Des méthodes actives pour une utilisation effective des technologies

Marcel Lebrun Institut de pédagogie universitaire et des multimédias Grand-rue, 54 B-1348 Louvain-la-Neuve

Pourquoi parler de méthodes pédagogiques et en particulier de celles qui se réfèrent à la pédagogie active dans un ouvrage consacré aux nouvelles technologies de l’éducation ? Nous avons abondamment montré dans un chapitre précédent que l’efficacité pédagogique des nouveaux outils ne se révèle qu’au travers de dispositifs et de méthodes pédagogiques particuliers dont nous avons épinglé certaines caractéristiques :

- ces dispositifs sont relativement proches de la manière par laquelle un individu apprend : ils offrent un large éventail de ressources, ils sont ancrés dans un contexte actuel et qui fait sens, ils mobilisent des compétences de haut niveau, ils s’appuient sur des interactions entre les divers partenaires de la relation pédagogique, ils conduisent à la production de "quelque chose" de personnel (nouvelles connaissances, rapports, objets techniques …) …; - ils sont élaborés de manière à atteindre des objectifs qui dépassent la simple acquisition de connaissances ou de règles à appliquer ; ils touchent la sphère des attitudes et des comportements requis pour vivre dans une société en permanente évolution.

Les résultats des recherches concernant les technologies de l’éducation confirment largement ces points de vue : les outils technologiques utilisés à la mode des formes les plus traditionnelles de l’enseignement (savoirs et tutoriels, savoir-redire et répétiteurs, savoir-faire cognitif et exerciseurs) n’ont pas apporté les bénéfices escomptés. Ces bénéfices sont apparus au niveau de la qualité et de la profondeur des activités mentales générées par les activités proposées dans les dispositifs innovants éventuellement soutenus par les outils technologiques.

" Just remember : in most cases, effective teaching with technology is effective teaching by any means "

Au niveau de la pédagogie active, il est important de réaliser que dans l'un de ses slogans " Learning by doing ", c’est l’activité mentale de l’apprenant qui est mise en évidence, qui est mise à l’épreuve. Même si, en apparence, l’utilisation de l’ordinateur révèle diverses activités de l’élève qui utilise le clavier, manipule la souris, c’est bien au niveau de l’activité cognitive que l’impact de ces dispositifs et des outils technologiques est à rechercher : la qualité de cette activité dépend étroitement des dispositifs pédagogiques et des intentions ainsi que des objectifs qui les déterminent. Ces propos sont à rapprocher de la distinction que nous avons proposée à propos des concepts d’interactivité fonctionnelle (liée à la manipulation de l’outil) et d’interactivité relationnelle (liée à la relation avec les constituants du dispositif : savoirs et partenaires de la situation didactique). Finalement, nous avons préféré parler ici de technologies de l’éducation, plutôt que de technologies de l’information et de la communication (TIC) pour bien souligner le fait que, dans notre domaine, les ingrédients du dispositif (information et communication) sont assujettis au développement cognitif, affectif et relationnel du sujet : l’éducation dont nous parlons est celle qui ouvre le sujet, le conduit au-dehors (e-ducere) plutôt qu'elle ne l'enferme dans des savoirs prescrits, des savoirs à simplement redire, des savoirs immuables et donc bien souvent "morts". Dans ce document, nous nous attacherons à décrire certaines méthodes en montrant à la fois d’une part les objectifs qui les sous-tendent et d’autre part le rôle que pourraient jouer les outils technologiques dans les dispositifs mis en place.

1. Des pédagogies actives ?
La forme littéraire (et donc séquentielle) de ce document nous oblige à décrire de manière sérialiste différents exemples de pédagogie active. Nous en choisirons certaines afin de couvrir au mieux les différentes activités qui peuvent être proposées aux apprenants ; en effet ces méthodes pédagogiques mettent chaque fois l’accent sur l’une ou l’autre facette du mécanisme d’apprentissage, sur l’une ou l’autre facette du rôle de l’enseignant. Nous pensons que malgré les qualités que les méthodes présentées manifestent, elles souffrent toutes des facettes qui sont le moins exploitées. LA méthode abstraite idéale n’existe pas : nous conseillons plutôt à l’enseignant d’épingler dans chacune des méthodes proposées les ingrédients qui l’intéressent afin qu’il puisse construire sa propre méthode. Ce choix sera déterminé par les objectifs de l’activité, la nature du sujet traité, la composition du groupeclasse, les ressources et outils disponibles et finalement les affinités personnelles de l’enseignant. Avant de commencer une description de ces différentes méthodes, il nous semble intéressant de démarrer par une histoire qui les mêle, créant ainsi un scénario probable ou possible : Janvier 2000. Un nouveau cours commence … le professeur, après s'être présenté, a distribué son plan de cours : objectifs, contenus, ce qu'il attend de nous, consignes pour le travail personnel … ça démarre sur les chapeaux de roue. Pour nous mettre dans le bain, il nous a proposé de brèves séquences vidéo qui nous ont montré à quoi ce qu'il allait nous apprendre (ou plutôt insista-t-il, ce que nous allions apprendre) pouvait bien servir : des professionnels en plein boulot, des clients jamais contents avec des exigences démesurées,

avec des problèmes à n'en plus finir, des retards dans la chaîne de production et cet ordinateur qui cale au dernier moment … passionnant ! Vraiment je me voyais dans quelques années en train de faire fonctionner tout cela. Au cours suivant, un "spécialiste", un collègue du prof, vint nous raconter son travail et nous présenta un dossier sur lequel il travaillait depuis quelque temps … ça avait l'air compliqué pour lui ; d'abord je n'ai pas compris tout ce qu'il disait avec des réglementations par ici, des modèles devenus caduques par là … le professeur (qui devait quand même bien avoir son idée là-dessus) nous demanda quelles questions cette situation nous suggérait-elle (curieux, pour une fois on nous demandait de poser les questions …) ; plus fort encore à chaque question, il demandait à l'auditoire si quelqu'un avait une suggestion, une réponse, une hypothèse explicative disait-il ? Des idées fusèrent de partout mais encore fallait-il vérifier leur pertinence … certains proposèrent des trucs auxquels je n'aurais jamais pensé ou que je ne pouvais pas croire ; d'autres émirent des idées qui me disaient quelque chose suite à une émission que j'avais vue à la télé. Cette histoire toute simple en apparence devenait vraiment compliquée. C'est ici que le travail commence nous dit le professeur : pendant les trois semaines à venir, on allait travailler en autonomie en nous appuyant sur le dossier qu'il avait préparé pour nous et qui était disponible à la DUC. Des références théoriques de bouquins, d'articles, des coupures de presse, des adresses WWW et aussi les fameuses consignes. J'étais dans le groupe treize avec cinq autres étudiants ; une première rencontre était prévue dans le hall des auditoires et à partir de ce moment on devait se débrouiller pour se retrouver au moins six fois, se partager les rôles (meneur, animateur, rapporteur), analyser ensemble au moins trois des pistes (les fameuses hypothèses) qui avaient été lancées, critiquer en bien et en mal les solutions proposées, rédiger un rapport commun. En plus chacun de nous devait présenter et argumenter sa propre solution au défi que le spécialiste nous avait lancé. Ces trois semaines furent vraiment très agitées. Oui, bien sûr on avait "lu" (enfin presque) les documents proposés, oui bien sûr on avait sa petite idée mais à discuter avec les autres on n'était plus tout à fait sur d'avoir vraiment compris, d'avoir vraiment la solution qu'on croyait toute cuite. On décida même d'aller voir un assistant (le dossier contenait les noms des personnes ressources pour notre problème) qui nous aida un peu à y voir plus clair ; une visite à une entreprise du zoning apporta encore des informations intéressantes. On était près du but quand quelqu'un arriva avec un cas qu'il connaissait ou qu'il avait trouvé dans un livre, et tout fut remis en question … ah, ces cours où on pose plus de questions que de nous donner simplement les "bonnes" réponses. Au cours suivant, quelques semaines plus tard, on passa en revue avec le professeur les pistes et les solutions investiguées … Quelques-unes seulement surnageaient, mais de nouvelles étaient aussi apparues … on commence à comprendre pourquoi avec la recherche le travail n'est jamais fini. Même si on en doutait un peu avant, on s'est rendu compte qu'on avait appris plein de choses … Le professeur nous renvoya pour une semaine de plus afin que nous puissions achever la partie personnelle et critique du travail : outre l'analyse structurée de la démarche que nous avions entreprise, une partie théorique devait constituer la synthèse des ingrédients théoriques que nous avions récoltés et qui étaient pertinents par rapport à la solution que chacun de nous finalement proposait ; ce travail ainsi que le travail de groupe étaient à remettre dans deux semaines. Au cours suivant, le professeur nous proposerait un test afin que nous puissions évaluer nous-mêmes (le monde est vraiment à l'envers) les progrès accomplis ; un nouveau dossier nous serait aussi proposé pour le reste du quadrimestre. Voilà, on est à la mi-quadrimestre, que de chemin parcouru ; je suis particulièrement fier de mon travail personnel que j'ai écrit de A à Z, avec les citations (en anglais, s'il vous plaît) et les références, un graphique illustrant la démarche entreprise … j'ai bien envie que le

"spécialiste" me donne son avis. Je l'ai montré à un collègue de papa qui travaille dans le domaine et il m'a dit qu'au moins à l'UCL on formait de véritables universitaires capables tout à la fois de construire leurs propos sur des bases théoriques solides tout en gardant les pieds sur terre ; en plus, il trouvait vraiment important qu'on nous fasse travailler en équipe sur des problèmes concrets … dire qu'il y a quelques années d'ici, le seul "boulot" qu'on nous demandait était d'écouter sagement le professeur et de lui répéter à l'examen ce qu'il avait dit … Oui vraiment, je commence à aimer apprendre. Par rapport à ce texte, nous pourrions faire l’exercice d’examiner si les composantes d’un apprentissage de qualité (voir article précédent) sont bien présentes :
• • • • •

- Rôle de l’information et des ressources ? - Facteurs de motivation pour entrer dans la tâche ? - Nature et niveau des compétences exercées ? - Nature des rôles (étudiants et enseignants) et des diverses interactions rencontrées ? - Productions attendues de l’apprenant ?

