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VISION RETROSPECTIVA:

La Educación como hecho social es de fundamental significación en el


proceso de desarrollo de la humanidad , en tanto la educación acontece en un
contexto histórico-cultural, impregnándola de la filosofía e ideología de la
época, con el objeto de mantener el sistema social . La sistematización del
hecho educativo condujo al surgimiento de la institución escolar, con la
finalidad de delinear y formar al tipo de hombre que requiere una sociedad
determinada en los diferentes momentos históricos; en tal sentido, el hombre ha
debido responder a las exigencias que la institución escolar le plantea. Sin
embargo, ante estas exigencias se dan diversas maneras de responder
dependiendo de los múltiples factores, que a veces se convierten en elementos
que obstaculizan el proceso de aprendizaje del educando.
La escuela debe abordar las diferencias individuales, así como aquellas
situaciones que han sido consideradas limitantes para el progreso del alumno,
en tal sentido se han desarrollado diferentes maneras o modelos de atender las
problemáticas presentadas, a través de procesos de investigación desde la
perspectiva de diferentes disciplinas. De tal manera que, la Psicología y la
Medicina constituyen las primeras ciencias que abordan el estudio de las
desadaptaciones escolares, encontrándose así el primer modelo de atención
desde un enfoque clínico, tomando en cuenta la importancia del cerebro para
explicar las desviaciones, lo que originó el concepto de incapacidades
cerebrales referidas al funcionamiento mental.
Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del
siglo XX en Europa, surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio
segregacionista, las cuales se trasladan al Continente Americano.
Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas de recuperación con el
mismo criterio, para atender en las escuelas experimentales a aquellos niños
con bajo rendimiento.
Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la
concepción de las dificultades de aprendizaje basadas en los procesos
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psiconeurológicos básicos, lo cual implica la necesidad de realizar diagnósticos


e intervenciones desde el punto de vista médico, haciendo énfasis en los
estudios y hallazgos de las patologías y alteraciones cerebrales. En este
sentido, a nivel internacional se continúan realizando estudios orientados a
ubicar teóricamente ciertos indicadores que permiten centrar los conceptos de
dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar, problemas como
consecuencia de lesión cerebral y alteración de procesos psico-neurológicos
que alteran la precisión del lenguaje por medio del habla, desempeño deficiente
en las áreas académicas, no causado por otras condiciones como retraso mental
o sordera.
Igualmente, surge un marcado interés por los estudios cerebrales
aplicados a niños, de allí se derivan las teorías perceptivas motoras. Estos
estudios se extienden a niños retrasados con lesión cerebral y se establece la
denominación del “Síndrome de Strauss”, es decir aquel niño supuestamente
con lesión cerebral que manifiesta problemas perceptivos, distractibilidad,
desinhibiciòn, perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En muchos de
estos niños excluidos del sistema educativo por presentar conductas
disruptivas, se encontró que habían sufrido un daño cerebral en algún momento
de su vida, antes, durante o después del parto. Se concluyó que las conductas y
los patrones de aprendizaje de estos niños, eran una manifestación de un daño
cerebral y se establecieron las bases en el estudio del área de las dificultades de
aprendizaje, pues comienzan a conseguirse los elementos que caracterizan a
una población de niños que habían sido mal diagnosticados por especialistas,
mal interpretados por los padres y frecuentemente rechazados por la sociedad.
Se pusieron en práctica procedimientos educativos y ambientales para
enseñar a este tipo de niños; el trabajo se realizaba fundamentalmente en
clínicas, instituciones y escuelas privadas y luego escuelas públicas, a través de
un enfoque multidisciplinario, donde cada profesional de manera aislada asumía
la investigación según su área de conocimiento. Se enfocó la atención hacia los
trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en los
procedimientos correctivos de lectura y la atención a niños hiperactivos y con
trastornos perceptuales.
Una vez caracterizada a la población con problemas de aprendizaje y
esbozado algunos elementos para la intervención educativa, surgió la necesidad
de definir las dificultades de aprendizaje; se comenzò tomando en cuenta
aspectos como: rendimiento en lectura, problemas perceptuales e hiperactividad
sobre la base de las primeras experiencias a nivel clínico. Es a partir de l963
cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de aprendizaje: “Se
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consideran con dificultades de aprendizaje a un grupo de niños que tienen


trastornos del desarrollo de las capacidades necesarias para la interacción
social. No incluyo en este grupo a los niños que tienen impedimentos
sensoriales, como ceguera o sordera, porque disponemos de métodos para
tratar y preparar los sordos y a los ciegos. También excluyo de este grupo a
niños que tienen retraso mental generalizado.” Esta definición es excluyente y
no caracteriza a la población con dificultades de aprendizaje, sin embargo este
mismo autor aborda los elementos de lectura , escritura y cálculo como
fundamentales de la expresión del aprendizaje, señalados en una posterior
definición: “Los niños con dificultades específicas de aprendizaje, exhiben un
desorden en uno o más de los procesos psico-neurológicos involucrados en la
comprensión o el uso del lenguaje hablado o escrito. Ello puede manifestarse
en desórdenes del pensamiento, lectura, escritura, ortografía o aritmética.
Incluye condiciones que han sido referidas como limitaciones, daño cerebral,
disfunción cerebral mínima, dislexia, afasia de desarrollo. No incluye
limitaciones visuales, auditivas o motoras, disturbios emocionales o desventajas
socio-ambientales.” Esta concepción explicó el desempeño del niño en
términos de fortalezas y debilidades en los sistemas sensoriales de recepción,
procesamiento y respuesta a la información.
Para el año 1965 Bárbara Bateman ofrece una definición que ubica a las
dificultades de aprendizaje, bajo el tèrmino de dificultades específicas de
aprendizaje y plantea: “los niños con dificultades específicas de aprendizaje
son aquellos que presentan una discrepancia educativa significativa entre su
potencial intelectual estimado y su verdadero nivel de desempeño, relacionada
con desòrdenes básicos en los procesos de aprendizaje los cuales pueden estar
acompañados o no por una disfunción demostrable del sistema nervioso central
y no son secundarios a un retraso mental generalizado, a una desventaja
cultural o educativa, a perturbaciones emocionales severas o a una perdida
sensorial.”
Esta definición toma muy en cuenta los factores psico-neurológicos y el
procesamiento de la información como fundamentales para el proceso de
aprendizaje, por ende, una alteración a nivel específico de aprendizaje.
Posteriormente, el Comité Nacional Advisory Committe on Handicapped
Children, elabora una definición también excluyente, haciendo énfasis en los
aspectos psico-neurológicos y habla de niños incapacitados para el aprendizaje.
Esta definición es la referencia conceptual que sirvió de base a la atención
educativa de los niños con problemas de aprendizaje detectados en las escuelas
norteamericanas.
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Esta discusión teórica-práctica sobre las dificultades de aprendizaje,


