de forças e da conjuntura política é uma
condição necessária para que se estabeleça sua prática revolucionária. Para ele, a
verdade é uma arma de combate, que corresponde a seu interesse de classe e sem
a qual ele não pode prosseguir. Como escrevia Gramsci no lema de seu jornal
Ordine Nuovo: “somente a verdade é revolucionária”.70
Ao analisar a relação existente entre verdade e posição de classe, Lukács,
diz que o ponto de vista de classe do proletariado representa um nível cognitivo
mais elevado porque, para ele o conhecimento mais perfeitamente objetivo de sua
situação de classe é uma necessidade vital, a verdade é uma condição sine qua
non de seu triunfo como classe revolucionária: “o proletariado recebe sua arma
mais afiada das mãos da ciência verdadeira, da visão clara da realidade tendo em
vista a ação. A luta de classes do proletariado, guerra emancipadora da última
classe oprimida, encontrou na revelação da verdade, ao mesmo tempo, seu grito
de guerra e sua arma mais eficaz”.71
Ao se estabelecer que, na sociedade capitalista, as posições de classe do
proletariado constituem o caminho mais correto para a obtenção da verdade, não
significa de maneira nenhuma que se considere o conhecimento assim atingido
como perfeito, integral, e a verdade que ele contém – como absoluta. Pretende-se,
somente, que essas posições são um melhor ponto de partida e uma melhor
perspectiva na procura da verdade objetiva. Essa verdade objetiva pretendida, no
69
SCHAFF, Adam. Op. cit. p.180
70
LOWY, Michael. Op. cit. pp. 208-209.
71
LUKACS, G. História y consciencia de classe. Porto: Publicações Escorpião, 1974, p. 183 e
184.

83
entanto, não pode ser confundida com o critério de verdade absoluta, até porque
ela reflete o nível de desenvolvimento das forças produtivas da sociedade e do
saber humano acumulado. Nesse caso, de acordo com o grau de desenvolvimento
da sociedade, esse conhecimento relativo produzido busca resolver os problemas
advindos de suas contradições.
Dito isso, reforçamos a ideia de que o ponto de vista proletário não é de
forma alguma possibilidade objetiva de acesso à verdade. “E isso porque a
verdade é para o proletariado uma arma indispensável à sua auto – emancipação.
As classes dominantes (e também a burocracia, em outro contexto) têm
necessidade de mentiras e ilusões para manter seu poder. Ele, o proletariado, tem
necessidade da verdade”.72 Esse, evidentemente, não representa um juízo de valor
moral, mas pelo contrário, expressa uma realidade científica relacionada com os
interesses das próprias classes oprimidas, cuja luta pela libertação implica numa
tomada de posição em favor do predomínio da verdade.
Sem deixar de reconhecer a grande contribuição de Lukács para a
construção de uma teoria da relação epistemológica entre a Ciência Marxista e o
ponto de vista do proletariado, somos de opinião que, com Marcuse, essa
problemática atinge o seu estágio mais refinado de compreensão, pois, ao
introduzir o conceito de “essência humana”, ele não só esclarece a autonomia
desses dois elementos, como também pontua a diferença entre sua concepção e a
de Lukács.
Essa posição, entretanto, é contestada por alguns marxistas, que
interpretam estas conclusões como um afastamento de Marcuse em relação à
classe proletária. Conforme Lowy, “o laço com a luta de classes não se rompe,
mas se torna mais distendido e impreciso”.73
A nosso juízo, ao considerar que a base ‘ontológica’ de sua Teoria Crítica
não é o proletariado (como em Lukács), mas a essência humana, negada e
oprimida pelo Capitalismo, Marcuse parece não ignorar o papel relevante do
proletariado, mas amplia a um universo maior das classes oprimidas o interesse
72
LOWY, M. Op. cit. pp. 217-218.
73
Idem. p. 151.

84
pela transformação social, de cujo processo a classe proletária é a principal
protagonista.
Feitas essas considerações voltemos à questão anterior colocada pelo
Positivismo: a necessidade de renúncia a todos os juízos como única forma de se
atingir a verdade objetiva. Essa premissa, em nossa ótica, desmorona em suas
próprias contradições, na medida em que considera (no caso da História, por
exemplo) a possibilidade do objeto do conhecimento (uma determinada fonte)
haver sido produzida sem a interferência parcial de seu autor. E isso,
evidentemente, não ocorre. Portanto, a subjetividade sempre vai estar presente na
construção do próprio conhecimento. O fator subjetivo é introduzido no
conhecimento histórico pelo próprio fato da existência do sujeito que conhece. E
isso é inerente à condição humana.

“Se a objetividade do conhecimento devesse significar a


exclusão de todas as propriedades individuais da personalidade
humana, se a imparcialidade devesse consistir em fazer juízos
de valor renunciando ao seu próprio ponto de vista e ao seu
sistema de valores, se o valor dos juízos universais devesse
consistir na eliminação de todas as diferenças individuais e
coletivas, a objetividade seria pura e simplesmente uma ficção,
porque implicaria em que o homem fosse um ser sobre-
humano ou a-humano”.74

Dito dessa forma, faz-se necessário definir as duas modalidades de


subjetividade: a ‘boa’, ou seja, aquela que provém da essência do conhecimento
como relação subjetiva – objetiva e do papel ativo do sujeito no processo
cognitivo; a ‘má’, ou seja, a subjetividade que deforma o conhecimento por causa
de fatores tais como o interesse, a parcialidade etc. A ‘objetividade’ é a distância
entre a boa e a má subjetividade, e não a eliminação total da subjetividade”.75

74
SCHAFF, Adam. Op. cit. pp. 284-285.
75
Idem. p. 282.

85
Somos de opinião de que o historiador, o cientista, no ato da produção do
conhecimento, deve fazer o máximo de esforço para se distanciar da má
subjetividade, como forma de aproximar-se da realidade objetiva. Isso, no entanto,
não significa dizer que ele deva tomar uma postura de “neutralidade”, pois, se
assim proceder, estará se anulando enquanto sujeito do processo.
Bobrzynsk define a imparcialidade do historiador, no sentido positivo e
favorável do termo, “como os esforços que desenvolve para guardar as distâncias,
nos seus juízos, em relação às finalidades estranhas à verdade histórica, à sua
convicção científica.... Esta obrigação é mais difícil....” Do mesmo modo, define
como a imparcialidade do historiador, “a tentativa sincera, coroada de um êxito
maior ou menor”. Segundo ele, “uma saber profundo, um bom método de estudo e
um trabalho perseverante ajudam o historiador nesta tentativa, mas o êxito desta
nunca é completo, porque o historiador é sempre um homem”.76
Paul Ricoeur, corrobora com Bobrzynsk, ao afirmar que

“há (...) duas subjetividades: a que está naturalmente ligada ao


papel ativo do sujeito no conhecimento e não pode, por este
motivo, ser inteiramente eliminada, apesar dos seus efeitos
particulares poderem ser transpostos no processo infinito do
aperfeiçoamento do conhecimento; assim como a subjetividade
que provém de fontes extracientíficas, como o interesse
pessoal, a animosidade em relação a uma pessoa, os
preconceitos contra certos grupos humanos, nacionais, étnicos
ou sociais por exemplo”77.

O postulado positivista de isenção de subjetividade, assim como o


procedimento do reflexo mecânico, poderia ter alguma sustentabilidade e
pertinência epistemológica se operasse em uma situação cognitiva ideal, em que o
Historiador (pretensamente neutro) se deparasse com um objeto também neutro
(isento de subjetividade), como o caso de uma fonte documental produzida de

76
BOBRZYNSK, M. Citado por SCHAFF, A. in Op. cit, p. 283
77
SCHAFF, Adam. Idem. pp. 283-284

86
forma neutra, sem manifestação de espírito de partido. Mas isso, na realidade, não
ocorre.
Para concretizar essa afirmativa, tomemos como exemplo uma das
primeiras e mais importantes fontes documentais escritas sobre a História do
Brasil: a Carta de Pêro Vaz de Caminha, produzida pelo escrivão da frota de Pedro
Álvares Cabral e dirigida ao Rei de Portugal, Dom Manuel I, dando conta do
“achamento” da Terra, em 22 de abril de 1500.78
O Historiador positivista que, no ato de seu ofício investigativo, se deparar
com a Carta de Caminha, em nome da “objetividade do conhecimento” e em razão
da “neutralidade científica” da qual é fiel depositário, acabará por se apropriar
desse documento de forma passiva, sem emitir qualquer juízo sobre o seu
conteúdo, como se ele tivesse sido produzido numa situação em que o seu autor se
afastara de seus preconceitos, suas paixões e fobias, enfim, de seus valores e
interesses ideológicos. Neste caso, a História se confundiria com o próprio
documento e o ofício do Historiador seria reduzido a atividades técnicas de coleta,
seleção e divulgação.
Essa redução da atividade científica do historiador a uma tarefa meramente
técnica foi criticada, de forma irônica, por Lucien Febvre, quando afirma que “um
historiador que se recusa a pensar o fato humano, um historiador que professa a
submissão pura e simples a esses fatos, como se os fatos não fossem em nada
fabricados por ele, como se não tivessem sido escolhidos minimamente por ele,
previamente, em todos os sentidos da palavra ‘escolhido’ (e não podem ser
escolhidos senão por ele) – é um auxiliar técnico. Que pode ser excelente. Não é
um historiador”.79
Como sabemos que a Carta de Caminha não foi escrita de forma imparcial,
porque o escrivão da frota de Cabral procurou relatar ao Rei Dom Manuel
somente aquilo que lhe interessava, a partir de sua visão etnocêntrica e
eurocêntrica, (como por exemplo, achar que os índios eram promíscuos porque

78
CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a el-rei Dom Manuel sobre o achamento do Brasil. Lisboa:
Imprensa Nacional-Casa da Moeda, 1974.
79
FEBVRE, Lucien. Combates pela História, 3 ed. Lisboa: Editorial Presença, 1989, p. 120.

87
andavam nus), considerar a carta um documento neutro, desprovido de
subjetividade, é, no mínimo, ingenuidade ou má fé.
Nesse caso, reivindicar a neutralidade do sujeito na relação com um objeto
não neutro, carregado de subjetividade e preconceitos, é reforçar a parcialidade no
processo do conhecimento. Uma parcialidade danosa, porque extra-científica,
ideológica. Aí reside, no nosso entendimento, a grande contradição do Positivismo
na História: ao se pretender ser neutro, em relação a um objeto não neutro, acaba-
se sendo não neutro. Isto constitui uma posição parcial das mais deploráveis.
Por outro lado, o historiador presentista, diante do mesmo documento,
acabaria por desconsiderá-lo ou, na melhor das hipóteses, faria uso dele apenas
extraindo os elementos que pudessem justificar algum interesse do presente, do
ponto de vista ideológico ou do interesse do presente de determinada classe. Em
qualquer das hipóteses, a história relativa a este acontecimento (a chegada dos
portugueses ao Brasil em 1500) seria meramente especulativa e subjetiva,
portanto, pífia do ponto de vista científico. Isto porque esta corrente desprezaria o
caráter objetivo de um fato concreto, que efetivamente ocorreu, ainda que narrado
de forma parcial.
Diante de tais argumentos, nos deparamos com um duplo conceito de
História: a História concreta, enquanto processo (a chegada de Cabral ao Brasil
em 1500) e a História enquanto descrição desse processo (o descobrimento do
Brasil). Em vez de estabelecer a crítica à versão parcial da narração do
acontecimento, os presentistas optam por negar o processo Histórico real,
concreto.
A Carta de Caminha constitui, sem dúvida, uma prova de que a expedição
de Pedro Álvares Cabral, efetivamente esteve no “Brasil” em 1500. A questão da
autenticidade do documento não está em discussão, até porque ele passou pelo
crivo de análise de inúmeros especialistas (das mais diferentes escolas, inclusive
dos próprios positivistas) que foram unânimes em atestar a sua legitimidade.
Portanto, não caberia discuti-la aqui, uma vez que esta é uma problemática já
superada.

88
A discussão, então, passa a ser em relação aos modos como as distintas
correntes do pensamento historiográfico abordam o fato da chegada da expedição
de Cabral e as conclusões que derivam dessas interpretações. E não o fato em si.
Para um historiador Marxista, que se propõe a construir o conhecimento
histórico (que seria a reconstrução do processo) a partir da Carta de Caminha, é
necessário que se proceda uma análise prévia desse documento, a partir de um
referencial teórico que lhe permita compreender as razões pelas quais, por
exemplo, o seu autor considerava os indígenas como atrasados, promíscuos, etc.
Compreender, de igual modo como e porque esse documento foi produzido? Para
que e para quem se fez essa produção? Em que contexto social, econômico e
político isso ocorreu? Que valores e ideologias da época possivelmente
interferiram no seu conteúdo? Qual o perfil ideológico de Caminha e que
interesses defendia? Qual a relação que ele mantinha com o rei de Portugal?.
Essas e outras interrogações, a partir de um referencial crítico, poderão
levar o historiador a compreender melhor o documento e a fazer um juízo mais
preciso de seu conteúdo. Para tanto, é necessário duvidar do documento,
questionar o seu teor procurar identificar as contradições ao seu interior. Só assim
se poderá construir uma versão mais aproximada dos fatos acontecidos, isto é, da
História enquanto processo real - objetivo.
Voltaremos à Carta de Caminha para examiná-la na perspectiva do
Positivismo e do Marxismo. Mas antes é necessário definir o conceito de fato
histórico, uma vez que esta categoria constitui-se como elemento indispensável ao
procedimento desta análise.
Adam Schaff, define os fatos históricos como sendo “... manifestações da
vida dos indivíduos e das sociedades, que são escolhidas dentre muitas outras
manifestações pertencentes com frequência a uma mesma categoria, devido às
suas relações de causa e efeito e da sua ação no quadro das maiores totalidades. O
critério de escolha é aqui a importância, a significação do acontecimento dado, do
processo ou dos seus produtos”.80

80
SCHAFF, Adam. Op. cit. p. 211.

89
De acordo com esta definição, é o próprio Schaff que exemplifica um fato
Histórico:

“César atravessou (...) o Rubicon no ano 49 a.C., e este


acontecimento é indubitavelmente um fato histórico; mas,
antes e depois de César, milhares de pessoas atravessaram o
mesmo rio, e não consideramos de modo nenhum que estes
fatos sejam históricos. Por quê?” A explicação, segundo este
autor é que “a passagem do Rubicon por César está relacionada
com o declínio do Império Romano, da escravatura antiga, e
com a emergência de uma nova formação”. Em contrapartida,
“os milhares de casos em que os indivíduos mais diversos
passaram este rio, nas épocas mais diversas da História, não se
inserem num contexto deste gênero, nem tiveram implicações
semelhantes: foram – como o dizemos – historicamente
insignificantes, não geraram acontecimentos importantes e não
foram os antecedentes de outros acontecimentos
importantes” . 81

Da mesma forma que a travessia do Rubicon por César é considerado um


fato Histórico, a travessia do Atlântico por Cabral, e sua chegada ao Brasil, em
1500, também o é. Depois do conquistador português, milhares de outros
portugueses também atravessaram o Oceano Atlântico e chegaram ao Brasil, mas
nem por isso esses eventos constituíram um fato histórico, pelas mesmas razões
acima expostas.
Agora, passemos a analisar como os historiadores positivistas, baseados na
Carta de Caminha, veem o fato da chegada da expedição de Cabral ao Brasil.
Em nome da neutralidade científica e da imparcialidade do sujeito, e
considerando o princípio de que “a História já está nos documentos, é só ir retirá-
la”, esses historiadores, em geral, repetem na íntegra, o discurso de Caminha:
“Cabral descobriu o Brasil em 1500”. Esta afirmativa eurocêntrica de que o Brasil

81
SCHAFF, Adam. Op. cit. , p. 210.

90
foi descoberto e não conquistado, acaba por assumir, também, um caráter
etnocêntrico que nega aos povos indígenas o direito à História do Brasil, como se
essa tivesse início com a chegada dos conquistadores europeus no século XVI e
não há milhares de anos, quando se procedeu a ocupação da terra de Pindorama
pelas várias nações indígenas.
Subtrair aos indígenas o direito à história e negar a sua participação nos
fatos históricos é uma visão ideológica e parcial (não neutra) típica dos
historiadores positivistas, visão esta que, pelo seu conteúdo etnocêntrico, reforça a
relação de dominação dos povos oprimidos da América Latina e do Terceiro
Mundo por aqueles que se consideram detentores de uma cultura e de uma raça
superiores.
Se não bastasse a escola como transmissora dessa visão ideológica,
importante órgão de comunicação de massa do país movimentou-se no sentido de
empreender um grande esquema de divulgação dos “500 anos de descobrimento
do Brasil”, com o apoio dos ministérios da área cultural e das secretarias estaduais
de educação. Esse evento, sem dúvida, reforçou uma visão de História que, por
ser de cunho etnocêntrico, tornou-se prejudicial ao Brasil, cuja sociedade é
constituída de uma pluralidade cultural e racial das mais distintas do Mundo. O
mais grave é que esta visão etnocêntrica fere a Constituição Brasileira, em seus
artigos 4º e 5º, incisos VIII e XLII, respectivamente.82
A nosso juízo, o termo “descobrimento”, no que pese a euforia
inconsequente das comemorações, é impróprio e não tem sustentação
epistemológica. Sua fragilidade consiste em confundir a história enquanto
processo, com a história enquanto descrição desse processo. Em outras palavras:
confunde o fato histórico com a interpretação do fato. O fato e a interpretação do
fato são duas coisas distintas. Vamos à explicação:
Afirmar, baseado na Carta de Caminha ou em outro documento de igual
credibilidade, que o almirante português Pedro Álvares Cabral chegou ao Brasil

82
OLIVEIRA, Juarez de (org.). Constituição da República Federativa do Brasil, 3 Ed. Série
Legislação brasileira. São Paulo: Ed. Saraiva, 1989, art. 4º , Inciso 8; Art. 5º Inciso 47, e Lei
7.432, de 20/12/85.

91
no dia 22 de abril de 1500 é, sem dúvida, um fato. Mas, denominar este
acontecimento como “descobrimento”, é uma interpretação do fato.
Existe, em relação à chegada de Cabral, uma série de outras interpretações
que expressam distintas concepções de História. Para alguns Historiadores
marxistas, por exemplo, o Brasil não foi descoberto, foi conquistado. A
interpretação que nós, particularmente, achamos mais apropriada para esse fato e
que, desde já, propomos como título substitutivo ao termo “descobrimento do
Brasil” nos programas oficiais e nos livros didáticos de História, seria: A invasão
portuguesa, em 1500. Alguns importantes argumentos reforçam esta linha de
interpretação:
1) Dizer que Cabral descobriu o Brasil é admitir, já àquela época, a
existência de um território geográfico com fronteiras delimitadas. Não se deve
esquecer que o almirante português desembarcou (e ficou poucos dias) em Porto
Seguro, um pequeno ponto na região que hoje corresponde ao Estado da Bahia.
Generalizar a partir de Porto Seguro que Cabral descobriu o Brasil é
problemático, porque constitui uma afirmação demasiadamente pretensiosa e
equivocada do ponto de vista geográfico.
Aqui cabe uma interrogação: será que esta linha de interpretação que
confere a Pedro Álvares Cabral o “mérito” de descobridor do Brasil,
generalizando a partir de seu desembarque em Porto Seguro, também não é válida
para analisar a chegada de Cristóvão Colombo em território, hoje definido, como
América Central? Por esse prisma, e considerando a inexistência de fronteiras
delimitadas àquela época, não seria correto então se afirmar que não foi Cabral,
mas sim Colombo, quem descobriu o Brasil. Aliás, nessa perspectiva, o fator
cronológico confere uma vantagem ao conquistador genovês, na medida em que
este aportou em terras do Novo Mundo oito anos antes do navegador português;
2) A visão de História repassada pelos portugueses e que ainda predomina
nos livros didáticos utilizados nas escolas do ensino fundamental e médio do País,
interpreta a chegada dos franceses e holandeses ao Brasil como invasão. Ou seja,
por meio desses manuais se estuda tais assuntos tendo como títulos

92
programáticos: “invasões francesas” etc. Mas, quando se refere à chegada dos
portugueses, a interpretação muda: não se trata de invasão, mas sim de
descobrimento. Ora, para os povos indígenas que aqui se encontravam quando da
chegada desses europeus, tanto os portugueses, quanto os franceses ou os
holandeses, eram invasores.
Em conclusão, a História do Brasil tal como apresentada nos textos
didáticos, é uma versão positivista de como os portugueses viram todo o processo.
Ela é parcial e anticientífica: Parcial, porque considera apenas a visão dos
vencedores; anticientífica porque vê o fenômeno social de forma fragmentada e
não na sua totalidade orgânica e na sua complexidade, como exigem os pré-
requisitos da Ciência. Nesse caso, temos uma História banalizada, ideológica, sem
respaldo científico. Seria necessário se perguntar como os próprios índios viram a
conquista. Ou os brasileiros vão apenas assumir a sua herança colonial lusa –
incontestável – dos últimos 500 anos, deixando de lado a herança indígena
milenar? Não seria interessante se considerar também a visão dos vencidos para se
ter a compreensão da totalidade social?
Feitas essas considerações de caráter epistemológico, nos parece claro que
a tese positivista da neutralidade desmorona-se em suas próprias contradições: ao
mesmo tempo em que, no plano teórico, essa corrente sustenta a neutralidade do
historiador como garantia para se assegurar a objetividade do conhecimento, ela
se materializa numa prática cognitiva parcial que resulta da natureza da própria
concepção filosófica deste enunciado. Assim, o termo parcialidade, aplicado pelo
Positivismo na análise do objeto histórico, equivale ao seu antônimo: a
imparcialidade.
A oposição ao postulado positivista da neutralidade não é prerrogativa dos
autores marxistas. Teóricos das mais variadas correntes, sobretudo as derivadas do
relativismo, estabeleceram, ao longo da História da Sociologia do Conhecimento,
severas críticas a esse princípio, não dando trégua aos seus adversários, como é o
caso de Benedetto Croce, Collingwood e Charles Beard.

93
Croce, por exemplo, ao estabelecer o núcleo de sua doutrina, ataca o pilar
central dessa corrente, afirmando que o “conhecimento histórico é sempre uma
resposta a uma necessidade determinada e, neste sentido, é sempre
comprometido”. Segundo ele, “o historiador é e deve ser parcial, comprometido,
(...) deve ter ‘espírito de partido’”.83
Essa postura presentista, no entanto, conduz o caráter da parcialidade aos
extremos, levando a consequências muito graves e ao reconhecimento de que, se o
conhecimento Histórico não existe objetivamente, se ele é uma criação do
espírito, então haverão de existir tantas histórias quanto os “espíritos” que as
criam. Nesse caso, dentre as múltiplas versões de história criadas pelos espíritos
qual delas é a verdadeira? Ao não encontrar respostas para essa pergunta, o
Presentismo banaliza o conhecimento, reduz a História ao campo da especulação
e, com isso, tira-lhe o estatuto de Ciência.
Para melhor compreendermos como essas três correntes concebem a
relação entre os elementos constituintes do processo cognitivo e como elas se
situam no campo das possibilidades do conhecimento, lançamos mão de uma
metáfora (metáfora do colar), construída pelo Historiador português Antônio
Sérgio e publicada em sua obra “Breve Interpretação da História de Portugal”, por
considerá-la bastante sugestiva e didática na explicação dessas questões.

“O que faz de um número qualquer de pérolas um colar é o fio


invisível e interno que as une...”.84

De acordo com o Historiador português, que no caso desenvolve sua


metáfora voltada para a explicação da relação sujeito-objeto no processo do
conhecimento histórico, o colar anunciado representa o próprio conhecimento
produzido. As pérolas as quais se refere, seriam os fatos, e o fio invisível
corresponderia, na sua perspectiva, à teoria utilizada na análise desses fatos. Dessa
forma, o colar (conhecimento Histórico) seria assim construído com base no fio
83
SCHAFF, Adam. História e verdade, 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, p. 112
84
SÉRGIO, Antonio. Breve interpretação da História de Portugal. Lisboa: Livraria Sá da
Costa Editora, 1976 (Introdução).

94
condutor (teoria), o qual cumpriria a função de estabelecer a conexão entre as
pérolas.
A primeira concepção a considerar nessa linha de raciocínio é a positivista.
Tomando a metáfora de Antonio Sérgio como parâmetro, haveremos de concluir
que esta tendência identifica as pérolas, mas não consegue construir o colar
desejado, porque despreza o fio invisível. Assim, esta concepção admite o sujeito
que conhece (o historiador) como um elemento passivo frente ao processo do
conhecimento, como alguém que tem por função apenas identificar, selecionar e
ordenar os fatos de forma imparcial e objetiva. Dessa forma, o objeto do
conhecimento se impõe ao sujeito, para que ele o conheça tal qual é, não podendo,
assim, ser interpretado ou recriado pelo sujeito. Nesse caso, a busca do
conhecimento é obstruída e repousa nos limites de uma concepção, cujo produto
máximo seria apenas uma taxonomia das pérolas, sem uma força explicativa mais
ampla e abrangente.
A segunda concepção de História, a presentista, também não consegue
construir o colar anunciado, porque evidencia o fio invisível em detrimento das
pérolas (fontes). Essa tendência, então, estabelece a predominância do sujeito na
relação cognitiva: o que interessa são as ideias (a teoria) e os interesses do
presente. As fontes (o objeto) só terão importância na medida em que se poderá,
delas, tirar proveito na justificativa de um interesse do presente. Nesse caso o
colar (o conhecimento) não seria construído porque prescindiria das pérolas.
A terceira concepção, o Materialismo Histórico (Marxismo), considera
possível construir o colar, mas diz que para isso é necessário compreender o
processo do conhecimento como uma ação recíproca entre os elementos que o
constituem. Desse modo, o colar será o resultado da interação entre o fio condutor
e o conjunto das pérolas. Essa interação se dá de forma autônoma tanto do fio
condutor em relação às pérolas quanto destas em relação ao fio, isto é, o
conhecimento não pode resultar da ação mecânica e impositiva do objeto sobre o
sujeito, o que configuraria a quebra da autonomia. Da mesma forma, ele não se
consubstanciaria na perspectiva da eliminação do objeto. Cada um desses

95
elementos é necessário ao desenvolvimento do processo do conhecimento, mas,
insuficiente, se considerado individualmente.
Ao nos posicionar em favor do terceiro modelo teórico e ao assumirmos a
sua derivante marxista como fio condutor, isto é, como quadro de referência para
análise do tema aqui proposto, julgamos necessário apresentar um breve histórico
da evolução dessa corrente, situando uma das tendências que afloraram ao seu
interior e que, na prática da construção do socialismo real, acabou se distanciando
do marxismo clássico preconizado por Marx, Engels e Lênin. Essa concepção é a
que se denomina Stalinismo.
O Stalinismo será objeto de consideração neste quadro teórico, por razões
muito mais de reconhecimento ao papel que desempenhou na vulgarização do
conhecimento através dos livros didáticos, que propriamente pela contribuição
que possa haver dado à Ciência Marxista. Aliás, não se pode deixar de reconhecer
que as obras de Stalin contribuíram para difundir o ABC do socialismo as massas
trabalhadoras na URSS, as quais, antes da Revolução de 1917, não tinham acesso
a essa teoria, seja pelas condições impostas pelo Capitalismo excludente e
opressor, seja pela complexidade de seus métodos de exposição.
É verdade que, se por um lado o Stalinismo teve este papel de instrumento
vulgarizador do Marxismo, por outro, ele introduziu elementos que trouxeram
problemas de natureza epistemológica e contribuíram para desfigurar o marxismo
e debilitar a sua consistência teórica, conforme vamos verificar mais adiante. No
entanto, devido a esta força vulgarizadora, que tem permitido a um número cada
vez maior de trabalhadores o acesso ao Materialismo Histórico, a concepção
stalinista tenha penetrado no livro didático de História do Brasil, como corrente
opositora ao Positivismo, antes que qualquer outra vertente de tendência marxista.
Até hoje não há registro da existência de nenhuma publicação de livro didático de
História do Brasil, cujo conteúdo marxista não esteja impregnado da influência
esquemática do stalinismo. Esta é a razão principal pela qual nos propomos a
incluir tal tendência como objeto de análise nesse quadro teórico e a tecer
considerações sobre as influências de suas interpretações nos livros didáticos de

96
História, e sobre suas consequências na formação da cidadania dos nossos alunos
do ensino fundamental e médio.85
Apesar das contradições existentes ao longo da historiografia marxista,
essas evidências não afloraram tanto quanto no período pós Revolução Russa. As
condições objetivas de isolamento da URSS e a necessidade de consolidação da
Revolução nos anos que sucederam a tomada do poder pelos Bolcheviques,
impuseram mudanças na ordem superestrutural da sociedade. A eliminação da
influência burguesa em toda e qualquer esfera da sociedade, tornou-se um
imperativo para a sobrevivência do novo regime, cuja resistência
contrarrevolucionária ainda se fazia presente no campo ideológico.
Foi neste contexto que surgiu uma nova escola de pensamento Histórico de
tendência marxista na União Soviética, para fazer frente ao predomínio quase
absoluto da corrente positivista, que impregnava a quase totalidade dos livros de
História e servia de referencial para o ensino dessa disciplina nos
estabelecimentos oficiais de educação.
Devido à escassez de historiadores profissionais com formação marxista e
a ausência de acúmulo de conhecimentos de História, baseados na linha de
interpretação do materialismo Histórico, o embate com a visão positivista foi, a
princípio, desigual. Apesar dessas dificuldades, alguns progressos foram
alcançados: procedeu-se a mudança de um enfoque predominantemente político –
institucional da História russa para um enfoque sócio – econômico. Além dessa
transformação, como observa Ciro Cardoso, houve “um grande interesse pela
história das classes populares e dos movimentos sociais, do Partido Comunista da
União Soviética e da Revolução de 1917, da servidão medieval, do Capitalismo e
suas crises...”.86
Essas dificuldades de natureza científica, somadas aos problemas políticos
e às medidas adotadas pelos dirigentes do Estado Soviético para conter o avanço
da oposição interna na disputa pelo poder, acabaram por refletir no perfil de uma

85
Ver obra sobre livros didáticos publicado pela UNICAMP.
86
CARDOSO, C. F. Santana. Os métodos da História, 3 ed. Rio de Janeiro: Graal E$d. , 1983,
pp. 69-70.

97
concepção de História de cunho ideológico, semelhante ao Positivismo, baseada
numa visão de história construída por heróis. Só que, neste caso, heróis das
classes dominadas. Isso propiciou o desenvolvimento do culto à personalidade,
fortalecendo aqueles que se julgavam os verdadeiros carros chefes da História:
Stalin e seus aliados integrantes do Partido Comunista.
Ciro Cardoso descreve algumas medidas que estabeleceram um novo rumo
para a Historiografia Soviética, as quais facilitaram a predominância de uma visão
ideológica sobre uma concepção científica de História:

“uma tendência para interpretações economicistas lineares; um


arsenal técnico primário, limitado às regras do método crítico
positivista; polêmicas e tomadas de posição (sobre periodização
histórica, a natureza e a sucessão dos modos de produção, por
exemplo) que refletiam mais considerações ideológicas do que
argumentos fundados na pesquisa científica; relativa escassez
de monografias, pois a necessidade de formar quadros fazia
com que os esforços se concentrassem na elaboração de
manuais e de obras de síntese e de reinterpretação”. 87

A interrupção de pesquisas científicas (iniciadas na década de 20) pela


repressão política do Governo de Stalin e as deliberações do Congresso da III
Internacional conduziram a produção Historiográfica na URSS para o abismo do
dogmático, do sectarismo e do culto à personalidade. A pesquisa histórica foi
substituída pela teoria geral do materialismo Histórico, cujo instrumental assumiu
características de camisa de força, confundindo a realidade com o quadro
esquemático conceitual deste modelo.
Assim, conforme Ciro Cardoso,

“sob o estalinismo, as obras dos fundadores (...) passaram a


constituir uma espécie de Summa theologica posta acima de
qualquer crítica e de que só era admitida uma interpretação: a
87
CARDOSO, Ciro F. Santana. Op. cit. 72-73.

98
oficial (...). A versão do materialismo histórico, aceita então,
transformou-se – pelo emprego do esquema unilinear das cinco
etapas – em uma vulgar filosofia da história, uma entidade
metafísica que determinava, do exterior, o curso do devir
histórico, não restando outro remédio aos dados concretos
salvo entrarem, bem ou mal, no dito esquema. A pesquisa
histórica passava a ser ‘ilustração’ das verdades consagradas”. 88

Nessa tentativa de substituir a realidade pela teoria, os defensores do


stalinismo (igual aos presentistas) negam à História o estatuto de Ciência. Dessa
forma, o colar de Antônio Sérgio também não seria construído nesta perspectiva,
posto que ela, ao desprezar as pérolas e considerar apenas o fio condutor (a teoria
do Materialismo Histórico), nega a possibilidade do conhecimento objetivo, isto é,
do conhecimento científico. Ao seguir esta trajetória, os partidários da concepção
stalinista ignoram que o materialismo Histórico (como toda teoria científica)
constitui um instrumental cuja função é analisar a realidade, e não substituí-la.
Essa concepção de História que, nos últimos vinte anos, têm procurado
ganhar espaço nas interpretações da História do Brasil constitui, junto com o
Positivismo, os dois principais modelos em disputa pela hegemonia teórico-
interpretativa nos livros didáticos. É bem verdade que, apesar dos avanços
obtidos, essa corrente ainda está longe de ameaçar a predominância positivista,
cuja linha de interpretação é a principal responsável pela propagação de valores
ideológicos e pela reprodução de conteúdos que alienam a consciência dos alunos
das escolas do ensino fundamental e médio do País.
Esse processo de alienação, entretanto, não ocorre de maneira uniforme.
Nas regiões menos desenvolvidas – como a Amazônia – ele se manifesta com
maior incidência, em virtude da produção historiográfica local ser bastante
incipiente e sequer haver atingido o status do método de investigação positivista.
Por essa razão, a produção regional tem subsistido apoiada em fragmentos dessa
doutrina (e não na totalidade de seu método), nutrindo-se de apenas alguns

88
CARDOSO, Ciro F. Santana. Op. cit. P. 62.

99
postulados que expressam aspectos ideológicos dessa corrente. Um desses
postulados é o princípio da neutralidade do historiador, condição necessária para
se atingir a objetividade do conhecimento Histórico.89
Em nome desta pseudoneutralidade e da ideia de que a História já está nos
documentos, é só ir lá retirá-la, vários historiadores da Região acabam repetindo,
na íntegra, os relatos dos cronistas como se estes fossem verdades absolutas. E
isso é problemático, na medida em que, conforme já evidenciamos, qualquer
relato de um cronista, no ato de sua produção, já traz o germe de interesse
“partidário”, tendo em vista que ele procura registrar somente o que quer,
objetivando suas intenções através de interpretações correspondentes a sua visão
de mundo, a sua posição e ao seu interesse de classe. É o caso, por exemplo, dos
cronistas que participaram das primeiras expedições enviadas à Amazônia.
Como se sabe, esses conquistadores que aqui chegaram no século XVI,
vinham de uma realidade na qual se vivia uma expansão desenfreada do
mercantilismo e, talvez por essa razão, consideravam que a felicidade consistia em
acumular riqueza através da exploração do trabalho alheio. Por isso, não podiam,
através da lógica e da cultura mercantilista, compreender a natureza do trabalho
indígena. Não podiam compreender, por exemplo, porque os índios da Amazônia,
em geral, trabalhavam uma média de apenas quatro horas por dia, enquanto na
Europa a jornada normalmente era superior ao dobro desse tempo. Essa reduzida
jornada de trabalho, que para os povos primitivos da Amazônia representava um
indicador de qualidade de vida, aos olhos do conquistador europeu aparecia como
indolência, desprezo pelo trabalho, preguiça e outros adjetivos.
O mais grave nisso tudo é que importantes historiadores, como Arthur
Reis, por exemplo, que desenvolveram trabalhos de significativo valor heurístico
sobre o passado da Amazônia, inspirados nas ideias positivistas da neutralidade e
da objetividade científica, assumiram, frequentemente, o discurso do
conquistador, com toda carga etnocêntrica que lhe é peculiar, e desprovidos de
qualquer espírito de criticidade necessário ao ofício do bom historiador.