2. Quelques méthodes pédagogiques actives
Il nous faut maintenant mieux définir ce que nous entendons par pédagogie active et en choisir quelques formes prototypiques (dans le sens où, suivant notre introduction, ces formes ne se rencontrent que rarement " pures " ; nous avons par ailleurs encouragé le lecteur à construire sa propre " méthode " en fonction des divers éléments de son contexte).Pour définir au mieux ce que nous entendons par pédagogie active, nous repartirons d’une définition de l’apprentissage proposée dans un chapitre antérieur et basée sur le socio-constructivisme (on transforme l’information en connaissance, on construit ses connaissances en s’appuyant sur les ressources (matérielles et humaines) de l’environnement au sens large) :C’est ainsi que nous proposons une définition extraite d'un article de R.B. Kozman (1991) : Learning with media . Nous l'avons choisie dans cette introduction car elle présente en quelques lignes de nombreuses facettes que nous développerons plus loin. " L'apprentissage peut être vu comme un processus actif et constructif au travers duquel l'apprenant manipule stratégiquement les ressources cognitives disponibles de façon à créer de nouvelles connaissances en extrayant l'information de l'environnement et en l'intégrant dans sa structure informationnelle déjà présente en mémoire " Nous ne pouvons reconstruire les intentions de l’auteur mais, quant à nous, nous incluons dans l’environnement ses composantes matérielles (documents, outils …) et humaines (acteur du terrain, enseignant, autres étudiants …).Nous proposons une définition "correspondante" de l'acte d'enseigner . Elle est extraite du livre de G. Brown et M. Atkins (1988), Effective teaching in higher education : " L'enseignement peut être regardé comme la mise à disposition de l'étudiant d'occasions où il puisse apprendre. C'est un processus interactif et une activité intentionnelle.

"en retour". C’est ici que le I (informations) des TIC peut s’avérer utile pour l’apprentissage. un approfondissement de la compréhension. Cette approche constructiviste de l’apprentissage s’appuie principalement sur les travaux de Jean Piaget sur le développement psychologique de l’enfant dans lesquels il a montré l’importance de la personne qui apprend dans le processus d’apprentissage : ce n’est ni une " tabula rasa " que l’enseignement devrait garnir. Après ces considérations générales. • Le rôle catalyseur des connaissances antérieures. les valeurs et le comportement. en se construisant acquiert des différents types de savoirs. " Ces définitions sont toutes les deux fortement imprégnées par le fait que le pilote de l'apprentissage est l'étudiant lui-même qui en construisant ses connaissances. il s’agit des briques élémentaires avec lesquelles l’apprenant va construire sa " maison de connaissances ". les attitudes. Célestin Freinet l’avait très bien compris quand. les connaissances antérieures ou acquises en dehors du contexte scolaire ou d’apprentissage (l’expérience de tous les jours) se révèlent de la plus haute importance pour les apprentissages ultérieurs. Nos connaissances évoluent quand elles sont remises en question par des événements de l’environnement : un fait en contradiction avec ce que je pense. Les caractères interactifs ou sociaux de l’apprentissage sont aussi mis en évidence : l’école de pensée autour de Jérôme Bruner met en évidence l’importance des relations interpersonnelles dans le mécanisme d’apprentissage. il nous faut à présent dresser un inventaire des caractéristiques de la pédagogie active : • Le caractère personnel de l'apprentissage. C’est ici que le C (communication) des TIC peut s’avérer utile pour l’apprentissage.Les buts … peuvent être des gains dans les connaissances. il y a un siècle déjà. Ceci se passe bien si les caractéristiques et la préparation du groupe sont adéquates … nous en reparlerons plus loin. Soulignons encore une fois ici l’importance des intentions et des méthodes pédagogiques qui sous-tendent ce point de vue : nul besoin de dispositifs compliqués ou de multimédias interactifs. • L'importance des "ressources" à disposition. Les recherches sur les conceptions (ou encore pré-conceptions ou conceptions naïves ou parfois misconceptions) témoignent de l’importance de ces éléments. Dans ce cadre. une opinion en désaccord avec ma façon de voir les choses … Ce déséquilibre dans les conceptions induira la recherche d’un équilibre nouveau : c’est ce qu’on appelle le changement conceptuel. il faisait réaliser à ses élèves le " Journal de la classe " plutôt qu’une rédaction sur un thème inintéressant et poussiéreux. • Le rôle du contexte et de l'expérience concrète. le développement de compétences en "résolution de problèmes" ou encore des changements dans les perceptions. La présence des ressources (matérielles) que l’enseignant met à la disposition des élèves est aussi à souligner . . ni un animal qu’il suffirait de dompter. se construit luimême et qui.

de manière parfois discrète. déséquilibre. Ces méthodes ne sont pas nouvelles : elles ont été mises en place dans certaines institutions. • Le rôle de la réflexion sur l'apprentissage qui se passe (le caractère méta). • Le caractère interactif et coopératif de l'apprentissage. que trois méthodes pédagogiques dites actives couvraient relativement bien l’ensemble de ces caractéristiques : • • • L’apprentissage par résolution de problèmes (ARP) et son éclairage particulier sur les tâches et les situations d’enseignement L’apprentissage coopératif (AC) et son éclairage particulier sur les formes collaboratives de l’apprentissage et de l’enseignement La pédagogie du projet ou par le projet (PP) et son éclairage particulier sur le développement complet de la personne de l’étudiant Quelques remarques s’imposent d’emblée : Ces méthodes ne sont pas exclusives : l’apprentissage par résolution de problèmes peut recourir à certaines formes collaboratives (travail en équipe) et déboucher sur la production d’un projet personnel. reformulation). • La "démarche de recherche" dans l'apprentissage. il serait intéressant de reprendre notre histoire du début et de tenter d’identifier ces diverses composantes et la manière dont elles ont été mises en place. à priori. • Le changement conceptuel (prise de conscience. bien avant l’avènement des nouvelles technologies et des multimédias. d’une production. d'études. Comment se fait-il qu’elles soient si peu répandues malgré l’énonciation par les acteurs de la société (voir chapitre précédent) d’objectifs de haut niveau qu’elles pourraient satisfaire ? Quels sont les freins ? Que remettent-elles en cause ? Reprenons à présent nos trois méthodes et mettons-les en regard des caractéristiques de la pédagogie active : . • L’importance d’une construction.• Les compétences de haut niveau à exercer. il nous a semblé. professionnel. A ce niveau. • Le lien entre projet personnel. il est vrai. Sans prétendre épuiser le sujet.

Encore une fois. . dans la pratique ces méthodes prototypiques ne se trouvent pas à l’état pur. professionnel. d’une production +/- + +/- Le rôle de la réflexion sur l'apprentissage qui se passe (le caractère méta) +/- + +/- Il est évident que cette classification est sujette à différents débats qui dépendent largement de l’expérience concrète qui serait examinée avec ces grilles. Nous avons simplement voulu ici mettre l’accent sur les caractéristiques qui émergent le plus dans les documents qui traitent de ces méthodes. déséquilibre. d'études + + - L’importance d’une construction.PP ARP AC Le caractère personnel de l'apprentissage +/- + - Le rôle catalyseur des connaissances antérieures +/- +/- +/- L'importance des "ressources" à disposition + +/- +/- Le rôle du contexte et de l'expérience concrète + + +/- Les compétences de haut niveau à exercer + + + La "démarche de recherche" dans l'apprentissage + + +/- Le changement conceptuel (prise de conscience. reformulation) + +/- + Le caractère interactif et coopératif de l'apprentissage + /- - + Le lien entre projet personnel.

Ainsi. d’illustrer le fonctionnement de systèmes complexes.Dans la section relative à l’AC. après une description de l’ARP. nous présenterons quelques outils de production de connaissances. . de modèles. nous passerons en revue les possibilités des outils technologiques quant à la recherche et l’accès à l’information. nous examinerons quelques vecteurs et quelques possibilités d'interaction et de communication offerts par les technologies. Finalement après avoir décrit certaines composantes de la PP. nous avons. de contribuer à la réalisation des supports de projets personnels.De manière encore plus caricaturale. des outils susceptibles de transformer les informations en connaissances. etc. nous proposons ci-dessous un positionnement des méthodes pédagogiques choisies par rapport au pentagone de l’apprentissage que nous avons proposé dans un chapitre précédent : Dans les sections qui suivent. Ces associations résultent d’un choix que nous illustrons dans les cases grisées du tableau ci-dessous qui résume nos propos. de concepts. de vérifier des hypothèses. à titre illustratif. associé à chacune de ces méthodes UN rôle possible ou dominant des outils technologiques.

le degré élevé de déperdition de ces savoirs par les étudiants d’une année à l’autre ou encore entre l’université et l’activité quotidienne ou professionnelle. Errkiba et J. On peut épingler dans la littérature différentes sources ou différentes causes à cette recherche de renouveau pédagogique : • • • • • • .le faible niveau d’activité cognitive (savoir-redire) ou méthodologique (prendre des notes) par rapport aux compétences nécessaires sur le terrain ou dans le champ des activités (savoir consulter un ouvrage. la PBL &emdash.le développement exponentiel des savoirs de ces dernières décennies et l’impossibilité ou la non-pertinence de vouloir " tout enseigner ". S. une méthode pédagogique basée sur la résolution (non pas l’application d’une théorie toute faite à un exercice construit pour révéler le fonctionnement de la théorie et déterminé par la fait que la théorie y apporte une réponse) de problèmes concrets extraits de situation de la vie quotidienne ou professionnelle fut progressivement établie.1 L’apprentissage par résolution de problèmes Les considérations ci-dessous sont le fruit d’un travail mené dans le cadre des formations de l'IPM (Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias) et dans le cadre du " séminaire de construction et d’évaluation d’un projet de formation ". trop magistral ou trop peu contextualisé des enseignements par rapport aux besoins et aux réalités du terrain. leurs difficultés et les rôles possibles des outils technologiques. .Une situation concrète " posant problème " est le point de départ de l’activité . Son exemple fut suivi rapidement par la Rijkuniversiteit Limbourg à Maastricht aux Pays-bas. Canada qui a la première exploité cette approche originale d’enseignement dès sa création en 1970. Saussez et P. C’est dans les facultés de médecine que se sont développées initialement ces formes particulières d’enseignement.la pauvreté de l’évaluation de l’étudiant basée le plus souvent uniquement sur sa capacité de mémorisation.Passons maintenant en revue ces trois méthodes de manière beaucoup plus systématique en mettant en évidence leurs points forts. F. Léopold Paquay.le caractère trop théorique. . une encyclopédie). et mes étudiants.le caractère passif de l’apprentissage de l’étudiant par rapport au seul " transmetteur " de savoir qu’est l’enseignant bien seul face au nombre de plus en plus élevé d’étudiants. Je remercie mes collègues V. Godin. 2. En voici six piliers : • . Ontario. . L’apprentissage par problèmes ou par résolution de problèmes (ou encore en anglais. Plumat pour leur aide. C’est la faculté de médecine de la McMaster University à Hamilton. Wouters ainsi que mon co-titulaire. Par rapport à ces constats. Problem-Based Learning) peut être vu comme une façon de concevoir l'ensemble d'un programme d’enseignement ou comme une démarche pédagogique parmi d’autres dans le cadre d'un cours donné. . .