desplegada a nivel internacional influye en todos los sistemas educativos de
Latinoamérica; es así que en Venezuela se crea para el año 1967 en el
Ministerio de Educación el Servicio de Educación Especial con el objeto de
atender todo lo relacionado a la educación de los niños física, mental y
socialmente excepcionales; en tal sentido para la atención de los niños con
dificultades de aprendizaje se crearon doscientos cincuenta y siete (257) aulas
anexas a planteles escolares, con las siguientes formas de atención: personal
especializado dentro del aula regular, atención de alumnos en aulas especiales
en sesiones de trabajo por un período determinado, paralelo a su asistencia al
aula regular y atención de alumnos en aulas especiales por un período
determinado hasta incorporarlos a las formas de atención anteriormente
señaladas.
El modelo de atención brindado en estas aulas coincidió con el modelo
que se desarrollo para ese momento histórico en el campo de las dificultades de
aprendizaje, ya que se realizaban diagnósticos con pruebas especializadas que
arrojaban indicadores de alteraciones de funciones psico-neurológicas,
relacionadas con funciones perceptivo-motoras, desarrollo del lenguaje y
rendimiento académico en lectura y escritura, tomando como base la madurez
de funciones congnitivas vinculadas al desarrollo de las habilidades cerebrales,
todo lo cual responde a un modelo clínico.
El fundamento de este modelo clínico, parte de una concepción del ser
humano en tres dimensiones, biológica, psicológica y social con una visión
fragmentada, la cual subyace en los postulados de las teorías conductistas o
asociacionistas, que explican el comportamiento humano en función del
principio mecanicista proveniente de la biología, que considera al hombre como
un organismo que responde ante estímulos ambientales sin considerar otros
factores inherentes a la condición humana.
Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedagógicas de esa
época que estaban centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto
esta considera al educando como un ser activo centrado en sus propios
intereses; mientras la pedagogía especial se orientaba con una connotación
terapéutica, de base conductista y asistencial.
Este modelo clínico no responde a los elementos teleológicos y
axiológicos presentes en la concepción filosófica humanística predominante
para el momento histórico en el que surge y se desarrolla este modelo de
atención. Por otra parte no dio respuestas a las necesidades educativas de los
alumnos de la escuela regular, atendidos en el área de dificultades de
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aprendizaje, por cuanto la estigmatizaciòn y segregación se constituyó en un


factor que incidía en su proceso de aprendizaje. Es así como surgió la
necesidad de realizar un trabajo educativo más integrado, de intervención
directa haciendo énfasis en las áreas académicas, dando lugar al surgimiento
del modelo educativo, que se caracteriza por enseñar habilidades y destrezas a
los alumnos con dificultades de aprendizaje, así como enfatizar en los aspectos
perceptivos, de atención y de memoria , lo cual implica un enfoque funcional y
pragmático, centrado en las áreas de lectura, escritura y cálculo.
En Venezuela se asumió este modelo de atención a las educandos con
dificultades de aprendizaje, denominado psicopedagógico, el cual hace énfasis
en la evaluación en términos educacionales y psicológicos para elaborar
perfiles de funcionamiento psicopedagógico que sirviera de base para la
estructuración de la planificación educativa especializada, tomando como
referencia las área deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje,
quien es definido, según Lampe l975, como aquellos niños que presentan
alteraciones significativas en los procesos psiconeurológicos básicos del
aprendizaje lo cual incide en su rendimiento académico, excluyendo las causas
referidas a retardo mental, deficiencias sensoriales, motoras o emocionales
severas.

Para la atención de esta población se crean en la Direcciòn de Educaciòn


Especial las Unidades Psicoeducativa, Centros de Atención para Niños con
Dificultades de Aprendizaje(CENDA) y las Aulas Integradas, así como se
estructuraron las pruebas de evaluación de la lectura, un instrumento de
entrenamiento de habilidades básicas y posteriormente una prueba de
habilidades para aprender.

El incremento de la población de educandos con dificultades de


aprendizaje remitidos por los docentes de la escuela regular, generó la
necesidad de búsqueda de alternativas para abordar esta problemática en
términos preventivos; aunado a esto al sector educativo le correspondió
implementar la programación de educación básica obligatoria de nueve años,
así como extender la cobertura del nivel de pre-escolar a los niños de las zonas
rurales y marginales, igualmente enfatizar la importancia de la educación
permanente y de la educación para el trabajo como elemento valorativo en
función del desarrollo personal y social. Es de hacer notar que la cifra de
repitencia y deserción, para ese momento era de 9.1 % y 9.8 %
respectivamente, según la memoria y cuenta del Ministerio de Educación de
1982.
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Los estudios realizados por la fundación ME-VAL demuestran que para


ese momento la incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de
educación básica, en particular en el área de lecto-escritura y en segundo
término en el área de matemática, había adquirido dimensiones tales que el
fracaso escolar resultante de ellas estaría determinando el elevado índice de
repitencia con su consecuente secuela de deserción escolar, especialmente en
los tres primeros años de educación básica.