89
SCHAFF, Adam. Op. cit. p.102

100
Arthur Reis e outros historiadores da Amazônia, ao desenvolverem a
lógica e o funcionamento do modo de produção primitivo dos índios, não
puderam perceber que estes, ao se recusarem a produzir excedentes, não o faziam
porque fossem preguiçosos, mas sim porque não estavam inseridos na economia
de mercado. Portanto, se não tinham para quem vender os seus produtos, não viam
razões para produzi-los de modo a desperdiçar. Nesse sentido, as conclusões
desses historiadores assumem a perspectiva do colonizador, a ponto de eles
também considerarem os índios preguiçosos.
Esses historiadores positivistas, comprometidos com a “neutralidade” e
com a objetividade do conhecimento, não conseguem avançar ao nível de
interpretação, assumindo – por esta razão – a condição de cronistas, cuja tarefa se
resume em repetir o que está nos documentos, sem emitir qualquer juízo sobre
eles.
Por outro lado, o historiador consequente assume uma posição diferente,
ocupando-se não apenas em saber o que se passou, mas também em saber o
porquê desse acontecimento. Ou seja: não se satisfazendo com o nível da
narração, ele almeja o plano da explicação. A Ciência da História, então, não
consiste apenas em recolher os fatos para com eles formar uma imagem, mas
igualmente em explicar o porquê desses fatos. É precisamente esse saber porquê
segundo Febvre que constitui a História como ciência.90
Dito isso, convém indagar até que ponto essas posturas teóricas têm
interferido na formação da cidadania dos nossos alunos do ensino fundamental e
médio?
As consequências parecem ser bem mais graves do que possamos
imaginar, à medida em que esses Historiadores de tendências etnocêntrica e
europocêntrica, são praticamente os únicos a servirem de matrizes para a
elaboração de textos didáticos de História que vão formar a consciência
amazônica e a cidadania dos nosso alunos. E aí, desprovidos de quaisquer
posturas críticas em relação às fontes, os autores didáticos normalmente repetem

90
Cit. por SCHAFF. Op.cit. p.241

101
os clássicos, alimentando no professor (que quase sempre os reproduz fielmente) a
falsa ideia de que os índios da Amazônia eram preguiçosos e que os caboclos da
Região, por serem seus descendentes, também os são.
Essa cadeia de alienação explica, por exemplo, porque o caboclo
amazônico de hoje, quando identificado por portar traços indígenas, quase sempre
reage com indignação, procurando negar a sua origem e a sua cultura. Ele reage
porque a sua reação à condição indígena significa a identificação com o padrão de
cultura europeu imposto pelo conquistador e assimilado como cultura superior.
Significa negar a identificação com a preguiça, com a sujeira, com o atraso, com a
feiura e com todos os adjetivos preconceituosos que lhe foram introjetados pelos
vários instrumentos de difusão da ideologia das classes dominantes, entre os quais
se situam a escola, o professor e o livro didático.
Essa determinação torna-se ainda mais perniciosa quando o conhecimento
produzido, ao ser transformado em livro didático e apresentado como
conhecimento positivo acabado, leva o professor a seguir, no ato da transmissão,
mais ou menos o mesmo modelo como ele foi produzido: como verdade acabada,
definitiva etc.
Nessa perspectiva, o professor, caso não seja um pesquisador, fica
inteiramente submetido a quem produz o conhecimento, na medida em que ele só
pode transmitir um saber previamente elaborado. E, em geral, esse conhecimento
se processa numa velocidade demasiadamente grande, tornando anacrônico alguns
conhecimentos produzidos anteriormente.
Na opinião da professora Conceição Cabrini,

“Ensinar história partindo-se dessa nítida visão entre o saber e


o não saber, configura um produto acabado e pronto, como que
uma verdade absoluta trazida pelo professor ou livro didático
ao aluno, cabendo a esse último consumi-lo passivamente. O
aluno não se preocupa com as condições de elaboração deste
produto acabado que lhe é apresentado e permanece
prisioneiro de uma concepção de certa forma mágica ou

102
teológica do conhecimento do passado: é uma história
‘revelada’. Assim, quando bem sucedido, o aluno organizará,
sistematizará e compreenderá o que foi apresentado pelo
professor, reproduzindo o conhecimento deste, sem nem
imaginar as condições em que esse conhecimento é produzido,
o que, na maioria das vezes, até o próprio professor
desconhece”.91

A ideia de que a produção do conhecimento constitui tarefa única e


exclusiva do pesquisador de ofício, encontra respaldo na pedagogia bancária,
predominante nas escolas do ensino fundamental e médio do País. Essa concepção
considera o saber como um produto pronto e embalado para ser distribuído
àqueles que, pelas mais variadas razões, “não são capazes” de produzi-lo e que,
por isto, são obrigados a absorvê-lo e memorizá-lo, como é o caso dos alunos e
professores do ensino médio.
Nesse direcionamento, “...não há separação entre conteúdo (concepção de
História) e forma (passividade), ambos são resultados de um mesmo tipo de
pensamento: aquele que aceita ‘verdades absolutas’ que o aluno apenas repetiria,
relegando seu papel enquanto agente histórico e enquanto sujeito da produção de
seu próprio conhecimento”92. Nessa perspectiva o aluno fica desprotegido das
armas da cidadania e acaba assimilando a ideia de que ele é um mero espectador
do processo e não o seu construtor. Essa postura, evidentemente, haverá de
conduzi-lo a um procedimento igualmente passivo na sociedade, deixando sua
cidadania cada vez mais fragilizada e os detentores do poder cada vez mais fortes.
Além dessa razão de natureza intelectual, existe outra, de ordem
econômica, que leva professores e alunos a se tornarem ainda mais dependentes
do livro didático: o aumento da jornada de trabalho, em consequência da crescente
desvalorização dos salários. Ou seja, com a política de arrocho salarial imposta
pelos Governos Federais e estaduais, nos últimos quinze anos, o professor viu o

91
CABRINI, C. e outros. O ensino da História: revisão urgente. São Paulo: Ed. Brasiliense,
1966, pp. 20-21
92
CABRINI, C. e outros. Op cit. p. 49

103
seu poder de compra drasticamente reduzido, a ponto de não poder mais sequer
renovar os seus instrumentos de trabalho, sem falar nos aspectos relacionados com
a sua precária subsistência material. Para tentar recompor o seu salário, ele se viu
obrigado a aumentar sua jornada de trabalho, estendendo suas atividades para
outros turnos.
Assim, tendo que trabalhar uma jornada semanal de, no mínimo quarenta
horas, e enfrentar salas de aula com quarenta a cinquenta alunos, na regência de
dez a treze turmas de séries distintas, o professor de História acaba por atender um
total de quatrocentos a seiscentos e cinquenta alunos. Isso significa que, a cada
bimestre, ele tem que corrigir, no mínimo, um número equivalente de provas e
outro tanto igual de trabalhos. Devido a carga horária ser bastante ampla, não resta
outra alternativa ao professor, senão realizar uma leitura dinâmica, e efetuar uma
correção superficial dessas avaliações, o que compromete a sua eficácia. Diante
dessa situação, o professor normalmente adquire um sentimento de culpa. Sente-
se responsabilizado por isto, entra em depressão e se desestimula pelo seu ofício.
Esse fato, além de subtrair-lhe o tempo destinado a cursos de capacitação,
à preparação de aulas e à produção de textos, obriga-o a recorrer ao livro didático
como único instrumento a ser utilizado em suas aulas. Daí decorre que, também
pela falta de tempo, o professor substitui a preparação de suas aulas pelo ato de
decorar o texto didático, sem qualquer possibilidade de assumir uma postura
crítica em relação ao seu conteúdo. E esse conteúdo, como já vimos, em geral
segue fielmente os clássicos positivistas que, por sua vez, mantêm fidelidade aos
documentos produzidos pelos conquistadores e pelas classes dominantes ao longo
da História do Brasil.
Nicholas Davies, ao refletir sobre o uso do livro didático de História,
relativiza o seu papel quando diz que este

“qualquer que seja a sua visão, positivista, materialista


histórico, eclética (como é frequente), poderá ser um apoio ou
obstáculo ao ensino de História em função, não
necessariamente apenas do seu conteúdo em si, mas do

104
método de trabalhar esse conteúdo. Um livro didático na linha
do materialismo histórico ou qualquer outra linha mais
progressista poderá ser subvertido em sua proposta se o
professor trabalhar o seu conteúdo de maneira conservadora
ao, por exemplo, estimular a passividade no aluno, a
memorização. Por outro lado, um livro didático poderá ser
trabalhado com um método voltado para o crescimento
pessoal, intelectual e político do aluno, se usado num sentido
não previsto pelo seu autor, modificando-se, em consequência,
o seu conteúdo”.93

Ao apresentar tal raciocínio, esse autor estabelece uma hierarquia entre


conteúdo e método de utilização do livro didático, destacando a predominância
deste último sobre o primeiro. Esta hierarquia é nociva porque transmite a falsa
ideia de que os conteúdos dos textos didáticos não têm qualquer relação com uma
determinada concepção de educação, que induz a uma metodologia de ensino que
leva o aluno à passividade.
Davies, ao formular sua proposta, parece não levar em consideração a
precariedade do ensino brasileiro e as dificuldades teóricas que cercam o
professor de História do ensino fundamental e médio, em decorrência da ausência
de suporte pedagógico das disciplinas que compõem o campo de fundamentos da
Educação. Assim, a proposta de Davies se aplica ao plano do ideal e não do real.
Pelo prisma positivista, o ensino da História fica reduzido a um conjunto
de conteúdos, cujo objetivo primeiro passa a ser decorar datas, nomes de
personagens, de vultos, de lugares, etc., com o objetivo de reproduzir o sistema,
impedindo aos alunos e professores o exercício da reflexão sobre suas
historicidades.
A questão de datas, de nomes de heróis, de frases retumbantes, batalhas,
etc., isto é, aquilo que se denominou de “História episódica”, já não interessa a
uma visão que pretenda despertar uma consciência crítica em nossos alunos. Essa

93
DAVIES, Nicholas. Livro didático: apoio ao professor ou vilão do ensino de História.
Niterói: UFF, s/d.

105
concepção precisa ser refutada, pois ela está ultrapassada como visão do processo
histórico, do passado. Numa perspectiva realmente científica, que possa favorecer
a construção do colar, o que interessa é a denominada “História das estruturas”.
Ao fazermos esta afirmação não significa, em qualquer hipótese, que
estamos propondo a abolição total das datas na reelaboração da História. Por mais
comprometido que seja o Historiador com uma visão de História das estruturas, é
evidente que ele não pode prescindir do manuseio de algumas datas, sobretudo
aquelas que servem de marco referencial, como é o caso do início da conquista do
Brasil pelos portugueses (o chamado “Descobrimento do Brasil”, em 22 de abril
de 1500), a denominada “Independência do Brasil (em 7 de setembro de 1822), a
“Proclamação da República” (em 15 de novembro de 1889), etc.
De acordo com esta perspectiva, pretende-se concentrar a visão sobre o
passado no nível explicativo. Isto, é, interessa fundamentalmente que os alunos
compreendam porque o Brasil é hoje um país com as características que possui.
Portanto, não tem mais sentido exigir que eles decorem os nomes dos
governadores, uma série longa e interminável de datas, porque este procedimento
não contribui para a formação de uma consciência crítica sobre sua realidade.
Dito numa linguagem mais clara: se queremos entender o passado de um
indivíduo e pretendemos fazer um juízo sobre ele, de nada adianta decorar a data
do seu nascimento, o dia em que foi batizado, os nomes e datas de nascimento de
seus pais e avós. As datas, em si, nada significam. Elas têm sentido apenas como
um ponto de referência. Para compreender a História de um indivíduo seria,
talvez, muito mais importante, por exemplo, verificar de que modo se deu a sua
inserção na estrutura familiar, estabelecer a rede de relação dentro da família,
situar a sua família no contexto macrossocial etc.
A questão fundamental é responder as seguintes perguntas: Por que se
estuda História? Qual o objetivo do seu ensino, por exemplo, na 1ª série do nível
fundamental?
Se queremos ajudar os alunos a compreenderem o que ocorreu no passado,
se pretendemos modificar o comportamento deles, temos que admitir que ensino

106
da História deve levar os estudantes à compreensão do passado e modificar seu
comportamento aqui, no presente. Por exemplo: em vez de decorar o dia, mês e
ano em que Tomé de Souza chegou ao Brasil, é muito mais útil mostrar como o
sistema monocultural da cana de açúcar, introduzido pelos portugueses, levou à
destruição do equilíbrio ecológico. Em consequência, o aluno aprenderá a
respeitar as árvores, os animais e a natureza de um modo geral.
A situação real do ensino de História em nossas escolas, baseada na
repetição de livros didáticos padece, em geral, de um exagero de subjetivismo,
apresentando tópicos não articulados, os quais, obrigatoriamente, nos conduzem à
uma visão memorística dessa disciplina, onde se observa a constante exaltação da
figura do herói como um criador autônomo do processo histórico, à revelia das
leis que regem o desenvolvimento de nossa sociedade. É o que a historiografia
francesa já definiu, criticando, como História “événementielle” (História de
acontecimentos).
Por trás dessa concepção se escamoteia toda uma ideologia que deforma o
fato histórico, apresentando-o como mero amontoado apologético de datas e atos.
Esse fato nos coloca uma contradição, à medida em que elimina qualquer
identificação entre a história ensinada nas escolas e a História real que se vive no
País.
É essa história oficial que marginaliza o índio, os negros, os operários, os
camponeses, os sem-terra etc., e enaltece – ao mesmo tempo – a figura do
imperador, do senhor de engenho, dos capitães do mato, dos jesuítas, dos generais
de batalha e dos presidentes republicanos, como se a História fosse construída
apenas por indivíduos isolados e não por grupos ou classes sociais. É, enfim, uma
“história” da classe dominante, que ignora a participação das massas como força
dinâmica no processo Histórico.
Com efeito, o ensino da História, que deveria proporcionar aos alunos um
instrumental de análise para melhor compreensão da sua realidade, tem-se
desviado dessa finalidade, ficando reduzido a uma série de informações
descritivas que expressam uma realidade pronta e acabada, rigidamente

107
cronologizada, sem movimento e sem processo, afastada e distanciada do espaço
real de sua produção e do momento Histórico que os alunos vivem.
A História, afastada assim de seu objetivo de gerar uma consciência crítica
no aluno, acaba por ater-se a conteúdos fragmentados e factuais, com grande
ênfase no herói, personagem sacramentado por seus méritos individuais e que, por
vontade própria, se torna o promotor de grandes eventos, marcos estanques da
História. Esta concepção de ensino de História comumente escamoteia as
contradições que ocorrem no processo Histórico, obscurecendo, por extensão, as
contradições que fazem parte do cenário mais imediato da vida dos alunos e
professores.
Na percepção da professora Lusia Ribeiro, isto acontece porque “o
conhecimento histórico incorporado aos conteúdos trabalhados não tem
privilegiado as perguntas e as indagações colocadas pelos alunos enquanto
sujeitos sociais concretos”.94
Dessa forma, a visão de “história acabada”, predominante nos livros
didáticos e repassada aos alunos como verdade absoluta, como um saber que não
guarda qualquer vinculação com a realidade, exclui a possibilidade do aluno de
participar da produção de seu próprio conhecimento e de desvelar os mecanismos
dessa produção, levando-o a acreditar que o saber apresentado a ele é algo quase
que teleológico, relacionado com os seres superiores.
Essa prática pedagógica, que exclui a participação do aluno na produção
do conhecimento, se acumplicia com uma visão de História que também exclui a
sua realidade dos textos veiculados pelo livro didático, cujo teor é repetido em
sala de aula pelo professor, sem qualquer questionamento, por igualmente
acreditar em seu caráter absoluto.
Em consequência, o que vimos é uma sucessão de repetições, onde os
heróis nacionais são apresentados de maneira isolada do contexto histórico em
que viveram, dos movimentos em que participaram. Com efeito, “a transmissão da
ideia de um passado separado de um viver social, articula-se com o sentido de um
94
PEREIRA, Lusia R. Da memorização ao raciocínio histórico: o ensino da História da escola
de 1º grau. (tese) Belo Horizonte: UFMG, 1987, p. 84.

108
tempo imutável, dogmático, porque impossibilita questionamentos sobre o sentido
heróico da ação”.95
Essa visão repassada pelos livros didáticos, em geral, se apoia numa matriz
positivista, que considera a História como uma estrutura já dada de fatos que para
ser conhecida basta descobrir, colecionar um grande número de acontecimentos
com base em documentos confiáveis, considerando o objeto como fato dado e
acabado.
O aluno que, pelo livro didático, recebe um conhecimento apoiado nesse
paradigma, “vê a História como uma epopeia ou como um suceder de fatos
pitorescos, cujos personagens principais são os vultos históricos, os heróis que
movem a História. A narração desses indivíduos constituiria, então, a história para
esse homem comum”.96
Essa visão alienante e ideológica presente na maioria dos textos escolares
acaba por generalizar os interesses das classes dominantes para o conjunto da
sociedade brasileira, como se a História do Brasil fosse a sua própria História. Um
exemplo disso é o fato comumente ignorado por alguns autores, de que os povos
indígenas que viviam no Brasil haviam organizado sociedades há cerca de 10 mil
anos, e acabam apresentando a nossa História como se ela começasse com a
chegada dos portugueses e espanhóis.
Nessa perspectiva, o Forte de São José do Rio Negro, por exemplo, ao ser
apresentado como o primeiro núcleo populacional do Amazonas, elimina a
existência anterior de qualquer aglomerado humano da região. Como se sabe, ele
não foi o primeiro núcleo populacional da região, mas sim o primeiro núcleo
populacional colonial. Convém salientar que dez mil anos antes da chegada do
europeu, os povos indígenas já ocupavam a Amazônia. A agricultura era aqui
praticada, segundo hipóteses dos arqueólogos, por volta dos sete a cinco mil anos
antes de Cristo.97

95
NADAI, Elza, p.74.
96
ABUD, K. Maria. O livro didático e a popularização do saber histórico. In: SILVA, Marcos A.
(org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: ANPUH/Marco Zero, 1984, p.81.
97
LATHRAP, Donald. The upper amazon. Southhampton: The Camelot Press, 1970.

109
Essa visão, ao ser repassada aos alunos, pelo professor, via escola e do
livro didático, introduz uma carga de adjetivos preconceituosos que procura
desqualificar a importância dos povos indígenas para o desenvolvimento da
Amazônia e do Brasil, ao mesmo tempo em que destaca o papel do conquistador
neste processo, fortalecendo a relação de domínio.
Arthur Reis, por exemplo, ao se referir aos indígenas que aqui se
encontravam quando da chegada do conquistador europeu, diz que “... O pau-
brasil e a cana eram os principais produtos. O gado trazido das ilhas do Cabo
Verde, espalhava-se em fazendas florescentes. O próprio selvagem prestava o seu
concurso, deixando-se aldear. Entrava aí a ação benéfica dos catequistas, com
figuras de Manuel da Nóbrega e José de Anchieta à frente”.98
Somente nesta afirmação, o autor comete três graves equívocos: em
primeiro lugar, adjetivar os índios de selvagens é colocá-los no mesmo plano que
os animais. É retirar a sua humanidade e desconhecer que eles estavam
organizados em sociedade com um nível cultural determinado. Em segundo lugar,
afirmar que os índios se deixaram aldear é uma “verdade” que encontra respaldo
apenas na vontade de seu enunciador. A História do Amazonas registra uma série
de movimentos de resistência de povos nativos contra a escravidão. 99 Em terceiro
lugar, tipificar a ação dos catequistas como benéfica é, no mínimo, desconhecer o
papel que os jesuítas e outros missionários desenvolveram na destruição dos
valores culturais dos índios, visando o seu domínio ideológico como forma de
facilitar a sua escravização.
Artur Reis, principal matriz para elaboração de textos didáticos sobre a
História da Amazônia, assume com frequência o discurso do conquistador e
minimiza o papel dos outros agentes do processo histórico desenvolvido no
Amazonas. Este autor frequentemente apresenta os sertanistas portugueses como
‘corajosos’ e os índios como ‘ferozes’. Dessa forma, omite o fato de que foram os

98
REIS, Arthur C. Ferreira. História do Amazonas. Manaus, 1989, p.38.
99
Sobre este assunto a obra de Benedito Prézia e Eduardo Hoornaert, Esta terra tinha dono
(São Paulo: Ed. FTD, 1989), faz uma análise do impacto da chegada dos primeiros portugueses
à Amazônia e mostra a resistência dos índios à dominação colonial no Brasil e na Amazônia,
em particular.

110
portugueses que, invadindo os territórios indígenas, promoveram uma das maiores
catástrofes demográficas da História da Humanidade, concretizando um processo
de genocídio de proporções alarmantes.100
É evidente que este ato de “ferocidade” não pode ser atribuído ao povo
português. Quem veio para o Brasil foi o que se pode denominar de a escória da
sociedade portuguesa. O padre Antonio Vieira faz referência que a prisão de
Limoeiro, em Portugal, abriu os seus portões para a colonização da Amazônia101.
Os conteúdos trabalhados na perspectiva positivista e reproduzidos nos
manuais didáticos se referem, principalmente, a temas de conciliação, integração,
consenso, cordialidade e não violência. Por outro lado, os que deixam aflorar a
contradição, o conflito, as tensões e violências tendem a ser minimizados ou
eliminados dos conteúdos apresentados em classe, convertendo o processo de
desenvolvimento da sociedade brasileira numa “história abstrata, alienante e
ideológica que expressa os interesses de classe dos grupos dominantes do nosso
País”102.
A Historiadora Maria Laura Franco está de acordo com esta análise e diz
que a visão positivista é abstrata, parcial e alienante. Abstrata porque,

“incidindo apenas na superfície dos acontecimentos, nos


resultados de um processo, não tenta recuperar os mecanismos
reais e concretos que poderiam atribuir significado ao ‘aparecer
social’. Parcial, na medida em que, discorrendo apenas sobre os
feitos dos ‘grandes homens’, da minoria dirigente, os autores
generalizam para toda uma sociedade os interesses particulares
de apenas uma classe social... Alienante, porque feita para
adormecer consciências e aplacar os anseios de participação

100
REIS, Arthur C. Ferreira. Op.cit, p.38. O cônego Manoel Teixeira, testemunho ocular da
escravidão indígena na Amazônia, calculou em mais de dois milhões o número de índios
assassinados pelo sistema de trabalho compulsório na Região. In: FREIRE, J. R. Bessa. A
Amazônia no período colonial (1616-1798). Manaus: Fundação Universidade do Amazonas,
1987, p.27.
101
FREIRE, J. R. Bessa. Op. cit., pp. 22-3.
102
BASSO, Itacy S. As concepções de história como mediadoras da prática pedagógica do
professor de História. In: Revista Didática, 25:01-10. São Paulo, 1989.

111
política da grande maioria. Isso porque, na medida em que se
elimina a memória dos ‘vencidos’, das maiorias sem nome e, ao
contrário, constrói-se uma História alicerçada apenas na ação
dos ‘grandes homens’, o aluno tende a concluir que a História é
uma sucessão de fatos, onde prevalece a vontade deste ou
daquele indivíduo, a cujo arbítrio as massas se submetem
pacificamente”. Mais adiante, ela conclui que a “História parcial,
imaginária e alienante não é História Real, é sua redução
ideológica”103.

Nessa perspectiva, todo aquele que reivindica os seus direitos, que procura
fazer valer a sua cidadania, é considerado um rebelde, enquanto os que sufocam
essas aspirações populares são vistos como heróis. Essa visão incute no aluno a
passividade e procura subtrair dele a possibilidade de lutar para melhorar as
condições de vida de sua comunidade, de seu estado ou de seu país. Essa posição
é necrófila porque, contraditando com a vocação ontológica do homem, que é ser
sujeito e não objeto da História, ela mata a cidadania.
Além desses prejuízos sócio-pedagógicos, essa concepção positivista gera
outros problemas, de natureza epistemológica, a medida em que, ao excluir a
participação popular na explicação do processo histórico, assume uma posição
parcial e fragmentada da realidade, como se esta fosse constituída apenas de uma
classe social e não de várias classes portadoras de interesses contraditórios,
significando a recusa da noção de totalidade.
A História assim veiculada pelos livros didáticos, cria mitos e estereótipos
sociais, propaga a ideologia das classes dominantes e impõe uma visão de
sociedade idealizada pelos detentores do poder, ao mesmo tempo em que
obscurece a ação das classes populares, como se a sociedade brasileira fosse
constituída de apenas uma classe e não de uma totalidade social complexa e
orgânica.

103
FRANCO, M. Laura P.B. O livro didático de História do Brasil: a versão fabricada. São
Paulo: Global Ed. 1982, p. 102.

112
Nesse contexto, não há espaço para mulheres, negros, camponeses,
operários, índios, comunistas e anarquistas, que são colocados como vencidos,
explorados, dominados, (...) enquanto os dominadores se transformam nos vilões
da História. Aí, “as especificidades, as diferenças de suas lutas, de suas propostas
não aparecem. O que é mais grave: as especificidades existentes dentro dos
projetos dos próprios grupos muitas vezes também não aparecem. Eliminam-se as
divergências”.104
No caso específico dos manuais de História do Amazonas, essas
especificidades e divergências são eliminadas em razão do estágio em que se
encontram os estudos historiográficos regionais, os quais – conforme já
assinalamos – não atingiram, sequer, o status de uma metodologia investigativa
positivista, limitando-se ao patamar da sub-história.
A incompreensão do objeto da História, somado ao amadorismo
metodológico dos pesquisadores e autores didáticos da Região, têm possibilitado a
proliferação de uma série de textos, cujos conteúdos estão recheados de erros
factuais, como é o caso da já citada obra, onde a autora afirma que a Expedição de
Pedro Teixeira não teve dificuldades para penetrar na Amazônia porque o Coronel
Bento de Oliveira falava a língua dos indígenas.105
Essa informação ignora que na Amazônia Brasileira existiam, à época do
início da conquista, pelo menos 718 línguas diferentes pertencendo aos grandes
troncos linguísticos como Tupi, Karib, Aruak, Ge, Tukano, Pano, etc. Desse
modo, ela fornece aos alunos a ideia de que os índios eram todos iguais, quando
havia tanta diferença entre um índio da nação Omágua (Tupi) e um índio da nação
Oiampii (também Tupi), como existe entre um português (tronco latino) e um
espanhol (tronco também latino).
Com base em tais discussões teóricas, esse ensino de História em forma
narrativa, descritiva e excludente subtrai o debate, o questionamento e a crítica,
ampliando a distância entre o que se aprende e o como se vive.

104
ALMEIDA, Maria F. Ramos de. Saber e prazer no ensino da História. In: Cadernos de
História, 22(2):33-36. UFU, janeiro de 1991, p. 45.
105
REIS, A. C. Ferreira. Op. cit. p. 38.

113
A visão positivista que os manuais didáticos de História vêm veiculando
no Brasil tem encontrado, nos últimos anos, a oposição de alguns autores que se
reivindicam marxistas. No entanto, apesar de seus esforços, esses trabalhos pouco
têm se diferenciado dos de seus opositores, devido à visão dogmática e o ranço
stalinista presentes em suas formulações.
Ao procurar substituir a interpretação da história factual por uma tentativa
de interpretação marxista, o que esses autores têm feito é inverter os polos centrais
da explicação da História, mantendo enfoques positivistas e criando heróis
populares para se contraporem aos heróis das classes dominantes, como se a
História fosse feita por heróis, individualmente, e não pelas massas e classes
sociais. Assim, nesta visão, a libertação dos escravos no Brasil não resultaria da
dinâmica do modo de produção escravista, mas sim de uma ações isoladas de
heróis das classes oprimidas, como Zumbi dos Palmares ou outros indivíduos
ligados ao movimento popular de resistência à escravidão.
De par com a tentativa de instrumentalização radical da ciência e de sua
ideologização, essa visão estalinista tem conduzido a ciência à abolição de sua
autonomia relativa. Tal postura, na opinião de Michael Lowy, constitui uma
inovação teórica “que se poderia designar como um Positivismo ao inverso...”.106
Da mesma forma que os positivistas, essa visão, que pretende ser marxista,
torna-se pífia do ponto de vista epistemológico, porque fragmenta a realidade
social e impede a compreensão do processo histórico em sua totalidade e em sua
complexidade, categorias essas indispensáveis ao conhecimento científico.
Quando Marx e Engels afirmam, no Manifesto Comunista, que a “História da
humanidade é a História da luta de classes”,107 eles não se referem à classe no
singular, mas sim no plural. Ou seja, falam da História como resultado da luta de
classes e não da classe.
Com relação ao livro didático e aos seus conteúdos, a situação é
semelhante, uma vez que os textos didáticos produzidos por autores progressistas

106
LOWY, M. Op. cit. p. 169.
107
MARX, K. e ENGELS, F. Manifiesto del Partido Comunista. Lima: Fondo de Cultura
Popular, 1973, p. 23.

114
não são diferentes: apesar de combaterem elementos da ideologia burguesa, os
marxistas também cometem equívocos análogos aos livros didáticos tradicionais,
quando apresentam o conhecimento como algo pronto e acabado.
Tanto a visão positivista, quanto a stalinista, têm levado a História para um
precipício teórico, cujas consequências desembocam na parcialidade e na
alienação, assumindo igualmente uma concepção ideológica e anticientífica que
em nada contribuem para a formação de uma consciência crítica voltada para a
construção da cidadania de nossos alunos e professores.

115
4 O ENSINO DA HISTÓRIA E A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

No capítulo anterior, promovemos uma crítica ao ensino da História nas


escolas de níveis fundamental e médio do Brasil e concluímos que ele marcha em
direção oposta a uma perspectiva de ensino emancipador, capaz de contribuir para
a formação da cidadania de nossos alunos, para a constituição de sua autonomia
intelectual e para o desenvolvimento da sua criatividade, tarefas que nos parecem
fundamentais à consolidação de um projeto pedagógico voltado para a
transformação econômica e social da realidade brasileira, no sentido de eliminar a
exclusão social e promover a qualidade de vida e o bem-estar do povo brasileiro.
Agora, neste capítulo, procuraremos expor nossa concepção sobre o
sentido do ensino da História numa perspectiva transformadora, de modo a
introduzir alguns elementos teóricos que possam servir de paradigma para a
proposta pedagógica que enunciamos em nossas hipóteses e, desse modo,
fundamentar, epistemologicamente, o seu caráter emancipador do ponto de vista
da concepção de mundo e sociedade, da concepção de História e da concepção de
educação.
Em capítulos anteriores, estabelecemos que a prática pedagógica de todo
professor de História parte, necessariamente, de uma concepção de mundo e de
sociedade, de uma concepção de educação e de uma concepção de História, e que
estas concepções podem ou não ser de domínio consciente do professor. Ou seja,
tenha consciência ou não de suas concepções, todo professor desenvolve a sua
atividade docente com base no que pensa sobre a realidade social e econômica na
qual está inserido.
Para atingir o nível da consciência crítica, no entanto, é condição prévia
que o professor, durante o seu período de formação acadêmica, exerça a reflexão
sobre as três dimensões do ato pedagógico: a dimensão política, a dimensão
epistemológica e a dimensão metodológica. A primeira, necessária à
instrumentalização de um juízo crítico em relação ao mundo e à sociedade em que
vive, possibilita analisar a realidade a partir de suas contradições concretas. O
enunciado “Brasil: país rico, povo pobre”, por exemplo, constitui uma contradição
inadmissível que remete tanto o professor quanto os alunos para uma reflexão que
estimula o desenvolvimento do raciocínio crítico. Como superar a contradição do
fato de que um país potencialmente rico como o Brasil, possa conviver com a
miséria, a fome e a exclusão social? A aceitação desse enunciado como condição
natural, fere a lógica da racionalidade e conduz o professor a uma situação de
alienação. Em uma perspectiva contrária, o professor assume uma postura de
superação dessa contradição e, consequentemente, da busca do caminho crítico e
de uma postura não alienante, isto é, uma postura de cidadania.
Ao assumir uma postura crítica em relação a uma concepção de mundo e
de sociedade, o professor cidadão, em geral, opta por uma concepção de educação
também crítica. E, ao pretender superar a contradição e transformar essa realidade,
ele se indaga em relação ao tipo de homem que quer formar: pessoa alienada e
passiva, ou pessoa crítica e ativa? Ao posicionar-se pela segunda opção, o
professor crítico, em geral, assume como referencial uma concepção de educação,
cujo método de ensino-aprendizagem corresponde à formação da cidadania, da
autonomia intelectual e da criatividade, uma metodologia que leve o aluno à
construção do seu próprio conhecimento, procurando dar respostas concretas aos
problemas que a realidade lhe impõe.
O método pedagógico que vislumbra a perspectiva da formação de uma
consciência de cidadania está, portanto, relacionado com uma tendência
pedagógica que implica na transformação do espaço de sala de aula, enquanto
ambiente de reprodução do conhecimento, em um espaço de produção do
conhecimento, processo este que configura uma relação por meio da qual os
alunos exercitam uma reflexão sobre o objeto de estudo e, com efeito, sobre suas
historicidades. Neste caso, o professor cumpre a função de mediador e de
facilitador da aprendizagem.
Essa perspectiva é corroborada pela professora Selma Guimarães Fonseca
quando admite que a função primordial do ensino de História no Brasil é a busca
incessante do fim da exclusão social. Ela acrescenta que um ensino de História
empenhado em analisar criticamente às diversidades da experiência humana,
constitui importante elemento na luta permanente e fundamental da sociedade:
direitos do homem, democracia e paz.108
O ensino-aprendizagem da História do Brasil na perspectiva da formação
de uma consciência de cidadania nos alunos, não pode repousar em uma ideia de
História que enaltece a figura de heróis como criadores autônomos do processo
histórico e das elites situadas na estrutura de poder, negligenciando a luta de
classes e o papel das massas na construção desse processo. De igual modo, não
pode generalizar os interesses das classes dominantes para o conjunto da
sociedade, como se esses interesses fossem comuns e harmônicos, e não
refletissem situações contraditórias.
O ensino-aprendizagem da História, tendo como parâmetro a construção
de uma consciência de cidadania, deve objetivar a preparação do aluno para uma
sociedade democrática, plural e solidária. Para tanto, é necessário que se abandone
o ensino tradicional e verbalizado em favor de uma pedagogia que estabeleça o
diálogo interdisciplinar entre os professores das mais diferentes áreas do
conhecimento, de modo a possibilitar uma apreensão globalizante do objeto de
estudo em questão.
Diferentemente do ensino tradicional e fragmentado, a perspectiva
metodológica interdisciplinar, além de propiciar uma visão de conhecimento em
sua forma mais ampla e global, contribui para a formação de uma consciência
solidária entre professores e alunos, através do trabalho cooperativo. Esse valor de
solidariedade e de reciprocidade constitui um dos elementos essenciais da
consciência cidadã, cujo atributo mais significativo é a materialização do respeito
às diferenças culturais que caracterizam a sociedade brasileira.