Des formes variées d’évaluation (par leur nature et par leur position temporelle dans le processus) permettant à la fois la régulation du processus et l’examen du chemin accompli dans l’atteinte des objectifs. de recherche. ETAPE 7 : évaluer les informations recueillies. des modes d’élaboration.L’intégration (et non la juxtaposition) des connaissances est favorisée : résoudre un problème impose des regards multiples.à partir des connaissances.1 Mais quelles sont les caractéristiques d’un bon problème ? La littérature présente différents types de problèmes. cerner ou poser le problème (la question qui figure généralement au bas de l’exercice traditionnel n’est pas nécessairement donnée en PBL … quelque chose ne marche pas … mais quoi ?). Les gestionnaires du programme PBL de cette université soulignent cependant plusieurs difficultés au niveau de l'analyse du problème par les étudiants. d’évaluation. différents au niveau des thèmes choisis. de l’habillage qui est choisi. A titre d'exemple. ETAPE 5 : formuler les objectifs de la recherche (et de l'apprentissage). ETAPE 4 : établir la liste des explications possibles. de comportements ou d’attitudes) des apprenants qu’ils sont censés remplir ni les objectifs d’apprentissage qui les déterminent largement. des contextes dans lesquels ils s’inscrivent. d’éprouver différents liens entre les connaissances déclaratives … . habiletés … qui devraient être couverts par la "leçon". de savoir-faire. le brainstorming initial …) et des temps de travail individuel . ETAPE 2 : définir précisément "le" problème. du caractère plus ou moins ambigu de leur énonciation. des activités qui sont proposées aux apprenants.Des activités de haut niveau sont sollicitées de la part des apprenants (par exemple. les sept étapes de la démarche (the seven steps) proposées par la Rijkuniversiteit Limbourg à Maastricht recouvrent relativement bien ces piliers : • • • • • • • ETAPE 1 : clarifier les termes et les concepts. des approches souvent multidisciplinaires ou interdisciplinaires. Différentes façons d’élaborer un problème sont possibles : • .• • • • • . Cependant ces caractéristiques de surface ne doivent pas occulter ni les besoins (de connaissances. documents.Des alternances entre des temps de travail en équipe (le décorticage du problème. au niveau de la prise en compte de toutes les informations du problème initial … les compétences de haut niveau nécessaires restent difficiles à acquérir et à développer. banque de données …) sont mises à la disposition des apprenants de manière à " instruire le dossier " . entamer des démarches d’observation.Des ressources appropriées (experts. ETAPE 3 : analyser le problème. de réflexion …) . 2. ETAPE 6 : collecter les informations utiles dans l'environnement. le "cours" ou le "module" (tous construits sur la base de problèmes qui suscitent la .1. d’analyse.

etc. l'intérêt …) . C'est sur ce pôle de l'ARP lié à l'information que les outils technologiques peuvent avoir la plus grande incidence. Le problème est souvent bâti autour d’une situation (un fait. sa formulation doit être concrète et interpellante. Les problèmes proposés seront accompagnés d’une bibliographie importante mais ciblée afin d’habituer l’apprenant à se documenter. d'autres émanant du milieu professionnel.à partir de critères émanant des problématiques rencontrées dans le métier ou la profession (le problème est-il fréquemment rencontré ? Est-il généralement source de confusion ou d’erreur ? A-t-il un impact important sur la clientèle ou les patients ? Les solutions apportées au problème sont-elles multiples et nuancées en fonction des contextes ?). une lecture d’un article scientifique ou de la presse quotidienne. cassettes vidéo. La préparation des ressources et leur utilisation par les étudiants posent parfois de nombreux problèmes : où trouver une information complète et actuelle sur la problématique ? Comment mettre un nombre suffisant de ces ressources à la disposition des étudiants ? Où localiser ces ressources particulières qui trouvent parfois difficilement place dans les bibliothèques traditionnelles ? Comment coupler ce centre de ressources avec un lieu où les étudiants puissent travailler ensemble. multimédias. sites internet. échanger ? (les silencieuses bibliothèques deviennent de véritables ruches où les savoirs en développement bourdonnent). Utiles pour l'enseignant et pour l'étudiant. . porteuses de compétences de haut niveau. C’est pour ces raisons que nous avons positionné l’ARP sur le pôle informations-ressources de notre pentagone de l’apprentissage . non-verbaux. d'autres encore provenant de groupes de pression … Les outils qui permettent d'accéder à ces informations. Ces activités de haut niveau taxonomique s’apparentent. selon nous. Finalement les modes de présentation et les activités suggérées doivent être diversifiées : Des récits d’experts. 2. orientées vers l'atteinte d'objectifs particulièrement bien définis et adaptés.) utilisés seront également variés pour les raisons que nous avons mentionnées plus haut.1. à s’informer et à apprendre par lui-même . un événement …) de la vie courante . les médias (livres.). à une véritable activité de recherche dans laquelle l’apprenant doit : .2 Des problèmes pour quel type d’apprentissage ? Les problèmes proposés aux étudiants doivent déclencher des activités d’ordre cognitif mais également social. de les retrouver. de les catégoriser deviennent chaque fois de plus en plus performants.• curiosité. c’est là aussi que les technologies peuvent apporter le plus de solutions. etc. son expression et les activités qu’il risque d’entraîner doivent être accessibles pour l’apprenant … un bon problème est ni trop compliqué. une présentation vidéo. De plus. ils ne contribueront à l'apprentissage que s'ils sont canalisés par des activités signifiantes. logiciels de simulation. le caractère complexe ou non du problème est généralement dans ce cas un paramètre important à considérer. auditifs. Les indices révélés par ces modes de présentation seront ainsi eux aussi variés afin d’habituer l’apprenant à les discerner au travers des différents canaux de communication (indices visuels. ni trop simple. Internet regorge véritablement d'informations de toute nature : des informations liées ou dédicacées à l'éducation.

1.formuler des hypothèses (des réponses anticipées et à vérifier par rapport aux questions qui émergent de la situation et que l'étudiant se pose) . Ces apprentissages seront multidisciplinaires ou interdisciplinaires. Cette mobilité intellectuelle (qui se cache parfois un peu trop derrière " l’activité ") est une caractéristique importante des intellectuels qui devront résoudre de véritables problèmes dans leur futur contexte quotidien et professionnel.3 On n’apprend pas tout seul. de politique. À la vision traditionnelle.comprendre le problème. L’intégration des connaissances auquel est confronté l’apprenant se reflète souvent dans une révision de la structure des programmes et des systèmes d’évaluation. Dans les dispositifs d’ARP. des assistants ou des tuteurs). linéaire et juxtaposée des cours relatifs aux disciplines . On n’apprend pas d’une seule manière. en faire une synthèse …) .interpréter et évaluer les diverses solutions en fonction de critères relevant du contexte .établir une nouvelle synthèse et des conclusions. l’ARP propose une vue transverse constituée de blocs (construits autour de problèmes faisant appel aux diverses disciplines du programme) .entreprendre différentes actions raisonnées afin de tester ses hypothèses (organiser la recherche. de santé publique.poser le problème (quelle est la question ?) . . analyser la bibliographie. l'évaluer. Les démarches proposées constituent une véritable occasion d’intégrer les connaissances : un problème relevant de l’écologie fera appel à des notions de physique et de chimie mais aussi à des notions d’économie. ces blocs s’achèvent sur la passation d’un Blok-test qui assure l’évaluation continue et formative. consulter les sources. Les travaux de groupe nous paraissent important à deux moments particuliers que nous avons dessiné dans un cycle possible de l’ARP. les temps de travail individuel alternent avec des temps de travail en groupe ou en présentiel (en présence des enseignants. 2. se l’approprier .• • • • • • . Un progress-test permet à l’apprenant d’évaluer sa progression sur l’ensemble de la " matière " du programme.

logiciel de modélisation et de simulation …) sans oublier les logiciels habituels de bureautique peuvent tous contribuer à cette variété des modes d’apprentissage.en écoutant (en réceptionnant de l’information) . Les technologies peuvent également contribuer aux phases nécessitant l'interaction entre les étudiants et les enseignants .en imitant (en utilisant un modèle fourni) . d’émettre les premières questions et hypothèses.Après la phase collective de présentation du thème. Ces différentes phases peuvent être accompagnées d’activités en grand groupe (exposés de synthèse. Puis. Les travaux de groupe sont importants pour développer les compétences relationnelles et sociales des étudiants mais également sur le plan cognitif (compréhension.en créant (en produisant des connaissances. Ensuite ils travailleront individuellement (2) à parcourir les pistes que l’étape (1) aura mise en évidence. transformer ses connaissances bref à opérer les changements conceptuels dont nous avons parlé. exerciseur. Comme nous l’avons vu dans un chapitre précédent.en expérimentant (en testant des solutions) .1. Un nouveau problème permettra de recommencer ce cycle particulier d'apprentissage (5). .Une couverture plus large des cas et des contextes rencontrés. plus contextualisables …. Les nouvelles technologies peuvent apporter ici aussi un soutien précieux : les multimédias. des objets. 2.Des connaissances (savoirs) qualitativement " meilleures " c’est-à-dire plus exploitables. les logiciels informatiques (tutoriel. évaluation …). approfondir.en s’exerçant (en faisant des exercices) .4 Quelques conséquences de l’ARP Les analyses et recherches entreprises autour des programmes d’ARP mettent en évidence les points positifs suivants : • • • • . . . des activités et des ressources (1). qui égrènent le cycle de l’ARP. des modèles …). seront elles aussi variées afin de rencontrer les différents modes d’acquisition des connaissances.Une autonomie plus grande des étudiants à la fois au niveau strict des études mais aussi au niveau de la volonté de continuer à apprendre (formation continuée). nous y reviendrons plus en détail dans la section consacrée à l'apprentissage coopératif. confronter. d’organiser une tempête d’esprit (brainstorming) autour du thème. . de partager le travail. des compétences et des attitudes. Les activités. argumenter. C’est à cette occasion que l’étudiant sera amené à expliciter. analyse.Une motivation et une prise de responsabilité par rapport à son cheminement plus grandes.en explorant (en procédant par essai et erreur) . on peut apprendre : • • • • • • . évaluer. Finalement un travail individuel permettra la rédaction éventuelle de leur rapport personnel (4). ils se retrouveront (3) afin de se présenter les uns aux autres les fruits de leurs travaux. conférences) ou d’activités pratiques et de laboratoire. les étudiants se retrouvent en groupe restreint (avec ou sans assistant) afin de débroussailler le sujet.