Para el año l986 se formuló la guía de las políticas de acción del


Programa Dificultades de Aprendizaje, aunque allí, no se expresa una
definición de dificultades de aprendizaje; sin embargo se señalan las
características de la población atendida, la cual se refiere a los niños que a
pesar de tener un desarrollo intelectual normal no responden positivamente a
las propuestas pedagógicas que la escuela les brinda, en tal sentido se continua
con un modelo de atención psicopedagógico en el cual se resalta el papel
fundamental de la escuela, a la cual se le critica que trata de la misma manera y
empleando las mismas estrategias a los niños que ingresan a la institución
escolar y que presentan diferentes niveles de desarrollo, con experiencias
sociales y vitales muy variadas.

De igual manera se plantea que la institución escolar se propone


contribuir al logro de una verdadera igualdad de oportunidades, tomando en
cuenta lo expresado en la Ley Orgánica de Educación promulgada en l980, por
lo tanto se consideró necesario que en la aplicación del modelo de atención se
tomara en cuenta el proceso espontaneo a través del cual el niño construye el
conocimiento y ofrecerle a los educandos de medios socio-culturales en
desventaja las condiciones que permitan compensar las carencias que estos
presentan.

En tal sentido, se manejó una definición de dificultades de aprendizaje


referidas a la existencia de un desfase importante entre la capacidad potencial
para la adquisición de los aprendizajes académicos y el rendimiento en éstos,
originadas por déficits o desventajas socio-culturales, problemas emocionales,
alteraciones neurológicas y/o implementación de metodologías que no respetan
los procesos naturales de adquisición de los aprendizajes.
En consecuencia de lo antes planteado, el programa de dificultades de
aprendizaje orientó su acción a través de un trabajo conjunto entre el maestro
especialista y el maestro regular en función de llegar a acuerdos para abordar la
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atención educativa de los niños atendidos en el área y fundamentalmente con


una intención preventiva, de tal manera que la atención de los educandos en el
aula especializada estuviese dirigida a aquellos que realmente ameritaban una
atención en pequeños grupos en el aula especial, en sesiones de trabajo
paralelas a su asistencia al aula regular.

Esta forma de abordar el trabajo en el área, constituye el inicio de un


trabajo integrado y necesario entre el docente de básica y el de especial con la
finalidad de realizar una acción educativa coordinada para garantizar el
desarrollo de un proceso de aprendizaje respetando el desarrollo evolutivo del
niño y a su vez las diferencias individuales de índole biológica, psicológica y
social. Sin embargo esta acción no estuvo precedida de una labor informativa
mas amplia y suficiente para el personal docente , lo cual aunado a las normales
resistencias al cambio, generó diversas interpretaciones y posiciones contrarias
a la línea de trabajo de cooperación maestro especialista-maestro regular.

Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos teóricos


provenientes de las corrientes psicogenética y psicolinguística, el abordaje de la
atención educativa de los educandos con dificultades de aprendizaje, se
realizaba haciendo énfasis en la ejercitación en las áreas deficitarias, de manera
aislada, sobre la base del diagnóstico de alteraciones en las funciones
psiconeurológicas que susbyacen al aprendizaje.

Esta situación ameritó la evaluación y sinceración del trabajo realizado


en las unidades operativas del área, cuyos resultados indicaron la necesidad de
actualización del personal, así como aclarar que el trabajo conjunto entre el
docente regular y el especialista se concibe en base a un asesoramiento y
orientación por parte de los especialistas. Igualmente se enfatizó en la atención
individualizada en términos del respeto de las diferencias individuales,
considerando los diversos factores que inciden en el proceso de aprendizaje.
Para afrontar esta situación, el Programa de Dificultades de Aprendizaje,
consideró necesario realizar un plan de supervisión que permitiera un mejor
conocimiento del desarrollo de las líneas de acción propuestas en el área , en
las diferentes unidades operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar
la importancia de la realización de los Consejos Técnico del área, como
instancia para analizar y actualizar, el desarrollo de las líneas de atención a
los educandos con dificultades de aprendizaje.
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La guía del Programa de Dificultades de Aprendizaje, para 1989, se basa


conceptualmente en los resultados obtenidos en las investigaciones en el área
de lecto-escritura, realizadas por el Equipo de Lectura de la Dirección de
Educación Especial. En ella, se señalan los fundamentos psicogenéticos,
psicolinguísticos y de la pedagogía activa, que sustentan el proceso de
aprendizaje de la lengua escrita. Igualmente se explícita la línea de acción,
orientada hacia la comunidad. Así mismo, se determinan las fases para la puesta
en práctica de la cooperación docente y se mantuvo la vigencia de la atención
en pequeños grupos, sobre la base de la atención individualizada.

Es importante señalar, que la puesta en práctica de la guía generó


reacciones de oposición por parte de profesionales, que no se sintieron
partícipes de las nuevas orientaciones y lineamientos del programa propuesto
para el área; esto generó la realización de jornadas de reflexión a nivel de las
unidades operativas de la zona metropolitana, la cual estuvo centrada en la
consideración sobre el estilo de implantación de la guía.