108
FONSECA, S. Guimarães. Didática e prática de ensino de História. 9 ed. Campinas: Papirus
Editora, 2009, p. 96.

119
O respeito a essa pluralidade de manifestações, no entanto, só pode ser
concebido por meio de uma prática pedagógica que reconheça as contribuições
culturais dos vários elementos étnicos para com a formação da nossa sociedade,
sem qualquer distinção preconceituosa. Nesse sentido, um grande passo foi dado
na educação brasileira a partir do lançamento dos Parâmetros Curriculares
Nacionais - PCN, em 1997, inaugurando uma nova abordagem do objeto do
conhecimento por meio de uma metodologia que estabelece temas transversais.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino
fundamental, que os alunos sejam capazes de compreender a cidadania como
participação social e política, assim como um exercício de direitos e deveres
políticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade,
cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o
mesmo respeito. Esse direcionamento permite ao aluno adotar uma posição
crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o
diálogo como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.
Além desses contributivos, a proposta dos PCN possibilita aos estudantes
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem
como aspectos socioculturais de outros povos e nações, posicionando-se contra
qualquer discriminação cultural, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou
outras características individuais e sociais, abrindo possibilidades para uma
reflexão sobre o sentido da cidadania.
No que tange aos aspectos cognitivos e afetivos, o ensino-aprendizagem
baseado nos PCN favorece aos alunos a possibilidade de desenvolverem o
sentimento de confiança em suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, de
inter-relação pessoal e de inserção social, abrindo a perspectiva para agirem com
perseverança na busca de conhecimento e no exercício da cidadania, levando-os a
utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos de modo a
adquirirem e construírem conhecimentos a partir dos problemas emergentes da
própria realidade.

120
Assim, ao questionar a realidade, os alunos formulam problemas com o
objetivo de buscar soluções, utilizando para isso o pensamento lógico, a
criatividade, a intuição, a capacidade de análise crítica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequação. Esses problemas emergem a partir da
provocação instigada pelo professor, com base em temas transversais por ele
propostos ou por sugestão dos próprios alunos coadunada com os objetivos
propostos pelo regente.
A proposição pelo professor de temas transversais como ponto de partida
para o trabalho interdisciplinar nas escolas do ensino básico e médio do Brasil,
deve ter por objetivo possibilitar uma visão ampla e consistente da realidade
brasileira e de sua inserção no mundo globalizado, além de possibilitar o
desenvolvimento de uma prática educativa que promova a participação social dos
alunos.
Pela sua natureza social, os temas transversais se ocupam de processos que
estão sendo vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos
alunos e educadores em seu cotidiano. São debatidos em diferentes espaços
sociais, em busca de soluções e de alternativas, confrontando posicionamentos
diversos, tanto em relação à intervenção no âmbito social mais amplo quanto à
atuação pessoal. São questões urgentes que interrogam sobre a vida humana, sobre
a realidade que está sendo construída e que demandam transformações
macrossociais e também de atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e
aprendizagem de conteúdos relativos a essas duas dimensões.
Nas várias áreas do currículo escolar brasileiro existem, implícita ou
explicitamente, ensinamentos a respeito dos temas transversais, isto é, todas
educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores
que veiculam nos conteúdos, no que elegem como critério de avaliação, na
metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que propõem aos
alunos. Por outro lado, sua complexidade faz com que nenhuma das áreas,
isoladamente, seja suficiente para explicá-los; ao contrário, a problemática dos
temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento.

121
Ainda que a programação desenvolvida na ação interdisciplinar não se
refira diretamente à questão do latifúndio, por exemplo – e que a escola não tenha
nenhum trabalho nesse sentido – a Literatura, a Geografia, a História e as Ciências
Naturais sempre veiculam alguma concepção de propriedade, valorizam ou
desvalorizam certas ideias e ações, explicitam ou não determinadas questões,
tratam de alguns conteúdos relacionados ao tema; e, nesse sentido, efetivam uma
“certa” educação sobre o problema da posse da terra. A questão da grande
propriedade não é compreensível apenas a partir das contribuições da História.
Necessita de conhecimentos geográficos, das Ciências Naturais, da Sociologia, da
Demografia, da Economia, entre outros.
Nessa perspectiva, as áreas convencionais devem acolher as questões dos
temas transversais de forma que seus conteúdos as explicitem e que seus objetivos
sejam contemplados. Por exemplo, a área de Geografia expõe a contradição do
Brasil enquanto país de dimensões continentais e da realidade social em que se
encontra o seu povo, desprovido de terra para morar ou para plantar, configurando
a condição de um país rico em recursos naturais, porém habitado por um povo
pobre que não tem acesso a esses recursos.
Dessa forma, o estudo do latifúndio e da propriedade da terra não se
restringe à dimensão geográfica, é visto também na sua perspectiva Histórica, a
partir do Tratado de Tordesilhas (1494) –que dividiu o mundo entre portugueses e
espanhóis – e depois pela ocupação das terras indígenas através da distribuição de
sesmarias, pelo rei de Portugal, aos donatários das Capitanias Hereditárias, ou
mais recentemente da luta dos trabalhadores vinculados ao MST pela Reforma
Agrária.
Assim, não significa que os professores das diferentes áreas devam “parar”
sua programação para trabalhar os temas, mas, pelo contrário, que explicitem as
relações entre ambos e as incluam como conteúdos de sua área, articulando a
finalidade do estudo escolar com as questões sociais, possibilitando aos alunos o
uso dos conhecimentos escolares em sua vida extraescolar. Portanto, não se trata

122
de se realizar atividades paralelas, mas de se estabelecer o diálogo entre os
profissionais das várias áreas do conhecimento sobre um único tema.
É importante salientar que os temas formam um conjunto articulado, o que
faz com que haja objetivos e conteúdos coincidentes ou muito próximos entre
eles. Por exemplo, a discussão sobre o consumo traz objetivos e conteúdos
fundamentais para a questão ambiental, para a saúde, para a ética. Os valores e
princípios que os orientam são os mesmos (os da cidadania e da ética
democrática) e as atitudes a serem desenvolvidas nos diferentes momentos e
espaços escolares, ainda que possam ser concretizadas em atividades diferentes,
são também fundamentalmente as mesmas, fazendo com que o trabalho dos
diferentes educadores seja de natureza complementar.
Com efeito, a integração, a extensão e a profundidade do trabalho podem
ocorrer em diferentes níveis, segundo o domínio do tema e/ou a prioridade que se
estabeleça a partir das diferentes realidades locais. Isso concretamente se efetiva
através da elaboração de projetos pedagógicos envolvendo a participação do corpo
docente e a supervisão da escola.
Por exemplo, no caso do enfoque do professor de ciências biológicas, para
se entender o que é saúde e como preservá-la, é preciso ter um conhecimento
prévio sobre o corpo humano. É igualmente necessário se ter alguns
conhecimentos sobre meio ambiente, uma vez que a saúde das pessoas depende da
qualidade do meio em que vivem.
De igual modo, os conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática
também servem como elementos para se explicar questões relacionadas com
saúde. Matérias relacionadas a esses temas são veiculadas diariamente na
imprensa e em folhetos de divulgação de ações governamentais. Assim, a leitura e
a compreensão de tabelas e dados estatísticos podem contribuir para uma
percepção mais ampla da situação da saúde pública no País. Portanto, o tema
Saúde tem como especificidade o fato de, além de conhecimentos inerentes a ele,
nele convergirem conhecimentos de áreas distintas.

123
Caberá aos professores mobilizar tais conteúdos em torno de temáticas
escolhidas, de forma que as diversas áreas não representem conteúdos isolados,
mas digam respeito aos diferentes aspectos que compõem o exercício da
cidadania, de modo a que o aluno possa obter uma visão holística do objeto de
estudo – e não fragmentada – condição esta que só pode emergir de uma prática
pedagógica interdisciplinar.
Em vez de se isolar ou de compartimentar o ensino e a aprendizagem, a
relação entre os Temas Transversais e as áreas deve ocorrer de modo que as
diferentes áreas contemplem os objetivos e os conteúdos (fatos, conceitos e
princípios; procedimentos e valores; normas e atitudes) que os temas da
convivência social propõem.
Convém ressaltar, no entanto, que o trabalho pertinente a questões sociais
exige dos educadores uma preparação para lidar com as ocorrências inesperadas
do cotidiano. Existem situações escolares não programáveis, emergentes, às quais
devem responder, e, para tanto, necessitam ter clareza e articular sua ação pontual
com o que é sistematicamente desenvolvido com os alunos de modo coerente.
A proposta de transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e
atuar conscientemente na educação de valores e atitudes em todas as áreas,
garantindo que a perspectiva político-social se expresse no direcionamento do
trabalho pedagógico. Nessa esteira metodológica, a perspectiva interdisciplinar
influencia a definição de objetivos educacionais e orienta eticamente as questões
epistemológicas mais gerais das áreas, seus conteúdos e as orientações didático-
pedagógicas.
A grande vantagem da transversalidade consiste em apontar para uma
transformação da prática pedagógica em sala de aula, na medida em que rompe o
confinamento da atuação dos professores às atividades pedagogicamente
formalizadas e amplia a responsabilidade com a formação dos alunos. Desse
modo, os temas transversais permeiam necessariamente toda a prática educativa
que abarca relações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes
membros da comunidade escolar.

124
A inclusão dos temas implica a necessidade de um trabalho sistemático e
contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que possibilitará um tratamento
cada vez mais aprofundado das questões eleitas. Por exemplo, se é desejável que
os alunos desenvolvam uma postura de respeito às diferenças, é fundamental que
isso seja tratado desde o início da escolaridade e que continue sendo tratado cada
vez com maiores possibilidades de reflexão, compreensão e autonomia.
Essas questões, no entanto, são vistas muitas vezes como sendo da
“natureza” específica dos alunos (eles são ou não são respeitosos), ou atribuídas
ao fato de terem tido ou não essa educação em casa. Outras vezes são vistas como
aprendizados possíveis somente aos alunos situados nas faixas etárias
correspondentes aos adolescentes ou adultos. Tal compreensão nos leva à
convicção de que o respeito à diversidade constitui um processo de aprendizagem
que se estende por todo o período escolar e que a contribuição da educação
escolarizada é de natureza complementar à familiar.
A proposta de transversalidade pode acarretar algumas discussões do ponto
de vista conceitual como, por exemplo, a da sua relação com a concepção de
interdisciplinaridade, bastante difundida no campo da pedagogia. Essa discussão é
pertinente e cabe analisar como estão sendo consideradas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais as diferenças entre os dois conceitos, bem como suas
implicações mútuas.
Ambas – transversalidade e interdisciplinaridade – se fundamentam na
crítica de uma concepção de conhecimento que toma a realidade como um
conjunto de dados estáveis, sujeitos a um ato de conhecer isento e distanciado.
Ambas apontam a complexidade do real e a necessidade de se considerar a teia de
relações entre os seus diferentes e contraditórios aspectos. Mas diferem uma da
outra, uma vez que a interdisciplinaridade refere-se a uma abordagem
epistemológica dos objetos de conhecimento, enquanto a transversalidade diz
respeito principalmente à dimensão da didática.
A interdisciplinaridade questiona a segmentação entre os diferentes
campos de conhecimento produzida por uma abordagem que não leva em conta a

125
interrelação e a influência entre eles; questiona a visão compartimentada
(disciplinar) da realidade sobre a qual a escola, tal como é conhecida,
historicamente se constituiu.
A transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática
educativa, uma relação entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados
(aprender sobre a realidade) e as questões da vida real e de sua transformação
(aprender na realidade e da realidade), e a uma forma de sistematizar esse trabalho
e incluí-lo explícita e estruturalmente na organização curricular, garantindo sua
continuidade e aprofundamento ao longo da escolaridade.
Na prática pedagógica, interdisciplinaridade e transversalidade alimentam-
se mutuamente, pois o tratamento das questões trazidas pelos Temas Transversais
expõe as inter-relações entre os objetos de conhecimento, de forma que não é
possível fazer um trabalho pautado na transversalidade tomando-se uma
perspectiva disciplinar rígida.
A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes
objetos de conhecimento, bem como a percepção da implicação do sujeito de
conhecimento na sua produção, superando a dicotomia entre ambos. Por essa
mesma via, a transversalidade abre espaço para a inclusão de saberes
extraescolares, possibilitando a referência a sistemas de significado construídos na
realidade dos alunos.
O “novo cidadão” é o responsável pela intervenção e transformação da
realidade brasileira. O termo “novo” implicava na superação do “velho”, sinônimo
de ditadura, de opressão, de falta de liberdade e de direitos. O critério agora é a
ampliação dos temas e das fontes, a fim formar o cidadão a partir da crítica dos
dois outros modelos: o teórico (liberal) e o político (marxista). Assim, a proposta
do ensino de história passa a valorizar a problematização, a análise e a crítica da
realidade, transformando professores e alunos em produtores de História e
conhecimento em sala de aula, tornando todos “sujeitos históricos” do cotidiano.
Essa nova concepção leva os professores a uma visão distinta de História
e, por conseguinte, a outras posturas em relação à temporalidade Histórica, à

126
cidadania e ao conceito “desenvolvimento”. O ensino de História por meio de
temas e problemas rompe com a ideia linear de tempo, redimensiona as relações
passado/presente/futuro e abre caminhos para uma visão retrospectiva da História,
uma visão que parta da realidade mais imediata do aluno em direção ao passado,
configurando um caminhar do contexto para o texto.
O processo pedagógico centrado na ideia de “progresso” ou de
“desenvolvimento” abstraindo a essência social inerente a esses dois conceitos,
significa contribuir para a alienação dos alunos e vai de encontro à tendência
moderna do ensino de História do Brasil, que aponta para o fim da exclusão
social. Somente uma História empenhada em analisar criticamente as diversidades
da experiência humana será capaz de contribuir para a luta permanente e
fundamental da sociedade, de modo a assegurar a conquista dos direitos do
homem, a democracia e a paz social.
Diante do exposto, entendemos que a proposta “Texto e Contexto no
ensino da História”, que aqui apresentamos, se constitui uma alternativa ao
modelo tradicional expositivo centrado no livro didático porque rompe com a
ideia de uma visão de “História acabada” baseada no livro didático e numa
metodologia expositiva que torna o aluno um ser passivo na relação cognitiva,
relação esta que faz do estudante mero receptador de um conhecimento que é
doado pelo professor.
Ao receber um conhecimento acabado, as possibilidades de apreensão do
conhecimento pelo aluno são reduzidas, em razão da sua posição passiva no
processo pedagógico, posição esta que o limita a condição de ser inerte, que
recebe um conhecimento acabado, sem questionar a natureza desse conhecimento
veiculado e sem exercitar uma reflexão sobre o objeto de estudo. Neste caso, a
aprendizagem torna-se insuficiente porque o aluno não pensou, o professor é
quem pensou por ele, já que lhe doou um conhecimento “pronto”.
A metodologia tradicional, então, torna-se necrófila, segundo Paulo
Freire,109 porque mata a cidadania do aluno. E a morte da perspectiva cidadã se
109
O termo pedagogia necrófila aparece em Paulo Freire tanto na obra Pedagogia do Oprimido
quanto no texto Educação e Mudança, e tem por objetivo caracterizar o caráter anômalo da

127
materializa na ação nefasta do professor quando transforma o aluno em um ser
passivo na sala de aula. Essa relação de passividade iniciada na escola tende a se
estender à sociedade, na medida em que o aluno, que é educado para ser passivo
na escola, seguramente também o será na sociedade. Neste caso, como ele foi
treinado para aceitar o status quo, seguramente não estará apto a questionar os
seus direitos de cidadão, calando-se diante da corrupção dos políticos, dos baixos
salários, do descumprimento das leis, do tráfico de influências, da compra de
votos, etc.
Diferentemente da metodologia tradicional que estimula a passividade, a
proposta que apresentamos abre a perspectiva para um caminhar cidadão,
considerando que o aluno, ao invés de receber um conhecimento pronto e
acabado, assume a condição de ser ativo, de construtor de seu próprio
conhecimento. E, ao construir o texto em sala de aula, ele desenvolve a sua
criatividade e a sua autonomia intelectual, condições imprescindíveis àqueles que
almejam atingir o nível da cidadania.
Considerando-se que esta proposta não visa a formação de historiadores,
porque seu objetivo é a produção de textos a nível de alunos das séries iniciais do
ensino fundamental, não se vislumbra, neste quadro teórico, o desenvolvimento de
um tratado sobre o uso da iconografia como fonte para a História, mesmo porque
esses estudos são bastantes recentes e se fundamentam, basicamente, no corpo
teórico da semiologia ou semiótica. No entanto, consideramos oportuno abrir,
aqui, um espaço para refletir sobre os mecanismos de leitura da imagem, vez que
esta questão é de vital importância para o procedimento correto da aplicação do
método proposto.
Devido à ausência de uma metodologia específica para cada tipo de
imagem, os primeiros teóricos da linguagem visual fizeram uma transposição dos
métodos de leitura de linguagens verbais para linguagens não verbais, o que vem
dificultando o avanço na criação de novos mecanismos de interpretação dessas
linguagens não verbais.

educação tradicional, por ele definida como Educação Bancária.

128
O fato de se admitir essas dificuldades, no entanto, não significa que se
deva desprezar essa modalidade de fonte, porque ela nos permite ampliar o nosso
universo de análise e contribui, em cruzamento com outras fontes, para uma maior
apreensão do conhecimento histórico.
O desprezo pela imagem na interpretação dos fatos históricos é algo
reconhecidamente prejudicial nos dias de hoje. Isto, de certa forma ocorreu, pelo
fato dos Historiadores do século XIX haverem supervalorizado os documentos
escritos em detrimento das demais fontes. Hoje, felizmente, esse conceito passa
por transformações, uma vez que os historiadores estão buscando novas
modalidades de fontes para compreenderem melhor o passado, considerando que
a imagem é uma marca das sociedades contemporâneas.
Essa visão encontra respaldo nas palavras de Pierre Francastel, quando
anuncia que “o conhecimento das imagens, de sua origem, suas leis, é uma das
chaves de nosso tempo”.110 Desse modo, situar a imagem enquanto documento
Histórico-social, constitui um imperativo a todos aqueles que pretendem
compreender o desenvolvimento das sociedades mais recentes e ampliar o seu
universo de conhecimento.
Marc Bloch chama a atenção dos pesquisadores para a necessidade de se
investir na busca de novos objetos para a História. Ele é enfático ao afirmar que
“tudo quanto fabrica, tudo quanto o homem diz ou escreve, tudo o que toca, pode
e deve informar a seu respeito”. 111 Nesse sentido, a documentação iconográfica
sobre a escravidão negra, disponível nos arquivos do País e do exterior, depois de
compulsada, selecionada, servirá como fonte de informações para que os alunos
das escolas do ensino fundamental e médio, após cruzá-la com os documentos
escritos, possam efetivar a construção de textos de História em sala de aula,
constituindo-se, assim, como pesquisadores iniciantes.
Ao se chamar atenção para a importância da imagem como fonte, não se
pretende substituir a informação escrita pela imagem, mas sim, reconhecer,

110
FRANCASTEL, Pierre. A realidade figurativa. São Paulo: Ed. Perspectiva, 1977, p.35, Cap.
I.
111
BLOCH, Marc. Introdução à História. Lisboa: Europa-América, 1987, p. 61.

129
devidamente, a importância desses dois tipos de fontes para a construção do texto
de História, em sala de aula, sob a orientação do professor. Aliás, é evidente que a
utilização da imagem como fonte Histórica, ganha uma dimensão superior,
quando confrontada com outras modalidades de documentos.
A necessidade de se cruzar as fontes iconográficas com fontes documentais
escritas, se impõe em razão do forte componente de subjetividade que ela retém
por ocasião de sua composição, o que não deve constituir-se como empecilho para
a sua utilização no processo de produção do conhecimento histórico, mas ser vista
sob o prisma da crítica interna e externa do documento.
Sobre este componente subjetivo da imagem, Walter Benjamin nos diz

“nenhuma imagem é cópia da realidade. É apenas uma


representação visual ou uma recriação. Quando um fotógrafo
ou um pintor produzem uma imagem da realidade, este novo
objeto, embora esteja analogicamente relacionado com o que
representa, se diferencia enquanto forma uma realidade
ontologicamente distinta”.112

No que pese a observação de Benjamin, não se pode desconsiderar que


toda e qualquer produção de imagem, em suas mais variadas modalidades,
constitui um processo intersubjetivo, cujo produto resulta de uma interação
dialética, onde o sujeito que a produz exerce uma influência importante sobre o
objeto, mas também recebe, deste, elementos de objetividade imprescindíveis à
sua configuração enquanto tal.
A iconografia como fonte Histórica foi, por muito tempo, desprezada pelos
historiadores e somente ganhou corpo a partir do surgimento da corrente
denominada “Nova História”, que investiu na busca de novos objetos para essa
ciência. Até o final do século XIX, os documentos escritos foram
supervalorizados como base essencial para a construção Histórica, mas hoje, este

112
BENJAMIN, Walter. Obras escolhidas. Ensaios sobre literatura e história da cultura. São
Paulo: Ed. Brasiliense, 1985.

130
conceito passa por transformações que conduzem os pesquisadores aos mais
diversos meios de compreensão do passado.113
No caso concreto do Brasil, a iconografia é comumente utilizada nas
ilustrações dos manuais didáticos, mas muito pouco empregada como documento
auxiliar no ensino da História. Isso se deve, entre outros motivos, ao fato da
imagem, em nosso universo histórico-acadêmico, ainda não haver conquistado,
enquanto fonte Histórica, o mesmo status que o documento escrito.
Do ponto de vista da importância cognitiva, essa realidade ganha maior
dimensão, sobretudo quando se sabe que, “em termos perceptivos, a visão nos
proporciona 75% do poder de apreensão em relação aos demais sentidos” e que
esse potencial não é devidamente aproveitado porque não existe, em nosso País,
uma preocupação com o desenvolvimento de uma educação visual.114
Ao se estabelecer que este trabalho pretende constituir-se numa alternativa
metodológica para o ensino da História e que sua natureza comporta a utilização
de imagens, se faz necessário desenvolver uma reflexão teórica sobre essa
modalidade de fonte, avançando até os limites de seus progressos metodológicos.
Considerando-se que a categoria imagem constitui elemento fundamental
de nossa proposta e que, pela sua natureza, divide-se em modalidades fixas e
“móveis”, torna-se indispensável definir, dentro desse universo classificatório, os
tipos que se pretende operar na efetivação de nossa proposta e os limites do uso de
seus mecanismos.
Antonio Júnior define imagem como

“um suporte de comunicação visual que materializa um


fragmento da realidade, objetiva ou não, através de um meio
ótico, suscetível de persistir pelo tempo e que constitui um dos
principais componentes dos meios de comunicação e expressão

113
OLIVEIRA JUNIOR, Antonio. Fotografia e História. In: História em cadernos. V. 6, ns. 1 e
2. IFCS/UFRJ, 1988. p. 87.
114
MELLO, Paulino Cabral de. Áudio-visual: linguagem e técnica. Rio de Janeiro: Sono-Viso,
1980, p. 30.

131
(fotografia, pintura, ilustrações, esculturas, cinema, televisão,
vídeo)”.115

Entendendo imagem como a representação visual de um objeto


determinado, e considerando a natureza desta proposta, optamos por trabalhar
com a imagem fixa, pela possibilidade que ela oferece quanto à facilidade de
manuseio e de retenção de seus componentes, condições necessárias ao registro e
fixação mental.
O conceito de imagem fixa que se pretende trabalhar, está restrito a alguns
tipos de imagens mais usuais, como a fotografia, a pintura, os desenhos e as
estampas de uma maneira geral. Por essa razão, pretendemos delimitar nossos
estudos apenas à utilização desses meios.
Para que professores e alunos possam trabalhar as imagens como fonte
documental, é necessário que eles, efetivamente, consigam compreendê-las. Mas,
como o ato de compreensão consiste na superação de várias fases, ela só pode se
concretizar quando os observadores atingirem o estágio da interpretação das
imagens.
Quando a imagem passa a ser compreendida como signo, sua leitura requer
o conhecimento e a compreensão dos códigos que lhe dão conformação. Para
viabilizar esse processo, Rudolf Arnheim estabeleceu uma taxionomia constituída
de uma serie de categorias visuais: equilíbrio, figura, forma, desenvolvimento,
espaço, luz, cor, movimento, dinâmica e expressão. Nessa perspectiva, o
observador desvela nas imagens os esquemas básicos utilizando as várias
categorias visuais até descobrir a configuração que, por si mesma, possui
qualidades expressivas116.
Outra importante contribuição para a concretização de um método
relacionado com a leitura da imagem foi produzida em 1973, por Donis Dondis. 117
Essa autora desenvolveu o conceito de alfabetismo visual e propôs um sistema
115
OLIVEIRA JUNIOR, Antonio. Op. cit. p. 81.
116
ARNHEIM, R. Arte e percepção visual: uma psicologia da visão criadora. São Paulo: Edusp,
1989, p.503.
117
DONDIS, D. A. Sintaxe da linguagem visual. São Paulo: Martins Fontes, 1991, p.15.

132
básico para a aprendizagem, identificação, criação e compreensão de mensagens
visuais acessíveis a todas as pessoas, independentemente de serem ou não
iniciantes no estudo das artes visuais.
A prática artística, a partir da exposição da proposta de Dondis, passou a
ser vista como uma forma de conhecimento que favorece o desenvolvimento
intelectual voltado para a racionalidade da produção do conhecimento. Com
efeito, a racionalidade cultural passou a entender o fenômeno artístico como
manifestação cultural e a ver nos artistas os responsáveis por realizar as
representações mediadoras de significados para cada época e cultura. Essa forma
de racionalidade foi absorvida pelos elaboradores da proposta dos Parâmetros
Curriculares Nacionais - PCN, implantada no Brasil, onde definiram as imagens
como produção cultural, documento do imaginário humano, de sua historicidade e
de sua diversidade118.
Numa outra perspectiva, historiadores, antropólogos e sociólogos
passaram a desenvolver uma taxionomia que pudesse conferir às imagens o status
de fonte documental ou como veículo de intervenção político-cultural. Essas
perspectivas teórico-metodológicas, trouxeram alento, sobretudo aos
Historiadores ligados ao movimento da Nova História e acabaram por reforçar a
tendência de se utilizar a imagem como documento na construção do
conhecimento.
A partir dessa nova tendência, se pode vislumbrar um crescimento de
pesquisadores interessados em utilizar as imagens como objeto de estudo, muito
embora este número seja considerado tímido em razão do potencial de
informações que uma imagem Histórica pode oferecer enquanto fonte de
conhecimento. Esse baixo rendimento, sobretudo no campo da pesquisa
historiográfica brasileira, talvez possa ser explicado pelo fato de ainda persistir, no
âmbito da academia, um grande número de profissionais da História que ainda
não compreendeu o potencial heurístico da fonte iconográfica e por ainda estarem

118
Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros curriculares nacionais: arte (1ª a 4ª séries).
Brasília: MEC Brasil, 1997, p. 45.

133
apegados a taxionomia positivista que estabelece o documento escrito como o tipo
de fonte privilegiado.
Samain compartilha com esta inferência ao concluir que são muitas as
dificuldades e limites que o âmbito acadêmico impõe a esse tipo de pesquisa.
Essas dificuldades, em geral, são derivadas da resistência de alguns teóricos em
aceitarem a aproximação, o rascunho, o movente, a criação, a imaginação e os
sentimentos como campos que tecem o itinerário argumentativo do
conhecimento.119
A leitura de uma imagem por profissionais da História não pode
circunscrever-se ao âmbito de sua aparência formal. Para compreendê-la enquanto
fonte de conhecimento Histórico, ela precisa ser vista em sua essência dialética,
isto é, em suas contradições e em seu processo de construção Histórica, de modo a
revelar informações que só poderão ser captadas através de uma relação
intersubjetiva, informações estas que não podem emergir de uma relação
meramente relativista e nem, tão somente, de uma prática exclusivamente
positivista.
Segundo Sardelich, ainda que uma imagem compulsada por um
pesquisador se constitua uma realidade montada, fruto da imaginação de um ou
mais componentes, ela não existe fora de um contexto, de uma situação
determinada. Fragmentos desse contexto são encontrados, tanto no interior da
imagem, quanto no seu exterior. O interior corresponderia ao próprio cenário, com
seus utensílios e apetrechos, as pessoas com suas roupas, cabelos, modos e
posturas corporais. O exterior corresponderia ao próprio suporte da imagem, às
técnicas de produção no momento da criação, como também às perspectivas que
tal novidade técnica gerou ou não nas pessoas em geral.120
Para Mirian Moreira Leite, a aplicação de um tratamento diferenciado no
processo de leitura de uma imagem por um profissional da História é importante e
necessária. Ela afirma que, pelo fato de a imagem não comunicar com clareza a
119
SAMAIN, E. Questões heurísticas em torno do uso das imagens nas ciências sociais. In:
FELDMAN-BIANCO, B.; LEITE, M. (Orgs.). Desafios da imagem: fotografia, iconografia e
vídeo nas ciências sociais. Campinas: Papirus, 1998, p.56
120
SARDELICH, Maria Emilia. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, maio/ago. 2006, p. 455.

134
realidade, são necessários constantes e insistentes olhares, aliados à disposição
dos sentidos para captar aquilo que não vemos na superfície, a fim de discernir
outros conteúdos que ultrapassem a primeira impressão que se tenta impor ou
estabelecer.121
Segundo essa autora, para que as fontes iconográficas possam oferecer
informações mais sólidas e não se transformem num obstáculo à pesquisa, se faz
necessário considerar duas condições, de modo a se proceder a uma leitura eficaz
da imagem: a primeira dessas condições, impõe que o historiador tenha um bom
conhecimento técnico sobre iconografia; a segunda, exige que esse profissional
acumule um bom estoque de criação artística. Para ela, “decifrar” uma mensagem
visual constitui uma tarefa que pode ser iniciada pelo conteúdo manifesto e pela
unanimidade de compreensão sem, no entanto, deixar de considerar o seu
conteúdo oculto, cuja revelação provém de indagações do tipo: como as imagens
foram geradas? Por quem foram produzidas? Quem as encomendou? Com que
objetivo elas foram produzidas?122
Além da possibilidade de exploração como fonte histórica, a imagem pode
também nos revelar elementos importantes no campo da pedagogia. Elas não
cumprem apenas a função de informar ou ilustrar, mas também de educar e
produzir conhecimento. Essa prática implica em aprender a apreciar, dar sentidos
e interpretar as imagens, analisando tanto a forma como elas são construídas e
operam em nossas vidas, como o conteúdo que comunicam em situações
concretas.
No que pese o crescente interesse pela imagem enquanto objeto de estudo
nos vários campos do saber, a expressão “leitura de imagem” tem gerado
polissemia entre educadores, Historiadores, sociólogos e antropólogos. Isto se
deve ao fato de que não existe um método consensual entre esses pesquisadores
quanto à apreensão desse objeto de estudo. Por isso, ao invés de se perder tempo e
energia com discussões semânticas sobre definições de leitura, talvez seja mais
produtivo se refletir o processo concreto da leitura. Nessa perspectiva, Freire
121
LEITE, M. L. M. Imagem e educação. In: Seminário pedagogia da imagem. Anais. Rio de
Janeiro: UFF, 1996. pp. 66-68.
122
LEITE, M. L. M, Op. cit. pp. 66-68.