le degré d'ouverture du support (du caractère relativement "fermé" de l'encyclopédie sur cédérom au caractère plus "ouvert" de l'Internet).Transformation du rapport au savoir (réinstauration de la complexité. temporelles. l'instruction du dossier et l'analyse des informations par l'étudiant réclament cette entrée par l'information. Nous proposons ci-dessous quelques sources d'informations et quelques outils de traitement de l'information hiérarchisés par les considérations suivantes : .Transformation des systèmes d’évaluation . etc) et s'apparentent bien souvent à une démarche scientifique à part entière. l'analyse. etc). ces dispositifs " nouveaux " provoquent ou nécessitent diverses transformations (on peut se souvenir des conclusions des expériences ACOT analysées dans un précédent chapitre) : • • • • • . Comme les technologies " nouvelles ". Quand les conséquences deviennent des conditions La mise en place de l’ARP provoque toute une série de changements qu’il est important de considérer lorsqu’on souhaite l’instaurer avec un maximum de chances de succès.Une démarche de recherche et de résolution de problèmes plus assurée. épreuve de validation. La richesse des outils mis à disposition est souvent fonction de la structure proposée à l'utilisateur pour parcourir ou rechercher les informations : .Transformation des activités de l’enseignant (créer l’énigme.Transformation des activités de l’apprenant . . du contrôle de l’incertitude. par exemple). . sens critique.Transformation de la gestion du temps (considérer le temps d’apprendre par delà le temps d’enseigner) 2.5 Une place pour les outils technologiques dans l’ARP Nous avons choisi de décrire ici certaines possibilités des outils technologiques relatives à l'accès aux informations et à la recherche d'informations. D'une part. la structuration des informations (de la recherche de l'occurence d'un mot donné quelque part dans la base de données à la recherche filtrée des informations par diverses considérations thématiques. nous souhaitons souligner que ces activités sont complexes surtout si nous les exercons sur un support relativement ouvert comme l'est Internet : les démarches à mettre en place sont évoluées (analyse. permutation des rôles d'apprenant (parfois le professeur) et d'expert (parfois l'étudiant) …) . Notre propos n'est pas de réduire l'ARP à ces deux facettes. la recherche de problèmes intéressants et la préparation des ressources associées par l'enseignant.1. D'autre part. guider les démarches…) .• .la qualité et la possibilité des outils permettant l'accès.la structure "dictionnaire" avec la recherche d'un mot donné (relativité.

ces encyclopédies électroniques bénéficient du concours d'experts dans les différentes disciplines qui sont traitées. pour une période donnée (relativité entre 1905 et 1925).un texte. dans le même paragraphe. Par rapport aux nombreuses sources d'informations. un son -. Le cédérom encyclopédique Hachette Parmi les différentes possibilités de parcours (alphabétique comme dans un dictionnaire.. Par rapport au support papier (qui rend . dans le même article). l'écran de recherche ci-dessous : Les encyclopédies sur cédérom se sont récemment élargies en proposant des mises à jour ou des compléments à télécharger à partir de l'Internet. thématique comme dans une encyclopédie couvrant les grands champs de la connaissance). parmi les différents options de recherche offertes à l'utilisateur (le type de support . nous proposons. pour une région géographique donnée (relativité aux Etats-Unis). en sciences). à titre d'illustration.la structure "base de données" avec la possibilité d'effectuer des recherches sur la base de mots-clés ou d'association de mots-clés par divers connecteurs logiques ou de proximité : (technologies ET éducation ET (école OU université) ou (technologies ET éducation dans la même phrase. Universalis). les encyclopédies sur cédérom offrent quelques garanties de qualité : prolongement des encyclopédies sur papier (Hachette. une image.la structure "encyclopédie" avec la recherche d'informations dans un thème ou un champ disciplinaire donné (relativité en physique. les filtres logiques. temporels ou spatiaux). .

hachette-livre.sesame.encyclopedies.fr/SESAME.fr/ Certaines encyclopédies atteignent parfois un stade "d'interactivité relationnelle" (au-delà de l'interactivité fonctionnelle des menus. c'est l'actualité qui vivifie les informations.HTM . Nous en donnons deux exemples en laissant au lecteur le soin de parcourir ces sites Internet: Site HACHETTE sur le Web http://www.difficile ces mises à jour).hol. Site Sésame (Encyclopédie Havas) sur le Web http://www. boutons et autres objets cliquables) en permettant au consultant de poser des questions à un panel d'experts ou de parcourir des listes de questionsréponses: c'est le cas de l'encyclopédie Havas.

la technologie éducative. dans sa librairie virtuelle (WWW virtual library) propose une structure hiérarchique de pages qui supportent les différents champs et sous-champs de la connaissance : un clic sur la page principale (Home Page) sur le champ "Education" nous conduit à une autre page portant diverses déclinaisons ou spécifications du champ de départ : les sciences cognitives.edu/Overview.html . Un clic sur "Educational Technology" nous conduit alors vers un site remarquable ou sélectionné par l'université de Stanford : dans notre cas. nous aboutirons sur les écrans du TECFA (Technologies de Formation et Apprentissage de l'université de Genève).stanford. garantit dans une certaine mesure la qualité des informations que l'on peut y glaner.Plus loin encore dans le paramètre d'ouverture de l'information. La librairie Virtuelle du Web : The WWW virtual Library http://vlib. Cette sélection de sites. effectuée par une université de renom. l'université de Stanford. l'enseignement à distance. etc.

ils fournissent un moteur de recherche dans une version simple (rechercher un mot dans l'ensemble de la base de données. De plus. Altavista. dans un thème ou un sous-thème particulier) ou dans une version plus évoluée (souvent accessible par des boutons marqués options ou encore advanced search) : dans ce cas. Au niveau du principede départ. etc) offrent aussi des pages et des sous-pages couvrant différents thèmes et sous-thèmes. etc). répondant le mieux possible aux critères énoncés.fr . Au bout de ce parcours. différents sites. les recherches par équation logique sont permises avec différents filtres (la langue.D'autres sites sur Internet travaillent plus largement encore. Ces sites proposent également des feuilles d'actualité. ces sites (Yahoo. sont proposés. la date du document. Lycos.yahoo. Yahoo http://www.

Recherche avec EXCITE.com .excite.Les recherches sont parfois rendues difficiles par le fait que la syntaxe des équations de recherche peut différer d'un site à l'autre (il est d'ailleurs conseillé de parcourir le Help qui donne les différentes règles d'écriture de ces équations et différents exemples). Cette recherche est parfois facilitée (mais aussi limitée) par la possibilité d'accéder à un formulaire qui aide l'utilisateur à formuler plus simplement sa requête. la recherche d'un site concernant les technologies éducatives se formaliserait en: TECHNOLOGIE AND EDUCATIVE dans l'un +TECHNOLOGIE +EDUCATIVE dans l'autre.COM http://www. Pour donner un exemple.

le document a-t-il été publié ailleurs (dans une revue scientifique. il est important de s'assurer de sa qualité.le site est-il bien organisé ? Il serait intéressant à ce stade de passer en revue notre petite histoire du début et • d'épingler les traits significatifs empruntés à l'ARP • de compléter le scénario décrit avec d'autres éléments dérivés de l'ARP. • d'imaginer une place possible pour les outils technologiques.l'auteur est-il clairement mentionné ? . Différents indices peuvent nous y aider : • • • • • • • • • • .les éléments d'information sont-ils dûment référencés ? . 2.le propos du document (réalisé par exemple pour une conférence) est-il mentionné ? .le texte est-il bien structuré ? .Un petit mot pour terminer : lorsque l'information est découverte.l'auditoire visé est-il défini ? . par exemple) ? .le document est-il daté ? . de sa validité et de son adéquation avec le niveau souhaité.l'auteur est-il accessible ? (son adresse postale ou électronique) .le document est-il hébergé par une institution reconnue ? .2 L’apprentissage coopératif .

1 Quelles sont les caractéristiques d’une " bonne " tâche de départ ? Paris et Turner en 1994 ont énoncé quatre caractéristiques d’une tâche motivante qu’ils résument sous le signe 4C : Choice. La nature et le moment des choix peuvent être variés : choix d'une tâche particulière dans un ensemble de tâches. Challenge. l’enseignant doit explicitement demander et favoriser une coopération entre les étudiants. Wouters ainsi que mon co-titulaire. de leur caractère contextualisé. les apprenants sont censés réaliser la tâche sans la supervision directe et immédiate de l’enseignant ". Il s’agit de " faire travailler les apprenants en groupes suffisamment restreints pour que chacun ait la possibilité de participer à une tâche collective qui a été clairement assignée. dans la collaboration. à une implication plus profonde. Bourgeois reprend à Cohen la définition de l’apprentissage coopératif. des ressources disponibles. De plus. 2. cette dernière doit être formulée de manière à ce qu’un étudiant seul ne puisse pas la résoudre. Bortuzzo et J. choix des démarches à entreprendre. On peut souligner dans ces démarches l’importance de la tâche de départ et son rôle déterminant pour la motivation des apprenants. J. Je remercie mes collègues E.F. Degelaen pour leur aide. .Défi : Il se situe dans le niveau de difficulté de la tâche. des ressources à consulter … En fonction des objectifs poursuivis. M. Pour qu’on puisse parler d’une tâche coopérative. il faut qu’il y ait " dépendance " des étudiants les uns par rapport aux autres. Control. En quelque sorte. c’est à l’enseignant que revient le choix de définir " l’espace de manœuvre ". car une tâche trop facile conduit au désintérêt et une tâche trop difficile à l’abandon. (Nous utilisons le terme de coopération pour bien insister sur le fait que les étudiants coopèrent tout au long de la tâche. par là.2. du sens que ces éléments d’entrée peuvent revêtir pour celui qui apprend. et mes étudiants. De plus. Nous avons eu l’occasion dans un chapitre précédent de parler de la nécessaire motivation pour que l’apprenant puisse " entrer en apprentissage " . Collaboration. le travail est souvent partagé dès le départ entre les partenaires qui font le travail assigné chacun de leur côté). Léopold Paquay. Une activité motivante est de niveau de complexité moyenne. le rôle des informations de départ. c’est-à-dire qu’elle nécessite une réelle coopération entre les membres du groupe.Choix : La liberté de choix fait appel à la motivation intrinsèque des étudiants et conduit à un libre engagement et. Frenay et P.Les considérations ci-dessous sont le fruit d’un travail mené dans le cadre des formations de l'IPM (Institut de Pédagogie universitaire et des Multimédias) et dans le cadre du " séminaire de construction et d’évaluation d’un projet de formation ". Dans un ouvrage récent consacré à l’apprentissage et à la formation des adultes. mais tout travail en groupe ne signifie pas nécessairement apprentissage coopératif. Bourgeois. Le défi pour l’enseignant consiste à placer correctement le niveau de difficulté de cette activité. qui va apprendre. • • . . Un apprentissage coopératif suppose donc un travail en groupe.