Para ese momento se sostiene un modelo de atención psicopedagógico,


basado en una concepción de aprendizaje que asume la construcción del
conocimiento por parte del niño de una manera activa, en interacción con el
otro y con el objeto de conocimiento. Este planteamiento se encuentra
fundamentado en la teorías, psicogenéticas, psicolinguísticas,
sociolinguísticas ,sociológicas y del psicoanálisis; por tanto se consideraron las
variantes relacionadas con el desarrollo, cognitivo, afectivo, moral y socio-
cultural.

El desarrollo de este modelo hizo énfasis en la vinculación de todos las


variantes antes mencionadas, en función de propiciar condiciones favorables
para la apropiación, por parte del educando del proceso de lecto-escritura como
objeto de conocimiento, considerado éste de gran significación social. Es de
hacer notar que este tipo de abordaje en la atención al educando con
dificultades de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesionales, que
formaron parte de los grupos de facilitadores, para promover el desarrollo de
estrategias de enseñanza de la lengua escrita, siguiendo las orientaciones
teóricas señaladas anteriormente.

Paralelo a este tipo de intervención psicopedagógica se realizaba una


atención a la población del área, en función de déficits perceptivos,
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atencionales, de memoria y otros relacionados con las funciones psico-


neurológicas, lo cual implica la influencia aún, del modelo clínico.

La existencia de este tipo de atención simultánea esta estrechamente


vinculada con el desigual manejo de la información y por la restringida
participación de los profesionales en las programaciones de capacitación y
actualización.

A pesar de la disparidad en las formas de proporcionar la atención


educativa a la población con dificultades de aprendizaje, existió la
preocupación por el incremento del número de alumnos referidos a los
servicios del área, lo cual se ha vinculado a la problemática surgida por la
masificación de la enseñanza, relacionada con el énfasis en los aspectos
cuantitativos en desmedro de los cualitativos, situación que se ha venido
presentando a través de los veinticinco años de democracia, la cual ha
permitido la apertura del sector educativo a un denso número de la población
venezolana, para dar cumplimiento al postulado de la Constitución Nacional de
Venezuela que considera la educación como derecho social, reafirmado
posteriormente en la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento.

Los problemas derivados de la masificación en el sistema educativo, se


han hecho presentes en todos los países de América Latina, motivo por el cual
se han planteado alternativas de solución en organismos internacionales a
través de declaraciones, tales como: Educación para Todos, Carta de Tailandia,
Proyecto Principal de Educación para América Latina y el Caribe, donde se
formulen proyectos relacionados con la Escuela Básica, erradicación del
analfabetismo, mejorar la calidad de la educación e incorporación masiva de
toda la población al proceso productivo como meta para el año 2000. En este
sentido Venezuela ha asumido compromisos con estos organismos, que han
tenido repercusión en las políticas educativas y específicamente en el modelo
de atención de la población con dificultades de aprendizaje, el cual se ha
venido centrando en los aspectos académicos de lectura y escritura, enfatizado
en investigaciones sobre el proceso de alfabetización, a través de la creación de
las Comisiones Nacionales y Estatales de Lectura y de los post-grados en ese
campo en algunas universidades del país.

De lo antes expuesto se evidencia, una direccionalidad al enfocar la


atención de los educandos con dificultades de aprendizaje en función de su
bajo rendimiento en lectura y escritura, situación que tiende a incidir en la
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concepción de dificultades de aprendizaje, cuya discusión se ha venido


planteando a nivel internacional; es así como la intervención especializada se
polarizó hacia el lado de la instrucción directa, es decir, abordar el proceso
pedagógico del lenguaje, lecto-escritura y matemática en contextos de aula no
siempre significativos. Se establece la prioridad didáctica, haciendo énfasis en
los aspectos metodológicos, y con la participación de diferentes profesionales
con un enfoque multidisciplinario.

2. SITUACION ACTUAL:

Para la década de los años noventa, el modelo de atención para la


población con dificultades de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos
teóricos del modelo psicopedagógico, sin centrarse exclusivamente en los
aspectos académicos, en tanto aborda otros elementos inherentes al desarrollo
de la personalidad del educando, fundamentalmente, la autoestima, la
cooperación grupal así como la participación de los padres en el proceso de
atención educativa y en otros aspectos del entorno escolar. Así mismo, en este
modelo se toma en cuenta la importancia del desarrollo neurolinguístico,
basado en el potencial psicobiológico donde se combinan variables inter-
relacionadas con la autopercepción, heteropercepción y percepción de la
situación, de igual manera se considera la importancia del funcionamiento del
hemisferio derecho e izquierdo relacionado con el aprendizaje. Se asumen
algunos elementos de la teoría transcultural en tanto se refiere a las capacidades
cognitivas y los grupos culturales, se relaciona con las experiencias educativas
que brinda el entorno socio-cultural, así como la interacción permanente de la
persona con su medio ambiente.
La concepción de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde
una perspectiva interdisciplinaria, con una visión integral y dinámica de la
formación de la personalidad de educando, en interacción con su entorno socio-
cultural; en tanto reconstruye progresivamente el conocimiento en interacción
social.
Estos planteamiento se desarrollan en el documento del área de
dificultades de aprendizaje de 1992, donde igualmente se expone una definición
del área: “Es un área de la Educación Especial que presta atención educativa
especializada, a los niños y jóvenes de educación pre-escolar y básica que
presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, debido a
factores exógenos o endógenos, los cuales inciden en los aspectos emocional,
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social, escolar y son causas de repitencia, deserción y bajo rendimiento