135
concluiu que a leitura do mundo precede a leitura da palavra e que o seu resultado
deriva da influência da prática social vivenciada pelo leitor.123
Mais que uma preocupação com os aspectos técnicos que envolvem o
processo de leitura de uma imagem, o que nos interessa, neste marco teórico, é
elucidar uma concepção que não superdimensione o formalismo perceptivo e
semiótico e se apoie em uma base socioantropológica que leve em consideração
tanto os produtores dessas experiências quanto o contexto sociocultural em que
elas são produzidas.
Talvez esta questão possa ser melhor compreendida se vista numa
perspectiva teórica que defina os conceitos de visão e visualidade, sem o equívoco
de considerá-los análogos . Para tanto, vamos nos valer da taxionomia elaborada
por Walker e Chaplin, na qual definem a “visão” como o processo fisiológico em
que a luz impressiona os olhos e a “visualidade” como o olhar socializado.124
Essa diferenciação entre esses dois conceitos é importante na medida em
que nos leva a concluir que não existe diferença entre o sistema ótico de um
brasileiro, de um europeu ou de um africano, mas sim no modo de descrever e
representar o mundo de cada um, pois eles, devido as suas diferenças culturais,
têm maneiras próprias de olhar para o mundo o que, consequentemente, dá lugar a
diferentes sistemas de representação.
Ao entender dessa forma, priorizamos os aspectos multiculturais na leitura
da imagem como fonte, com as implicações anteriormente evidenciadas, com a
segurança de que a proposta pedagógica que aqui apresentamos, conforme já foi
dito, não visa a formação de Historiadores, mas o estabelecimento de mecanismos
capazes de introduzir os alunos do ensino fundamental das escolas do Brasil em
um processo de produção do conhecimento e de autonomia intelectual,
possibilitando o convívio com a prática da pesquisa, atividade que a escola
tradicional, em geral, não oportuniza.

123
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1983.p.11
124
WALKER, John A. & CHAPLIN, Sarah. Una introduccíon a la cultura visual . Barcelona:
Ediciones Octaedro, 2002. p.22

136
Ao considerar que nossa proposta tem por objetivo o desenvolvimento de
uma educação visual multicultural, torna-se oportuno o resgate, em sala de aula,
dos PCN de História, incluindo aí os temas transversais que devem ser
trabalhados nos currículos escolares da Educação Básica, de modo a que os
padrões culturais e estéticos da comunidade e da família sejam respeitados e
inseridos na educação e aceitos como códigos básicos, favorecendo o
desenvolvimento da cidadania.
Ao se trabalhar na perspectiva de projetos de trabalho, o mais relevante é a
construção de uma História que se compartilha e que será narrada. Mais do que
pensar em representações e artefatos, interessa ao educador saber o que o grupo de
trabalho, que inclui educandos e educadores, quer aprender e o que pode aprender.
Essa abordagem requer uma mudança na forma como se organiza
tradicionalmente o conhecimento escolar e sugere aos educadores que estejam
especialmente atentos aos objetos da cultura visual do grupo, ou seja, as imagens
que estão sendo compulsadas, os textos que eles leem, os programas de televisão a
que assistem, suas roupas e seus ícones populares. A compreensão crítica dessas
representações e artefatos visuais implica em assumir a sua identidade cultural,
adquirir uma consciência de brasilidade e, com isso, atingir o status da cidadania,
que deve ser o principal objetivo de uma educação que se propõe transformadora
e humanitária.
Nossa proposta para ensino-aprendizagem da História do Brasil baseada na
construção de textos em sala de aula não surgiu de forma espontânea e autônoma.
Ela vem sendo construída, coletivamente, por meio de reflexões e experiências
acumuladas, nos últimos anos, por professores e pesquisadores de História das
mais diferentes instituições acadêmicas do Brasil e do exterior. O que a distingue
das demais propostas e lhe confere o caráter inédito, é o cruzamento de fontes
como base para a elaboração desses textos.
Uma dessas experiências mais recentes, Construindo História de Portugal,
foi desenvolvida na década de 70 por um grupo de Historiadores lusos, e consistiu
no levantamento e seleção de documentos sobre a História daquele País,

137
destinados a servirem como subsídios para a elaboração de textos, em sala de
aula, por alunos e professores de suas escolas de nível médio.125
Reconhecendo a contribuição heurística e pedagógica dos pesquisadores
portugueses, integramos suas experiências à nossa proposta, e nos afastamos delas
quanto aos aspectos relacionados com a concepção de História e quanto aos seus
desdobramentos na estruturação do temário referencial das unidades
programáticas.
Esse afastamento estendeu-se também à escolha da natureza das fontes,
uma vez que a proposta portuguesa optou pela utilização, quase que exclusiva, da
documentação escrita, reduzindo o recurso iconográfico ao nível da ilustração, o
que, para o caso particular do ensino da História do Brasil, constitui um fator de
empobrecimento.
Tal empobrecimento pode ser vislumbrado, sobretudo porque, em nosso
caso, que pretendemos nos ocupar com a sociedade colonial brasileira, as imagens
representam uma fonte preciosa para a compreensão de nossa História,
principalmente para a fase da escravidão negra, que dispõe de rico acervo pictorial
produzido pelos mais célebres artistas plásticos europeus que, em visita ao Brasil
no período compreendido entre os séculos XVII e XIX, retrataram com muita
propriedade a vida social e econômica em nosso País.

125
BARROSO, Cristina e outros. Construindo História de Portugal (3 blocos). Lisboa: Plátano
Editora, Sarl, s/d.

138
5 O MÉTODO DO CRUZAMENTO DE FONTES

5.1 ASPECTOS EPISTEMOLÓGICOS

A metodologia da construção do texto a partir do cruzamento de fontes


documentais escritas e iconográficas constitui-se numa proposta pedagógica
direcionada para a aprendizagem de História do Brasil, que se diferencia da
metodologia tradicional centrada no professor e na aula expositiva, tanto pela sua
concepção de História, quanto pelo tipo de influência que pretende exercer na
relação professor-aluno e pela maneira de conceber os mecanismos e a natureza
da produção do conhecimento. A visão de educação verbalizada e autoritária
enfatiza o ensino como via prioritária de acesso ao conhecimento, enquanto a
proposta de construção do texto, em sala de aula, referencia o ensino-
aprendizagem.
A concepção de ensino como pressuposto metodológico da educação
tradicional deriva de uma matriz epistemológica, que concebe o conhecimento
como produto de uma relação na qual o sujeito é visto como um ser passivo e o
objeto como um elemento ativo, que exerce preponderância sobre ele, imputando-
lhe um papel subalterno de mero reflexo, desprovido de autonomia própria.
Esta maneira de conceber o conhecimento, definida como teoria
mecanicista do reflexo, segundo Adam Schaff, presume o sujeito como um agente,
contemplativo e receptivo, cujo papel na relação cognitiva é o de registrar
estímulos vindos do exterior, papel semelhante ao de um espelho, onde o
conhecimento é tomado como um fenômeno despido de qualquer fator de

139
subjetividade, inerente ao condicionamento social.126 De forma diferente dessa
visão, a proposta da metodologia da construção do texto em sala de aula, por nós
aqui apresentada, concebe o ato cognitivo como resultado de um processo no qual
o sujeito e objeto interagem entre si, de modo autônomo, configurando um
movimento dialético, onde não existe a predominância de nenhum dos elementos.
Com efeito, a ideia de ensino-aprendizagem, aqui veiculada, encontra respaldo
epistemológico na forma intersubjetiva de se conceber o processo de produção do
conhecimento.
Desse modo, a visão de conhecimento enquanto processo, expõe o seu
caráter dinâmico e revela a sua característica de infinitude, que se manifesta tanto
na atividade pedagógica, quanto na forma de conceber a História. Esse juízo é
corroborado por Bazarian, quando considera o conhecimento como “um processo
infinito de aproximação do pensamento ao objeto”; como um movimento que vai
do conhecimento incompleto e imperfeito, ao conhecimento mais completo e
perfeito; e do conhecimento dos fenômenos, ao conhecimento das essências.
Nessa perspectiva, professores e alunos são vistos como sujeitos do processo e, as
fontes Históricas, como seu objeto.127
No resguardo dessas concepções, esses elementos interagem entre si e
configuram um movimento de interação dialética e autônomo, que resulta numa
relação pedagógica horizontal. Ou seja, nessa configuração, não há predominância
nem do polo objetivo sobre o polo subjetivo (a exemplo da teoria do reflexo) nem
do polo subjetivo sobre o objetivo (como pretendem as correntes subjetivistas). O
que caracteriza, efetivamente, esse procedimento, é uma relação horizontal e
intersubjetiva, de interação e não de submissão, entre os elementos que compõem
o processo do conhecimento.
Essa forma de se conceber a produção do conhecimento, quando aplicada
ao plano da educação, nos permite compreender os principais aspectos que dão
configuração às tendências pedagógicas: o cognitivo (apreensão do
conhecimento), o psicoafetivo (autonomia intelectual) e o sociopolítico (relação
126
SCHAFF, Adam. História e verdade. 2 Ed. São Paulo: Martins Fontes, 1983, p. 73.
127
BAZARIAN, Jacob. O problema da verdade. 2 ed. São Paulo: Editora Alfa-Omega, 1985, p.
170.
aluno x aluno e professor x aluno). Todos esses elementos interferem na
modelação intelectual, moral e política dos alunos, de cujas bases suas concepções
de mundo e de cidadania são tributárias.
Nessa amplitude de interferências, a ação educativa em sala de aula,
dependendo do método utilizado, poderá conduzir os alunos a uma aprendizagem
concreta e socialmente útil, ou levá-los à memorização de conteúdos inúteis. De
igual modo, no plano psicoafetivo, essa ação poderá resultar na formação de
pessoas seguras e autônomas, ou de sujeitos inseguros e dependentes; no campo
sociopolítico, poderá modelar sujeitos ativos e críticos, ou sujeitos passivos e
alienados; elementos solidários e cidadãos, ou pessoas individualistas e
autoritárias.
Nas variedades de definições do conceito sociopolítico, é muito frequente
o professor tradicional, quando no exercício da sua prática docente, confundir o
termo autoritarismo com autoridade. São dois conceitos distintos que, se
confundidos, acabam favorecendo a proliferação de relações de opressão, com
sérias implicações à formação dos alunos. Paulo Freire esclarece a diferença entre
esses dois conceitos ao afirmar que a autoridade é uma condição que deve ser
conferida pela competência, enquanto o autoritarismo constitui uma prática
resultante da prepotência.128
O autoritarismo proveniente da educação escolar tradicional, como
consequência sociopolítica, interfere na formação dos alunos, os quais, no futuro,
terão a responsabilidade de conduzir os destinos de famílias, de cidades, de
estados e de Países. Assim, torna-se consistente a premissa de que: o aluno que é
treinado na escola para ser autoritário, provavelmente também o será na
sociedade. Essa derivação política da relação pedagógica contradita com valores
de uma consciência crítica de cidadania, indispensável ao desenvolvimento e a
consolidação de uma sociedade democrática, solidária e plural.
De modo inverso a postura tradicional, os valores que emanam de uma
prática educativa intersubjetiva, que se utiliza de metodologias de trabalho em
128
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 18 ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1988, pp.
68-84.

141
grupos, contribuem para a formação de uma consciência de cooperação e de
solidariedade. A produção de textos em nossa proposta, por exemplo, que num
primeiro momento parece assumir um caráter individual, num segundo momento,
passa pela sistematização em grupos, gera visões polissêmicas e possibilita a
construção de um saber coletivo, mais completo e mais sólido. Por consequência,
os alunos educados na escola sob o estímulo da cooperação participativa e
solidária, provavelmente serão cidadãos participativos e solidários na sociedade.
A tentativa de se superar essa relação de poder em sala de aula, muitas das
vezes leva o professor progressista a cair numa situação de extremidade oposta,
chegando a anular as diferenças entre os dois polos. É preciso se compreender que
essas relações têm características diferenciais: Tanto o professor quanto os alunos,
quando vêm à escola, trazem saberes acumulados em sua realidade, que se
diferenciam pela sua natureza. Nessa concepção, se admite, então, que ambos
(alunos e professores) têm um saber igualmente importante, a natureza do
conhecimento é que é diferente.
Enquanto o professor traz para a sala de aula um conhecimento
sistematizado, que em geral é produto de reflexões teóricas realizadas no ambiente
acadêmico, os alunos trazem um saber espontâneo e assistemático, assimilado em
sua prática de vida, no seu cotidiano, nas suas relações familiares e sociais mais
amplas. Segundo Cabrini, professor e alunos devem aproveitar a diversidade de
seus saberes em função de um objetivo comum: a elaboração em sala de aula de
uma reflexão que seja produto dos dois polos.129
De par com as vantagens identificadas nesse viés político, a metodologia
de construção do texto, em sala de aula, possibilita uma dimensão cognitiva aos
alunos, promovendo a absorção de um conhecimento mais completo e mais
complexo, na medida em que eles assumem a condição de sujeitos ativos e
criativos. Nesse caso, cabe ao professor o papel de cooperar com os alunos, no
sentido de orientá-los nos procedimentos metodológicos formais da busca do
saber, condição fértil para a afirmação de suas personalidades.

129
CABRINI, Conceição e outros. O ensino da História: revisão urgente. São Paulo: Ed.
Brasiliense, 1986, p.22.

142
Na concepção do ensino tradicional, o aluno é convertido num simples
receptáculo destinado a apenas assimilar conhecimentos prontos; “quando o faz, o
seu poder de comunicação é destruído e rompe-se diretamente com o mundo,
ficando assim destruído seu esforço volitivo, sua intencionalidade e sua liberdade,
ocorrendo, então, um padrão ineficiente de comportamento de ambas as partes,
isto é, falta discernimento, intencionalidade e envolvimento completo, ou melhor,
falta engajamento no processo educativo. Estará, pois, embotado o desempenho
de sua criatividade”.130
Numa metodologia pedagógica ativa tal qual propomos aqui, os alunos são
levados a construírem o seu próprio conhecimento, que o professor apenas planeja
e oportuniza de modo a facilitar a sua aprendizagem. Nessa condição, os alunos
trocam a sua posição de meros espectadores ou consumidores, pela de atores e
produtores, tornando-se, desse modo, agentes e beneficiários do seu próprio
crescimento, assumindo uma prática dialética de interação intersubjetiva.
No caminhar do procedimento da busca do conhecimento, segundo
Bordenave, junto às mudanças cognitivas ocorrem também reações emotivas nos
aprendizes. Sentimentos de curiosidade, tensão, ansiedade, angústia entusiasmo,
frustração, alegria, emoção estática, impaciência, obstinação e várias outras
emoções, acompanham os alunos na sua prática de perceber, analisar, comparar,
entender, etc., atividades que integram o processo da aprendizagem. A seguir, ele
conclui que: a aprendizagem é um processo integrado no qual toda pessoa
(intelecto, afetividade, sistema muscular) se mobiliza de maneira orgânica. Em
outras palavras, a aprendizagem é um processo qualitativo, pelo qual a pessoa fica
melhor preparada para novas aprendizagens. Não se trata, pois, de um aumento
quantitativo de conhecimentos, mas de uma transformação estrutural da
inteligência da pessoa.131
A escola tradicional no Brasil, de um modo geral, não tem se preocupado
com a formação de uma consciência crítica dos estudantes. A sua prioridade é a
130
BRITTO, Sulami Pereira. Psicologia da aprendizagem centrada no estudante. 2 ed.
Campinas: Ed. Papirus, 1986, p. 64.
131
BORDENAVE, Juan Diaz e PEREIRA, A. Martins. Estratégias de ensino-aprendizagem, 9
ed. Petrópolis: Ed. Vozes, 1986, p.25.

143
transmissão quantitativa de conteúdos relacionados com a cultura universal,
conteúdos estes que, muita das vezes, pela sua inutilidade e anacronia, já foram
renovados pelas academias, porque não servem mais para explicar a realidade em
mutação, em razão de se basearem em uma prática contraditória, na qual a
realidade é considerada dinâmica, mas o conhecimento é visto como estático.
Para Britto, nessa pedagogia passiva, os estudantes incorporam uma série
de conhecimentos e informações que lhes são ‘ensinados’, e submetem-se
posteriormente a ‘provas’ e ‘exames’. Poucas são as vezes em que são solicitados
a fazerem observações, formular críticas ou ainda a realizar qualquer tipo de
operação intelectual que favoreça o desenvolvimento de suas capacidades
reflexivas. Os alunos apenas aceitam passivamente tudo o que o professor lhes
‘transmite’, colecionando conhecimentos nada relacionados com os seus
interesses e experiências, mas o fazem “como se essa fosse uma atitude normal e
coerente, lançando mão da memorização como forma ideal da realização
intelectual”.132
Essa metodologia que induz os alunos à passividade, além de lhes trazer
consequências de natureza cognitiva, gera uma série de problemas para o
desenvolvimento das suas cidadanias, posto que a formação escolar de pessoas
livres e autônomas depende de uma metodologia ativa que estabeleça uma relação
horizontal, favoreça o trabalho independente, a expressão, a manifestação da
dúvida, a problematização, a elaboração de hipóteses e a compreensão do mundo
e da realidade social em que estão inseridos.
Sobre esta questão, Paulo Freire diz que

“quando o homem compreende sua realidade, pode enunciar


hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções.
Assim pode transformá-la e, com seu trabalho, pode criar um
mundo próprio: seu eu e suas circunstâncias”. Para ele, “uma
educação que pretendesse adaptar o homem estaria matando
suas possibilidades de ação, transformando-o em abelha. A

132
BRITTO, Sulami Pereira. Op. cit. pp. 64-65.

144
educação deve estimular a opção e afirmar o homem como
homem”. Em seguida, conclui dizendo que “adaptar é
acomodar, não transformar”.133

O processo de transformação a que se refere Paulo Freire está


umbilicalmente ligado a uma concepção de História, que tem por objetivo levar
professor e alunos ao exercício de uma leitura crítica do mundo e da sociedade, de
modo a refletirem sobre suas Historicidades com vistas a encontrarem soluções
para os problemas que lhes afetam em seu cotidiano. Esta História não pode ser a
que cultua o passado morto e que se ocupa com a memorização de fatos, de datas
e nomes de reis, mas uma História viva, dinâmica e contraditória, em que a luta de
classes constitui o motor de sua transformação.
A concepção de História Tradicional é pífia porque se apoia numa visão
unilinear e autoritária da versão única, na relação de poder que envolve o
professor e o aluno, e impede um relacionamento democrático. Baseada em
métodos e objetivos tradicionalmente sedimentados, esta visão, na opinião de
Marson, tem levado os alunos a uma desvalorização do campo de conhecimento
que a História abrange, e a uma profunda insatisfação entre os docentes.134
Na contramão dessa visão, a proposta que apresentamos neste espaço, de
construção da História em sala de aula, pelos alunos, ao possibilitar o debate entre
eles, materializa uma prática metodológica de ensino que despreza a memorização
de nomes de personagens e datas e assume um caráter criativo na medida em que
desenvolve a produção de textos, cujos conteúdos, ao serem debatidos pelo
conjunto dos alunos, gera o fenômeno da polissemia, contribuindo para uma visão
que nega a História enquanto disciplina portadora de verdades absolutas e
estáticas.
Por consequência, a ideia de História que aqui abraçamos, está de acordo
com a reflexão operada por Marson, quando diz que esta visão

133
FREIRE, Paulo. Educação e mudança. 6 ed. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1983, pp.30-32.
134
MARSON, Izabel Andrade. Controvérsias na História do Brasil: Uma experiência controversa.
In: SILVA, Marcos A. (org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: ANPUH – Marco Zero,
1984, p.135.

145
“(...) quebra a concepção linear, unifacetada e maniqueísta da
história onde dominam verdades absolutas porque, além de
mostrá-la como produto de múltiplas versões, esclarece as
formas como se constroem as interpretações contidas nos livros
didáticos, descobrindo os autores enquanto engendradores da
própria história e, portanto, profundamente comprometidos
com ela”.135

A consciência de uma visão de História e de educação baseada na matriz


intersubjetiva do processo do conhecimento parece ser o caminho mais curto e
melhor pavimentado para que alunos e professor possam refletir sobre suas
Historicidades e sobre suas cidadanias. Sob a ótica da teoria do reflexo e dos
postulados da História positivista, não há como se chegar a esse objetivo, pela
forma como esses referenciais concebem o processo do conhecimento alicerçado
em uma base teórica que tem na neutralidade do sujeito a sua premissa mais
vigorosa.
No que se refere particularmente ao Positivismo, é notório que essa
corrente, ao negar o caráter ativo do sujeito, proclama uma história parcial,
ideológica e neutra. Neste caso, a sua contradição metodológica aponta para uma
visão que reconhece o estatuto científico da História, mas não exerce a sua
cientificidade, isto é, produz uma concepção de História, mas nega a historicidade
enquanto possibilidade. Desse modo, desconhece o caráter pragmático da História
e vê nesta apenas o sentido da erudição.
Ao identificarmos a existência de um cordão umbilical que une a
metodologia do ensino tradicional à concepção positivista da História e ao
reconhecermos os seus objetivos necrófilos, propomos uma metodologia que
estimule o desenvolvimento das potencialidades físicas, emocionais, sociais e
intelectuais dos alunos, as quais devem ser operadas de acordo com as
características próprias de suas vidas e que estão em permanente estado de
transformação e mudança.

135
MARSON, Izabel Andrade. Op. cit. p.138.

146
5.2 O PROCESSO DE APLICAÇÃO. LEITURA E INTERPRETAÇÃO DAS IMAGENS

No processo de desenvolvimento das atividades propostas nessa


metodologia, os alunos são levados a realizar o exercício da reflexão crítica, a
partir da leitura conjugada de documentos escritos e iconográficos. Na sequência,
procedem a elaboração de textos individuais. Este procedimento metodológico
nos parece importante porque permite aos alunos se situarem na totalidade de seu
contexto existencial e a se conscientizarem das mudanças sempre necessárias,
além de proporcionar-lhes condições para “encontrarem, por si só, as soluções
apropriadas aos seus problemas presentes e futuros”.136
Nessa perspectiva, as fontes deixam de ser ferramentas exclusivas do
professor e se convertem em instrumentos de trabalho para o aluno. Por outro
lado, o professor deixa de ser o transmissor único de informações para
transformar-se numa espécie de orientador, de líder maior, responsável pela
seleção de experiências e pela condução do processo, colocando suas experiências
à disposição do aluno. Nessa trajetória, o diálogo permanente e direto com as
fontes leva os alunos a sentirem-se sujeitos do processo e, com ele, a consciência
de que o conhecimento é construído de forma acumulativa.
A utilização de imagens enquanto fonte para a produção de textos tem a
sua importância pedagógica reconhecida, pelo fato delas serem instrumentos
marcantes da nossa época e da nossa cultura. É importante destacar que, hoje, as
crianças no Brasil, passam mais tempo diante da televisão, do videogame e do
computador, do que propriamente na escola. Ou seja, ela é educada, efetivamente,
pela imagem. E, ainda que apenas uma pequena parcela da população tenha
acesso ao vídeo, o mesmo não acontece em relação a televisão que já, há algumas
décadas, está democratizada.
Uma pesquisa realizada na década de 90, pela Agência DPZ de
publicidade, para aferir o quantitativo da população brasileira que possui
aparelhos televisores em seus lares, revelou que, “dos 26 milhões de domicílios

136
BRITTO, Sulami Pereira. Psicologia da aprendizagem centrada no estudante, 2 ed..
Campinas: Papirus, 1986, pp. 68-69.

147
existentes no Brasil, 80 % têm aparelhos de TV”. Hoje, passados mais de 20 anos,
as projeções indicam que este índice tenha duplicado, não somente em razão do
aumento de domicílios, mas também em função da elevação do poder aquisitivo
das famílias brasileiras e da expansão dos canais de televisão às regiões mais
distantes e inóspitas do País137 e divulgada dois dias depois pelo jornal Folha de
São Paulo.
De acordo com a metodologia aqui proposta, é possível ao aluno, por meio
da leitura e da abstração da imagem, processar a sua percepção visual e
desenvolver a sua capacidade de observação e de fixação, exercitar a atividade
mental da interpretação e produzir um conhecimento que, pela variedade de
interpretações, gera polissemia. Essas condições, inerentes à uma pedagogia ativa,
constituem procedimentos científicos que não fazem parte das ferramentas da
educação tradicional.
A forma de se utilizar os recursos visuais, no entanto, deve atender aos
princípios psicológicos da percepção. Segundo Piaget, “a aquisição
(interiorização) da imagem pela percepção do objeto é semelhante ao trabalho de
um desenhista na fixação de uma paisagem, só aparecendo no esboço os traços
observados e reproduzidos, ideia bem diferente da ῾fotografia᾽, dominante na
psicologia tradicional. É a atividade do desenhista, traço a traço, que compõe o
desenho, como a atividade exploratória dos sentidos compõe, mentalmente, a
imagem”.138
Ao analisarmos o processo da leitura de um material visual no contexto da
intersubjetividade, podemos concluir que a percepção visual não constitui um
registro passivo do objeto iconográfico. Ela somente ganha um sentido concreto
quando resulta de uma prática alimentada por motivações da mente. Nesse
sentido, o pensamento exerce e sofre grande influência na leitura de uma imagem,
promovendo uma relação intersubjetiva, na qual ele não somente influi no que vê,
mas também recebe influência do que é visto.
137
Entrevista concedida pelo Diretor da Agência de publicidade DPZ, ao programa Jô Soares
Onze e Meia, do SBT, no dia 05 ̸ 07 ̸1991, em São Paulo e divulgada dois dias depois pelo
jornal Folha de São Paulo.
138
PARRA, Nélio, op. cit. p.31.

148
Se os alunos puderem operar sobre as imagens, exercendo sobre elas sua
reflexão crítica, se puderem montá-las e remontá-las mentalmente, esses
procedimentos operatórios poderão auxiliar na sua compreensão e favorecer a sua
abstração e o desenvolvimento da criatividade dos estudantes. No entanto, apesar
de a imagem marcar a nossa época, ela ainda não atingiu o a aparelho escolar e,
portanto, ainda não foi absorvida pela escola enquanto instrumento de
aprendizagem. Essa é uma vantagem bastante explorada fora da escola, pelos
meios de comunicação, por exemplo, mas que não pode ser desprezada na
atividade pedagógica da educação formal.
Citando a Eisenstein, Sônia Freire diz que, no processo da leitura da
imagem, o primeiro movimento vai do objeto ao pensamento, do percebido ao
concebido, e que o todo só pode ser pensado, porque ele é a representação indireta
do tempo que emana do movimento. E acrescenta: “essa decorrência não é um
efeito lógico, analiticamente, mas sinteticamente, como o efeito dinâmico das
imagens sobre o córtex inteiro (...) embora provenientes da imagem, depende
também da montagem. O segundo momento, ainda segundo Eisenstein é o que vai
do conceito ao afeto, ou que volta do pensamento à imagem. Restitui ao processo
intelectual sua ‘plenitude emocional’ ou sua ‘paixão’. Os dois momentos são
inseparáveis, ninguém sabe quem precede ao outro”.139
Considerando que o conhecimento racional intersubjetivo constitui um ato
socialmente humano e que ele se manifesta no cérebro através dos sentidos, pode
se concluir que o nível de aprendizagem da realidade exterior está
proporcionalmente relacionado com o número de sentidos que o sujeito utiliza
para realizar a captação do objeto. Nessa lógica, quanto mais sentidos os alunos
utilizarem na sua relação com o seu objeto de estudo, maior será a sua
aprendizagem.
No caso do sentido da visão, quando operado sobre uma determinada
imagem, se estabelece uma relação intersubjetiva com o objeto que, segundo a
taxionomia proposta por Ivan Lima, gera um de desenvolvimento cognitivo no

139
FREIRE, Sônia e outros. Tecnologia na escola. In: Imagem, tecnologia, educação. no.1, ago.
̸ set. ̸ out., Rio de Janeiro: NPC ̸ UFRJ, 1989, p.50.

149
sujeito que obedece a uma sequência da seguinte ordem : 1) percepção visual, 2)
leitura e descrição e, 3) interpretação.140
A primeira etapa, correspondente à percepção visual, é uma atividade
puramente ótica e se caracteriza como um movimento em que as imagens
(signos), antes de adquirirem um significado, causam um impacto perceptivo
suficiente para aprisionar seu observador pelo menos por até meio segundo141.
A segunda fase, relacionada à leitura e descrição, é uma ação às vezes
ótica, às vezes mental, semelhante à leitura de um texto. No caso da proposta da
leitura da imagem pelo aluno, este é o momento em que ele deverá identificar os
componentes da imagem e registrar mentalmente o seu conteúdo.
A terceira fase, que se refere à interpretação, é uma ação puramente mental
e se caracteriza como um estágio em que o caráter polissêmico da imagem se
manifesta em decorrência de inúmeros fatores. Essa polissemia ocorre porque, no
geral, as pessoas fazem a mesma leitura, mas cada uma delas tende a buscar uma
forma própria de interpretação, em função de sua idade, do seu sexo, de sua
profissão e, sobretudo, de sua ideologia.142
A importância pedagógica nessa etapa de leitura da fonte iconográfica é
extremamente salutar porque o processo de polissemia dela decorrente aponta
para um aspecto fértil do momento pedagógico na medida em que permite a cada
aluno, com o auxílio do professor, produzir um texto diferenciado, o qual,
posteriormente, será submetido a um exercício de abstração e integrará um texto
coletivo mais amplo, oportunizando aos alunos o convívio com o procedimento
científico da abstração e com a prática da socialização do saber, o que,
infelizmente, não ocorre no âmbito da prática pedagógica tradicional.
Esse processo de leitura da imagem também vislumbra, aos alunos, a
possibilidade de desenvolverem a sua percepção visual e a aguçarem a sua
capacidade de observação, além de permitir o exercício da atividade mental da
interpretação, como sequência desse processo, procedimento que a pedagogia

140
LIMA, Ivan. Op. cit. p.58.
141
LIMA, Ivan. Idem. p.58.
142
LIMA, Ivan. Op. cit. p. 59.

150
tradicional, centrada na aula expositiva e no livro didático, igualmente não
oportuniza.
Oliveira Júnior, pesquisador que há alguns anos vem se dedicando ao
estudo da fotografia como fonte para a História, diz que “uma interpretação mais
completa da imagem, em primeiro lugar, somente poderá ser obtida quando
apoiada numa metodologia direcionada para a análise de seus componentes:
formas, cores, luzes, linhas. Tal metodologia deve apontar, também, para a análise
do ambiente e de personagens que compõem a cena, como forma de separar o
essencial do secundário”.143
Os teóricos da percepção visual são unânimes em afirmar que, entre os
cinco sentidos que intermediam o processo de captação da realidade exterior, a
visão é o mais privilegiado. “Em termos perceptivos, a visão nos proporciona 75%
do poder de apreensão em relação aos demais sentidos”.144
Considerando essa informação como válida, pode-se, então, concluir que o
conhecimento resultante de uma aula expositiva, na qual o aluno utiliza-se apenas
de um sentido - a audição - é menor que o de uma aula ministrada com apoio na
projeção de um filme, onde o aluno utiliza-se de dois sentidos – a audição e a
visão.
Além de reduzir a capacidade de retenção e o nível de aprendizagem do
aluno, em virtude da intermediação de um único sentido, a pedagogia tradicional
da aula expositiva verbalizada, gera outras implicações de natureza cognitiva. Ao
receber do professor um conhecimento já pronto e acabado, o estudante tem a sua
aprendizagem comprometida. Isto ocorre porque, nesse processo passivo, o
alunou não pensou, o professor é quem pensou por ele. Ou seja, nessa atividade, o
aluno não participou do processo que gerou esse conhecimento, apenas ficou com
o seu resultado.
Por outro lado, ao mesmo tempo em que reduz esse excesso de verbalismo
do professor e desperta o interesse dos alunos, os recursos visuais podem

143
OLIVEIRA JÚNIOR, Antonio. Op. cit. p.91
144
MELLO, Paulino Cabral de. Audiovisual: linguagem e técnicas. Rio de Janeiro: Sono-viso,
1980, p. 30.

151
contribuir para a efetivação de uma aprendizagem mais permanente e consistente.
Reforçando essas vantagens, Nélio Parra diz que “um conteúdo mais complexo,
cuja compreensão exigiria um constante deslocamento no tempo e no espaço,
poderia ser transmitido com relativa facilidade, mediante o uso de imagens”145.
No processo ensino-aprendizagem no qual se pretendesse fazer uso de
recursos audiovisuais (combinação de imagens e áudio), ou somente de recursos
com imagens em movimento (como é o caso do filme mudo), os professores,
sobretudo os que trabalham em escolas públicas situadas nas periferias das
cidades, encontram dificuldades para obter os equipamentos básicos necessários à
sua projeção, visto que essas escolas, em sua grande maioria, não dispõem de
verbas para a aquisição de filmes e projetores, e os seus salários mal alcançam
para garantir as sua sobrevivência e as de suas famílias.
Além desses impeditivos de natureza socioeconômica, os professores que
pretendem trabalhar com projeção de imagens, se defrontam com outro problema,
de natureza físico-espacial. Algumas experiências que demandam espaço e que
podem ser mostradas sem maiores dificuldades através da tela de um filme, muita
das vezes não têm condições de serem transportadas para a sala de aula, devido a
grande extensão do seu tamanho. Nesse caso, a fotografia, enquanto representação
da realidade em escala reduzida, por sua propriedade particular, pode superar
esses problemas e fornecer importantes informações históricas aos alunos.
Como sugerimos em nossa metodologia, o uso da imagem estática em
forma de fotografia, gravura ou desenho, constitui uma alternativa para superar
essas dificuldades de ordem econômica e uma vantagem de natureza pedagógico-
cognitiva, na medida em que concedem aos alunos a oportunidade de, eles
mesmos, definirem, de acordo com a sua dinâmica, o tempo necessário para
observarem as imagens do passado, de modo a fazerem as suas interpretações e
extraírem delas as informações relacionadas com os problemas que vivenciam no
presente.