Contrôle : Il est important que l’étudiant puisse évaluer le chemin à accomplir.être interdisciplinaire. les compétences à exercer ou à développer. car le support social permet de prendre des risques et d’assumer une plus grande responsabilité pour son propre apprentissage. Viau montre qu’une activité. .se dérouler dans une période de temps suffisante. 2. bref.représenter un défi pour l’élève. dans un même programme. Le contrôle est important pour qu’une relation positive soit établie entre l’autonomie de l’étudiant et sa motivation à persévérer dans la tâche. .comporter des consignes claires. Cet élément peut également être mis en lien direct avec les théories de la motivation. .être productive. C’est ainsi que des problèmes (comme ceux rencontrés dans l'ARP) peuvent être proposés comme matériau de départ dans un apprentissage coopératif et que des moments coopératifs sont inscrits dans les blocs basés sur l’ARP. . 1997). Selon certains auteurs. En ce qui concerne la nature de l’activité. En reprenant certaines caractéristiques de la tâche déjà énoncées. Ces divers critères ont de nombreux recouvrements avec ceux de la pédagogie active en général. les formes " pures " se trouvent rarement et que par ailleurs la richesse pour l’apprentissage se trouve dans la diversité des méthodes proposées.• • .Coopération : Nous avons vu l’importance du fait que la tâche ne puisse être résolue seul afin d’encourager le travail coopératif et le développement des habiletés sociales et relationnelles. dans les méthodes pédagogique. doit être le plus possible à l’image des activités de travail de la vie courante. une tâche plus proche de l’expérience personnelle ou de la vie professionnelle future des élèves a plus de chances de conduire à un véritable engagement de leur part (Bourgeois et Nizet. . social et professionnel. que pour lui. Nous voyons donc bien ici pourquoi nous avons établi une relation de proximité entre les éléments d’entrée (informations. . dans une même leçon. Il importe à l’enseignant de bien définir les consignes.responsabiliser l’élève en lui permettant de faire des choix. . le cadre de l’activité ainsi que son degré d’exigence.2. tâches) et les paramètres de motivation dans notre pentagone de l’apprentissage. ressources. Il faut également remarquer que la méthode de l’apprentissage coopératif est plus ou moins appropriée suivant le contenu que l’on désire transmettre. dans un même cours. Rappellons encore une fois que. pour être motivante.être de haut niveau sur le plan cognitif. une telle activité doit : • • • • • • • • • .permettre aux elèves d’interagir. . cette méthode est plus efficace pour des tâches complexes qui demandent de la créativité et une pensée divergente ainsi que pour la résolution de problèmes. En effet. Viau poursuit en citant d’autres caractéristiques d’une activité d’apprentissage motivante . avec ceux de l’apprentissage par résolution de problèmes en particulier. La coopération augmente aussi la motivation des étudiants. .2 Quelles sont les caractéristiques du groupe ? .être pertinente sur les plans personnel. les objectifs à atteindre. la tâche soit " sous contrôle ".

au plan des compétences sociales et relationnelles. En un mot. le but de l’apprentissage coopératif consiste à faire discuter les participants sur leurs représentations et leurs avis et de confronter leurs idées. .apportant les informations nécessaires. S’il y a trop peu de participants. des contextes de ces travaux de groupe.au plan des caractéristiques des individus (âge. l’enseignant intervient peu sur les contenus mais pilote véritablement le(s) groupe(s) en : • • • • • .au plan des compétences cognitives ou techniques. . chacun donnera son avis. il importe à l’enseignant d’organiser au mieux la confrontation des idées car c’est de celle-ci que naîtra le changement conceptuel et se développera l’apprentissage . . de part et d'autre des océans. de les argumenter et de les confronter à celles d’autrui. du niveau des apprenants. on peut aussi concevoir qu’en fonction du moment considéré dans le travail coopératif (En est-on aux premières idées lancées ou plus loin dans le travail au moment de la synthèse des opinions ?). . du temps alloué à l'activité …).sexe. En tout cas. l’homogénéité soit préférable à l’hétérogénéité. C’est ainsi que dans les principes de l’apprentissage coopératif.maintenant le cap par rapport à la tâche assignée. Cette hétérogénéité peut se manifester sur différents plans : • • • • . en fonction des thèmes traités. . des professions. la coopération sera alors purement " dialogale " C'est sur le pôle lié à l'interaction et à la confrontation (pôle de notre pentagone de l'apprentissage sur lequel nous avons placé plus tôt l'AC) que les outils technologiques peuvent contribuer le plus. des niveaux d’études. Dans le cas contraire. Même si c’est difficile à réaliser en pratique. .organisant la prise de parole. du dispositif mis en place. les schèmes de pensée n’évolueront pas . forum de discussions) pour faire dialoguer les étudiants de part et d'autre des frontières. c’est une coopération " argumentative " qui est recherchée ici. D’un autre côté. de nombreux auteurs insistent sur l’importance de groupes hétérogènes qui permettent de générer des idées plus diverses que des groupes homogènes. Le groupe idéal permet à chaque participant d’exposer ses idées. il est difficile de permettre une participation équitable de tous et de gérer la masse des opinions. dans un groupe trop nombreux. la discussion restera en surface.veillant à ce que chacun argumente son point de vue.au plan des connaissances manipulées. En effet.La taille idéale du groupe se situe entre 5 et 10 personnes (ces nombres sont indicatifs : ils peuvent varier vers le haut ou le bas en fonction de la tâche prescrite au groupe. on devine aisément que l’hétérogénéité peut aussi conduire à un blocage du travail cognitif (surcharge cognitive). c’est l’hypothèse sous-jacente de ce qu’on appelle le conflit socio-cognitif.guidant les discussions des élèves. . De nombreuses expériences actuelles utilisent les outils technologiques (courrier électronique. Pour cette raison. . on n’est pas sûr d’obtenir des points de vue assez variés ou divergents et il n’y a pas suffisamment de matière à discussion. race. comportement social …). Dans certains cas.

. 2. principes. . Parmi les effets cognitifs.capacité de s’engager dans une pensée divergente. Le problème est d’abord de nature sociale et les instruments socio-cognitifs ne sont développés que dans la mesure où ils permettent aux participants de rétablir un équilibre de nature sociale.conscience de ses propres habiletés. d’informations factuelles dans différentes situations et possibilité de transfert. les partenaires peuvent élaborer une nouvelle réponse. .Cognitif parce que le désaccord porte sur la façon de résoudre une tâche cognitive.Ces outils suffiront-ils à transformer les informations en connaissances ? Nous ne le pensons pas mais. modérateur) pour la bonne réalisation des objectifs de ces apprentissages soutenus par les technologies : cette importance était soulignée déjà dans les quelques lignes précédentes.la coopération engage chaque sujet dans un rapport social spécifique avec autrui. . tuteur. Ils donnent trois arguments qui peuvent expliquer ce progrès : • • • .la coopération est une source de décentration qui permet à chaque sujet de prendre conscience de l’existence de " réponses " possibles autres que la sienne.application de concepts. Outre ces effets cognitifs. de s’engager dans des conflits ouverts et de prendre des risques. . comme nous l'avons vu.4 Quelques conséquences de l’AC Plusieurs auteurs citent de nombreux effets positifs suscités par l’apprentissage coopératif.3 Du conflit pour apprendre ? Selon Mugny et Carugati. les auteurs notent également des bénéfices au point de vue affectif et social : .Social parce qu’il comporte un désaccord entre différents individus. Le conflit est donc double : • • .confiance en sa capacité d’apprentissage. les plus importants sont les suivants : • • • • • . 2.chacun fournit des informations supplémentaires par rapport aux autres et ensemble. Mentionnons l'importance des personnes physiques (enseignant. les conclusions des expériences d'apprentissage coopératif peuvent apporter beaucoup à l'édification de véritable site virtuel pour l'apprentissage. les rencontres inter-individuelles sont cognitivement structurantes et conduisent au progrès à condition qu’elles permettent une opposition sociale de réponses ou de points de vue à propos d’une tâche commune. . .2.2.possibilité de se décentrer.

Forums .5 Une place pour les outils technologiques dans l’AC Dans le cadre de la communication asynchrone (non simultanée) de nombreuses déclinaisons du déjà bien connu "courrier électronique" ont vu le jour.aisance dans le travail en groupe. Nous défendons l'idée que ces ingrédients justement intégrés dans les dispositifs constituent à la longue et dans la patience des facilitateurs d’apprentissage . On peut les associer à diverses métaphores allant des valves des couloirs de nos écoles au courrier des lecteurs en passant par la "foire aux questions".2. .amélioration des relations inter-personnelles. Nous en citerons deux : Les listes de discussion ou encore News. ils facilitent l’acquisition des connaissances et des compétences en les rendant plus pertinentes. plus vivantes. . comportements. 2.• • • • • • . .comp.acceptation des différences individuelles et culturelles. Agora et Valves Les listes de discussions sont dédiées à un thème donné : par exemple. en Belgique (fr. .adoption de valeurs démocratiques. quelque chose qu’il faudrait " ajouter au programme " parce qu’il le faut bien dans une société où on nous parle de citoyenneté. plus transférables.diminution de la crainte de l’échec et de l’anxiété. une liste de discussion sur les systèmes informatiques en langue française.augmentation de l’estime de soi. mise en projet …) ne constituent pas seulement un décor de bon aloi des méthodes pédagogiques traditionnelles. d’apprendre à apprendre et de toutes ces choses qui touchent au relationnel et à l’affectif. . .be). Nous retrouvons ici un des points importants d’un précédent chapitre : le développement des savoir-être et les savoir-devenir (attitudes.sys.