escolar.”
En esta definición se específica la procedencia del educando atendido en
el área, se esboza su caracterización en términos generales en función de la
etiología y sus consecuencias.
Para operativizar este modelo de atención, se propusieron tres líneas de
acción: a) cooperación interdisciplinaria, la cual implica una concepción que
permite asumir que el trabajo cooperativo, no se reduce exclusivamente a la
acción con el maestro de aula regular, sino que permite orientar un trabajo en
equipo tomando en cuenta a los diferentes profesionales involucrados en la
acción educativa. b)Atención a pequeños grupos y c) proyección a la
comunidad; estas dos últimas líneas mantuvieron la concepción inicial y se
formularon los objetivos de ambas, lo que permitió la incorporación de
múltiples tareas por parte de los profesionales coordinadas con los docentes de
educación básica.
Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realizó sobre la base de
un proceso de intercambio y mayor participación de los profesionales del área
y se retomó la importancia de asumir los Consejos Técnicos del área, cuyo
reglamento fue reformulado. No obstante se amerita ampliar y profundizar
aspectos conceptuales y administrativos sobre el modelo de atención del
educando con dificultades de aprendizaje, con la intención de proporcionar
coherencia y unificar criterios en torno a la instrumentación de las líneas de
acción, las cuales han tenido diversas interpretaciones, específicamente en
relación a las líneas de acción de cooperación interdisciplinaria y proyección a
la comunidad, se ha mostrado una gran tendencia a ser concebidas como
formas de asesoramiento y orientación al maestro regular, más que como un
trabajo conjunto en la planificación, desarrollo y evaluación de la atención
educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
La necesidad de profundizar en el análisis del modelo de atención de los
educandos con dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada
vez mayores, de elevar la calidad de la atención prestada, tanto en términos
preventivos como de atención directa, sobre todo en los actuales momentos
cuando la población que asiste a los centros educativos oficiales de pre-escolar
y básica, la cual proviene en su gran mayoría de estratos sociales en situación
de desventajas económicas y sociales, amerita de una atención educativa
integral que considere los múltiples factores que influyen en su proceso de
desarrollo. Los índices de repitencia, bajo rendimiento y deserción, reflejan en
gran parte la problemática de esta población dentro del sistema educativo.
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Proporcionar una atención educativa integral, implica búsqueda de


alternativas tanto en el campo práctico como teórico, de allí la importancia de
obtener la información actualizada de los diferentes enfoques científicos de
diversas disciplinas, vinculados con el campo de las dificultades de
aprendizaje, tomando en consideración que aún se discute a nivel internacional,
la definición del término de dificultades de aprendizaje, así como la concepción
del modelo de atención más adecuado, referido a dos posiciones divergentes
entre los partidarios de la instrucción directa de los educandos con dificultades
de aprendizaje dentro del salón de clase, con una visión holística, integral,
interactiva, en un entorno significativo y con una orientación humanística. Por
otra parte los que consideran la atención de éstos fuera de su ámbito regular,
con una visión atomística, utilizando el refuerzo y el análisis de tarea, partiendo
de los principios de la teoría conductista del aprendizaje.

3. VISION PROSPECTIVA:

Venezuela se enrumba hacia un proceso de transformación de su


estructura administrativa, a través de la descentralización de numerosas
funciones. En el campo educativo, éste puede ser un momento privilegiado para
llamar la atención sobre la necesidad de introducir mejoras en la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje, lo cual se plantea como uno de los objetivos
del plan de acción del Ministerio de Educación, en términos de elevar la
calidad de la acción educativa.
La descentralización aproxima los órganos de decisión de la intervención
educativa al lugar real de su aplicación, lo cual generará mayor probabilidad de
homogeneidad epistemológica y tecnológica, entre el proyecto elaborado y la
realidad para la cual se piensa la acción educativa.
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Este proceso, permite la prestación eficaz de los servicios educativos,


planteándose como un elemento fundamental a considerar dentro de las
estrategias para la llamada transformación educativa, a partir de una
organización abierta, flexible, con misión clara y ajustada a las necesidades
socio-culturales del entorno en vías de un servicio eficiente en la institución
escolar.
De acuerdo a las consideraciones anteriormente expuestas y asumiendo
el proceso educativo como hecho social la Unidad Programática de
Dificultades de Aprendizaje, en la instancia nacional, propone un modelo de
atención educativa especializada integral, con una visión holística donde se
toman en cuenta toda la multiplicidad de factores que inciden en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, y se vinculan los aspectos psico-socio-pedagógicos
expuestos en propuestas anteriores, de las cuales se han extraído los elementos
teóricos pertinentes con una concepción dinámica e interactiva.
Igualmente se incorporan concepciones teóricas actualmente en
desarrollo en el campo de la psiconeuroinmunologia, inteligencia emocional ,
los avances sobre la didáctica, teoría sobre la institución escolar, sobre el
curriculum, así como lo relacionado con la acción comunicativa. Todo ello en
función de dar respuesta a las exigencias del contexto socio-político y
económico del desarrollo cultural desde una perspectiva global e integradora,
con la finalidad de propiciar las condiciones requeridas para que los educandos
con dificultades de aprendizaje tengan las oportunidades de participar
activamente en la transformación de si mismo y de su entorno.