145
PARRA, Nélio e COSTA, Ivone C. da. Técnicas audiovisuais de educação, 5ª ed. São Paulo:
Ed. Pioneira, 1985, p. 9.

152
A utilização da imagem fixa no processo de leitura possibilita aos alunos
verem o seu conteúdo de forma “congelada”, o que lhes permite uma observação
mais demorada e detalhada, e lhes assegura um tempo necessário para sua
manipulação. Isto, por exemplo, já se torna uma tarefa difícil em relação à
imagem dinâmica, como a projetada na tela do cinema, porque exige uma difícil
conciliação entre os ritmos diferenciados de percepção dos alunos.
Outra vantagem sobre o uso da imagem fixa é que ela, sendo impressa
graficamente em papel e protegida adequadamente, poderá servir de material
auxiliar pedagógico para muitas gerações de alunos, representando uma grande
vantagem econômica sobre os manuais didáticos que, quando não descartáveis,
com o passar dos anos, normalmente apresenta anacronismo de conteúdo por não
permitirem a incorporação de novos conhecimentos produzidos, a cada ano, pela
academia.
A fotografia, segundo Parra, “tem o poder de ultrapassar os obstáculos
físicos e ‘reconstituir’ frente à classe, experiências imensas ou microscópicas,
distantes no tempo e no espaço, ou fragmentadas em locais diferentes, permitindo,
assim que o aluno tenha uma aprendizagem bem próxima da realidade”. Por essas
propriedades, tanto a fotografia quanto outros recursos visuais, podem criar uma
atmosfera capaz de envolver emocionalmente os alunos e levá-los a um trabalho
ativo e autoiniciado.146
Os recursos visuais apresentados em forma de imagens estáticas, e os
documentos escritos, constituem as modalidades de fontes das quais os alunos irão
retirar as informações para elaborar os seus textos de História. Tal elaboração
resulta de um dialogo permanente dos alunos com essas fontes, cujo ponto de
partida são os problemas geradores, formulados com base nas condições reais dos
alunos, reveladas através de um diagnóstico socioeconômico. Esse diagnóstico
tem por objetivo captar o universo social, vocabular, espacial, cultural e
econômico dos alunos.

146
PARRA, Nélio e COSTA, Ivone C. da. Técnicas audiovisuais de educação. 5ª ed. São Paulo:
Ed. Pioneira, 1985, p.9-10.

153
5.3 O MÉTODO RETROSPECTIVO

Do contexto ao texto: A busca da Historicidade

Na medida em que os alunos buscam compreender o passado tendo como


referencial inicial os problemas que a vida se lhes coloca no presente, como
resultado de um processo do qual faz parte esse passado, o conhecimento ganha
um sentido real que não pode ser concebido fora desse marco dialético, que não
pode emanar da prática pedagógica tradicional, centrada na aula expositiva e no
professor autoritário.
Na trajetória dessa carruagem, o professor apresenta aos alunos questões
que os levem a explorar contradições básicas de sua vida, de modo a estimular
neles uma atitude problematizadora e crítica diante da realidade. Na busca de
soluções para esses problemas, os alunos estabelecem uma relação do seu
contexto de vida com o texto documental, extraindo deste, informações que lhes
permitam desenvolver uma reflexão sobre o seu passado e o seu presente,
apreendendo os mecanismos da pesquisa, compreendendo o sentido cognitivo e
social do processo Histórico e exercitando a prática da reflexão sobre suas
Historicidades.
A reflexão sobre suas Historicidades, de cujo desdobramento emerge a
consciência de democracia, de cidadania, de criação e de liberdade, só se efetivará
no âmbito de uma educação verdadeiramente libertadora, que provoque nos
alunos um despertar para a assunção de sua vocação ontológica, a vocação de
serem sujeitos, e não objetos, da própria História. Essa tomada de consciência
permitirá aos alunos refletirem sobre as condições objetivas da opressão e criarem
as condições subjetivas necessárias à sua libertação, que se traduz na luta política
de emancipação.
Nessa busca incessante da vocação ontológica do homem e do caminho
necessário da Historicidade que a ela conduz, Paulo Freire diz que “o homem,
porque é homem, é capaz de reconhecer que não vive num eterno presente, e sim

154
num tempo feito de ontem, de hoje, de amanhã. Esta tomada de consciência de
sua temporalidade (que lhe vem da sua capacidade de discernir) permite-lhe tomar
consciência de sua historicidade...”.147
A Historicidade aqui entendida não se restringe ao plano temporal. A
temporalidade é uma condição para que a Historicidade se efetive, mas não é a
única. No desenrolar da temporalidade Histórica, ocorrem contradições naturais,
sociais, econômicas, políticas, recuos e avanços que definem o processo Histórico
e o resultado desse processo, que é a História dos homens. São essas contradições
recuperadas pela História de cada aluno que, captadas pelo diagnóstico social de
suas vidas, estabelecem o ponto de partida para a efetivação do diálogo individual
e direto com as fontes.
São essas contradições que, processadas ao longo da História de cada
aluno, caracterizam a sua realidade e explicam o “seu eu”. A sua realidade, no
entanto, não pode ser confundida com a realidade de um passado distante, mas é a
realidade de um presente, modelada por um processo do qual faz parte também
esse passado distante. Entendido assim fica evidente que não estamos falando de
uma realidade estática, compartimentada, mas de uma realidade dinâmica,
resultante de um processo que explica o hoje, enquanto realidade mais imediata
objetiva.
Essa dinâmica que explica a realidade mais imediata do aluno se identifica
na concepção de Galeano, quando diz que “a história é um profeta com o olhar
voltado para trás: pelo que foi, e contra o que foi, anuncia o que será”. Esse
enunciado do pensador uruguaio revela uma visão de História enquanto processo,
enquanto ciência em construção, diferenciando-se das correntes anacrônicas que
pregam a passividade, o “equilíbrio” entre as classes sociais e o estado de inércia
nos fenômenos.148
O diálogo que se estabelece com as fontes, a partir da realidade que os
estudantes vivem no presente, configura a condição preliminar do método
147
FREIRE, Paulo. Conscientização: Teoria e prática da libertação. São Paulo: Ed. Moraes,
1980, p. 36.
148
GALEANO, Eduardo. As Veias Abertas da América Latina. Rio de Janeiro, Paz e Terra,
estudos latino-americano, v.12.

155
retrospectivo proposto nesta pesquisa. Em sua retrospecção, os alunos
estabelecem um caminhar de ir, impulsionado pela necessidade de responder aos
seus problemas de vida atuais. Este caminhar do profeta com o olhar voltado para
trás, busca nas fontes iconográficas e escritas o que foi e o contra o que foi, e, ao
fazê-lo, inicia o caminho de volta, o caminhar do vir, para, por meio dele,
anunciar o que será. O caminhar de ir, consolida o conhecimento Histórico; o
caminhar de vir, a Historicidade.
O caminhar de ir desvela os processo Histórico e revela o resultado desse
processo: o conhecimento da realidade social concreta dos alunos. O caminhar de
vir revela o sentido da prática das suas historicidades e a necessidade de se
exercitar a cidadania como forma de se questionar essa realidade. Mas, a
cidadania, no entanto, só será alcançada em sua plenitude, mediante a ação
revolucionária, avivada pela consciência da luta de classes e pela sua
compreensão enquanto motor da transformação.
Dito de outro modo pode-se compreender que, se a consciência de classe é
vista aqui como uma sirene social que funciona como um alerta nos momentos de
um perigo, a ação revolucionária, resultante da prática de uma História militante,
constitui a única condição para se atingir a centelha da esperança, tal qual
pretendeu Benjamin. Mas, a centelha da esperança, para ele, só pode ser acesa
com a construção de um mundo baseado na solidariedade e na liberdade, um
mundo sem exploradores e explorados, enfim, um mundo socialista149.
Mas a centelha da esperança pretendida por Benjamin, jamais se acenderá
na perspectiva de um ensino de História tradicional porque, conforme ele mesmo
diz, referindo-se ao embate ideológico entre as concepções proletária
(revolucionária) e burguesa (reacionária): “se o inimigo vencer, nem mesmo os
mortos escaparão”. E, nessa prática de um ensino de História ideológica, parcial e
alienante, “o inimigo ainda não parou de vencer!”. 150 Essa derrota anunciada só
poderá ser revertida numa relação pedagógica em que o aluno atue enquanto
sujeito de sua aprendizagem e de sua própria História.

149
BENJAMIN, Walter. In: KOTHE, Flávio R. Sociologia. São Paulo: Ed. Ática, 1985, p.156.
150
BENJAMIN, W. Idem, p.156.

156
Considerar a aprendizagem fundada na realidade social dos alunos
significa reconhecê-los enquanto agentes capazes de propor questões ou dispor de
conhecimentos a partir de suas próprias experiências. Segundo Gagliardi, o ensino
de História, hoje, está tão caótico que o aluno é expropriado dos mínimos
instrumentos para pensar o processo por ele vivido e sente-se impotente e incapaz
de enxergar-se como sujeito. Para esse autor, “tratar um conteúdo vinculado à
realidade do aluno permitirá mais facilmente se chegar, com ele, ao conhecimento
do objeto, à sua descoberta, ou seja, aprendê-lo em seu movimento, em suas
contradições”151.
Nessa trajetória de uma aprendizagem ativa, o conteúdo a ser trabalhado,
então, não é mais aquele retirado dos manuais didáticos e exposto pelo professor,
mas é um conteúdo novo que emerge da síntese resultante da relação entre as
experiências vividas pelos alunos, e as informações contidas nos documentos.
Nesta forma de caminhar, o professor não ensina, apenas cria condições para que
os alunos aprendam. Assim, ele se afasta da condição de sujeito solitário do
processo educativo e se incorpora, aos alunos, numa nova condição de sujeitos
ativos em comunhão.152
Como conclusão sobre o fundamento filosófico da nossa proposta,
podemos dizer que ela se contrapõe à metodologia da aula expositiva verbalizada
e a uma concepção de História “pronta” e “acabada”, cujos conteúdos emanam do
livro didático e são apresentados como verdades absolutas. Como já dissemos, ela
tem por base a produção de textos de História, em sala de aula, pelos próprios
alunos. A sua operacionalidade, no entanto, pressupõe a utilização de técnicas de
estudo em grupo, com o uso de documentos escritos e iconográficos, visando
levar professor e alunos ao rompimento com as visões factuais e dogmáticas
presentes no ensino da História, hoje, e apontar para a perspectiva de uma
concepção de ciência em construção.

151
GAGLIARDI, Célia Morato e outros. Reflexões sobre a prática diária no ensino de História.
História em quadro negro. In: Revista Brasileira de História, n. 19. São Paulo: Marco Zero,
Set. 1989-Fev. 1990, pp.148-149).
152
MIZUKAMI, Maria das Graças Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: Ed.
EPU, 1986, p. 38.

157
Com efeito, essa metodologia de aprendizagem converte-se numa pesquisa
em que o aluno passa de uma visão ‘sincrética’ ou global do problema a uma visão
‘analítica’ do mesmo –através de uma teorização– para chegar a uma ‘síntese’
provisória, que equivale a compreensão ampla e profunda da estrutura do
problema e de suas consequências nascem ‘hipóteses de solução’ que obrigam a
uma solução das soluções mais viáveis. A síntese tem continuidade na práxis, isto
é, na atividade transformadora da realidade.153
Para atingir essa condição, faz-se necessário o cumprimento das seguintes
etapas:
a) Diagnóstico do universo social, espacial, vocabular, cultural, político
e temporal dos alunos, a partir do qual o professor vai trabalhar;
b) Seleção, neste universo, de questões mais apropriadas a uma conexão
com o conteúdo pragmático de História (Temário Referencial
elaborado pelo professor);
c) Elaboração, pelo professor e alunos, de problemas geradores
relacionados com os textos documentais e com as imagens;
d) Leitura das imagens, procurando identificar elementos que possam
elucidar os problemas propostos;
e) Registro dessas informações em fichas próprias;
f) Leitura dos documentos escritos e identificação de informações
relacionadas com os problemas geradores;
g) Anotação desses elementos
h) Cruzamento das fontes (ordenação, abstração e comparação das
informações);
i) Elaboração do esquema de redação e elaboração do texto individual;
j) Discussão e abstração dos textos individuais nos grupos;
k) Elaboração dos textos em grupo;

153
BORDENAVE, Juan Diaz e PEREIRA, A. Martins. Op. cit. p.10.

158
l) Apresentação dos textos dos grupos em seminários (discussão
através de sabatinas, simpósios, levantamentos e enunciados de
problemas;
m) Abstração dos textos dos grupos e elaboração do texto coletivo final.
O cumprimento dessas etapas conduz às seguintes operações:
1. Observação (perceber, observar situações e extrair conhecimentos);
2. Análise (decompor objetos ou sistemas em elementos constitutivos,
enumerar qualidades e propriedades, distinguir relações e partes de
um todo e discriminar elementos de um problema);
3. Teorização (repensar a realidade, associar, generalizar, inferir,
deduzir, explicar ou desenvolver conceitos, formular hipóteses e
proposições e interpretar);
4. Síntese (Julgar, avaliar, apreciar, criticar, debater e resolver
problemas).
Esses passos e essas operações de caráter técnico compõem o método de
aplicação propriamente dito e são precedidos de alguns procedimentos
introdutórios: Discussão com os alunos sobre o conceito de História, e para que
ela serve; Estabelecer a diferença entre História enquanto processo e História
enquanto produto, de modo a entender a dinâmica de que todo mundo é o que é,
porque é produto de uma História enquanto processo. Assim, deve-se deixar claro
que cada pessoa tem a sua História e que o aluno não foge a essa regra: ele
também tem sua História particular que explica porque ele é hoje o que é.
Após essas reflexões de caráter introdutório, o professor propõe aos alunos
que escrevam a sua história de vida. Para tanto, sugere que cada um trace a linha
do tempo da sua própria história, desde a sua origem até os dias de hoje. A linha
do tempo servirá para que os alunos compreendam que cada acontecimento na sua
vida se deu em momentos diferentes. Essa noção é importante porque, como alerta
Nidelcof, a percepção do tempo é uma dificuldade inicial com que as crianças se
defrontam e que, mesmo antes dos 11 anos, quando “já estejam bem aptas para
lidar com relações de ordem temporal (‘antes’ – ‘depois’) e com durações (mais

159
ou menos tempo), as crianças não estão em condições de levar esses conceitos
para um tempo tão distante de sua experiência como tempo histórico”.154
A dificuldade de recuo temporal e de generalização por parte dos alunos da
5ª série do ensino fundamental é bastante comum, o que obriga o professor a
trabalhar uma noção de tempo e espaço mais próxima a eles, de modo a facilitar a
sua compreensão. De acordo com a teoria Piagetiana, a noção de tempo é um dos
construtos mais difíceis de ser captado no estágio operatório das crianças na faixa
etária dos 10 aos 12 anos, período em que iniciam o estudo da História enquanto
disciplina independente.155
Para descrever esse processo, o professor orienta os alunos sobre a
necessidade de comprovarem as suas afirmações. Portanto, devem fazê-la com
base nos documentos, nas fontes Históricas. Devem compreender que todo
conhecimento Histórico provém da análise das fontes e que, assim como a
certidão de nascimento do aluno é uma fonte que comprova o seu nascimento,
assim, também, a Carta de Caminha, por exemplo, é uma fonte que comprova o
nascimento do Brasil, (é a certidão de nascimento do Brasil) e que, apesar de a
terra brasileira já existir, enquanto espaço social e geográfico, com o nome de
Pindorama (estava habitada por índios), o nome Brasil foi dado pelos invasores
portugueses, em 1500.156
Na sequência do desenvolvimento do processo, o professor explica aos
alunos que os documentos escritos (certidões de nascimento, de batismo, cartas,
carteira de estudante, boletins escolares, passaportes, etc.) não são a única
modalidade de fonte disponível para escreverem a sua história. Existem outras
fontes nas quais os alunos podem se basear: Fontes iconográficas (fotos de
família, de parentes, de amigos, postais, etc.); Fontes orais (Informações que
podem ser coletadas através de entrevistas com os pais, com os parentes mais

154
NILDECOF, Maria Teresa. A escola e a compreensão da realidade. 10ª ed., São Paulo: Ed.
Brasiliense, 1984, pp. 81-82.
155
Citado por NEVES, Maria Apparecida Mamede. Ensinando e aprendendo História. São
Paulo: E.P.U. Editora, 1985, p.84.
156
CAMINHA, Pero Vaz de. Carta a El Rei de Portugal. In: Certidão de nascimento do Brasil.
Erechim: Ed. Edelbra, pp. 15-59.

160
velhos, com vizinhos), fontes materiais (brinquedos, livros etc), entre outros
testemunhos que podem ajudar na explicação do seu passado.
Após a seleção dessas fontes, os alunos são levados a registrar os
acontecimentos na sequência lógica da linha do tempo por eles traçadas em uma
folha de cartolina. A conclusão dessa tarefa possibilitará aos estudantes o acesso a
uma visão geral e processual dos acontecimentos que marcaram as etapas da sua
História, desde o seu nascimento, até os dias atuais, utilizando esse material como
roteiro para análise e elaboração do seu texto. O desenvolvimento dessas
atividades fará com que eles entendam como se opera o processo do
conhecimento Histórico e os mecanismos de sua construção.
Antes de iniciar o trabalho de leitura dos documentos, o professor deverá
introduzir alguma atividade que possa prender a atenção e o interesse dos alunos,
visando estabelecer uma ponte com a problematização. Exemplo: uma música, um
filme de curta duração, uma palestra, cujo orador tenha identificação com a
problemática a ser abordada, etc. Este é um momento em que o aluno tem a sua
atenção despertada para um assunto de seu interesse e, a partir do qual, estará
motivado para refletir sobre um assunto seguinte, mais complexo e mais
abrangente.
O professor, então, entrega aos alunos as imagens selecionadas sobre o
tema em questão. Em seguida, fornece informações sobre a sua procedência
(origem, autoria, época, etc.), sem entrar no mérito do conteúdo. Sua tarefa, neste
momento, consiste em seduzir e induzir os alunos a observarem o objeto, guiando-
os na direção do conteúdo Histórico, através dos enunciados de problemas. Os
alunos, por sua vez, extraem as propriedades e estabelecem relações baseadas em
suas observações pessoais das imagens.
Essa tarefa implica em que o professor estimule os alunos à adoção de uma
postura ativa diante da imagem, fazendo-lhes perguntas, dirigindo-lhes atenção,
de modo a que eles possam aguçar a sua capacidade de atenção e de observação,
e, por sequência, introduzir na imagem elementos de sua subjetividade. Segundo
Parra e Costa, “(...) receber imagens visualmente é muito mais que um simples ato

161
mecânico, pois cada um acrescenta ao objeto uma variedade de informações
segundo as suas experiências passadas e o tom emocional do momento”157.
Assim, quando os alunos se defrontam com uma imagem e iniciam o
processo de sua leitura, o fazem a partir de um quadro de referência de valores
interiorizados, que define o que lhes interessa e os tipos de formas que estão
presentes no objeto observado. Desse modo, suas conclusões não serão uma
reprodução exata daquilo que o autor da imagem quis mostrar, mas uma versão do
que eles vêem de maneira mais ou menos ativa e inteligente.
Em razão do caráter intersubjetivo que se estabelece no processo de leitura
de um mesmo texto ou de uma única imagem, pelos alunos, e face às diferenças
ideológicas e culturais existentes entre eles, gera uma variedade de interpretações
que conformam um processo de polissemia e de contradições. Essas contradições,
ao serem expostas nos grupos, permitirão aos seus membros a oportunidade de
arguirem sobre suas convicções e a firmarem as suas personalidades.
No caso da leitura de uma fonte escrita indireta (fonte bibliográfica), as
experiências resultantes das discussões em grupo, permite aos alunos distinguirem
o que é fato (dado objetivo), e o que constitui interpretação do fato pelo autor; ou
seja, eles poderão identificar até onde vai, efetivamente, o testemunho do autor na
fonte de origem e onde começa o trabalho de interpretação dessa fonte pelo
Historiador.
A exploração didática da imagem deverá ocorrer após um processo de
seleção por parte do professor, cujo conteúdo já deve ser de seu domínio. No
entanto, ela, em condições originais, se apresenta de forma bruta, sem o
tratamento didático, cabendo ao professor fazer uma triagem de acordo com a
realidade de sua classe, de seus alunos. A escolha da imagem pressupõe a sua
identificação quanto a autoria, veracidade, autenticidade, relevância, etc. A
possibilidade de exploração didática deve considerar o seu potencial estimulador e
a sua qualidade visual (cor, clareza, simplicidade e plano).

157
PARRA, Nélio e COSTA, Ivone C. da. Técnicas audiovisuais de educação. 5ª ed. São Paulo:
Ed. Pioneira, 1985, p.51.

162
As cores são um elemento fundamental na composição da imagem porque
elas naturalmente atraem mais a atenção do seu observador. Por isso, se
recomenda que o professor, sempre que possível, opte por imagens coloridas. No
entanto, devido a carência de imagens relativas a alguns temas da História do
Brasil, deve-se recorrer ao uso de imagens em preto e branco. Segundo Parra, “a
cor tem papel importante na psicologia humana e relaciona-se intimamente com
as pessoas, estimulando a sensibilidade e as atividades físicas e mentais. A cor é
talvez o mais simples e seguro meio de atrair atenção. O grau de atenção à cor está
relacionado com a fisiologia da visão”158.
No que se refere à simplicidade, recomenda-se ao professor de História
que procure evitar as imagens com excesso de detalhes e que considere,
sobretudo, aquelas que apresentam conteúdo de processo. Também se sugere que
o professor dê prioridade às imagens que se apresentam em forma de plano geral,
de modo a fornecer aos alunos uma visão mais ampla e mais rica do tema nela
representado e permitir o exercício da perscrutação, isto é, da leitura total da
imagem.
Ao iniciar o processo de seleção das imagens, o professor deverá fazer
alguns questionamentos sobre os limites e as possibilidades de cada uma delas
enquanto instrumento revelador de acontecimentos da História. Conforme sugere
Nidelcoff, um testemunho visual pode ser analisado seguindo um esquema similar
ao do documento escrito: os alunos devem descrever detalhadamente o objeto ou a
imagem, situá-lo temporal e espacialmente, definir quem é o autor, etc. No caso
de pinturas ou fotografias, devem observar como e em que sentido o testemunho
pode retocar a realidade.159

Leitura e Interpretação dos Documentos Escritos

Baseado no temário referencial e na indicação das fontes correspondentes,


o professor disponibiliza aos alunos informações gerais sobre os documentos a
serem compulsados: identificação da autoria, período em que foi produzido,
158
PARRA, Nélio. Op. cit. p.66
159
NIDELCOFF, Maria Teresa. Op. cit. pp. 36-37.

163
objetivos que motivaram a sua produção, o contexto em que ele foi produzido,
local em que está depositado o documento, formato e importância do documento
para a atividade de interpretação Histórica. Essas condições integram a etapa que
aqui denominamos informática.
Após digerirem essas informações preliminares, os alunos são solicitados
a proceder a leitura dos documentos, identificando os aspectos relacionados com o
problema gerador, de modo a extrair informações que possam elucidá-lo. Podem
indagar, por exemplo, quem eram os antepassados dos atuais negros brasileiros?
Quais as suas origens? Onde viviam? Como viviam antes de serem trazidos para o
Brasil? Qual o modo de organização econômico-social que praticavam em seu
local de origem? Por que foram trazidos para o Brasil? Em que condições vieram?
Como foram inseridos na nova sociedade? Como viveram no Brasil? Qual o tipo
de trabalho que passaram a realizar na nova Terra? Qual o seu comportamento em
relação ao trabalho escravo e que tipo de reação manifestavam em relação à
escravidão? Como conviviam com a imposição cultural dos portugueses?
Nesse processo de leitura e de busca de informações nos documentos
escritos, os alunos inevitavelmente irão se defrontar com alguns termos estranhos
à sua compreensão, em virtude dessas fontes terem sido produzidas num período
remoto em que a língua portuguesa era praticada sob o influxo do latim, do galego
e do espanhol, e incorporava também termos clássicos característicos do
medievalismo ibérico.
Ao se deparar com esta situação, o aluno é orientado pelo professor a
registrar as palavras desconhecidas e recorrer ao vocabulário para compreender a
definição desses conceitos e, por conseguinte, a oração que lhe confere sentido.
Esse processo, além de enriquecer o vocabulário do aluno com a integração de
novos conceitos, facilita a sua compreensão em relação ao que o autor do
documento pretendeu exprimir.
Os documentos escritos antigos, pela sua linguagem arcaica, podem
dificultar a leitura dos alunos e constituir um entrave desmotivador à sua
aprendizagem. Por essa razão, se sugere que o professor, na hipótese dessas

164
dificuldades, faça uma tradução desses documentos para uma linguagem atual,
tomando o cuidado de manter fidelidade ao seu conteúdo, e, depois, submeta essa
versão a uma comparação, pelos alunos, com os originais.
Na sequência, o professor sugere a cada aluno a leitura silenciosa do
documento. Ao ler o documento, o aluno deverá identificar no texto os termos
desconhecidos, usando o ‘vocabulário’ integrante do material pedagógico, que
serve como uma espécie de dicionário. Depois, ele deverá efetuar uma nova
leitura silenciosa, buscando extrair elementos que possam ajudar a responder o
problema gerador enunciado. Esse material deve ser anotado na ‘ficha de registro
de dados’, na íntegra (entre aspas), ou com suas próprias palavras (sem aspas),
indicando ao final o número da página (se houver).
Ao se depararem com termos desconhecidos, próprios da época em que
foram produzidos, os alunos podem recorrer ao vocabulário, organizado pelo
professor de História em conjunto com o professor de língua portuguesa, de modo
a encontrarem a definição desses termos complexos e, assim, procederem a sua
substituição pelos sinônimos correspondentes mais simples. Essa medida, além de
facilitar a leitura do texto, possibilita o enriquecimento do vocabulário do próprio
aluno, promovendo a incorporação de novos conceitos.
Após a leitura dos documentos escritos, o aluno retira as informações
relacionadas com o problema gerador e as registra na ficha de pesquisa,
observando os procedimentos técnicos sob a orientação do professor, colocando
em destaque (entre aspas) as inferências da autoria da fonte, de modo a diferenciá-
las de suas próprias deduções.
Procedimento semelhante deve ser executado em relação às fontes
iconográficas, no que se refere à parte de informática. Após esse procedimento de
identificação das fontes, o professor propõe aos alunos que iniciem
individualmente a leitura da imagem, dando início à etapa que aqui se
convencionou chamar de sapiência. Esse processo heurístico envolve um
caminhar que se estende da descrição da imagem à abstração de conceitos.

165
No processo intersubjetivo de leitura, o aluno age como um investigador,
interpelando a imagem, no sentido de extrair dela informações que respondam aos
seus questionamentos do presente, considerando que a realidade vivenciada é um
produto de um processo do qual a imagem questionada constitui parte integrante e
que, portanto, tem ingerência na sua feição. Esta fase confere ao aluno o status de
investigador, introduzindo na relação cognitiva o procedimento científico da
abstração, atributo desprezado pela prática pedagógica tradicional. Esta condição
de interpelador assumida pelo aluno é necessária porque, segundo Ana Maria
Muad, “a imagem não fala por si só, é necessário que as perguntas sejam
feitas”.160
Para que professores e alunos possam trabalhar as imagens como fonte
documental, é necessário, no entanto, que eles consigam efetivamente
compreendê-las. Mas, como o ato de compreensão consiste na superação de várias
fases do processo de leitura, ela só pode se concretizar quando os observadores
atingirem o estágio da interpretação das imagens, de cuja operação se abstraem os
conceitos.
Cada conceito ou informação abstraído da imagem, relacionado como o
problema gerador, deve ser anotado e registrado pelo aluno na ficha de pesquisa,
seguindo os procedimentos elementares da investigação, de modo a que ele
disponha de elementos suficientes para a elaboração do seu texto individual, a
partir do cruzamento com as informações extraídas das fontes documentais
escritas.
Após registrar os dados obtidos através da leitura e interpretação das
imagens, os alunos são orientados pelo professor a iniciar o processo de
confrontação e cruzamento das fontes, com o intuito de verificar a existência de
informações repetidas nessas duas modalidades de documentos, de modo a melhor
sustentar os seus argumentos e fazer provas às suas inferências.
Dando prosseguimento a essa atividade, os alunos deverão estabelecer
uma sequência de tópicos articulados que servirão de roteiro para a elaboração dos
160
MAUAD, Ana Maria. Através da Imagem: Fotografia e História Interfaces. Tempo, v1. N2.
1996, p 10.

166
seus textos individuais, considerando o problema gerador e os questionamentos
complementares do tema em questão. Tais informações, portanto, deverão estar
em sincronia com o problema gerador e com os tópicos que integram o seu
esquema de redação.
O fichamento é de fundamental importância neste processo porque,
segundo Neves, disciplina todo um trabalho intelectual que vai além das aulas de
História. Ela acrescenta que: “a composição de verbetes organiza o pensamento
do aluno, desenvolvendo-lhe a capacidade de síntese, de seleção do essencial que
possa dar corpo e significado histórico a determinada palavra ou expressão”.161
Na opinião de Marson, a leitura de um documento propriamente dito exige
respostas a uma série de perguntas a: 1- O que é um documento e o que ele pode
nos dizer?; 2- Qual a razão de sua existência?; 3- Quem o produziu e para quem se
fez essa produção?; 4- Em quais circunstancias ele foi feito?; 5- Quando ele foi
produzido? 6-Por quem fala tal documento e que interesses eles representam?; 7-
Este documento tem referências precisas?162
Ao concluir a etapa de cruzamento das fontes e elaborar o esquema de
redação, o aluno deverá iniciar a atividade de construção do texto individual,
procurando responder às indagações que lhes foram feitas pelo professor no início
do processo. Essa tarefa, no entanto, não é das mais fáceis, visto que exige o
raciocínio lógico do aluno, cuja formação primária é tributária de um modelo
nefasto praticado sob a égide do autoritarismo e do condicionamento pedagógico
e que, por sua tradição metodológica, não o estimulou a pensar e, muito menos, a
desenvolver a sua criatividade.

5.4 A INTERDISCIPLINARIDADE NECESSÁRIA: INTEGRAR PARA NÃO


FRAGMENTAR

161
NEVES, Maria Apparecida Mamede. Op. cit., pp. 66-67.
162
MARSON, Adalberto. Reflexões sobre o procedimento Histórico. In: SILVA, Marcos A. da
(org.). Repensando a História. Rio de Janeiro: Ed. Marco Zero, 1984, pp. 52-53.

167
Para favorecer e fortalecer o processo de raciocínio lógico dos alunos e,
consequentemente, o desenvolvimento da sua criatividade, esta atividade deve ser
integrada a um projeto pedagógico mais amplo, onde o professor de língua
portuguesa possa participar de um diálogo interdisciplinar com o seu colega de
História, contribuindo com orientações técnicas de redação e com definição de
conceitos “obscuros” que integram os documentos históricos.
Atividade semelhante pode ser realizada com o decifrar de palavras de
origem africana incorporadas ao português falado no Brasil e praticadas em
regiões tributárias de maior influência negra, como é o caso da Bahia, onde
palavras como “acarajé” e “abará”, são bastante praticadas, porém desconhecidas
em outras regiões, como a Amazônia e o Brasil Central.
A interlocução no âmbito desta proposta pedagógica pode ser ampliada
para docentes de outras áreas do conhecimento, como é o caso dos professores de
educação artística, geografia e matemática. Nesta perspectiva, o conhecimento
emerge com mais amplitude e vigor, na medida em que busca apreender o objeto
de estudo em sua forma mais ampla, concorrendo para diminuir o seu
fracionamento.
No caso da escravidão negra no Brasil o professor de Educação Artística
pode propor atividades relacionadas com os valores culturais africanos, sobretudo
os vinculados com as músicas, com as danças, com a culinária, etc. Essa tarefa
torna-se importante porque recupera e valoriza a cultura dos nossos ancestrais,
fortalecendo a cidadania de jovens afrodescendentes, cuja condição social precária
é agravada pela situação de alienação cultural a que foram submetidos pelo
escravismo colonial e pelo sistema capitalista que o sucedeu.
Esta alienação cultural se agrava porque a ignorância por ela provocada
não se circunscreve ao âmbito das comunidades negras, mas atinge também outros
setores da sociedade brasileira, inclusive setores da classe média intelectualizada
que, por desconhecerem os fundamentos da cultura negra, acabam assumindo
posições preconceituosas e socialmente inconsequentes.

168
Um exemplo significativo dessa alienação generalizada é a frequente
manifestação de intolerância religiosa praticada por grupos católicos e evangélicos
em relação aos cultos afro-brasileiros, cujos efeitos banalizam e criminalizam suas
as crenças religiosas, imprimindo-lhe um caráter ideológico e satânico. Não se
deve esquecer que a discriminação e a proibição da prática de rituais africanos,
bastante comuns no Brasil colonial, constituíam uma estratégia das elites
dominantes para enfraquecer a cultura dos negros, disseminando a ideia de que
eles eram seres inferiores e que, por assim serem, tinham que aceitar a escravidão
como uma consequência natural.
Diante do estigma de que as religiões de origem africanas são satânicas e
que, portanto, têm por objetivo a prática de trabalhos maléficos, as crianças
negras, em geral, procuram, como forma de defesa, desvencilhar-se desde cedo de
seus valores culturais, negando a sua identidade e valorizando a cultura do
opressor. Nesta situação, ao se sentirem inferiorizados em relação aos brancos, os
negros reforçam a propagação de valores necrófilos à sua cidadania e se tornam
escravos de uma ideologia perversa, irracional e desumana.
Diante do exposto, fica evidente que o trabalho interdisciplinar se
enriquece na medida em que arregimenta maior número de áreas e de professores.
A participação do professor de Geografia, por exemplo, pode sugerir um trabalho
de confecção de mapas, com a localização das regiões provedoras de escravos, as
distâncias que separam a África do Brasil, o processo migratório, além das
questões de natureza espaciais e socioeconômicas que caracterizam cada uma
dessas regiões.
O professor de matemática também pode participar desse projeto
interdisciplinar, convidando os seus alunos à solução de problemas relativos ao
sistema métrico decimal, levando-os a exercitar cálculos referentes à distância que
separa o Brasil de Portugal e do Continente africano. De igual modo, também
pode trabalhar dados estatísticos sobre o número de escravos que chegaram à
Colônia portuguesa entre os séculos XVI e XIX, além de exercícios relativos ao
crescimento demográfico do Brasil nesse período.