les points difficiles …). ainsi que les intitulés des réponses qui leur sont associées. on aperçoit les intitulés de l'ensemble des questions (ou en tout cas les plus récentes) qui ont été envoyées à la liste. Pour envoyer une question à la liste. il suffit ce cliquer sur son intitulé pour voir le contenu s'afficher dans la fenêtre du dessous. il suffit généralement d'envoyer un message électronique à une adresse bien précise (la subscription address). les listes de diffusion sont associées à l'abonnement à une revue spécialisée (elles sont également dédiées à différents thèmes et sous-thèmes). etc (écran de gauche). questions et réponses qui sont envoyées à la liste. Une fois abonné.On s'y connecte par un logiciel spécialisé ou par votre butineur favori que ce soit Netscape ou Internet Explorer (il est nécessaire de passer par un serveur de type particulier. Ainsi la liste citée ci-dessus appartient à la catégorie fr. Les Listes de diffusion ou encore abonnement . Elle constituera un véritable "courrier des lecteurs". On comprend l'intérêt pour un professeur de créer une telle liste et de l'associer à l'un de ces cours. c'est l'utilisateur qui fait la démarche d'aller consulter les informations sur les valves virtuelles. l'internaute recoit directement dans son courrier électronique toutes les informations.sys qui appartient à la catégorie fr. Dans les listes de discussion. . il suffit de cliquer le bouton to news. un serveur de liste qui maintient le catalogue de toutes les listes disponibles( ou d'une sélection)). elle sera également le témoin de l'histoire du cours vue par la lorgnette des apprenants. Pour prendre connaissance de la question ou des réponses associées. permettra aux étudiants de poser à l'ensemble de la communauté (professeur(s) et étudiants) les questions qu'ils n'oseraient pas poser dans l'auditoire. Pour s'y abonner. il suffit de l'ouvrir (l'écran du dessous) et de cliquer sur to mail.comp. En ouvrant une de ces listes (écran de droite).comp (dédicacée au computer) qui appartient à la catégorie fr (les listes francophones). pour répondre à une question.cru. l'écran ci-dessous en présente un (http://www. par sous-thème.fr/listes/) . Dans le système des listes de diffusion. permettra aux professeurs de "prendre la température" de son cours (ce qui n'a pas été bien perçu par les étudiants. à condition d'y être abonné. Ces listes de discussion sont hiérarchisées par thème. De nombreux sites proposent un catalogue de ces listes et offrent des facilités pour s'y abonner. tous les messages envoyés à la liste (message adressé à sa submission address) seront immédiatement renvoyés à tous les abonnés de la liste. … Au niveau métaphorique.

La communication entre deux internautes étant établies (par l'intermédiaire d'un serveur dédicacé).L'Internet propose également diverses possibilités de communication synchrone (en simultané) ou encore de Chat. des réponses. une conversation à bâtons rompus) peuvent avoir lieu. Les participants à la discussion peuvent même s'exprimer ensemble sur un tableau (Whiteboard) en construisant et en complétant tour à tour un organigramme. un graphique de synthèse… Si les ordinateurs sont équipés d'une mini-caméra les images des interlocuteurs peuvent également se propager sur la toile de l'Internet. . des échanges de messages (des questions.

clé sur porte. le campus virtuel ? Site du WBT (Web-Based Training) http://www.Des systèmes. quels tests ont-ils déjà passés. Les professeurs préparent les différentes ressources (des textes (leurs transparents ou leurs syllabus)). Ces systèmes préfigurent-ils l'enseignement de demain. d'envoyer un courrier plus personnalisé à l'un de ces élèves ou de recevoir le courrier qui lui est adressé.com/products/index. le système lui offre la possibilité de lancer des messages sur les valves électroniques (class announcement).wbtsystems. des références de sites intéressants) ainsi que les différents exercices et tests. un clip vidéo.htm . de développement de cours complet (ci-dessous le logiciel auteur-gestionnaire Topclass) ont également vu le jour. A partir de là. Un manager définit les différents cours et les professeurs responsables. Le professeur définit les différents étudiants habilités à suivre son cours et leurs adresses électroniques. des images. d'envoyer des questions ou de répondre à des questions de la liste de discussion (discussion list). Le système est également capable de proposer un suivi des élèves (où en sont-ils dans le cours. etc).

Léopold Paquay. et mes étudiants. Plus près de nous. F. Maillart pour leur aide. l’apprenti qui accompagnait le maître dans ses travaux devait manifester déjà les connaissances et les compétences acquises au travers d’un " chef-d’œuvre " qui lui permettait à son tour d’accéder à la maîtrise.3 La pédagogie du projet ou par le projet La plupart des considérations ci-dessous sont le fruit d’un travail coopératif mené dans le cadre du " séminaire de construction et d’évaluation d’un projet de formation ". Docq et C. 2. Claparède) qui proposait une alternative à la pédagogie transmissive où l’élève est passif et écoute le maître. Je remercie mon co-titulaire. La pédagogie par le projet existe depuis bien longtemps : chez les compagnons. . elle trouve son origine au début du siècle dans l’éducation nouvelle (Freinet.Il serait intéressant à ce stade de passer en revue notre petite histoire du début et • d'épingler les traits significatifs empruntés à lAC • de compléter le scénario décrit avec d'autres éléments dérivés de l'AC. • d'imaginer une place possible pour les outils technologiques.

dans la pédagogie du projet. le projet ne se limite pas au produit mais se centre sur le processus. Dans la pédagogie par le projet. qui n’aboutit pas nécessairement à une production (la démarche est ici mise en valeur) ou objet. Pour Croizier (1993). on " n’enseigne pas " la collaboration dans l’AC. l’objectif est la mise en place d’une démarche permettant à l’étudiant de se mettre en projet.la pédagogie par le projet que nous développerons davantage ici est une pédagogie soucieuse à la fois des produits de l’apprentissage et de la réflexion sur les démarches qui ont été entreprises afin de les faire évoluer. . Ces différences peuvent s’atténuer par les considérations suivantes : • • .la pédagogie du projet est peu représentée dans les enseignements que ce soit au niveau scolaire ou au niveau universitaire.En préalable à la présentation de cette méthode. Commençons par la définition usuelle du dictionnaire du mot "projet" : • • • . une production personnelle). Cet aspect métacognitif nous paraît . démarches ou comportements que nous voulons inculquer à l’apprenant … en espérant qu'ils les apprennent par une sorte d'osmose … d’où peut-être l’importance que nous accordons à la méthode. L’enseignement vise à donner à l'étudiant les connaissances. L’enseignement vise à armer l’étudiant des outils méthodologiques pour qu’il soit capable. produit qui est un moyen pour atteindre autre chose (une maquette pour tester la faisabilité d’un système mécanique). Sortir du processus avec un nouveau projet ou un projet plus consolidé est l’objectif de cette pédagogie : le projet (en tant que dynamique) est le but.ce qu’on a l’intention de faire . l’objectif est l’acquisition de savoirs. On remarque le double sens du " projet " à la fois comme but et comme moyen. l’étudiant va aussi passer par différentes démarches proches de celles nécessaires à la pédagogie du projet . l’accent est mis sur le produit ou le but mais cela ne veut pas dire que la démarche est oubliée. lui-même. l’accent est mis sur la démarche mais cela ne veut pas dire qu’il n’y a pas de but. de se construire un projet. de se construire un projet (d’étude. Dans ce qui suit.dans la pédagogie par le projet. les compétences nécessaires à la réalisation de " son " projet. l’étudiant produit aussi quelque chose : son (nouveau) projet . de produit. . Devrait-on le faire ? Peut-on le faire ? Ou sont-ils destinés à jamais à rester dans le curriculum caché? Dans l’enseignement ce qui est difficile ou "impossible" à enseigner est bien souvent reporté sur la méthode qui est censée illustrer les attitudes. nous parlerons essentiellement de la pédagogie par le projet pour les raisons suivantes : • • . savoir-faire … et son objectivation est la réalisation de quelque chose (de nouvelles connaissances. de se mettre en projet.première rédaction d’un texte . de vie …). un objet technique.étude d’une construction avec dessins et devis Par cette définition. nous allons dès le départ tenter de clarifier les deux modalités que le titre propose. Dans la pédagogie du projet. le projet se présente au moins sous deux angles : projection (de soi ou de ses actions) dans l’avenir. Le projet comme méthode ou démarche d’investigation ou de construction est peu " enseigné " de manière explicite comme le sont d’ailleurs les autres méthodes : on " n’enseigne pas " à part entière la démarche de résolution de problèmes dans l’ARP.

. La métacognition touche aux attitudes du sujet (savoir se remettre en question). le produit à atteindre est le plus souvent défini (construire un véhicule automobile qui puisse parcourir la plus grande distance possible avec 100 ml d’essence) . ce sont les éléments d’entrée (les constituants du problème) qui sont définis . manque. Une autre différence consiste en l’empan temporel de ces deux activités : l’ARP se réalise (ou peut se réaliser) parfois sur des périodes plus courtes que la PP ceci dépendant bien sur de l’ampleur du problème ou du projet. dans ses formes les plus strictes. C’est cet aspect métacognitif qui permet bien souvent de distinguer. conflit sociocognitif. Dans la première. etc) soit par le professeur. analyse les conditions d’utilisation des connaissances et des compétences. l’innovation. C’est ainsi que des savoir-être permettent de consolider les savoirs et savoir-faire. d’intégrer aussi les savoirs et savoir-faire expérimentés. Pour nous aussi. permet l’exercice du sens critique. de les consolider. constitué parfois de plusieurs problèmes. matériel …): . la pédagogie par le projet. souhait d’arriver quelque part. d’aboutir à quelque chose. l’activité à entreprendre est la construction de la démarche qui conduira au produit fini.essentiel dans cette pédagogie : c’est une occasion pour l’apprenant de se retourner sur le chemin parcouru. Il est difficile parfois de distinguer la pédagogie par le projet et l’apprentissage par résolution de problèmes.fait appel à diverses connaissances à intégrer et à des compétences comme l’anticipation.1 Quelles sont les caractéristiques du projet ? Le projet • • • • • . de trouver la (ou les) solution(s) au problème. . . Dans la seconde. la démarche de résolution de problèmes vise. Un "bloc" de l'ARP.fait l’objet d’une négociation permettant l’explicitation et la socialisation de l’intention d’action et aboutissant à un consensus explicite entre enseignants et étudiants. l’ARP et la PP.est initié à partir d’une thématique concrète de la vie (besoin. s’il le faut. le but est de dénouer la situation. l’acquisition de connaissances et de compétences nouvelles alors que la PP le plus souvent vise l’application de connaissances ou de compétences acquises par ailleurs. Finalement et de manière caricaturale.suscite de l’intérêt et de la motivation car il articule un but et les moyens pour y arriver. d’analyser les démarches méthodologiques entreprises.3. de les rendre plus disponibles dans d’autres situations rencontrées (transférabilité). par un héritage des propriétés de la pédagogie du projet. met (ou devrait mettre) davantage l’accent sur la réflexion quant à la démarche entreprise. peut prendre une semaine ou deux. la création. soit par les étudiants eux-mêmes (individu isolé ou groupe d’individus). 2.aboutit à la production d’un objet au sens large (intellectuel. la construction d'un projet peut prendre plusieurs mois et couvrir tout un quadrimestre. .