3.1 CARACTERIZACION DEL EDUCANDO:

La atención educativa que se realiza en las unidades operativas de


dificultades de aprendizaje, va dirigida a la población que se encuentra en los
niveles de Pre-escolar y Básica, quienes presentan interferencias o bloqueos
en su proceso de aprendizaje; ocasionados por factores intrínsecos al
desarrollo del educando y/o extrínsecos relacionados, con aspectos socio-
económicos, culturales e instrumentales del entorno en donde éstos se
desenvuelven.
Esta población generalmente, es referida por presentar desfase en su
proceso de aprendizaje relacionada con bajo rendimiento, repitencia y
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deserción escolar, aún cuando, son alumnos sin compromiso en su


integridad cognitiva. Estos desfases se ponen de manifiesto en muchas
ocasiones en forma de bloqueos en el proceso de apropiación de la lengua
escrita, el pensamiento lógico, en los aprendizajes sociales y/o emocionales,
que conducen a respuestas inesperadas que se expresan en términos de
conductas dispersas, disruptivas, inhibidas, de poca persistencia en la tarea,
lo cual se traduce en deficiente aprovechamiento académico, así como
desorientación en su proceso de desarrollo personal y social.
Estos educandos se desenvuelven de manera competente en otros
ámbitos de su entorno, lo cual es indicativo de su potencial cognitivo, en
tanto le permite estructurar esquemas de aprendizaje para dar respuestas
adaptativas al medio donde se desenvuelven, tal es el caso del rechazo ante
las tareas o situaciones que son consideradas por ellos como problemáticas
de enfrentar o resolver, y así evitan enfrentarse al fracaso que estas
conllevan.

3.2 CONCEPTUALIZACION DEL MODELO DE ATENCION


EDUCATIVA INTEGRAL ESPECIALIZADA AL EDUCANDO CON
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE.

Se plantea un modelo de atención educativa especializada integral, con


una orientación psico-socio-pedagógica, tomando en cuenta aportes
teóricos de los enfoques psicogenéticos, psicología cognitiva, sociología,
sociolingüísticos, psicolingüísticos, psiconeurológicos e histórico-cultural,
vinculados a las teorías pedagógicas actuales. Se hace énfasis en una
concepción curricular, desde una perspectiva holística y humanística
donde se toman en cuenta los factores que inciden en el hecho educativo:
docente, educando, familia, comunidad, entorno escolar, metodología y los
contenidos programáticos; todo ello en función de propiciar un proceso de
enseñanza-aprendizaje tomando en cuenta las necesidades del desarrollo
cognitivo y socio-afectivo relacionado con el ámbito socio-cultural donde se
desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje.
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Los fundamentos filosóficos y legales que sustenta este modelo de


atención, parten de las bases jurídicas expresadas en la Constitución
Nacional(Art.78 y 55), así como en la Ley Orgánica de Educación
vigente(Art. 1,2,3,6,l5,l6,32,33 y 90) y en su Reglamento (Art.
4,6,11,12,14,20 y 30). Por cuanto la modalidad de Educación Especial es
una variante escolar, los objetivos y fines que se plantean en este modelo de
atención, son congruentes con la normativa jurídica que rigen al sector
educativo.
Este modelo se rige por el principio de interdisciplinariedad, la cual se
concibe como un trabajo compartido de carácter científico, donde se integran
los diferentes puntos de vista, teóricos y metodológicos, a partir de un
intercambio permanente y cooperativo, en función de una atención educativa
global, eficiente y eficaz. Este trabajo interdisciplinario se caracteriza por la
confrontación y el intercambio de saberes desde cada una de las disciplinas
que busca conocer la realidad del educando y construir alternativas desde los
diferentes enfoques para abordar las situaciones educativas planteadas con
una visión holística del problema, asumiendo la complejidad de lo real y la
necesidad de la sistematización e integración del conocimiento en un trabajo
de equipo. De esta manera, se realizarán las programaciones educativas de
orientación preventiva y de intervención pedagógica, psicológica y social,
que requieren los educandos que presentan dificultades de aprendizaje.
La perspectiva teórica de este modelo de atención, se enfoca asumiendo
la concepción del hombre como un ser bio-psico-social,interactuando de
manera permanente con su entorno socio-cultural de forma dinámica,
dialógica, reflexiva, en función de transformarse así mismo y al medio que lo
rodea, todo ello forma parte de las bases fundamentales del proceso de
enseñanza- aprendizaje.
A partir de la perspectiva psicogenetica es importante destacar las
consideraciones sobre el desarrollo, el cual esta directamente relacionado al
aprendizaje, puesto que la estructura biológica, neurológica y psicológica
influyen significativamente en el proceso de apropiación del conocimiento, a
partir de la información proveniente tanto del aspecto interno del sujeto
como de su entorno; para así asimilar lo que considera pertinente en función
de su estructuración cognitiva. El equilibrio entre asimilación y
acomodación se traduce en la adaptación , como proceso dinámico e
interactivo entre el individuo y el medio, lo cual constituye la base del
desarrollo intelectual.
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Desde el punto de vista epistemológico se puede decir que el aprendizaje


es un proceso de construcción del conocimiento a partir del intercambio del
individuo con el entorno, mediado por estructuras reguladoras en principio
hereditarias, posteriormente construidas en base a las experiencias anteriores
Un elemento de relevancia lo constituye, la participación activa del
educando en el proceso de enseñanza aprendizaje, puesto que ello le
permitirá seleccionar, asimilar, comprender e integrar la información y la
experiencia en función de esa misma información recibida y de sus esquemas
congnitivos, que son activados en el sujeto al procesar la información, por lo
tanto, la instrucción como variable externa caracterizada por la intervención
de otras personas significantes, provocará la activación de unos u otros
esquemas de asimilación. Es importante destacar, que el sujeto que aprende
atribuye a la información recibida, un sentido en función de sus intereses,
necesidades y experiencias, esto constituye un papel preponderante para la
construcción del conocimiento, lo cual caracteriza al aprendizaje
significativo.
La participación activa del sujeto en el proceso de enseñanza-aprendizaje
y el aprendizaje significativo, son planteamientos que sustentan la teoría de
la psicología cognitiva , la psicogenética y el enfoque històrico-cultural; este
último plantea la importancia de la interacción social para la construcción
de las funciones psicológicas superiores, entre las cuales el aprendizaje es
considerado fundamental para el proceso del desarrollo del individuo en su
entorno cultural.
En tal sentido, el enfoque histórico-cultural considera que el aprendizaje
no puede explicarse sin hacer referencia al conjunto de operaciones que
realiza el individuo, desde que percibe hasta que actúa sobre el medio. Es
así como el desarrollo manifiesta una dinámica susceptible de ser
influenciada, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado
intencionalmente o instrucción, es decir, que el niño puede aprender a
realizar por si mismo, aquellas actividades que antes realizaba con ayuda,
esto constituye lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo, el
cual estimula y activa procesos internos, mediadores, en el marco de las
interrelaciones que se convierten en adquisiciones aprendidas.
Es así que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe
tomar en cuenta la realidad ambiental donde interactúa el educando, sus
condiciones internas tanto biológicas como psicológicas, las cuales
conforman la estructura psico-biológica con la que el sujeto se presenta al
intercambio con el medio.
17