169
Para elaborarem o texto individual, é necessário que os alunos dêem
prosseguimento a uma sequência lógica de raciocínio, de modo a nortear o
processo de sua redação. Para isso, eles precisam estruturar um esquema de
redação, com base na linha do tempo já estabelecida, de modo a fazer com que
percebam a sua História como resultado de um processo de construção, do qual
eles fazem parte, e no qual eles são os sujeitos construtores desse processo. Essa
fase é muito especial do ponto de vista ontológico para os alunos, porque, nesse
momento, eles têm a sua criatividade estimulada e, através dela, as suas
humanidades reveladas.
A criatividade, enquanto objetivo fundamental do processo educativo
constitui um elemento especial para o desenvolvimento da autonomia intelectual
dos alunos, gerando um efeito psicológico e estimulante para que eles se sintam
capazes e seguros, de modo a se reconhecerem como pessoas que possuem
potencialidades e que, assim, estão aptos a enfrentarem situações novas e a
realizarem experiências e descobertas pessoais que os levem a se posicionarem
com firmes convicções ante as circunstâncias que se lhes apresentem163.
De par com a autonomia intelectual e com o desenvolvimento da cidadania
do aluno, a criatividade constitui uma variável explícita na hipótese geral desta
tese e é uma das razões que, na nossa concepção, dão o sentido maior ao ideal de
homem que se pretende formar: homens livres, independentes e conscientes de
seus deveres e de seus direitos perante a sociedade. A criatividade é um dos
requisitos para que os homens encontrem o verdadeiro sentido da vida e possam
assumir a sua vocação ontológica de sujeito criador e, assim sendo, negar a
alienação que os escraviza e que os faz reféns da desigualdade social promovida
pela divisão de classes e pela exploração capitalista. Ao subtrair a criatividade do
trabalhador, o Capitalismo lhe impõe o trabalho alienante e lhe rouba a condição
humana, animalizando-o.
O entendimento que se tem sobre essa questão, é compartilhado por Paulo
Freire quando afirma que em todo homem existe um ímpeto criador e que o

163
GONZALEZ, Elias Nunes & outros. Um processo dinâmico e democrático na escola. São
Paulo: Edições Loyola, 1987, pp. 47-48.

170
ímpeto de criar nasce da ‘inconclusão’ do homem. E acrescenta que a educação é
mais autêntica quanto mais desenvolve este ímpeto ontológico de criar. Para ele,
“a educação deve ser desinibidora e não restritiva”. Mas para se alcançar esse
propósito, “é necessários darmos oportunidade para que os educandos sejam eles
mesmos. Caso contrário domesticamos, o que significa a negação da educação”.
Um educador que restringe os educandos a um plano pessoal impede-os de criar.
Muitos acham que o aluno deve repetir o que o professor diz na classe. Isto
significa tomar o sujeito como instrumento”.164
A criatividade manifestada pelos alunos na elaboração do texto de
História, sugere uma atividade interdisciplinar, da qual também o professor de
língua portuguesa é convidado a participar. Sua contribuição, nessa fase, revela o
caráter coletivo da produção do conhecimento e a ideia de que, somente através da
cooperação interdisciplinar, o processo educativo formal poderá recuperar o
conhecimento da realidade em sua forma mais completa e abrangente. Esta
condição não é dada a pedagogia tradicional, que, pela natureza do seu método,
concebe a realidade de forma parcial e fragmentada e, por efeito, produz um
conhecimento insuficiente.
A atividade interdisciplinar aqui proposta resulta de um projeto em que os
professores de História e de língua portuguesa estabelecem os objetivos gerais, a
partir da síntese proveniente do diálogo entre eles. Os objetivos específicos, por
sua vez, devem refletir os interesses particulares de cada uma dessas áreas. Em
relação aos conteúdos específicos, é preciso que estejam em sintonia com as
estratégias planejadas por cada um desses profissionais.

5.5 O PROCESSO DE AVALIAÇÃO

Nessa perspectiva interdisciplinar os alunos, ao concluírem os seus textos


individuais de História, são orientados pelo professor a formarem equipes e a
procederem à escolha de um coordenador e um secretário-relator para conduzirem

164
FREIRE, Paulo. Educação e mudança, op.cit. p.32.

171
os trabalhos, de modo a facilitar a sistematização de seus escritos e o integrarem
em um texto mais amplo e consistente: o texto grupal.
No plano da avaliação, propõe-se o exame do processo como um todo, (e
não somente do aluno, a exemplo do que ocorre na pedagogia tradicional). Dessa
forma, a avaliação pretendida “adquire aqui uma conotação diferente: deixa de ter
a função de medida do produto final em um momento específico e passa a ser o
referencial básico cotidiano do professor e alunos para o acompanhamento da
relação ensino ̸ aprendizagem e para a identificação ̸ dos problemas que
interferem nessa relação (que podem ser de caráter emocional, socioeconômico,
intelectual, cognitivo, existencial, etc.)”.165 Além desses predicados, se cogita que
a avaliação também assuma um caráter processual e particular, de modo a
resguardar a autonomia de cada professor quanto aos mecanismos por eles
utilizados.
Assim posto, entendemos que essa forma de avaliação tem o objetivo de
proposição e não de imposição, sobretudo porque, a História e a língua
portuguesa, constituem áreas independentes e, portanto, têm os seus métodos
particulares e as suas especificidades. Desse modo, assim como não compete ao
professor de língua portuguesa dizer como o professor de História deve avaliar os
seus alunos, também não cabe a este último determinar como o professor de
português deve proceder a sua avaliação. Esta, é, pois, uma questão de
competência de área.
Quando se proclama a imperiosidade da autonomia no processo avaliativo,
se o faz por razões metodológicas e filosóficas. Ou seja, toda forma de avaliar,
está relacionada com uma concepção de educação que, por sua vez, define o seu
caráter. No entanto, o reconhecimento da premissa de autonomia, não deve
constituir impedimento para que um professor possa oferecer aos seus colegas
sugestões de procedimentos avaliativos. No caso da elaboração dos textos pelos
alunos, por exemplo, pode-se sugerir ao professor de língua portuguesa que

165
ALMEIDA, Maria de Fátima Ramos. Saber e prazer no ensino de História. In: Cadernos de
História 2(2): 33-36. Janeiro. UFU: Uberlândia, 1991.

172
considere em sua avaliação a revisão ortográfica, a coerência, a lógica redacional,
a estruturação do texto, a criatividade dos alunos etc.
A maioria das escolas do Brasil segue o modelo de avaliação
classificatório. Esse modelo tem a função estática de classificar o aluno através de
um padrão previamente determinado e de vê-lo como objeto e não como um ser
historicamente determinado, cuja situação de classe não é levada em conta pelo
professor, o que o leva a estabelecer padrões avaliativos que buscam ver os alunos
de forma socialmente horizontalizada, de modo a querer tornar iguais na sala de
aula, alunos que a sociedade, lá fora, tornou desiguais.
Desse modo, na visão de Luckesi, a avaliação deixa de ser um instrumento
de diagnóstico e para converter-se num instrumento de repressão que ameaça e
disciplina os alunos pelo medo. De instrumento de libertação, passa a assumir o
papel de espada ameaçadora que pode descer a qualquer hora sobre a cabeça
daqueles que ferirem possíveis ditames da ordem escolar. E assim, a avaliação
“ganha os foros do direito de premiar ou castigar dentro do ritual pedagógico”.166
De acordo com a concepção pedagógica ativa que aqui se propõe, a
avaliação não deve ser vista como um instrumento de medida quantitativa, mas
como um recurso para estabelecer o diagnóstico do processo ensino-
aprendizagem. Ou seja, o objetivo da avaliação não é medir a quantidade de
conhecimentos retida pelo aluno, nem também aprovar ou reprovar o aluno. Esta é
uma visão fragmentada de avaliação, que reflete uma postura autoritária,
excludente e contraditória na qual o professor centraliza o ensino nele, mas, ao
avaliar, ele considera somente o aluno.
A prática da avaliação escolar, dentro do modelo liberal conservador,
segundo Luckesi, “terá que, obrigatoriamente, ser autoritária, pois que esse caráter
pertence à essência dessa perspectiva de sociedade, que exige controle e
enquadramento dos indivíduos nos parâmetros previamente estabelecidos de
equilíbrio social, seja pela utilização de coações explícitas seja pelos meios sub-
reptícios das diversas modalidades de propaganda ideológica. A avaliação
166
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação educacional escolar: Para além do autoritarismo. In:
Revista de Educação AEC, no. 60, abr. jul., 1986, pp. 32-33).

173
educacional será, assim, um instrumento disciplinador, não só das condutas
cognitivas como também das sociais, no contexto da escola”.167
Esse caráter autoritário da avaliação bancária, se expressa através da nota,
de provas, exames e outros controles arbitrários de “aprendizagem” e tem o
objetivo de conferir ao professor um instrumento de poder para que ele possa
exercer arbitrariamente sua função de treinar seus alunos a serem submissos aos
seus superiores e a aceitarem a concorrência e o individualismo como coisas
naturais e necessárias ao bom andamento da educação e da sociedade constituída.
Para Reinaldo Fleuri, importante estudioso das taxionomias e dos
processos avaliativos no Brasil, é preciso reconhecer corajosamente que a nota e
outros artifícios burocráticos “não passam de instrumentos arbitrários de controle
numa estrutura burocrática, autoritária e alienante”. Segundo ele, “querer dar-lhes
qualquer funcionalidade, operacionalidade é mistificação que serve à opressão”168.
Nessa forma narcisista de avaliar, quando os estudantes conseguem obter
uma nota máxima, o professor destaca a excelência do seu trabalho docente,
chamando para si o mérito do sucesso. Mas, quando os alunos recebem notas
baixas , o professor os acusa de preguiçosos, desinteressados e incompetentes.
Nessa ótica, quando os alunos ῾vão bem᾽ e tiram nota máxima, o mérito é do
professor; mas, quando ῾vão mal᾽, o demérito é dos alunos. Essa postura
autoritária contribui para projetar nos alunos um sentimento de fraqueza, cujas
consequências mais imediatas são o abandono dos estudos e o registro dos
números nas estatísticas da evasão escolar.
Essa forma de avaliar tem consequências políticas irreparáveis para a
formação do aluno, pois, como bem acentua Maria Teresa Nidelcoff, praticando o
tipo de avaliação autoritária, que considera apenas o conteúdo depositado, o
professor fortalece a relação de dominação e mantém a ordem social vigente,
porque “incentiva uma atitude passiva e conformista ao receber a qualificação
como algo que vem de ῾cima᾽ e que deve ser acatado como um julgamento

167
LUCKESI, Cipriano Carlos, Op. cit., p.26.
168
FLEURI, Reinaldo Matias. Nota: Para quê?. In: Revista de Educação AEC, nᵒ 60. Abril ̸
julho. Brasília, 1986, p. 56.

174
inapelável. Se essa atitude se transfere para o âmbito social e político, teremos já
formado um bom cidadão disposto a aceitar tudo como está”169.
Na concepção de uma pedagogia que vê o conhecimento enquanto
processo, como a que aqui se vislumbra, a avaliação também deve refletir a ideia
de processo. Ou seja, nessa perspectiva a avaliação deve ser diagnóstica e
holística e visar a apreciação do processo e não somente do indivíduo. Ao
conceber o ensino-aprendizagem como um processo resultante da interferência de
vários fatores, a sua avaliação também deverá se fazer de forma processual. Assim
assume um caráter diagnóstico, cuja função é verificar se os objetivos traçados, ao
início, foram ou não atingidos. No caso deles alcançarem a sua plenitude, teremos
a indicação diagnóstica de que o processo funcionou, também, de forma plena.
A busca de um conhecimento pleno, holístico, não fragmentado, deve ser a
idealização e uma realização do educador consciente. Esse objetivo, no entanto,
nem sempre é concretizado por motivos de ordem cognitiva, afetiva, de
comunicação, de planejamento, etc. Desinteresse dos alunos, falta de motivação,
dificuldades na relação professor-aluno, linguagem inadequada, mau
planejamento, condições ambientais, desconhecimento da realidade dos alunos,
são alguns fatores, dentre outros, que podem comprometer o sucesso da
aprendizagem. Nesse caso, a avaliação diagnóstica deverá identificar quais os
fatores, entre esses, que interferiram nessa não aprendizagem.
Desse modo, a avaliação é concebida como algo que não se esgota na
simples medição de um conjunto de informações. Nela o professor não aplica
provas ou exames obrigatórios, nem qualquer outro instrumento de aferição da
capacidade de retenção do aluno, porque ele não pode ser o único responsável
pelo processo avaliativo. Por essa razão, a proposta da avaliação diagnóstica e
processual envolve outros instrumentos de aferição: Autoavaliação, avaliação
grupal, avaliação social e avaliação processual, esta última, sob a responsabilidade
do professor.

169
NIDELCOFF, Maria Teresa. Uma escola para o povo. 16 ed. São Paulo: Brasiliense, 1983, p.
86.

175
A autoavaliação corresponde a uma concepção de educação, cuja tendência
visa resgatar o aluno enquanto sujeito do processo de aprendizagem. Ela é
importante no quadro de nossa proposta porque tem um caráter formador da
personalidade do aluno, atribuindo-lhe a responsabilidade de coparticipante do
processo, ao mesmo tempo em que socializa o poder de avaliar, tornando-o menos
centralizado e mais democrático.
Conforme acentua Gonzales, ninguém melhor do que o aluno “para opinar
sobre sua aprendizagem, suas facilidades e dificuldades. Esta opinião seria dada
sobre a participação, atitudes, os temas e trabalhos realizados. Desta forma ele
teria também a oportunidade de opinar sobre a postura e o trabalho do professor e
dar sugestões. Portanto, ao aluno e ao professor, juntos, cabem realizar a avaliação
iniciando pela autoavaliação”.170
Do ponto de vista cognitivo, a autoavaliação permite ao aluno preparar-se
para uma nova percepção e solução dos problemas que afligem a sociedade em
constante mudança, pois ele estará apto a selecionar o que tiver valor para o
desenvolvimento e a para a formação de sua cidadania, independentemente das
novas e complexas situações. O aluno que conseguir atingir esse grau de
percepção estará pronto para avaliar as suas próprias experiências.
Em nossa proposta, os grupos também se autoavaliam. Essa modalidade de
avaliação ocorre quando, ao final da elaboração de cada texto, pelo grupo, é
destinado um tempo suficiente para cada membro da equipe avaliar os demais,
seguindo critérios preestabelecidos pelo professor. Neste caso, a média do grupo
será a média dos conceitos atribuídos aos seus membros. Esses conceitos refletem
os seguintes critérios: 1- Contribuição do aluno ao conteúdo do texto grupal; 2-
Disciplina e organização de cada membro; 3- Criatividade; 4- Esforço e boa
vontade; 5- Participação e segurança nas discussões171.
O conceito a ser atribuído ao aluno, por ocasião da sua avaliação, resultará
dos trabalhos por ele realizados, da sua participação e intervenção qualitativa nos

170
GONZALES, Elias Nunes e outros. Um processo dinâmico e democrático na escola. São
Paulo: Edições Loyola, 1987, p. 55.
171
Ver ficha modelo de autoavaliação produzida pelo autor.

176
grupos, na sala de aula e nos seminários, da sua organização e leitura dos textos,
da sua frequência às aulas e das relações estabelecidas com os seus colegas e com
o professor. Além desses aspectos também serão avaliados as atitudes, as
habilidades e o comportamento, elementos que servirão de base para a elaboração
do parecer descritivo sobre o desempenho do aluno.
No processo de construção social do texto, cada membro do grupo é
convidado a ler a sua composição, acompanhado por todos. Após a leitura do
último membro, o relator cruza os pontos comuns ao conjunto dos textos,
objetivando unificar as percepções polissêmicas de cada integrante da equipe e,
desse modo, constituir um texto mais amplo e aproximado do consenso da equipe.
Após a análise da dinâmica de cada grupo, o professor atribui um conjunto
de conceitos em número equivalente ao de integrantes, transferindo aos alunos a
responsabilidade de distribuí-los de acordo com o nível de participação de cada
aluno na elaboração do texto grupal. A análise da participação dos alunos também
será observada nas sessões dos seminários, quando se construirá o texto definitivo
resultante da síntese produzida pelas contradições dos textos grupais.
A avaliação, nesta perspectiva, ocorre em todas as fases do processo
ensino-aprendizagem: na leitura das fontes e elaboração do texto individual; na
síntese dos textos individuais e produção do texto grupal; na abstração e síntese
do texto coletivo, produzidas nas sessões de seminários em sala de aula. Dessa
forma, os alunos têm a oportunidade de se manifestar com relação aos trabalhos e,
ao mesmo tempo, expressar como estão percebendo suas dificuldades e seus
avanços. Essa metodologia desnuda a ideia predominante de que a avaliação na
escola apenas acontece em datas determinadas, e não no processo da
aprendizagem.
A avaliação, assim, é a última fase de um processo, que tem como ponto
inicial a apresentação de um temário referencial, constituído de grandes temas,
fundamentados nas suas relevâncias sociais, políticas e cognitivas. Esses temas,
de caráter transversal, servirão de base para a elaboração de enunciados de
problemas relacionados com o cotidiano dos alunos e deverão ser vistos na sua

177
interação com os textos documentais e nas suas contradições, configurando um
movimento de caminhar retrospectivo que vai do contexto ao texto.
Encerrada a fase de avaliação do texto sobre a História particular do aluno,
tem início o trabalho sobre a História da sua família. Essa experiência torna-se
importante porque, como diz Nidelcoff, através dele, os alunos se inserem num
contexto mais geral: na História do seu próprio País e, consequentemente, em
processos supranacionais, chegando, ao final, à História dos grandes processos.172
Assim, os alunos assimilarão o conhecimento como um processo acumulativo que
se parte do simples em direção ao complexo e do inferior para o superior,
estendendo-se à reflexão do processo Histórico brasileiro e à elaboração do texto
sobre a História do Brasil.
A reflexão mais ampla sobre a História do Brasil, através de nossa
proposta, implica numa sequência de atividades pedagógicas circunscritas a duas
fases distintas do processo: a primeira, que denominamos de informática, diz
respeito aos dados de informação geral relativos às fontes e ao próprio método; e a
segunda, restrita ao âmbito da sapiência, relacionada com as observações de
caráter epistemológico e social que emanam do processo metodológico.
A parte relativa à informática diz respeito à apresentação do material
pedagógico pelo professor: 1- Temário Referencial, 2- Documentos Escritos e
Iconográficos relativos ao tema, 3- Vocabulário de termos eruditos, 4- Cronologia,
5- Sugestões de Atividades, 6- Roteiro para Orientação da Metodologia e, 7- Ficha
de Pesquisa, além das orientações sobre a estrutura e o funcionamento da
metodologia em questão.
A segunda parte engloba o conceito de fonte Histórica, a tipologia das
fontes, a leitura e interpretação da documentação e das imagens disponíveis, o
cruzamento dessas fontes, o processo de coleta e registro de dados delas extraídos,
e a elaboração de textos individuais pelos alunos, a partir de questionamentos
levantados pelo professor e pelos alunos, com base na realidade por eles
vivenciada no tempo presente. Na sequência, opera-se a sistematização, em
172
NIDELCOFF, Maria Teresa. As ciências sociais na escola. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1987,
pp. 74-75.

178
grupos, dos textos individuais e a consequente elaboração de textos grupais,
englobando as contribuições polissêmicas de cada membro do coletivo, sob o
comando de um coordenador e de um relator.

5.6 O TEMÁRIO REFERENCIAL

Nesse caminhar, a primeira atividade é a apresentação e discussão do


Temário Referencial com os alunos, seguida do enunciado de problemas oriundos
deste. Ao seguir essa trajetória, o professor deverá considerar a natureza do meio
social e econômico, de modo a despertar nos estudantes o interesse pelo conteúdo
e pela reflexão e, ao mesmo tempo, compreender a dinâmica das interações entre
os diversos fatores que influenciam no desenvolvimento de seus alunos.
Por tratar-se de uma proposta que visa trabalhar com alunos da 5ª série do
ensino fundamental das escolas públicas e privadas do Brasil, e objetivando
garantir o caráter pragmático de sua aplicação, optou-se por se estabelecer uma
combinação dos conteúdos programáticos oficiais com os objetivos gerais
enunciados neste trabalho, cujos referenciais têm por base a formação da
cidadania, a autonomia intelectual e o desenvolvimento da criatividade dos
alunos. Tais referenciais se apoiam em uma concepção crítica de mundo e de
sociedade, em uma concepção de educação ativa e em uma concepção de História
social, estrutural e dinâmica. Da combinação desse programa com os objetivos
gerais da educação, resultou a materialização de uma sequência de conteúdos que
aqui definimos como Temário Referencial e que servirá de guia para o trabalho de
pesquisa e produção dos textos em sala de aula.
Assim, tendo como roteiro o temário referencial proposto, o professor
deve enunciar os problemas a partir das contradições reais dos alunos, procurando
relacioná-las com as informações contidas nas fontes de pesquisa. Para isso, no
entanto, é necessário que ele tenha um conhecimento sólido da documentação
disponível e conheça alguns aspectos da realidade dos seus alunos. Esses aspectos
podem ser captados através da aplicação de uma pesquisa prévia, junto aos alunos,

179
sobre o seu universo vocabular, social, espacial e temporal, nos primeiros dias
letivos.173
A busca de soluções para os problemas geradores anunciados estabelece
uma relação, uma conexão, entre passado e presente, de modo a que este presente
possa ser compreendido enquanto resultado de um processo Histórico-social de
contínuo ‘vir a ser’, de transformação permanente. Assim sendo, a procura de
respostas para os problemas anunciados converte-se “(...) numa luta comum por
uma consciência da realidade e uma consciência de si, que fazem desta procura o
ponto de partida de uma educação e da ação cultural de tipo libertador”.174
Na medida em que os alunos são estimulados a compreender o passado,
tendo como referencial preliminar os problemas que a vida lhes impõe no
presente, e que são resultantes de um processo do qual faz parte este passado, o
conhecimento ganha um sentido real que não pode ser concebido fora desse marco
dialético, e nem pode emanar de uma prática pedagógica que concebe o saber
como algo estático e acabado.
Assim, esta metodologia propõe que o professor formule questionamentos
aos alunos a partir da exploração das contradições básicas de suas comunidades,
da sociedade em que estão inseridos. No caso concreto do estudo da escravidão
negra no Brasil, por exemplo, o professor deve indagar aos alunos sobre as razões
da existência na sala de aula de uma pluralidade de elementos étnicos: brancos,
caboclos, pardos e negros, e de se explicar porque, em geral, o negro padece de
discriminação no Brasil?
Na busca de respostas para essas questões, o aluno deverá estabelecer uma
relação do seu contexto com o texto documental e com a iconografia, de modo a
extrair dessas fontes, informações que lhes permitam entender as razões
Históricas da discriminação racial contra o negro no Brasil, resultante de sua
inserção, no País, como classe dominada, procurando entender que o problema da
discriminação tem raízes sociais e não raciais, e que, portanto, a superação dessa

173
Ver sugestão de modelo de teste de sondagem nos anexos.
174
FREIRE. Paulo. Conscientização: teoria e prática. São Paulo: Ed. Moraes, 1980, p.33.

180
anomalia só pode ser efetivada nos marcos da compreensão da lógica da luta de
classes e da exploração do homem pelo homem.175
Nessa perspectiva, se os alunos forem orientados numa postura crítica,
poderão extrair dos documentos informações capazes de revelar uma
Historicidade contraposta às versões dadas pelos argumentos da memória
instituída. “Isto quer dizer a possibilidade de recuperar a presença de outros
sujeitos e outros objetos vencidos e dominados no processo histórico, seja através
da contraposição e da figura dos dominados no interior do próprio discurso
dominante”.176
Na sequência dessa atividade, o professor passará a assumir a condição de
guia para os alunos, contribuindo com suas intervenções, adequando o material à
realidade deles e levantando problemas de seus interesses. Mas, para isso, é
necessário que o professor tenha um conhecimento sólido na área da História, pois
se ele desconhecer as mínimas noções relativas à teoria e à metodologia dessa
ciência, os resultados das atividades desenvolvidas pelos alunos serão infrutíferos.
Em um primeiro momento, deve-se escolher, dentre os temas relacionados
no Temário Referencial, um que seja significativo para os alunos e que tenha uma
vinculação com a problemática contemporânea levantada por eles, observando-se,
necessariamente, a concepção de História do professor. Assim, não está em
questão o estudo de fatos do presente, mas a identificação de acontecimentos
passados que possam servir de margem para análise e compreensão de problemas
contemporâneos.
A seleção de problemas deve, então, considerar o universo vocabular,
espacial, temporal, social e econômico dos alunos e ser submetida a um critério
que estabeleça um compromisso do enunciado com a realidade social, cultural e
política dos alunos. De igual modo, ela também deve procurar identificar o poder
de conscientização que o problema tem potencialmente e as reações socioculturais

175
As bases Históricas da discriminação ao negro no Brasil podem ser conferidas na 2ª parte
desse trabalho.
176
MARSON, Adalberto. Reflexões sobre o procedimento Histórico. In: SILVA, Marcos A. da
(org). Repensando a História. Rio de Janeiro: Ed.Marco Zero, 1984, p. 53.
que ele pode gerar no aluno, individualmente, ou no coletivo do grupo em que ele
esteja inserido.177
Esse movimento do contexto ao texto, poderá se viabilizar mediante uma
comparação entre os movimentos de independência no Brasil colonial com as
greves dos metalúrgicos do ABC paulista ou com o quebra-quebra promovido
pelos movimentos de rua em 2013, buscando nos documentos do passado
explicações para esses acontecimentos atuais, através de indagações como: Onde
aconteceram esses movimentos?; Quais foram os seus objetivos?; Quem foram os
participantes?; Quais as consequências desses atos?; Que ganhos políticos
tiveram?, etc.
Desse modo, a elaboração e o enunciado de problemas geradores, pelo
professor, possibilitam introduzir os alunos na atividade da reflexão sobre suas
realidades, permitindo-lhes compreender a natureza das suas condições enquanto
membros de uma classe social e enquanto sujeitos em potencial, capazes de operar
as transformações das situações por eles vividas. Essa prática é o que se define
como práxis social educativa, cuja trajetória dialética ocorre em uma via de mão
dupla, em um caminhar de ir e vir e de vir e ir.
Essa metodologia retrospectiva, que parte do presente ao passado, enseja a
necessidade de o professor construir com os alunos, já nas primeiras aulas, uma
linha do tempo da vida deles próprios, da comparação dessa linha com a dos
próprios pais até chegar à linha de tempo do Brasil, recuando até Portugal Tal
caminhar, na opinião de Neves, define um movimento do tangível para o
intangível e assim os conduz a uma maior abstração.178
No caso concreto da História do Brasil, o professor pode sugerir os
seguintes temas: Latifúndio, Distribuição de Renda, Economia, etc.. A partir
dessas temáticas, pode se enunciar os problemas geradores correlatos: l- De
natureza sociogeográfica (Brasil: 8.514.876 quilômetros quadrados de extensão,
200 milhões de habitantes); 2- De natureza socioeconômica (Brasil: país rico,
177
FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e prática da libertação. São Paulo: Ed. Moraes, 1980,
p.43.
178
NEVES, Maria Apparecida Mamede. Ensinando e aprendendo História. São Paulo: E.P.U.
Editora, 1985, p.82.
povo pobre); 3- De natureza social (Brasil: 6ª potência econômica no ranking do
PIB mundial, país detentor de um dos piores índices de distribuição de renda no
mundo).
Tomando apenas como exemplo o primeiro enunciado (Brasil: 8.514.876
quilômetros quadrados de extensão, 200 milhões de habitantes), o professor tem
elementos suficientes para instigar seus alunos a buscarem respostas reflexivas
nos documentos Históricos para o problema da terra. Assim, pode questionar
porque, sendo o Brasil um país tão grande, uma parte considerável da sua
população não tem sequer um pedaço de terra para morar ou para plantar? Por que
essas terras estão concentradas nas mãos de uma minoria? Quem são os que fazem
parte dessa minoria? Quando e como se deu o processo de ocupação dessas terras?
Relacionar essas questões com o documento relativo ao tratado de Tordesilhas que
dividiu as terras do Brasil entre portugueses e espanhóis. Quem eram os donos
dessas terras quando os invasores portugueses aqui chegaram em 1500? Analisar o
processo Histórico da expropriação das terras indígenas buscando sua origem no
sistema de capitanias hereditárias. Como reagiram os índios para impedir a
expropriação de suas terras? Por que os índios, os caboclos, os negros e os
mulatos são, hoje, os principais deserdados das terras? Qual a origem étnica e
social dos Sem Terras? Como estão reagindo, hoje, os despossuídos na luta pela
posse da terra? Qual o caráter político do MST – Movimento dos Sem Terras? A
luta pela Reforma Agrária no Brasil e a sua importância no processo de
modernização do campo, etc.
Esses são alguns questionamentos pontuais sobre o problema fundiário no
Brasil, de que o professor pode lançar mão para estimular os alunos a uma
reflexão sobre suas Historicidades e para elaborarem o seu texto criativo de
História. Dessa atividade, os alunos poderão tirar conclusões de caráter cognitivo
(apreensão de um conteúdo socialmente útil e de métodos de aprendizagem e de
investigação); de caráter político-social (a consciência da importância da
organização dos trabalhadores para a criação das condições subjetivas necessárias
à transformação de sua realidade); de natureza psicológica (o desenvolvimento de

183
sua autonomia intelectual enquanto produtor do seu próprio conhecimento), de
natureza filosófica (o resgate da sua condição ontológica de ser criativo), etc.
Depois de elaborar os temas e enunciar os problemas geradores, o
professor parte para a seleção dos documentos escritos e das imagens,
relacionando-os de acordo com os temas propostos e adequando-os à resolução
dos problemas formulados, intrínsecos à realidade mais próxima dos alunos.
Entende-se por realidade mais próxima dos alunos tudo que está ligado às suas
experiências de vida, que tem a ver com o que eles sentem, pensam, sabem, se
interessam e se preocupam. Estas questões, no dizer de Conceição Cabrini, estão
profundamente marcadas pela experiência do meio cultural que os envolvem, e
dos grupos sociais nos quais eles estão inseridos.179
Para que uma imagem se constitua enquanto fonte significativa para a
História é necessário, ainda, que ela seja submetida a um processo de crítica
quanto aos seus aspectos internos e externos, isto é, uma crítica de seu conteúdo e
de sua matéria. Por isso, para se ler uma imagem, de modo a obter dela
informações mais consistentes, é necessário que se saiba como e em que
condições ela foi produzida. Qual a influência exercida pelo contexto na sua
produção, quanto à forma e o conteúdo.
Essa condição é necessária porque o contexto, ao imprimir determinadas
características na imagem, fazem com que os diferentes sujeitos a percebam de
forma diferente, gerando um processo polissêmico. Por essa razão, segundo
Rudolf Arnhein, é importante se considerar que “la educación visual debe basarse
sobre la premisa de que toda representación pictórica es una enunciación. La
representación pictórica no presenta el objeto mismo, sino un conjunto de
proporciones sobre el objeto”.180
Para se apreender essa realidade, Kossoy181 nos oferece uma taxionomia
para o estudo da imagem fotográfica, que pode ser válida também para o estudo

179
CABRINI, Conceição e outros. O ensino da História: revisão urgente. São Paulo: Ed.
Brasiliense, 1986, pp. 38-39.
180
ARNHEIN, Rudolf. El pensamiento visual. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 1986, p.
321.
181
KOSSOY, Boris. Fotografia e História. São Paulo: Ed. Ática, 1989.

184
da imagem pictórica. Esse procedimento, no entanto, não pode ser feito através de
uma transposição mecanicista do método de leitura de uma fotografia e pode ser
usado para interpretação de imagens pictóricas, desde que resguardadas as
particularidades dessa modalidade de fonte.
Como a categoria fonte Histórica constitui elemento básico de nossa
proposta e a sua definição é objeto de controvérsia por parte de alguns
Historiadores, achamos necessário explicitar, aqui, nosso entendimento quanto à
natureza e o tipo dessas fontes no âmbito da imagem. Essa definição é importante
porque nos ajudará a identificar, no quadro metodológico, a hierarquia das fontes
e suas modalidades de uso.
No plano da iconografia pictórica, que se sugere ser utilizada com maior
frequência na aplicação dessa proposta, as fontes primárias são definidas como
aquelas produzidas pelos artistas mais ou menos no momento em que estes
observam a realidade retratada, mesmo que elas não tenham sido expostas ao
público no momento de sua produção.
Essa consideração é importante porque conforme já se disse: o conjunto de
informações contidas numa imagem não existe isolado das condições técnicas que
possibilitaram seu respectivo registro. Essas características técnicas estão,
evidentemente, associadas à época em que a obra foi produzida, servindo, por
isso, como um elemento importante na identificação de sua origem.
Exemplo desse tipo de fonte são as telas do pintor holandês Frans Post
sobre a vida na sociedade pernambucana do século XVII, e os quadros já
consagrados de Debret e Rugendas referentes à escravidão negra no século XIX.
Esses artistas retrataram aspectos da realidade Histórica brasileira mais ou menos
no mesmo momento em que os percebiam. Daí serem consideradas como fontes
primárias.
Desse modo, ao analisarmos algumas dessas pinturas em sua forma
original, poderemos identificar características técnicas típicas do período de sua
produção. Essa tarefa, no entanto, só é permitida ao Historiador que tiver

185
conhecimentos sobre História da arte e, evidentemente, dominar alguns conceitos
fundamentais no campo da arte.