• • .l’acquisition personnelle de savoirs et de savoir-faire nouveaux (apprentissage). elle amène également le groupe à partager les compétences et à confronter les avis. 2. bref. la pédagogie du projet amène les formés à s’ouvrir aux autres. o .fonction économique et de production : l’accomplissement de l’œuvre doit tenir compte des contraintes économiques. matérielles et humaines.3.l’acquisition d’une meilleure connaissance de soi-même. à être reconnu par eux . de ses manières de fonctionner. .amener l’individu à donner du sens à ses actes en fonction d’un but à poursuivre . de ses limites. o . qui s'enrichit de ses tâtonnements. sont importants dans la PP.fonction didactique : la recherche de moyens et d’informations pour réaliser le projet est indispensable . elle est un terrain privilégié d’exercice de la responsabilité individuelle et collective. . Elle amène donc les formés à gérer leur environnement . de ses essais. Les principales finalités sont donc pour nous : • • • .fonction " formative " : donner du sens aux apprentissages. elle amène les formés à traiter et à organiser des connaissances variées et parfois nouvelles. temporel …) et à le gérer de façon responsable .amener l’individu à prendre conscience de son environnement (spatial.amener l’individu à développer ses capacités d’autonomie. de créativité. si cette dernière fait partie intégrante du projet. nous l’avons déjà souligné.fonction politique : lorsque la pédagogie du projet devient but d’éducation et non seulement moyen. L’apprenant accédera à ces stades (savoir-être et savoir-devenir) si la tâche assignée par le professeur inclut une partie réflexive sur la démarche. temporelles. de ses erreurs.fonction sociale et médiationnelle : si le projet fait appel à des partenaires. . .3 Une démarche pour le projet ? . 2.l’acquisition d’une meilleur maîtrise de l’environnement par les réponses au " problème " contextualisé de départ et par toutes les découvertes engendrées par le processus du projet. . combattre l’absence de motivation en permettant aux formés de s’engager dans une activité signifiante.permet à l’élève o . leur projet . culturel. si elle est aussi évaluée en tant que telle. Ledent (1996) présente les finalités de la PP : • • • • • . Ces derniers points.est une aventure qui s'inscrit dans la durée. à d’autres institutions. opinions … .2 Quels sont les objectifs poursuivis dans la pédagogie par le projet ? Dans son mémoire de licence. de ses amendements successifs. . d’esprit critique et de socialisation.3. de ses besoins. qui reste aussi susceptible d'évolutions ultérieures.

la place et l'importance de l’évaluation même si cette dernière a été placée par nous en dernière place : cette évaluation " terminale " ne peut être rendue possible et ne peut porter ses fruits que si elle est préparée et consignée dès les premiers instants du projet : les problèmes sont-ils bien identifiés ? Les stratégies élaborées permettront-elles de résoudre le problème et à quelles conditions ? le plan est-il fidèle à la stratégie préconisée ? On remarque dès lors l’importance de se donner des critères de réussite dès l’analyse. Ces modèles présentent généralement les processus de manière linéaire ou séquentielle. C’est une simplification nécessaire pour la bonne compréhension mais cette façon de voir ne se rencontre dans les faits que très rarement (on a plutôt affaire à des processus cycliques ou systémiques). Cette action peut éventuellement se traduire par une action de formation à mettre en place. dans chacune des étapes.Une démarche de résolution de problèmes. Comment élaborer un projet de formation : quelques étapes Le tableau ci-dessous présente une démarche en quatre étapes d’un cheminement possible (une méthodologie) pour celui qui veut mettre en place une action visant à résoudre un problème qui se déroule dans une institution. des problèmes).La construction d’un projet de formation.la mise en pratique (c’est-à-dire l’exécution du plan). Afin d’élaborer une démarche possible du " projet ". procède de certaines étapes qu’il est important de définir. des consignes pour que le plan soit bien respecté. . . il est précieux de se référer aux grandes étapes présentées cidessous : .l’imagination (des solutions possibles. des stratégies à mettre en place). de l’atteinte des objectifs.La démarche scientifique de recherche. .l’analyse (du contexte.  On percevra. des besoins. . Certains ont rapproché cette démarche des procédures de résolution de problèmes ou encore de la démarche propre à la recherche. l’importance des choix qui détermineront la suite des opérations dans la phase d’imagination.l’évaluation (des résultats obtenus. nous présentons ci-dessous trois modèles relatifs à l’action dans le projet : • • • . . un projet de formation ou un projet d’architecture ou encore la démarche à entreprendre pour construire un objet technique répondant à certaines spécifications. etc. améliorer une situation existante.La construction d’un projet. etc. C’est ainsi qu’à minima la dernière étape citée dans ces démarches (souvent les résultats ou l’évaluation) n’est que le prélude à un nouveau cycle. de la planification du suivi). que ce soit un projet qui vise à concrétiser davantage une intention personnelle. . Pour assurer l’efficacité de l’action.

(3) ` Choisir l’une des stratégies possibles compte tenu des moyens disponibles. du temps utilisable. etc. esthétique. (2) e Temps de critérisation : décrire à quelles conditions le résultat sera considéré comme atteint.A: ANALYSE B: IMAGINATION PHASE DE CONCEPTION PHASE DE STRUCTURATION e Temps d’observation et de repérage : identifier les données.(1) e Temps de problématisation : identifier les intérêts. Quel problème doit-on résoudre ? Quels besoins apparaissent ? Que veut-on savoir? A quoi veut-on aboutir ? (2) ` Recenser les moyens nécessaires à leur mise en oeuvre. et comment ? (3) c Appliquer le projet programmé (3) . etc. (1) c Préparer les moyens nécessaires à la mise en oeuvre de la stratégie. des conditions réelles. (1) ` Inventorier les différentes méthodes qui pourraient permettre d’aboutir au résultat visé (Brainstorming). avec des degrés éventuellement et en distinguant ses différentes dimensions s‘il y a lieu (efficacité.). les questions. (2) p Evaluer les choix qui ont été faits : referait-on la même chose. (1) p Vérifier si la procédure a été respectée. les éléments de la situation. (2) c Repérer et planifier les opérations à mener. (3) D: BILAN C: PRATIQUE PHASE D'EVALUATION PHASE D'ACTION p Déterminer dans quelle mesure les objectifs ont été atteints et à quel degré.

est que ces modèles. .L’étape d’exécution des procédures. (5) La démarche de résolution de problèmes : quelques étapes S.L’étape d’évaluation des résultats et de leur validité. lacunes. acquis. une situation problématique est fournie et on cherche à la comprendre. . à l’élucider (métaphore du nœud à défaire) . de ce qui se passe effectivement dans les laboratoires. les imprévus. La démarche scientifique de recherche : quelques étapes De nombreux travaux ont montré le caractère discontinu des avancées de la science et que les " démarches scientifiques " étaient bien plus souvent une reconstruction mentale (nécessaire. etc. il faut voir les différentes étapes qui suivent comme des briques permettant différents assemblages plutôt que comme un assemblage définitif. Nous remarquons immédiatement la proximité de ces étapes de la démarche de résolution de problèmes et des étapes d’élaboration d’un projet d’action et de formation. d’élaboration des procédures et de planification. dans sa thèse de doctorat portant sur les connaissances stratégiques ou conditionnelles dans la résolution de problèmes.p Repérer les résultats inattendus. par exemple. Comme nous l’avons proposé dans un chapitre précédent. . a analysé plusieurs auteurs qui décrivent cette démarche.L’étape des hypothèses. De nouveau. trop pris à la lettre. . Le plus grave. on se fixe un but (une situation nouvelle) et on recherche les solutions pour l’atteindre (métaphore de la cible à atteindre). Bugerere (1998). les pistes nouvelles … (4) p Tirer la leçon de l’expérience. remarquons bien les différences   . Il a résumé leurs apports en quatre étapes essentielles : .L’étape de compréhension. ont influencé une façon de concevoir l’enseignement des sciences qui laisse peu de place aux tâtonnements nécessaires pour que l’étudiant puisse se construire ses connaissances. vécu. incontournable.dans le second cas. pour la publication scientifique) qu’un reflet de la réalité.dans le premier cas. nous semble-t-il. immuable.

bref dans ce qui concerne plus le processus que le produit de la PP. Résultats. . Hypothèses. Dans le pentagone de l’apprentissage. C’est dans les phases d’analyse. de vérification par rapport à d’autres modèles ou d’autres réalisations. Ces étapes sont facilement associables à celles que nous avons décrites ci-dessus.La démarche scientifique de recherche est souvent présentée par le schéma OHERIC (Observations. le développement de nouvelles attitudes par rapport au savoir. à soimême et aux autres). des problèmes proposés et des démarches suggérées permettra de couvrir l’ensemble de ces propriétés. d’élaboration et de contrôle des hypothèses. nous avons placé la PP sur le pôle " analyse " (traduisant par là le caractère de haut niveau des compétences à exercer) et sur le pôle " production " (rappelons bien que nous n’entendons pas seulement l’objet physique que l’étudiant pourrait être amené à fabriquer mais aussi la production de connaissances et de compétences nouvelles. que nous illustrerons le rôle des outils technologiques. toutes ces approches ne doivent pas être nécessairement présentes simultanément dans toutes les activités des élèves . La " démarche de projet " serait-elle l’inclusion de toutes ces étapes ? Nous le pensons. COMPREHENSION OBSERVATION ANALYSE ÉLABORATION DES HYPOTHESES HYPOTHESES IMAGINATION ÉLABORATION DES PROCEDURES PLANIFICATION PRATIQUE EXECUTION DES PROCEDURES EXPERIMENTATION RESULTATS EVALUATION INTERPRETATION BILAN CONCLUSION Cette façon de procéder met bien en lumière les accents des différentes approches et leurs complémentarités. Interprétation et Conclusions). Expérimentations. des situations. Dans une approche didactique. la variété des approches.