En este proceso de interacción, la acción comunicativa es un elemento


fundamental, ya que implica compartir y construir significaciones,
representaciones sociales, valores, creencias expresadas a través del lenguaje
como proceso básico del hombre, el cual ha sido ampliamente investigado
por la psicolinguistica, la sociolinguistica y la psicología social.
Para la sociolinguistica el lenguaje cumple funciones en todas las
culturas humanas, ya que debe interpretar toda nuestra experiencia
reduciéndola a un número manejable de clases de fenómenos, procesos,
acciones, objetos que conforman el uso de la lengua materna. A su vez debe
expresar relaciones lógicas elementales y las creadas por el propio lenguaje y
expresar la participación del individuo como hablante en situaciones de
interacción, los papeles que asume y lo que impone a los demás en términos
de deseos sentimientos, actitudes, juicios.
El medio esta conformado por la cultura, de allí que las condiciones en
las que se aprende la lengua están determinadas culturalmente. En el ámbito
social se conforman los patrones de comportamiento y gran parte de la
conducta se encuentra mediada por la lengua, a través de la cual se enuncian
las normas del entorno que constituyen el marco de regulación, instrucción e
interacción personal. El niño es socializado en los sistemas de valores y en
los modelos de conductas mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo que
lo aprende; de allí la importancia que esto tiene para las teorías lingüísticas
vinculadas a la dinámica escolar .
La relación entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece
fundamentalmente mediante modos de habla, determinados èstos en términos
de la clase de significados construidos a partir de la interacción en el contexto
social particular. Los diferentes enfoques de la experiencia personal,
relacionados con la diversidad cultural, crean un problema importante en la
educación, cuando en la escuela se produce discontinuidad entre sus órdenes
simbólicas y las del educando, lo cual conlleva en ocasiones a que éste se
enfrente a situaciones de incomprensión de las instrucciones sociales y
académicas, lo cual constituye una desventaja para responder a las exigencias
de la institución escolar y con frecuencia es categorizado dentro de la población
con dificultades de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento del individuo està vinculado al uso del
lenguaje, al lograr una clara conciencia de su uso como medio para aprender de
su contexto y de su propia habilidad para establecer una relación recìproca con
el medio y dominarlo. Esta interacción lingüística se realiza en términos del
uso de la lengua oral, escrita o gestual. Básicamente en la institución escolar es
18

donde el individuo se apropia de los aspectos convencionales de la lengua, lo


cual constituye una herramienta esencial para el acceso al legado cultural
sistematizado del conocimiento humano. Por lo tanto la lecto-escritura,
constituye un objeto de conocimiento fundamental en el proceso de aprendizaje
dentro y fuera de la escuela, por la gran importancia que se le asigna como
elemento esencial para el acceso al saber universal, que le permite al individuo
integrarse al sistema productivo de su entorno social en mejores condiciones, y
por ende contribuir eficazmente al desarrollo social y personal.
El lenguaje media las interacciones sociales en la acción educativa, de
allí que las relaciones interpersonales se conforman sobre la base del diálogo,
donde la acción comunicativa se orienta al entendimiento en las diferentes
situaciones de intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los
participantes, educandos y educadores persiguen el encuentro mùtuo. La
cooperación es un valor básico para lograr el consenso y el entendimiento en la
acción comunicativa, para lograrlo se requiere la coordinación de acciones lo
cual implica sintonizar cooperativamente los diferentes modos de abordar la
realidad con una visión compartida.
En toda inter-relación personal se encuentra presente la coordinación de
estados emocionales, considerados como la esencia de la compenetración en
toda acción grupal, lo que constituye la base de la sincronía emocional,
elemento fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de expresar los
sentimientos. Esto representa un aspecto importante a considerar por los
educadores para lograr un clima de inter-relación equilibrado, que conlleva a
fijar un tono emocional adecuado en las interacciones sociales en el ámbito
escolar, a través de las cuales los educandos aprenden las reglas tácitas de la
armonía social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biológico del
sujeto que aprende en el sentido de generar un estado de bienestar y
disposición al intercambio. La alteración de la armonía social ocasiona
tensiones emocionales y/o ansiedad que pueden llegar a afectar el sistema
inmunológico originando la aparición de trastornos psicosomáticos.
Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el
funcionamiento biológico corresponde a estudios realizados en el campo de la
psiconeuroinmunología y la inteligencia emocional, lo cual es coherente con
una visión integral del desarrollo del hombre y por tanto a considerar en el
proceso educativo del mismo, con una intención preventiva y de abordaje
interdisciplinario.
El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones
cognitivas que se van estructurando a través del intercambio con el medio
19