5.7 CLASSIFICAÇÃO DAS FONTES

As fontes aqui classificadas como secundárias, ainda no plano da


iconografia pictórica, são aquelas produzidas em momentos posteriores aos
registrados pelo artista. Um exemplo desse modelo é a tela A Primeira Missa, de
Vitor Meireles, cujo tema reporta-se à data de primeiro de maio de 1500, mas que
foi produzida somente três séculos depois. Neste caso, a interferência da
subjetividade do artista, pela distância cronológica que o separa do seu objeto,
acaba tendo um componente mais forte na configuração da imagem, o que deve
ser considerado no ato de sua interpretação.
O fato de a produção dessa imagem guardar uma grande distância
cronológica em relação ao seu objeto temático, não significa, no entanto, que ela
deva ser negligenciada no processo de reconstrução da História do Brasil, e nem
ter diminuída a sua importância na atividade pedagógica da elaboração do texto
por alunos e professores.
Se por um lado, a imagem produzida nessas condições fica mais
vulnerável à influência de elementos de subjetividade, por outro, ela se torna
importante porque mantém vivo um conjunto de informações resgatadas de outras
fontes por ocasião de sua produção. Este, por exemplo, é o caso da já citada tela
de Meireles que, apesar de guardar um forte componente de idealização, foi
inspirada nas informações extraídas da Carta de Caminha, escrivão da frota do
conquistador português Pedro Álvares Cabral.
O processo de seleção das fontes envolve dois momentos distintos: o
primeiro, de caráter preceptorial e heurístico, está relacionado com as informações

186
que identificam os documentos, a sua legitimidade e sua procedência; o segundo,
de natureza pedagógica, diz respeito às possibilidades de adaptação da linguagem
dos documentos ao nível dos alunos e a sua exploração pedagógica. Essa
adaptação é necessária em função da linguagem arcaica inerente aos documentos
antigos e da noção temporal que têm os alunos das séries iniciais.
Concluída essa etapa, os alunos passam a executar a leitura das imagens e
dos documentos escritos, e a processar as observações das fontes materiais,
registrando em uma ficha as informações delas provenientes. As atividades
desenvolvidas, nessa fase, constituem um ensaio para que, em um momento
posterior, os alunos possam proceder a observação, leitura e interpretação dos
documentos Históricos, com vistas à produção de um conhecimento mais
elaborado da História do Brasil, a ser concretizado em etapas subsequentes.
Durante o processo da leitura, os alunos observam os documentos, efetuam
as devidas anotações, realizam operações intelectuais, refletem sobre o objeto
observado a partir dos problemas enunciados e elaboram o texto individual. Em
seguida, submetem o seu texto ao diálogo e crítica dos colegas e do professor e
contribui, através dele, para a elaboração de um texto mais refinado, resultante de
um processo dialético de natureza grupal. Essa atividade democratiza a produção
do conhecimento e permite a divisão de responsabilidades no âmbito do grupo.
Nessa etapa, os alunos se dividem em grupos de 4 ou 5 membros. Cada
grupo nomeia um coordenador e um relator-secretário. Cada aluno lê o seu texto,
enquanto os demais escutam atentos, procurando identificar pontos comuns e
divergentes nos textos individuais. Ao final da leitura do último texto, o
coordenador inicia o processo de abstração, pedindo a cada membro que apresente
suas anotações relativas aos pontos comuns e aos pontos divergentes. O relator-
secretário procede, então, a ordenação lógica dos pontos e conclui o trabalho de
sintetização do grupo, que deverá ser apresentado por ele em seminário.
Sobre a importância das atividades em grupo, Mizukami diz que atividade
em grupo deveria ser implementada e incentivada, pois ela tem um aspecto
integrador, visto que cada membro apresenta uma faceta da realidade. Esta forma

187
de atividade, “(...) não é só condição para o desenvolvimento mental individual,
para a autonomia dos indivíduos, como também o é para a superação do
egocentrismo natural do comportamento humano, que só ocorre quando há
conflitos provenientes de interesses diferentes dos indivíduos”.182
Através da atividade em grupo os alunos tem a oportunidade de
desenvolver as suas capacidades de investigar, descobrir, criar, dialogar e de
solucionar seus próprios problemas, além de promoverem o espírito de equipe e
de criarem as condições para o estabelecimento de um relacionamento profundo e
autêntico, de cujas ações surgem a solidariedade e a cooperação mútuas.
Se a leitura do mundo precede a leitura da palavra, como diz Paulo Freire,
o interesse dos alunos pela leitura só será despertado se os textos apresentados a
eles tiverem relação com as suas realidades de vida. Essa conexão é importante
porque faz com que os alunos entendam o sentido da leitura da palavra e adquiram
uma consciência crítica do mundo em que vivem.
O interesse pela leitura precisa, então, ser estimulado a partir de diferentes
interpretações dos documentos escritos. Os documentos Históricos devem ser
usados, porém, estabelecendo-se critérios para seu uso e selecionando-se textos
adequados e interessantes. Quanto mais contatos os alunos tiverem com os
diferentes textos, mais fascinados eles ficarão pelo mundo da leitura e mais
facilidade terão para entender os usos sociais da leitura e da escrita.
Ao assumirmos a premissa de que a leitura do mundo precede a leitura da
palavra, somos de opinião que o professor não deve desconsiderar os
conhecimentos que os alunos trazem a escola. Tais conhecimentos, em geral,
exprimem o que poderíamos chamar de a identidade cultural. Esses saberes
trazidos à escola resultam de uma leitura que os alunos efetuam com base em suas
visões de mundo, ligada a sua situação de classe. Ele reflete o contexto de seus
lares, de seus bairros, de suas cidades, marcados fortemente pelas suas origens de
classe.

182
MIZUKAMI, Ma. da Graça Nicoletti. Op. cit. pp. 71-79.

188
Essa iniciativa de se ler o mundo antes de ler a palavra permite aos alunos
efetuarem uma leitura de modo mais amplo. Assim procedendo, veremos que ela
se caracteriza pelas relações entre o indivíduo e o mundo que o cerca. Desde o
início, esta "leitura de mundo" começa a ser realizada e é mediatizada pelo
"outro", é fruto de interação. Qualquer leitura do mundo é uma produção de
sentido relacionada com o momento e a situação vivida e como qualquer leitura
ela, também, não está isolada no tempo e no espaço. Ela sempre se relacionará
com outras leituras, com outros textos, inscritos pela vida, no leitor. A "leitura da
palavra" não pode estar afastada da "leitura de mundo", mas ela precisa ser feita
de forma dialógica.
A leitura dialógica privilegia a interação. As "leituras de mundo" podem
fluir e o espaço se abre para que a "leitura da palavra" seja um processo natural.
Nessa visão, os textos produzidos pelos alunos em um primeiro momento, de
forma individual, serão posteriormente lidos nos grupos, de modo a fazerem a
sistematização e, consequentemente, realizarem a elaboração de um texto coletivo
que expresse a opinião do grupo. Eles são discutidos, comparados e, nesse
processo de abstração, surgem os elementos para a elaboração do texto grupal.

5.8 A ELABORAÇÃO DO TEXTO EM CLASSE

Durante o processo de elaboração de texto, eles atravessam várias fases, as


quais permitem desenvolver a atividade do pensamento e da criatividade, o
aprimoramento de suas capacidades de associar fatos com a realidade, além de se
submeterem a um clima de motivação para o exercício da escrita, da leitura e da
observação concentrada.
Nesse processo, é importante que o professor dê liberdade de expressão
aos seus alunos e que ele não se preocupe, em um primeiro momento, se a
expressão oral ou escrita dos alunos se dá de forma incorreta, cheia de erros
gramaticais. No decorrer do trabalho, na medida do possível, as correções devem
ser feitas. A linguagem dos alunos deve ser pensada como expressão de seu

189
pensamento, expressão de sujeitos que estão refletindo, e não apenas em sua
correção formal. Do contrário, corre-se o risco de se bloquear os seus raciocínios.
Essas atividades serão objetos de avaliação por parte do professor de
língua portuguesa, no que tange ao cumprimento dos objetivos específicos dessa
área. A avaliação quanto ao cumprimento dos objetivos cognitivos da História será
feita pelo professor, analisando os textos de História desenvolvidos pelos alunos, a
correlação feita entre passado e presente, a noção temporal manifestada, a
criticidade revelada e as concepções de mundo, de sociedade e de História
expostas na íntegra dos textos produzidos, além da manifestação de suas reflexões
Históricas e de Historicidade.
No caso da avaliação do mesmo texto pelo professor de língua portuguesa,
pode-se sugerir que ele verifique se, ao final, os alunos conseguiram ampliar os
seus vocabulários, se interpretaram satisfatoriamente os documentos e as imagens,
se abstraíram o essencial dos seus conteúdos, se organizaram adequadamente os
seus pensamentos, se seguiram um raciocínio lógico na elaboração da redação, se
manifestaram clareza de suas ideias, se correlacionaram os problemas geradores
com os textos documentais e com as imagens, etc.
Ao concluírem o texto em grupo, os alunos são convocados à construção
de um painel pedagógico, com o professor de História assumindo o papel de
coordenador/sistematizador dos textos, registrando no quadro de giz as inferências
de cada grupo, abstraindo os aspectos que revelam contradições e os que denotam
pontos de consenso, num processo semelhante ao realizado pelos grupos na etapa
anterior.
Ao final do trabalho de abstração, o professor se apropria dos
apontamentos do quadro e os leva à casa para proceder a elaboração de um texto
coletivo sobre o tema, a partir dos questionamentos por ele suscitados no início do
processo, anexando os apontamentos oriundos dos grupos e as referências
documentais escritas e iconográficas utilizadas na elaboração das composições. O
texto final constitui, assim, uma síntese do processo de construção do
conhecimento Histórico em sala de aula, incorporando os esforços individuais e

190
coletivos dos alunos e do professor, e convertendo o espaço de classe de um local
de reprodução do saber num espaço de produção do saber.
A consequência resultante dessa prática metodológica nos sinaliza para
dois importantes aspectos da pedagogia moderna: O primeiro, de caráter
epistemológico, está relacionado com uma concepção de ciência e nos revela que
a História não deve ser concebida como algo petrificado, mas em permanente
construção; e o segundo, de natureza social, que aponta para o caminho da
cidadania a partir do momento em que o aluno exercita uma reflexão sobre sua
Historicidade como agente do processo Histórico e como produtor do seu próprio
conhecimento.
Esta maneira diferenciada de se conceber o processo educativo e a relação
professor/aluno, não se restringe ao campo da aquisição de conhecimento.
Enquanto concepção pedagógica, ela se reflete em todas as etapas do
planejamento do professor e interfere também a sua forma de avaliação,
concebendo este ato não como um instrumento excludente e de penalização do
aluno, mas como uma ferramenta para diagnosticar se os objetivos traçados foram
ou não atingidos. Em caso negativo, o diagnóstico servirá para identificar os
fatores que concorreram para a não aprendizagem.
O painel construído em sala de aula servirá de guia para o
desenvolvimento do seminário de conclusão das atividades, cujos passos deverão
obedecer a seguinte sequência: 1- Apresentação do texto final pelo professor (15
minutos); 2- Questionamentos dos alunos em círculo, por ordem de sentido
horário; 3- Respostas imediatas do professor às perguntas dos alunos; 4-
Enunciados de problemas pelos alunos; 5- Votação dos problemas; 6- Discussão
dos três problemas mais votados; 7- Conclusão.
O seminário proposto tem como objetivos apresentar os resultados da
reflexão individual e de grupos a um número mais amplo de participantes e
examinar, coletivamente, os textos dos grupos, além de identificar problemas e
propor soluções. Visa, também, exercitar a atividade de socialização e troca de
conhecimentos e despertar o sentimento de construção coletiva do conhecimento.

191
Na aula seguinte ao seminário, após a correção ortográfica feita pelo
professor de língua portuguesa, o professor de História deverá distribuir uma
cópia do texto final para cada aluno, que deverá ser arquivada em uma pasta
individual juntamente com todo o material utilizado na pesquisa: Temário
Referencial, documentos Históricos, fichas padrão de registro de dados Históricos
e vocabulário, além dos problemas enunciados.
Esse texto, juntamente com outros que serão produzidos utilizando a
mesma metodologia, ao final do ano letivo, comporão o livro produzido pelos
alunos em sala de aula. Dessa forma, os alunos assumem a condição de autores e
atores da História e se sentirão motivados a desenvolver essas atividades, se
reconhecendo enquanto sujeitos produtores do seu próprio saber e desvelando os
mecanismos de elaboração do conhecimento.
A aplicação deste método de cruzamento de fonte visa possibilitar aos
agentes do processo educativo (alunos e professor) o convívio com uma
pedagogia libertadora, propícia à afirmação de suas personalidades, tanto através
do estímulo a criatividade, quanto através do exercício lógico e do diálogo
permanente e direto com a matéria prima do Historiador.
A proposta pedagógica que acabamos de apresentar foi elaborada
considerando o nível de cognitivo de alunos da 5ª série do ensino fundamental,
cujas idades variam entre 11 e 12 anos. No entanto, isso não restringe, em
hipótese alguma, o seu nível de abrangência, uma vez que ela pode ser válida
também para ser aplicada nas séries mais avançadas do ensino fundamental e do
ensino médio. Neste sentido, o que conta é o resultado qualitativo da produção do
texto, pelos alunos, que deve variar de acordo com os graus de ensino e com o
nível de relação que estes estabelecem com as fontes, em função do domínio da
metodologia da pesquisa e da ideia de História.
Esta metodologia não visa uma ação à margem do sistema educativo. Sua
operacionalização deve ocorrer nos marcos da estrutura da escola oficial
brasileira, a partir de uma visão pedagógica do oprimido. O conceito “pedagogia
do oprimido”, aqui utilizado, recupera a dimensão proposta originalmente por

192
Paulo Freire e entendida por Ernani Fiori quando este a concebe como
instrumento de libertação tanto do oprimido, quanto do opressor183.
Não se pretende, nesta tese, fornecer uma comprovação empírica da
eficácia da metodologia proposta, no sentido de um acompanhamento dos
resultados de sua aplicação em sala de aula. Ainda que julguemos importante e
necessária esta tarefa, ela deve ser objeto de pesquisa posterior. Este trabalho
pretende constituir-se numa contribuição teórica para servir de orientação
metodológica a um processo ensino-aprendizagem de caráter libertador. Assim,
damos por concluída a primeira parte desta tese, “Texto e contexto no ensino da
História”, que tem como sequência, em sua segunda parte, uma interpretação
marxista do processo da abolição da escravatura no Brasil.

183
FIORI, Ernani. Aprender a dizer sua palavra. Montevidéo: ISAL,1968, p. 11.

193
Conforme já enunciamos, o objetivo da segunda parte dessa investigação é
desenvolver uma interpretação marxista do processo da abolição da escravidão no
Brasil, de modo a servir de guia para orientar o processo pedagógico baseado na
construção do texto de História a partir do cruzamento de fontes iconográficas e
fontes documentais escritas.
Para iniciar, procedemos uma análise acerca da natureza do modo de
produção escravista colonial, tendo como sequência o inevitável desenvolvimento
autônomo das forças produtivas internas e a sua correspondência com as relações
de produção vigentes naquela sociedade. Não pretendemos abordar neste trabalho
o processo de desenvolvimento do mercantilismo de maneira minuciosa, tarefa,
aliás, já executada com propriedade por vários historiadores. O que nos interessa,
no momento, é a análise de aspectos fundamentais que permitem demonstrar as
ligações do desenvolvimento do mercantilismo na Europa Ocidental com o
processo de implantação das relações escravistas no Brasil. Assim, o que nos
interessa neste capítulo, concretamente, é um breve exame do desenvolvimento do
mercantilismo em Portugal e Espanha, a partir das modificações que se
produziram ao interior do sistema feudal nessas duas regiões.
Pretendemos consignar, neste capítulo, que o modo de produção escravista
implantado no Brasil colonial constitui um modo de produção historicamente
novo, que se distingue do modelo escravista clássico emanado do
desenvolvimento das forças produtivas ao interior das sociedades primitivas, tal
como concebeu Marx. E, ao fazê-lo assim, nos distanciamos do grupo de
Historiadores brasileiros partidários do movimento que antecedeu ao golpe militar
de 1964, no Brasil, e que recebeu a denominação de “História Nova”, por se
contrapor a visão positivista dominante no ensino fundamental e médio das
escolas do País.
Como já se disse em capítulo anterior, a gênese dessa vertente marxista
ocorre num contexto democrático que caracterizou o período do Governo João
Goulart, em que o movimento intelectual brasileiro ganhava as ruas exigindo
mudanças no plano econômico e educacional. Ao mesmo tempo em que
estudantes reivindicavam mais verbas para a educação, Historiadores brasileiros
exigiam reforma no ensino da História.
O movimento reformista proposto por esses Historiadores teve sua gênese
na concepção stalinista, sob influência de teóricos orgânicos do Partido Comunista
Brasileiro, notadamente Nelson Werneck Sodré e Joel Rufino que, na ânsia de se
contrapor ao Positivismo, acabaram por construir uma concepção também
ideológica de História. Ou seja, produziram uma espécie de Positivismo de
esquerda, aplicando a teoria da sucessão dos modos de produção de forma
esquemática e dogmática à análise da realidade brasileira. Assim, concluíram que
se o escravismo é um modo de produção que sucede o primitivismo, no Brasil não
poderia ser diferente, já que antes do surgimento do escravismo no Brasil, se
praticavam ali relações primitivas indígenas. Daí, também, se concluiu que o
escravismo, ao ser abolido no Brasil, cedeu lugar ao modo de produção feudal, tal
qual vaticinou Marx em seus escritos econômicos.
O que pretendemos demonstrar no início deste capítulo é que o quadro
teórico marxista não se aplica rigorosamente à realidade brasileira e que ele deve
servir, aqui, como quadro teórico interpretativo da realidade e não como
substitutivo da realidade, sob pena de se assumir uma postura dogmática, em que
a ideologia se sobrepõe à ciência, como frequentemente ocorre na concepção
positivista.
Nessa esteira de raciocínio, tal como propõe Gorender,184 consideramos
que o escravismo brasileiro constitui um modo de produção historicamente novo,
que foge ao esquema clássico do materialismo Histórico, por sua natureza

184
GORENDER, Jacob. O escravismo colonial. São Paulo: Ed. Ática, 1978, pp. 54-59.
impositiva e extrínseca à sociedade brasileira colonial. Dito assim torna-se claro
que ele não guarda semelhança como o escravismo clássico porque,
diferentemente deste, não emanou do desenvolvimento interno das forças
produtivas das sociedades indígenas, mas foi introduzido de fora para dentro,
como condição para se viabilizar o processo de produção açucareira no Brasil e
inserir a colônia portuguesa na divisão internacional do trabalho, derivada da
expansão marítima e das conquistas continentais operadas nos séculos XV e XVI.
Após essas breves considerações sobre a gênese e a natureza do modo de
produção escravista colonial enquanto modo de produção que escapa ao quadro
geral do materialismo Histórico proposto por Marx, procuraremos evidenciar que,
após ser introduzido de forma compulsória na Colônia, o escravismo brasileiro
adquiriu uma dinâmica própria, cuja explicação, a partir de então, deve analisada
de dentro para fora e não de fora para dentro como, em geral, tem sido operado
por alguns Historiadores que se dizem seguidores de Marx mas que acabam por
aplicar equivocadamente o método marxista, produzindo explicações meramente
circulacionistas, como Caio Prado Júnior, que coloca o mercado como categoria
central do desenvolvimento do escravismo colonial, ao invés do seu contrário.
Caio Prado Júnior confunde mercantilismo e Capitalismo quando afirma
que: “Os países da América Latina sempre participaram, desde a sua origem na
descoberta e colonização por povos europeus, do mesmo sistema em que se
constituíram as relações econômicas que, em última instância, foram dar origem
ao imperialismo, a saber, o sistema do Capitalismo. São essas relações que, em
sua primeira fase do capital comercial, presidiram à instalação e à estruturação
econômica e social das colônias, depois nações latino-americanas”185.
Essa forma de se tentar explicar a natureza das sociedades coloniais na
América, em geral; e do Brasil, em particular, tendo o comércio internacional
como categoria central de análise, tem conduzido vários autores ‘marxistas’ a um
atoleiro teórico sem precedentes, em consequência da confusão que estabelecem
entre dois conceitos distintos: o conceito de modo de produção capitalista e o
conceito de modo de distribuição capitalista.
185
PRADO JÚNIOR, Caio. A revolução brasileira. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1978, p. 68.

197
Para Marx, “não há nenhuma dúvida – e precisamente esse fato gerou
concepções falsas – de que, nos séculos XVI e XVII, as grandes revoluções que
transcorreram no comércio com os descobrimentos geográficos, e que
rapidamente elevaram o desenvolvimento do capital comercial, constituem um
momento principal na promoção da passagem de modo de produção feudal para o
capitalista (...) No entanto, o modo de produção moderno se desenvolveu em seu
primeiro período, o período manufatureiro, somente onde as condições para tanto
haviam sido geradas durante a Idade Média. Compare-se, por exemplo, a Holanda
com Portugal”186.
Outro Historiador que se insere na concepção circulacionista é Fernando
Novais. Segundo este autor, “(...) a colonização do Novo Mundo na época
Moderna apresenta-se como peça de um sistema, instrumento da acumulação
primitiva da época do Capitalismo mercantil (...). Completa-se, entrementes, a
conotação do sentido profundo da colonização: comercial e capitalista, isto é,
elemento constitutivo no processo de formação do Capitalismo moderno”187.
Em contra posição a essas visões, e ao concebermos o desenvolvimento do
escravismo colonial brasileiro como resultante de suas contradições Históricas
internas, pretendemos evidenciar o caráter dinâmico das forças produtivas e das
relações de produção ao longo de três séculos, caracterizando-os enquanto
elementos determinantes da feição desse modo de produção e do próprio processo
que culminou com a abolição da escravatura.

186
MARX, K. Marx, 1985, v.4, pp.249-250.
187
Novais, F.A. Portugal e o Brasil na Crise do Antigo Sistema Colonial (177-1808). São
Paulo, Hucitec, p.70.

198
PARTE III

UMA APLICAÇÃO METODOLÓGICA

8 CONSIDERACÕES EPISTEMOLÓGICAS
Todo trabalho acadêmico surge de uma inquietação social e é para o social
que ele deve voltar. Assim, apresentaremos nessa parte do trabalho uma aplicação
prática da metodologia proposta no primeiro momento deste texto, ancorado na
discussão teórica apresentado no segundo.
Primeiramente, no entanto, é necessário estabelecer o cenário em que o
ensino, de uma forma geral, e o ensino da História, de modo mais específico dar-
se-ão. Esse cenário requer uma breve reflexão sobre a mudança do sujeito escolar
que trabalhará a reflexão em sala de aula.
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura, em números absolutos, a capacidade dos sistemas educacionais do mundo
mais que dobrou em 40 anos. Em 1970, havia 415 milhões de alunos matriculados
no ensino primário e 195 milhões no secundário. Em 2008, esses números
chegaram a 698 milhões no primário e 526 milhões no secundário. 188 A despeito
de muitas crianças e jovens em idade escolar ainda estarem fora da escola, esses
números, aliado ao fato de que virtualmente todos os países do mundo possuem
um sistema de educação formal, demonstra claramente que a educação tem um
papel fundamental no mundo, tendo sido declarada pelas Organizações das
Nações Unidas como um direito fundamental de toda criança.189
Com tanta importância, o que se espera da educação? Como essas
expectativas têm se alterado no tempo? Sabemos que são as mudanças que
acontecem na organização e na produção do conhecimento que desenham a base
da sociedade. Assim, quando essa organização e essa produção mudam, muda
igualmente o cenário social. Repassar um pouco a História talvez nos ajude a
compreender o quadro em que vivemos hoje.

188
UNESCO. Global educational digest 2010: comparing educational statistics across the world.
Montreal: UNESCO Institute of Statistics, 2010, p. 12.
189
ONU. The universal declaration of human rights. Nova York: ONU, 1948. Disponível em:
http://www.un.org/en/documents/udhr/index.shtml#a26. Consultado em 06 de março de 2014.
Uma maneira de organizarmos o pensamento é utilizar a divisão de
Toffler.190 O autor divide a história da civilização em três grandes ondas de
transformação: a revolução agrícola (primeira onda), a revolução industrial
(segunda onda) e a revolução da informação (terceira onda).
O aparecimento da agricultura foi o primeiro ponto decisivo para o
desenvolvimento social humano. Toffler estima que a primeira onda tenha
começado por volta do ano 800 a.C., estendendo-se por muitos anos. Essa
civilização agrícola teria dominado até meados de 1650 ou 1750 d.C.. Nesse
período, cuja atividade agrícola, claro, é o marco, a contribuição social se
restringia a participar e contribuir nas questões da vila, aprender o básico da
leitura e escrita, apoiar as questões locais e usar ferramentas para criar artefatos
úteis. O papel da educação era passar adiante o conhecimento agrário e as
tradições às gerações seguintes, criando os filhos dentro dos valores morais,
étnicos, culturais e religiosos das gerações anteriores.
No início do século 20, o setor industrial emergiu, absorvendo grande
parte dos trabalhadores agrícolas que foram deslocados para as cidades pela rápida
mecanização da agricultura. Entre 1950 e 1980, os novos paradigmas dessa
segunda onda passaram a ser determinados pelos processos produtivos que se
massificaram a partir de novas tecnologias, gerando a urbanização e a formação
de uma sociedade industrial. Nesse novo cenário, a contribuição social se
baseava na colaboração por meio do serviço especializado e pela participação com
sua parte numa grande cadeia de produção e distribuição. Buscou-se ampliar a
formação por meio da ampliação da qualificação profissional especializada. Do
ponto de vista das responsabilidades sociais, surgiu a participação mais ampla em
organizações civis e sociais, bem como em atividades políticas e de trabalho
organizado. O voluntariado e a filantropia também floresceram. A educação que
esse novo momento requeria incluía o aprendizado do conhecimento acumulado
sobre um negócio, uma profissão, uma habilidade e a capacidade de passá-lo à
geração seguinte, buscando manter sua própria cultura em meio à diversidade da

190
TOFFLER, Alvin. The future shock. New York: Bantam Books, 1984.

201
vida urbana. Com a expansão do transporte e da comunicação, não se podia
ignorar a necessidade de se conectar a outras culturas e geografias.
Na terceira onda, a maneira industrial de perceber o mundo já não reflete a
visão de muitas pessoas. Ela representa um mundo baseado na informação e no
conhecimento. Segundo Toffler, a terceira onda começou por volta dos anos 50
nos EUA. Nesse tempo o computador começou a entrar no mundo dos negócios, a
aviação comercial passou a utilizar o jato. A televisão se tornou universal, muitas
tecnologias de impacto surgiram. As novas tecnologias mudam radicalmente a
vida cotidiana fazendo com que o homem da terceira onda se adapte com uma
nova realidade, ao contrario do trabalho massificado da segunda onda. Na
civilização da terceira onda, a fábrica não é mais o centro de tudo. Não há mais
centro. No cenário em que vivemos, faz necessário contribuir com a informação
global, buscando inovar para resolver problemas. Participa-se de uma economia
em nível global. O desenvolvimento profissional é contínuo e trabalho de uma
vida, se organizando em torno da tecnologia. O envolvimento político se dá tanto
pessoalmente como não-presencialmente e se preocupa com questões em nível
global, mas sem esquecer as questões locais, naquilo que Robertson chamou de
glocalização.191 E a educação, nesse quadro? Vejamos.
São vários os nomes dados ao que Toffler chamou de “terceira onda”.
Schaff chama de “Sociedade Informática”192, Lévy a denomina “Cibercultura”193 e
Castells a nomeia como “A Galáxia da Internet”, 194 fazendo uma clara alusão ao
que McLuhan chamou de “A Galáxia de Gutenberg”.195

191
ROBERTSON, Robertson. Globalização: teoria social e cultura global. Petrópolis, Vozes,
2000.
192
SCHAFF, Adam. A Sociedade Informática. 4 ed. São Paulo: Brasiliense, 1995.
193
LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34, 1999.
194
CASTELLS, Manuel. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a
sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
195
McLUHAN, Marshal. A galáxia de Gutenberg: a formação do homem tipográfico. São Paulo:
Editora Nacional, Editora da USP, 1972.

202
Independente do rótulo, que mais aponta o recorte dado por quem rotula
do que altera o caráter constitutivo do fato rotulado, é certo que a sociedade atual
está em pleno processo de reestruturação conceitual. Mais do que uma era de
mudanças, estamos protagonizando uma mudança de era, com tudo que isso
implica.
Se compreendemos, junto com esses autores, que a sociedade passa por
mudanças significativas do ponto de vista de seu elemento organizador, que agora passa a
ser a informação, compreendemos também que o sujeito dessa sociedade se altera,
passando a ser um sujeito que desloca suas formas de ser no mundo. É necessário pensar
a escola e o discurso pedagógico a partir de sua estruturação epistemológica. É o que
faremos a seguir.

8.1 A modernidade e a escola moderna

Na passagem da sociedade teocêntrica do séc. XVII para a sociedade da


razão cartesiana do séc. XVIII, com o advento da ciência, pode-se descrever uma
mudança epistemológica no modo do homem ver o mundo. Sai de cena Deus
como a razão e entra em cena a Razão como deus. A racionalidade funda a
modernidade.
Quando falamos em modernidade, nos referimos a uma abstração teórica.
Não é que a modernidade seja homogênea, como a rotulação dá a entender. Ao
contrário, modernidade é um nome genérico de um complexo de ideias, modos de
abordagens, perspectivas intelectuais e atitudes valorativas que tem a razão
humana como centro de organização. A mentalidade moderna é, portanto,
multifacetada, com limites difusos. Ainda assim, no entanto, é possível abstrair
um protótipo do pensamento moderno.
Um elemento fundamental para caracterizar a modernidade é que, em sua
perspectiva conceitual, as coordenadas são fixas: só se reconhece a legitimidade
de um único olhar. Surgem as grandes narrativas, como a ciência e, dentro dela o
Positivismo e o Marxismo. Sob essas réguas – e outras tantas – o mundo
precisava ser escrutinizado. O modo moderno de escrutinizar o mundo é dividi-lo
em partes gerenciáveis, limpar aquilo que dificulta a sua análise por meio de um

203
método bem definido e devolver à realidade um modelo objetivo e abstrato. A
modernidade é estruturada a partir de uma perspectiva hierarquizada, em cadeia
sequencial e linear. Diz Najmanovich a esse respeito:

A perspectiva linear, a matematização produto de uma


experiência controlada e limitada à mediação de variáveis que só
trocam de forma regular, conduz à concepção de um mundo
“desencantado”, limpo de qualidade, governado unicamente
por leis matemáticas restritas ao universo das variações lineares,
dentro de um pensamento de causa-efeito regido pelo princípio
da simplicidade.

E segue:

O mundo chamado “objetivo” é um mundo muito afastado da


experiência humana, inventado por um sujeito que se considera
“observador neutro”. Um universo surgido dos “modelos ideais”
e depois “confirmado” por essa forma peculiar de relação com a
natureza chamada método experimental.196

É esse modelo que estabelece para as relações sociais linearidade,


hierarquia, verticalidade e certezas. São sobre esses pilares que a modernidade e
seus sujeitos erguem seus castelos. A modernidade gerou um estilo narrativo
limpo, em terceira pessoa genérica e incorpórea.
Não coincidentemente, a escola se estrutura a partir desse modelo. A
educação escolar sistemática tem em sua arquitetura a transmissão de informações
– por meio da utilização da metalinguagem –, numa relação assimétrica de um
professor que sabe e um aluno que não sabe. Essa relação, que não se reverte, lhe
caracteriza como possuidora de um discurso autoritário. Sua estrutura de

196
NAJMANOVICH, Denise. O sujeito encarnado: questões para pesquisa no/do cotidiano. Rio
de Janeiro: DP&A, 2001, p. 18.

204
funcionamento e sua organização curricular são hierarquizadas e verticalizadas. O
conteúdo é linear, pressupondo pré-requisitos ordenados e arranjados por uma
ciência que o higienizou.
O papel da educação na modernidade é concebido do seguinte modo,
segundo Usher e Edwards:

Historicamente, a Educação pode ser vista como o


veículo pelo qual as “grandes narrativas” da
Modernidade, os ideais da razão crítica da liberdade
individual, o progresso e a mudança benéfica são
substanciados e realizados.197

Assim, temos até aqui a caracterização da modernidade e da escola que se


estrutura dentro desse paradigma. A escola montada sob um paradigma moderno,
desenhada para um sujeito cartesiano, é transmissora de informação para um
aluno que não sabe198 por meio de seu agente legitimado: o professor. Essa
estrutura é circular porque, ao se reproduzir, se mantém, e sua manutenção
depende da recursividade do sistema: tem de ser assim para que continue sendo
assim. E por não haver reversão de papel entre professor e aluno, o sentido é
contido e a polissemia é indesejada, o que caracteriza o discurso pedagógico como
discurso autoritário.
Nas últimas décadas, no entanto, a própria dinâmica de deslocamento
social tem alterado o cenário. Contrapondo-se à mentalidade moderna, surge uma
nova forma de se pensar e categorizar a organização social, alterando a matriz
subjetiva. É sobre essa nova forma que falaremos a seguir.

8.3 A sociedade em rede

197
USHER, Robin; EDWARDS, Richard. Postmodernism and education. New York: Routledge,
1994, p. 2.
198
É interessante lembrar que etimologicamente “aluno” vem de a-lumni: sem luz.

205
Vários autores têm trabalhado na descrição do esgotamento do modelo
moderno e no surgimento de outro modelo. Esse outro modelo tem sido referido
pelo termo portmanteau de pós-modernidade.199 Dentre os autores que abordam a
pós-modernidade está Hall.200 Ela sustenta que os trabalhos de Derrida, Freud,
Marx e Foucault, bem como os movimentos sociais da década de 60, foram
fundamentais na desconstrução da agência do sujeito cartesiano ao demonstrar,
cada um em seu campo, a contingência do sujeito. Na pós-modernidade, o sujeito
deixa de ser essência para ter a sua identidade definida por suas relações
exteriores a si. A identidade se constitui pela alteridade.

À exposição de Hall sobre o esgotamento da modernidade vem se somar o


trabalho seminal de Lyotard.201 O autor questiona o paradigma moderno ao criticar
os seus pressupostos. Para ele, a pós-modernidade se caracteriza pelo fim das
certezas, pelo esgotamento das grandes receitas, as metanarrativas, no dizer do
autor.

Quanto ao sujeito pós-moderno, caracterizá-lo como tal requer defini-lo de


fora para dentro. A alteridade que lhe constitui se caracteriza pela construção
valorativa e ideológica, historicamente determinada, que lhe funda a subjetividade
e o faz via linguagem. Somos produtos do processo de ser, resultados do que
temos sido. Essa combinação entre o sujeito contingente e seu cenário reconfigura
a dinâmica social.