2. dans une certaine mesure. De nombreux outils sont cependant plus spécifiques et permettent de simuler les comportements de divers systèmes. Home Page (un outils permettant de créer des pages WWW interactives).4 Une place pour les outils technologiques dans la PP Il est bien sûr évident de parler ici des possibilités extraordinaires des outils de la bureautique moderne : des tableurs qui permettent de contrôler les paramètres d'un modèle en sciences ou en sciences humaines. de leur attribuer différents paramètres (la vitesse initiale verticale de la masse). Nous les avons abondamment décrits dans d'autres publications et nous en mentionnerons trois ici. par exemple construire un oscillateur qui bat la seconde. La physique interactive Interactive physiques offre la possibilité de définir différents objets (la masse circulaire dans la figure ci-dessous). de leur associer différentes contraintes (le ressort). ou encore plus simplement du traitement de textes.3. Un jeu de mécano en quelque sorte mais qui ne portera ses fruits que si cette activité est associée à un projet qui lui donne sens. Une nouvelle cité est née . des outils de la PréAO (présentation assistée par ordinateur) comme PowerPoint (un outil permettant de créer des diapositives informatiques interactives ou plus simplement un diaporama) ou.

uk/sc Au-delà de l'apport d'informations. est-ce possible ? .nhm.D'autres jeux permettent par exemple de construire une cité en prévoyant les voies de circulation. Sim City permet toutes ces choses et bien d'autres. Le crâne du félin retrouvé quelque part au Royaume-Uni est-il celui d'une bête préhistorique ou alors un trophée de chasse abandonné par un chasseur revenu d'Afrique ? Quelle est l'histoire de cette météorite dont la forme est si curieuse ? Recréer un dinosaure à partir de l'ADN retrouvé dans un moustique. à une véritable démarche scientifique dans laquelle il est amené à vérifier diverses hypothèses.ac. Les Sherlock Holmes de la science sont de retour http://www. Tel est le propos du site du Natural History Museum de Londres. l'alimentation en eau potable et en électricité … Il faudra aussi prévoir des impôts pour entretenir la cité et aussi veiller à ne pas mécontenter les citoyens (le journal de la ville vous préviendra du mécontentement populaire). des sites Web convient réellement l'utilisateur à une véritable enquête.

• d'imaginer une place possible pour les outils technologiques. 3. nous reprenons. analyser. Conclusions et synthèse Un schéma pour construire et analyser des dispositifs et pour intégrer les NTIC A titre de conclusion.Il serait intéressant à ce stade de passer en revue notre petite histoire du début et • d'épingler les traits significatifs empruntés à la PP • de compléter le scénario décrit avec d'autres éléments dérivés de la PP. sur un graphique qui les enchaîne. les cinq clés qui nous sont apparues intéressantes comme adjuvant du mécanisme d'apprentissage : informer. motiver. . interagir et produire.

Analyse. des contacts diversifiés.Productions de différentes natures : intellectuelles. ressources de l'environnement (enseignants et étudiants) … . oui mais aussi et surtout développement de compétences de haut niveau élargies aux attitudes. des attitudes que l'on souhaite que les étudiants développent.Informations. dans le cadre de ces méthodes idéalisées ici. La métaphore de l'amplificateur est à souligner : un amplificateur ne peut amplifier un signal que s'il est présent à l'entrée du système sinon il ne donnera. Les ordinateurs. que du bruit. en effet. plus actuelle.Nous y avons placé également les trois méthodes pédagogiques que nous avons décrites dans les pages qui précèdent et qui couvrent relativement bien les différentes facettes de l'apprentissage. des objectifs que l'on veut atteindre. des outils de construction conceptuelle) … aux enseignants et aux étudiants de les utiliser à bon escient. les outils technologiques ont un rôle à jouer en amplifiant le caractère pédagogique ou didactique de l'environnement et en facilitant son appréhension. Et n'oublions pas : . Ainsi les technologies nouvelles n'amplifieront les caractéristiques collaboratives de l'apprentissage que si la tâche proposée porte en elle les traits caractéristiques de l'apprentissage collaboratif ou si elle nécessite une telle collaboration. en sortie. oui mais aussi matériaux mis à la disposition des apprenants. Les guillemets qui encadrent les trois constituants centraux témoignent de leur largeur conceptuelle : • • • . LA bonne méthode n'existe pas … on peut tenter de l'approcher en fonction du contexte. des contenus que l'on veut faire passer. matérielles … La figure peut être utilisée comme check-list de la méthode que vous utiliserez dans vos cours. Par rapport à ces différentes facettes de l'apprentissage. amplifient l'apprentissage par les facilités qu'ils mettent à la disposition des enseignants et des étudiants (une information plus large. au relationnel . du public visé.

la communication en interaction véritable entre les êtres ? Que faire encore pour que le potentiel s'actualise dans les pratiques ? Il semble que les outils sont là à notre porte. existe de façon embryonnaire dans certaines classes ou salles de séminaires… alors on s'autorise à rêver que pour quelques clics de plus une déferlante pédagogique va animer les classes assoupies et les auditoires silencieux. qui intéressent en grande majorité ceux qui savent déjà. leur caractère vécu ou authentique. les bonnes questions. n'est pas si poussiéreuse. d'autre part. plus riches et plus complexes que les NTIC nous apportent sur le disque du cédérom ou par les fibres des réseaux. ils demeurent peu effectifs et ne participent pas de facto à cette révolution pédagogique tant attendue. démarche d'analyse et résolution de "vrais" problèmes. elles ne font que singer les formes les plus traditionnelles. D'une part. la production ou la construction de quelque chose de personnel (connaissances. de toucher." Le multimédia a démontré son efficacité pédagogique dans le cadre de nombreuses expériences pilotes. développement de projets personnels. d'interagir véritablement avec les autres apprenants et les enseignants. dans la plupart des cas. CE. de manipuler les éléments et les concepts. des méthodes pédagogiques qui n'ont rien de nouveau (déjà Socrate ou Célestin Freinet…) et qui n'ont pas nécessairement besoin d'outils révolutionnaires pour être mises en place : études de cas. il faut bien reconnaître que. la possibilité de visualiser. dans ses principes en tout cas. qui affichent des syllabi à peine modernisés par l'électronique. objets…) . des ingrédients comme la richesse des ressources. La "pédagogie". Il est vrai que les nouveaux outils possèdent un potentiel fantastique pour l'information et la communication : nul besoin de citer les ingrédients plus nombreux. les plus magistrales de l'enseignement : des cédéroms qui livrent un savoir tout fait. des sites internet qui tronçonnent la matière. Bien sûr des avantages émergent : disponibilité de . bref peu propices à la construction et à la disputatio des savoirs . juillet 96 (constat 5. Son intégration dans les pratiques ne pourra cependant se réaliser sans que les approches pédagogiques innovantes trouvent une meilleure écoute institutionnelle et sociale. que les réponses à nos besoins pédagogiques sont présentes mais que. On connaît relativement bien les facteurs d'un apprentissage de qualité et les dispositifs censés les animer. " Rapport de la task force "Logiciels éducatifs et Multimédia". C'est ainsi qu'il trouvera sa place dans le cadre général de la mutation des systèmes éducatifs. faute d'avoir posé les vrais problèmes. pg 28)  A titre de synthèse … Les nouvelles technologies de l'information et de la communication (les NTIC) vont-elles engendrer une pédagogie nouvelle ? Question souvent posée et peut-être mal posée. Mais que faire pour que la sauce prenne ? Que faire pour que ce bond quantitatif se mue en apport qualitatif pour l'apprentissage ? Que faire pour que l'information se transforme en connaissance. travaux coopératifs… Tout cela n'est certes pas nouveau. Si nous examinons les usages actuels de ces nouvelles technologies.

le risque est grand aussi qu'elles fossilisent nos pratiques pédagogiques. Sans y prendre garde. ils interagissent davantage entre eux et avec l'enseignant. les attitudes et les comportements (les étudiants manipulent davantage les connaissances. Tout ceci n'est pas nouveau. voila le challenge. de cette prétendue autorité de celui qui sait. reconnaissons dès lors que notre pédagogie était tombée bien bas. les actuelles sont encore plus attrayantes et porteuses d'espoir. La formation disciplinaire et méthodologique des futurs maîtres reste à repenser avant de mettre en place les emplâtres technologiques : comment pourraient-ils développer ces formes pédagogiques nouvelles alors que les enseignements qu'ils ont suivis restent bien souvent encore profondément marqués par d'anciennes pratiques qu'on ose à peine qualifier de pédagogiques. mais avant de penser l'outil on devrait penser objectifs (quel citoyen pour demain ?) et méthodes… avant le comment réfléchissons ensemble au pour quoi ? Les technologies ont de tout temps fasciné les hommes. possibilité de pouvoir enfin poser une question au professeur par le courrier électronique et d'échanger sur la matière au travers des listes de discussion… on peut enfin poser des questions et discuter du cours ! Si ces quelques apports relèvent du miracle. Il nous semble donc important de souligner (encore une fois) que les outils n'apporteront les bénéfices escomptés que dans des environnements pédagogiques innovants qu'il importe à l'enseignant de mettre en place… ces environnements innovants (par rapport à nos pratiques actuelles) mais pas nouveaux. où l'enseignant devient partenaire et coévaluateur.reproductions ou d'images de qualité. possibilité d'hyperliens et de "saute-bouton" du texte au lexique. ils semblaient dus davantage aux méthodes pédagogiques mises en place par l'enseignant "autour de l'outil" qu'à l'outil lui-même . Se passer de la sécurité des savoirs clés sur porte. de celui qui va évaluer pour ainsi accéder à des formes d'enseignement où le savoir se construit sur un chemin jonché de réussites et aussi d'erreurs dont le rôle reste à reconnaître. c'est à un véritable désert pédagogique que le mirage technologique risque de nous conduire… . ensuite les effets qualitatifs les plus significatifs se rencontraient en dehors de la "sphère des savoirs" là où se développent les compétences. Les méthodes pédagogiques que nous proposons peuvent déjà être largement mises en place sans supports technologiques… Pourquoi sont-elles si peu présentes ? Elles demandent des efforts considérables aux enseignants non pas tant au niveau d'une surcharge de travail qu'au niveau de la reconstruction des rôles nouveaux qu'ils ont à y tenir. plus conformes à ce que nous savons de l'apprentissage. plus centrés sur la personne qui apprend. ils développent une nouvelle relation aux savoirs. etc). lorsque des effets sur ce plan se manifestaient. Utilisées sans imagination. ces dispositifs dont nous rêvons depuis si longtemps trouveront alors des appuis et des développements précieux grâce aux potentiels des outils technologiques. Tout d'abord. Pourtant les recherches autour des technologies de l'éducation ont largement montré que les apports les plus significatifs n'étaient pas à rechercher dans l'accroissement des connaissances ou dans une meilleure compréhension des concepts. Ces usages nous retournent généralement l'image d'un enseignement dont le rôle principal reste celui de déverser les savoirs afin de rendre les têtes bien pleines.

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