Um sujeito contingente é bem diferente do sujeito logocêntrico da


modernidade. Ele tem de responder às vicissitudes da realidade dinâmica, sem
receitas prontas a priori, e tem, por isso mesmo, de construir suas pequenas
narrativas para poder lidar com o cotidiano. Trata-se aqui de um sujeito movente,
199
Ver HARVEY, David. A condição pós-Moderna, São Paulo, Loyola, 1993; BAUMAN,
Zygmunt. A modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001 e outros.
200
HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.
201
LYOTARD, Jean-François. A condição pós-moderna. 5 ed. Rio de Janeiro: José Olympio,
1998.

206
ágil, fragmentado, cuja identidade, antes fixa e identificável, compõe-se agora por
processos de identificação voláteis, circulantes e dinâmicos.

A típica rigidez de papéis que esse sujeito ocupa na modernidade se


flexibiliza quando os papéis são deslocados para o paradigma pós-moderno.
Resiliência é a palavra. Como peça-chave da organização social, o sujeito pós-
moderno engendra novas configurações sociais. Esses deslocamentos e essa
reorganização se fazem visíveis em várias áreas e, claro, também na educação.

O sujeito contingente da pós-modernidade vai alimentar uma nova


tessitura do social. Saem a linearidade, a hierarquia, a verticalidade e as certezas
modernas e entram a hipertextualidade, a heterarquia, a horizontalidade e as
incertezas da pós-modernidade. O paradigma pós-moderno recebe boa parte de
sua configuração conceitual com o advento da internet e da sociedade da
informação. Entra em cena a sociedade em rede distribuída.

A revolução da tecnologia de informação deu origem à nova economia,


estruturada sobre fluxos de informação, poder e riqueza em redes globais. Em
toda sociedade, construir redes emergiu como uma nova forma de organização das
atividades humanas. Castells202 cunhou o termo “sociedade em rede” para
descrever e analisar essa nova estrutura social.

Segundo Matterlart e Matterlart, “as grandes redes de informação e


comunicação, com seus fluxos ‘invisíveis’, ‘imateriais’, formam ‘territórios
abstratos’, que escapam as antigas territorialidades”. 203 Demarcar, conceituar,
mapear o tempo e o espaço são empreitadas típicas da modernidade.

Negroponte afirma que estamos nos movendo de uma era do concreto para
uma era do abstrato, de uma era da indústria de manufatura para a uma era da

202
CASTELLS, Manuel. A Sociedade em Rede: a era da informação. São Paulo: Paz e Terra,
1999.
203
MATTELART, Armand; MATTELART, Michelle. Histórias das teorias da comunicação. São
Paulo: Loyola, 1999, p. 166.

207
indústria da informação. Estamos saindo da era do átomo para a era do bit,
segundo o autor, digitalizando a vida.204

A sociedade em rede a que Castells, com os fluxos invisíveis de Matterlart


e Matterlart, que faz circular os bits de Negroponte, é conectada pelo hipertexto.
Para Lévy, o hipertexto é um conjunto de nós ligados por conexões. 205 Os nós
podem ser palavras, páginas, imagens, gráficos, sequências sonoras, documentos
complexos que podem eles mesmos ser hipertexto. Os itens de formação não
ligados linearmente, como em uma corda como nó, mas cada um deles, ou a
maioria, estende suas conexões em estrela, de modo reticular.

Essa quebra de linearidade hierárquica na forma de estruturar o


pensamento e a sociedade leva à heterarquia. Nela, os nós são distribuídos de
forma horizontalizada e interconectada e a interrupção na cadeia – na eventual
falha de um nó na cadeia – não coloca o sistema em colapso, segundo Baran.206

A rede a que estamos nos referindo é a rede distribuída. Ela garante a


circulação de informação de forma impensável na modernidade, que até permitia
redes, mas centralizadas ou decentralizadas. A rede distribuída é uma forma
diferente de estruturação cognitiva (Fig.1).

Fig. 1 – Tipos de redes

204
NEGROPONTE, Nicholas. A vida digital. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
205
LÉVY, Pierre. As tecnologias da inteligência. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1993.
206
BARAN, Paul. “On Distributed Communications Networks”. Santa Monica: RAND
Corporation, P-2626, 1962. Consultado em 02 de junho de 2011:
http://www.rand.org/pubs/papers/P2626.
É importante salientar a essa altura que falar em sociedade em rede e
trabalhar com diagramas que as explicam visualmente é uma empreitada
metafórica. Enquanto as redes biológicas operam no reino da matéria, as redes
sociais operam no reino dos sentidos. Assim, os sentidos se liquidificam e
circulam incessantemente, significando sempre e em algum lugar.207
Redes sociais, portanto, são redes de comunicações. Assim como as redes
biológicas, elas são autogenerativas ou autopoiéticas, 208 mas o que geram é
imaterial. Cada comunicação cria significados, que dão origens a outras
comunicações. Assim toda a rede se regenera.
Diz Capra:
Enquanto as comunicações continuam nas redes
sociais, elas formam ciclos múltiplos de
retroalimentação que finalmente produzem um
sistema compartilhado de crenças, explicações e
valores – um contexto comum de sentido, também
conhecido como cultura, que é continuamente
apoiada em comunicações seguintes. Por meio dessa
cultura, os indivíduos adquirem identidade como
membros da rede social e, nesse sentido, a rede gera
seu próprio limite. Não é um limite físico, mas um
limite de expectativas, de confiança e lealdade, o
qual é permanentemente mantido e renegociado pela
rede de comunicações.209

A pós-modernidade e seu sujeito contingente, portanto, aliada ao advento


das tecnologias de informação e comunicação digitais e da cibercultura210,
engendraram um novo cenário epistemológico de compreensão da realidade. A
207
BAUMAN, Zygmunt. A modernidade líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
208
MATURANA, Humberto R. & VARELA, Francisco J. A árvore do conhecimento: as bases
biológicas da compreensão humana. São Paulo, Palas Athena, 1984.
209
CAPRA, Fritjof. “Vivendo redes”. Em DUARTE, Fábio; QUANDT, Carlos; SOUZA, Queila
(Org.). O tempo das redes. São Paulo: Perspectiva, 2008, p. 23.

209
mudança da tecnologia intelectual que utilizamos para comunicar transforma os
próprios pressupostos epistemológicos da nossa cultura. O modelo epistemológico
em rede convive em agonística com o modelo moderno. Estamos exatamente
tentando compreender essa relação conflituosa e dialética entre a circulação
líquida da informação da sociedade em rede (e todo o deslocamento que traz à
medida que se amplia) e a necessária determinação da modernidade e de suas
instituições de contê-la num espaço e num tempo (e todo controle que a constitui).
É nesse contexto da contingência pós-moderna na confluência com a
sociedade da informação que surge o sujeito da sociedade em rede. Esse sujeito é
o que já teve a sua constituição subjetiva tecida dentro da sociedade da
informação. Na literatura, esse sujeito tem sido chamado de sujeito da Geração Y.

8. 3 O sujeito da Geração Y

A subjetividade se constrói a partir das contingências. O sujeito se


organiza socialmente por meio de redes sociais distribuídas. Nelas, a linguagem
que corre como combustível é liquida e fluida e sempre significa em formulações
demandadas pelo suporte, criando um sujeito impaciente com tempo infinito.

Não por acaso, esse cenário e suas propriedades casam muito mais com os
mais jovens do que com as pessoas nascidas antes de 1980. Os mais jovens,
conhecidos pela denominação de Geração Y, nascidos entre 1980 e 2000,
vivenciaram a sociedade em rede como parte constitutiva de sua subjetividade. As
pessoas da Geração Z, que vem depois das da Geração Y, já nascem com o @
antes do nome, sendo a Internet para eles algo tão naturalizado nas suas práticas
cotidianas quanto a televisão e o telefone eram naturalizados para os da Geração
X. Quanto mais para trás no tempo, maior a dissonância do sujeito com a

210
Cibercultura é “o conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, de atitudes, de
modos de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do
ciberespaço”. LÉVY, Pierre. Cibercultura. 2 ed. São Paulo, Editora 34, 2000.
mentalidade ecossistêmica da sociedade em rede. Quanto mais para frente, mais se
apreende a tecnologia como parte integrante da existência até o ponto de ela ficar
transparente. Até porque tecnologia é tecnologia somente para quem nasce antes
dela ser inventada. Quanto mais recentes, mais líquidos os processos, as
subjetividades, a linguagem. Enquanto os mais jovens são nativos da sociedade da
informação, os mais velhos são no máximo sujeitos naturalizados, guardando seu
sotaque original de um tempo linear.

Mas o que caracteriza esse sujeito da sociedade em rede? Segundo


Tapscott,211 são oito suas principais características:

a) Eles querem liberdade em tudo que fazem, da liberdade de


escolha à liberdade de expressão;
b) Eles adoram personalizar, customizar;
c) Eles são os novos investigadores;
d) Eles procuram integridade e abertura empresarial ao decidir o
que comprar e onde trabalhar;
e) Eles querem entretenimento e diversão no trabalho, na educação
e na vida social;
f) Eles são da geração colaboração e do relacionamento;
g) Eles precisam de velocidade;
h) Eles são inovadores.

É claro que essa características compõem um sujeito abstraído pela


teorização. Mas, dizemos novamente, a abstração teórica é necessária para
desenvolver nossa linha de raciocínio. Se a sociedade de hoje se organiza em
redes horizontais heterárquicas distribuídas que se alimentam de informação num
fluxo contínuo, o sujeito dessa sociedade se constitui a partir desse cenário – e o
constitui. Isso implica na ressignificação do conceito em torno do qual as redes se
organizam: o conceito de informação. Tomemos, pois, as características de
Tapscott para pensar a informação.

A cada característica apresentada por Tapscott corresponde uma


característica da informação. A liberdade que os caracteriza requer uma
informação acessível. A customização exige a possibilidade de essa informação
211
TAPSCOTT, Don. A hora da geração digital. Rio de Janeiro: Editora Agir, 2010. Pp 48-50.

211
ser acessada pelo mais diferentes meios, tendo de ser, assim, multimídia. Pelo seu
alto grau de escrutínio, a Geração Y só se interessa pela informação relevante, que
é sua definição de conhecimento. Essa relevância, aliada a seus valores, valoriza a
informação que converge para seus interesses, desprezando as demais. Como o
prazer é constitutivo do sujeito da Geração Y, informação que não seja lúdica não
lhe tem valor. Por ser um nó numa rede de fluxo informacional, a informação que
valoriza seu percurso de construção é desejada, ou seja, quanto mais
multiautorada, melhor. Tudo isso tem de vir em uma velocidade imediata e, por
isso, as informações envelhecem rapidamente: informação boa é a que chega
veloz e que serve para reconfigurar a próxima informação.

Se pensarmos nas características que o sujeito da sociedade em rede


considera significativa quando a questão é informação, podemos dizer que
estamos diante do negativo das características da escola moderna. Vejamos: a
escola moderna é determinada em seus sentidos e conteúdos. Ela busca a
homogeneização. Não permite a reversibilidade nos papéis, não permitindo que os
alunos sejam investigadores dos fatos. Os valores dos alunos nunca prevalecem
quando conflitam com os valores da arquitetura escolar. Por falta de relevância, a
escola é um ambiente doloroso para essa geração, que nela ainda está presente de
corpo pela obrigatoriedade social, mas que dela subjetivamente escorre pelas
redes pelos seus celulares, iPads, netbooks e smartphones, ligados e logados
durante as aulas. A escola hierárquica e individual não faz sentido para uma
geração que vive de relacionamentos: a rede da escola é para circular e não para
prender. Por fim, o tempo e o espaço da escola são, ainda, o da sociedade
industrial. No tempo, a escola está no séc. XVIII ou XIX, com boa vontade. A
celeridade dos processos – cognitivos, inclusive – é ignorada. No espaço, a
geografia não é mais física, mas semântica. E a busca pelo novo, que alimenta o
espírito desse sujeito, esbarra na reprodução do conhecimento ascético e
segmentado que lhe é oferecido.

O que fazer com tamanha dissonância?

212
8.4 Que escola então?

Para pensar uma nova escola é preciso recuperar os sentidos atribuídos à


velha. Recuperar sentidos não para crucificá-la numa inquisição epistemológica,
mas para compreendê-la como dissonante com o sujeito que a ela recorre e que,
por essa dissonância, dela desiste.

A importância de algo reside na decifração da vida de seu tempo e para


onde ela aponta. E a escola precisa repensar a sua importância a partir desse
escrutínio da vida de seu tempo, sob o risco de se tornar cada vez mais
anacrônica.

A escola moderna surgiu como um espaço separado e dividido em


compartimentos estanques. Os saberes são fragmentados e as ferramentas se
converteram em fins em si mesmas. O conhecimento está separado da criação, da
diversão, da ação, da decisão. Mas os muros vão caindo e as redes se estabelecem
como novo cenário. Os gêneros se mesclam e as fronteiras ficam mais tênues212.

Na medida em que um novo modelo se estabelece, os conceitos se


ressignificam. Conhecer não é mais armazenar verdades eternas, mas construir
saberes provisórios, por meio de processos dinâmicos dos sujeitos em interação
com seus ambientes em constante transformação. Não existem mais produtos com
validade ad eternum e a educação não pode mais vender esse projeto. O sujeito
passa a valorizar a competência relacional e não mais a competência memorística.

As novas configurações exigem o fim dos muros conceituais e


arquitetônicos. É preciso incluir a vida na escola e a escola na vida do sujeito da
sociedade em rede porque a escola precisa ser mais um nó nessa tessitura
complexa.

A sala de aula precisa aceitar o desafio de aceitar novos espaços. Precisa


favorecer o trabalho colaborativo, a horizontalidade. É aqui que entra nossa

212
As redes e as disposições trans e inter deslocam de tal forma a produzir novas, porosas e complexas
configurações onde havia compartimentos estanques, lisos e fechados.

213
proposta metodológica, considerando esse cenário em rede e o sujeito da
informação.

8.5 A proposta: uma aplicação prática

Retomaremos agora nossa proposta e a apresentaremos passo a passo.

a. Apresentação do material pedagógico: nessa etapa, o professor e os


alunos estabelecem o cenário sobre o qual vão operar, definindo o tema.
No caso em tela, a escravidão. É nessa etapa também que serão definidos
os objetivos. É importante que os alunos saibam o porquê estão operando
sobre esse conhecimento específico e qual o objetivo da tarefa;

b. Identificação dos documentos: aqui, nessa etapa, o professor


disponibiliza documentos relativos ao tema, como textos e documentos
históricos. São eles que juntamente com as imagens proporcionarão a
apropriação da informação e a construção do conhecimento. O professor
deve abrir espaço para que os próprios alunos pesquisem e tragam material
documental sobre o tema a fim de adensar a discussão e permitir a
reversão de papeis, com o aluno como coautor do processo de construção e
não somente como recebedor passivo. Os alunos identificam as fontes e as
classificam para o trabalho heurístico da leitura crítica, a ser feito mais
adiante;

c. Identificação das imagens: o professor fornece imagens geradoras


(imagens 1 a 6 do apêndice, por exemplo, para problematizar a questão da
captura, do transporte e da acomodação dos negros). Igualmente o
professor deve abrir para que os alunos tragam fontes iconográficas que
pesquisaram para compor o acervo;

d. Leitura crítica dos documentos: os objetos da realidade só se tornam


objetos teóricos quando contextualizados. Nessa etapa, os alunos partem
para o trabalho heurístico que vai lhes possibilitar a construção do

214
conhecimento. Quem produziu os documentos? Quais são os sentidos
construídos pelos autores para os conceitos neles presentes, como trabalho,
escravo, economia, país, povo, economia etc. Como esses sentidos foram
possíveis naquele tempo e hoje não são mais?

e. Leitura e interpretação das imagens: imagens são textos, pois são


objetos simbólicos que produzem sentidos.213 Por ser texto, a imagem entra
no processo de leitura e construção de sentido. O aluno precisa faze as
mesmas perguntas de inquérito que se faz ao texto documental escrito:
Quem produziu a imagem? Quais são os sentidos construídos pelo autor
para os conceitos neles presentes, como trabalho, escravo, economia, país,
povo, economia etc. Como esses sentidos foram possíveis naquele tempo e
hoje não são mais?

f. Cruzamento de fontes: É na etapa de cruzamento de fontes que o aluno


buscará a intertextualidade das diferentes materialidades manuseadas.
Texto e imagem vão se tocar e se distanciar em alguns conceitos e ideias,
se atravessando de alguma forma. Cabe ao aluno identificar esse
atravessamento e, a partir dele, construir sua interpretação dos conceitos
atravessados. Por exemplo, utilizando a imagem 1, até que ponto a figura
retrata o processo de captura dos índios? Foi pacífico, sem agonística
nenhuma, como retratado? O que os documentos nos dizem sobre isso?
Que negro ingênuo é esse colocado na representação pictórica?

g. Elaboração individual do texto: analisando as convergências e as


divergências da intertextualidade presentes nas significações das diferentes
semioses, o autor passa para a fase da elaboração individual sobre o fato.
Esse passo é de suma importância para legitimar o sujeito como produtor
ativo de um conhecimento e não apenas um receptor passivo da produção
historiográfica pronta e acabada. Seu texto individual subsidiará o texto
coletivo;

213
HALLIDAY, M. A. K. Introduction to functional grammar. London: Edward Arnold, 1994, p.
15.

215
h. Problematização e elaboração do texto: Com os textos individuais
elaborados, parte-se para a discussão preliminar que elaborará o texto
coletivo. Em cima das construções individuais, os alunos discutem as
convergências e divergências de suas construções de sentidos sobre o
objeto;

i. Problematização do texto do grupo: É no momento coletivo que as


contradições na interpretação devem aparecer. Dialeticamente, essas
contradições devem ser superadas e, coletivamente, serão construídos os
pontos de sustentação para a elaboração do texto final;

j. Elaboração coletiva do texto final: A produção de um texto envolve


planejamento e organização esquemática dos tópicos. Esse planejamento e
essa organização serão produzidos coletivamente e um novo texto, com
historicidade, será construído a partir da História, fazendo dos alunos
sujeitos do processo de construção do conhecimento.

É importante ressaltar que durante o processo de discussão coletiva é


necessário abrir espaços para as divergências e para os antagonismos. É
igualmente importante um retorno às fontes iconográficas e aos documentos a
fim de lê-los a partir do referencial construído coletivamente.

Esses passos devem ser apropriados pelos alunos para a discussão que
cada etapa da questão posta, no caso em tela, a questão da escravidão. Por ele,
pode-se discutir a captura, o trabalho no açúcar e a resistência, de uma forma
que ultrapasse datas e heróis, mas que resgate e explicite a historicidade
presente naquilo que passou.

A construção de um processo heurístico de produção do conhecimento é


uma necessidade em um tempo em que a informação já vem embalada para
consumo. É necessário, portanto, que o professor e os alunos, desempacotem
os fatos, os transformem em dados de pesquisa, recuperem sua historicidade e
produzam um conhecimento concreto, significativo e relevante aos sujeitos

216
para a sua compreensão da realidade em que vive, compreendendo que a vida
é um processo, que o tempo faz o processo e que o sujeito é agente desse
processo, na própria construção da história e na leitura posterior que dela se
faz.

217
CONCLUSÃO

Sem pretensões de abrir aqui uma polêmica relacionada à teoria do


conhecimento – inclusive porque este não é o quadro para isto – achamos, no
entanto necessário, ao concluir este trabalho, explicitar brevemente alguns
aspectos epistemológicos que nortearam esta pesquisa.
Pensamos que a História, como disciplina científica, não pode limitar-se ao
simples registro de dados ou a descrição dos fatos passados. A tarefa da ciência,
hoje, é fundamentalmente construir teorias suficientemente férteis e amplas,
capazes de permitir a elaboração de hipóteses gerais. Assim, o conhecimento
científico é, pois, essencialmente, um conhecimento teórico.
Neste sentido, toda pesquisa científica parte de teorias construídas, com o
objetivo de refutá-las ou fortalecê-las através dos dados empíricos. O resultado de
uma pesquisa não se limita apenas à explicação de fatos particulares, mas deve,
além disso, permitir que a conclusão sobre tais fatos específicos, além de aclará-
los, seja integrada a um corpo teórico do conhecimento.
Nunca se finaliza, de forma acabada, um trabalho de pesquisa. Na
realidade ele é interrompido num determinado momento, por uma série de razões
que não cabem ser discutidas aqui. Por este motivo, no momento em que
interrompemos este nosso trabalho, gostaríamos de levantar pelo menos um
problema susceptível de alimentar pesquisas posteriores, vinculados ao aspecto
teórico e metodológico.
O quadro conceitual do Materialismo Histórico, sem o qual é impossível, a
nosso ver, compreender a evolução Histórica da sociedade brasileira, se torna no
entanto, insuficiente em determinados momentos em que a complexidade da
formação social brasileira não consegue ser plenamente explicada pelos conceitos
existentes. Daí a necessidade de flexibilizarmos a teoria e acolhermos outros
olhares que deem conta da complexidade do mundo.
Este fato nos coloca a necessidade e a urgência de enriquecer a teoria,
produzindo novos conceitos explicativos e analíticos, o que é uma tarefa enorme
pela inexistência de uma tradição coletiva de pensamento abstrato e teórico.
Reconhecer esta dificuldade, não deve constituir-se em argumento para recusar a
tarefa de produção de novos conceitos, mas, ao contrário, deve constituir-se em
um programa. A escola precisa assumir essa responsabilidade histórica de chamar
para si a tarefa de indagar a constituição, a formulação e a circulação do
conhecimento, de fazer ranger seus sentidos, de olhar na deriva do comum, do
acomodado, do já posto. Essa é a tarefa do professor. Esse é o desafio do professor
de História. Pusemos nossa voz nesse oceano a fim de contribuir com esse
deslocamento. Foi com esse objetivo que nos lançamos a esse trabalho.
APÊNDICE
APÊNDICE - A
FLUXOGRAMA DA PROPOSTA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DA
HISTÓRIA DO BRASIL ATRAVÉS DO CRUZAMENTO DE FONTES
ICONOGRÁFICAS E ESCRITAS

APRESENTAÇÃO DO ELABORAÇÃO
MATERIAL COLETIVA
PEDAGÓGICO DO TEXTO FINAL

IDENTIFICAÇÃO PROBLEMATIZAÇÃO
DOS I S DO TEXTO
N
DOCUMENTOS (do grupo)
F
A
O
R
M P
IDENTIFICAÇÃO Á PROBLEMATIZAÇÃO
DAS I E ELABORAÇÃO
IMAGENS DO TEXTO

Ê
\
N
LEITURA CRÍTICA ELABORAÇÃO
DOS INDIVIDUAL
DOCUMENTOS DO TEXTO

LEITURA E CRUZAMENTO
INTERPRETAÇÃO DE
DAS IMAGENS FONTES
APÊNDICE – B
MATERIAL PEDAGÓGICO

1- Temário Referencial
Os programas de História do Brasil utilizados em nossas escolas de
ensino fundamental e médio comumente padecem de um exagero de
subjetivismo. Frequentemente apresentam tópicos desarticulados que,
obrigatoriamente, nos direcionam à uma concepção memorística da
História do Brasil, onde se observa a constante exaltação da figura do
herói como um criador autônomo do processo Histórico, à revelia das
leis que regem o desenvolvimento de nossa sociedade. É o que a
historiografia francesa já definiu, criticando, como História
“événementielle” (História de acontecimentos).
Esses programas, no entanto, não são feitos de maneira aleatória.
Constituem uma imposição de cima para baixo, arquitetados pelas
Secretarias de Educação, sem levar em consideração, muitas das
vezes, a realidade dos estudantes aos quais eles são destinados.
Por trás desses programas se escamoteia toda uma ideologia que
deforma o fato Histórico, apresentando-os como mero amontoado
apologético de datas e atos. Esse fato nos coloca uma contradição, à
medida em que elimina qualquer identificação entre a História
ensinada e a História real que se vive no País.
É esta história oficial que marginaliza os índios, os negros, os
operários, os camponeses, enfim, os agentes do processo Histórico, e
enaltece – ao mesmo tempo – a figura do imperador, do senhor de
engenho, dos capitães-do-mato, dos jesuítas, dos generais de batalha
e dos presidentes republicanos, como se a História fosse construída
apenas por indivíduos isolados e não por grupos ou classes sociais. É,
enfim, uma História narrada na perspectiva das classes dominantes,
que ignora a participação das massas como força dinâmica no processo
Histórico.
A nosso juízo, esta é uma concepção falida não somente pela sua
desconexão com a realidade brasileira, mas também, e sobretudo, pela
ausência de modelos explicativos. Com efeito, consideramos que a
História do Brasil está a exigir uma revisão completa e radical, o que já
vem sendo feito, felizmente, por alguns Historiadores.
Este Temário Referencial tem a preocupação de oferecer uma
alternativa programática capaz de atender os anseios dessa
necessidade de revisão radical.
Para que isso se viabilize, no entanto, é necessários partirmos de um
conteúdo programático dotado de elementos que nos possibilitem
estudar a História como ciência, analisando as forças que se
encontram acima dos indivíduos no processo de evolução da sociedade
brasileira.
Assim, consideramos que o objetivo fundamental deste programa não
é estudar a História Nacional vista desde a ótica do colonizador, mas,
pelo contrário, fazer frente a essas deformações idealistas e
metafísicas, procurando restaurar uma concepção mais rigorosa da
História como ciência, desfigurada pelos ideólogos e intelectuais das
classes dominantes. Portanto, ela visa situar-se naquilo que Natan
Wachtel define como “a visão dos vencidos”.
Acreditamos que somente esta nova concepção da História poderá nos
oferecer um método e um aparelho conceitual capazes de servir de
parâmetro para a investigação do nosso passado e do nosso presente,
de modo a que tenhamos instrumentos eficazes para atuar na
transformação da realidade que vivenciamos e buscarmos alternativas
sócio-econômicas que possam trazer perspectivas para o conjunto da
sociedade brasileira.
O elenco de temas propostos abaixo tem a finalidade de servir como
referencial no trabalho de seleção da documentação escrita e
iconográfica, e orientar professores e alunos da 5ª série do ensino
fundamental, como roteiro, na produção de textos de História do Brasil
em sala de aula.
Por tratar-se de um programa destinado a estudantes que, pela
primeira vez, mantêm contato com a História enquanto disciplina
independente, e cuja formação provém de uma estrutura didática
peculiar ao nível desses estudantes, achamos conveniente apresentar
os enunciados das unidades e sub-unidades programáticas através de
uma linguagem compatível com o nível de compreensão desses alunos.
Assim, dessa preocupação resultou o seguinte Temário Referencial:

225
1 O Mundo e a Europa nos séculos XIV e XV (Quem eram os
donos do Mundo?)
1.1 O Mundo conhecido pelos europeus (O que existia do outro lado
do Atlântico?)
1.2 O Tratado de Tordesilhas (Na corrida do ouro, portugueses e
espanhóis dividem o Mundo entre si).

2 Portugal e Pindorama (Brasil) no Século XV. (Sociedades


organizadas diferentes e separadas pelos mares).
2.1 A sociedade portuguesa mercantil. (O ouro faz a riqueza da
Nação).
2.1.1 Organização econômica e social. (Uns produzem e poucos se
apropriam dessa produção).
2.1.2 Organização jurídico-política. (Quem manda e quem governa na
terra dos galegos?).
2.2 As sociedades indígenas. (A vida social e econômica na Terra de
Pindorama, antes da chegada dos portugueses).
2.2.1 O sentido da produção material. (Uns caçam, outros pescam,
outros plantam e todos comem).
2.2.1.1 A agricultura indígena e a domesticação de plantas. (A
macaxeira nossa de cada dia).
2.2.1.2 O comércio intertribal. (A troca de produtos garante variedade
para todos).
2.2.2 Os povos indígenas e suas manifestações culturais. (Adornos,
danças, músicas, Esportes e crenças indígenas).
2.2.2.1 Os grupos tribais: Tupi, Nu-Aruak, Karib e Jê. (Os povos
indígenas se multiplicaram).
2.2.2.2 As diversidades culturais e linguísticas. (Nem todos tinham a
mesma Cultura e falavam a mesma língua).
2.2.2.3 Os mitos e os ritos. (O sentido material e espiritual dos
costumes Indígenas).

226
3 A invasão Portuguesa, em 1500. (Eles chegaram, não
pediram licença e foram invadindo).
3.1 Os primeiros contatos entre portugueses e índios. (Apesar da
invasão, uma recepção cordial com troca de presentes).
3.2 A exploração do pau-brasil e da força de trabalho indígena.
(Acabou a cordialidade, os invasores começam a saquear as
propriedades indígenas).
3.3 A resistência indígena contra o trabalho compulsório. (Os índios
não são bobos e se defendem como podem).
3.4 Os franceses também invadem as terras indígenas. (Tá todo
mundo querendo pau- Brasil).
3.5 Os jesuítas e a catequese indígena. (A domesticação dos índios
pela cruz e a
espada).
3.6 A economia de exportação. (Só pau-brasil não basta, exportar
açúcar é o grande
negócio).

4 A sociedade escravista colonial. O açúcar tá valendo ouro.


(Os portugueses organizam uma outra forma de sociedade para
produzir açúcar).
4.1 A produção material
4.1.1 O sistema mercantil e a escravidão africana. (O açúcar não cai
do céu, alguém tem de produzir).
4.1.2 A economia de subsistência. (Nem só de açúcar vivem os
senhores de engenho).
4.1.3 As forças produtivas no período de formação da sociedade
escravista
4.1.4 As relações senhores de engenho e escravos nos primórdios da
escravidão.
(Os escravos trabalham, os senhores mandam).
4.1.5 Os quilombos e a luta dos escravos. (Os negros não são otários
e reagem
contra a exploração).

227
4.1.6 A ideologia escravista
4.1.6.1 A catequese jesuítica e a imposição da religião dos brancos.
4.1.6.2 As crenças dos escravos e o sincretismo religioso.
4.1.7 O Brasil é novamente invadido. (Tá todo mundo querendo
açúcar. Agora é a vez dos Holandeses).
4.1.8 Florescimento do regime escravista
4.1.8.1 Desenvolvimento das forças produtivas
4.1.8.2 A luta contra a escravidão se amplia: As Leis e os movimentos
Abolicionistas.
4.1.8.3 A Abolição da Escravatura (1888).

228
MODELO DE TESTE DE SONDAGEM

1- Nome do aluno:___________________________________________________
2- Escola:______________________________________ 2.1- Série:________
3- Data de nascimento:_________ de ______________________ de __________
4- Local de Nascimento:______________________________________________
5- Sexo:_______________ 5.1- Origem étnica: _______________________
6- Endereço: ____________________________________________ nᵒ ________
Bairro:___________________________________________________________
7- Filiação:
6.1- Pai:__________________________________________________________
6.2- Mãe:_________________________________________________________
7- Profissão do pai:_________________________________________________
8- Profissão da mãe:________________________________________________
9- Nível de escolaridade do pai:______________________________________
10- Nível de escolaridade da mãe:_____________________________________
11- Situação trabalhista do pai: ( ) Empregado - ( ) Desempregado
12- Situação trabalhista da mãe: ( ) Empregada - ( ) Desempregada
18- O que você faz durante o dia além de vir à escola?: __________________
_________________________________________________________________
19- Qual a maior necessidade de sua família hoje?
( ) Emprego - Trabalho
( ) Alimentos - Cesta Básica
( ) Remédios
( ) Tratamento Médico - Odontológico
( ) Escola - Material Escolar
( ) Roupas - Calçados
( ) Produtos de Limpeza Doméstica
( ) Produtos de Higiene Pessoal
( ) Outro(s) _____________________________________
20- Quem é o principal responsável pelo sustento da família?
( ) O pai

229
( ) O (a) próprio(a) entrevistado(a).
( ) Mãe
( ) Irmão(a)
( ) Outro(s) ________________________________________
21- Qual a profissão do responsável pelo sustento da família?
( ) Comerciante ( ) Vendedor Ambulante ( ) Pedreiro
( ) Pintor ( ) Eletricista ( ) Encanador
( ) Motorista ( ) Metalúrgico ( ) Vigia
( ) Segurança ( ) Porteiro ( ) Doméstica
( ) Babá ( ) Acompanhante de Idosos
( ) Jardineiro ( ) Caseiro
( ) Atualmente sobrevive de Bicos.
( ) Outra(s) _________________________________
22- Qual é o tipo de residência de sua família?
( ) Própria ( ) Alvenaria ( ) Madeira ( ) Mista
( ) Alugada ( ) Alvenaria ( ) Madeira ( ) Mista
( ) Emprestada ( ) Alvenaria ( ) Madeira ( ) Mista
23- Valor do Aluguél (em R$):_______________________
24- Quantas pessoas hoje estão empregadas em sua família?
( ) 1 pessoa
( ) 2 pessoas
( ) 3 pessoas
( ) 4 pessoas
( ) 5 pessoas
( ) Acima da 5 pessoas
( ) Nenhuma
25 - Qual é a renda mensal média de sua família hoje?
( ) Até 1salário mínimo.
( ) Entre 1 e 2 salários mínimos.
( ) De entre 2 e 3 salários mínimos.
( ) De 3 a 4 salários mínimos.
( ) Acima de 4 salários mínimos
( ) Recebe ajuda Programa Social do Governo Federal
( ) Não possui nenhuma renda – Vive de ajuda de outros

230
26- Quantas crianças estão estudando em sua casa?
( ) 1 criança ( ) 2 crianças
( ) 3 crianças ( ) 4 crianças
( ) 5 crianças ( ) 6 crianças
( ) Acima de 6 crianças ( ) Nenhuma.
27- Alguém de sua família está doente?
( ) Sim - ( ) Não
28- De qual enfermidade está acometido?
( ) Diabetes
( ) Pressão Alta
( ) Doenças do Coração
( ) Reumatismo
( ) Câncer
( ) Depressão
( ) Outra: ____________________________________
29- Têm algum familiar envolvido com o alcoolismo ou com drogas?
( ) Sim - ( ) Não
30- Dos assuntos a seguir, sobre quais gostaria de receber orientações?
( ) Saúde e Bem Estar
( ) Drogas
( ) Como deixar de fumar.
( ) Sexualidade - DST
( ) Educação Familiar
( ) Orientação Jurídica e Cidadania
( ) Culinária - Alimentação Saudável
( ) Religião - Profecias
( ) Outro(s): ___________________________________

Data da entrevista: _________ de ____________________ de _______________

__________________________________
Assinatura do (a) entrevistado (a)

231