ambiente y de la experiencia que el individuo vive en dicho medio. Ello


expresa que el hombre dotado de una estructura biológica, al entrar en
contacto con situaciones diversas, está en capacidad de procesar toda esa
información y estructurarla de manera tal, que se internalicen aquellos aspectos
que han resultado significativos para él; es por ello que es de vital importancia
los factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en cuenta la relación
consigo mismo y con los otros, en función de sus intereses, valores, actitudes y
creencias.
En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador
basado en la interacción reciproca, entre aspectos biológicos, cognitivos,
emocionales, ambientales y conductuales, relacionado con la adquisición y uso
de la información y el conocimiento, los cuales son interiorizados por el
individuo a través de experiencias significativas, contextuadas socio-
culturalmente.
Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del
sujeto, en términos de su estructura neuro-biológica y psicológica, sin afectar
su integridad congnitiva; así como interferencias en su realidad ambiental:
familiar, escolar y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su proceso de
aprendizaje.
Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere que el ser
humano mantenga un nivel de funcionamiento armónico, que exprese el
equilibrio de las funciones básicas reguladas por el sistema nervioso central, lo
cual asegura el soporte estructural del bienestar físico, como elemento
fundamental de la condición de salud, donde intervienen los variables
hereditarias, fisiológicas, nutricionales, así como variables externas que inciden
sobre el desarrollo biológico: enfermedades, traumatismos y factores
psicosomáticos, entre otros.
En estrecha vinculación con los aspectos biológicos, se encuentran los
aspectos psico-sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la
autoestima, estructurado sobre la base de una adecuada relación consigo
mismo y con los otros, en función de lograr responder a las demandas socio-
culturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es así que el individuo
debe asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a través
de un proceso de comunicación, que constituye el mediador cultural por
excelencia en el proceso educativo, el cual se inicia en el seno del grupo
familiar, donde se realizan los procesos básicos del desarrollo físico, la
madurez emocional y la socialización inicial. Igualmente, en la familia se
manifiestan diversas experiencias culturales, las cuales constituyen las bases de
20

valores, creencias y actitudes, que configuran las formas particulares a través


de las cuales el educando manifiesta hábitos, normas sociales, formas de
apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, así como maneras de
interrelación grupal.
Todas estas expresiones socio-culturales del educando, también
representan elementos del ámbito comunitario, donde las representaciones
sociales, que se construyen de manera compartida, constituyen parte
significativa de su personalidad.
De allí, que la escuela como institución socializante, debe considerar e
incorporar elementos que trae el niño de su contexto familiar y comunitario al
escolar, para abordar el proceso de atención educativa integral, con mayor
profundidad, sobre la base de un conocimiento real de la situación del
educando, en términos de sus condiciones sociales, económicas, culturales y
políticas en las que éste desenvuelve. Es así que, la escuela debe convertirse
en la sede de creación cultural, de desarrollo de capacidades cognitivas, de
aprendizajes y de producción de conocimientos vinculados a la vida real, útiles,
generalizables y transformables en habilidades, instrumentos y competencias,
en función del desarrollo social y personal de un educando crítico,
participativo, solidario y de esta manera prevenir posibles dificultades de
aprendizaje ocasionadas por el entorno escolar.
Tomar en cuenta todos estos factores, implica diseñar y desarrollar un
curriculum, que se oriente hacia la formación del ciudadano que la sociedad
venezolana requiere en este momento histórico. Considerar al curriculum como
una forma de expresar el proyecto cultural de una nación, como parte de una
dinámica institucional, implica la participación activa de todos los actores
involucrados en el hecho educativo, tomando en cuenta las transformaciones
políticas y administrativas planteadas en la reorganización del Estado.
Valorar el proceso de aprendizaje en sus múltiples dimensiones, nos
conduce a asumir la complejidad de factores que deben interrelacionarse
armónicamente para posibilitar el desarrollo del proceso educativo del
educando, en condiciones favorables que garanticen su continuidad y
permanencia dentro del sistema educativo.
En tal sentido, se puede aproximar a una definición amplia sobre las
dificultades de aprendizaje, al considerarlas como las interferencias que
confronta el educando sin compromiso en su integridad congnitiva, en el
proceso de apropiación de conocimientos y destrezas, para el desempeño de
21

actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura donde


éste se desenvuelve.
Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atención
educativa especializada integral, que tome en cuenta todos los factores
intrínsecos a su desarrollo, así como los extrínsecos relacionados con los
aspectos socioeconómicos, culturales, metodológicos y todos aquellos
relacionados con el medio donde éste interactua.
Esta atención educativa, se sustenta sobre la base de las teorías
pedagógicas actuales, como es la teoría crítica de la enseñanza, donde se
concibe al sujeto que aprende de una manera activa, que construye su
conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en un
ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones, se
hace énfasis en la reflexión y la creatividad, utilizando como instrumento
fundamental el lenguaje, proceso básico vinculado al desarrollo del
pensamiento del educando. Esta teoría asume la acción comunicativa como
base filosófica y considera a la educación como una práxis, cuya finalidad es el
desarrollo de la personalidad del educando en un contexto determinado; su
propuesta de aplicación consiste en la investigación acción-crítica, la cual es
una forma de investigación autoreflexiva que realizan los actores del hecho
educativo en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus
propias prácticas, la comprensión de las mismas, así como de las situaciones en
las que éstas tienen lugar.
Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones
actuales sobre la didáctica, expresada en la denominada triada didáctica,
conformada por el educando, el docente y el objeto de conocimiento, entre los
cuales se teje una red de relaciones permanentes y variadas, sobre la base de un
contexto socio-cultural determinado; estas relaciones constituyen los elementos
claves del contrato didáctico, el cual expresa los acuerdos tácitos en el
acontecer educativo. El conocimiento acerca del contrato didáctico nos
permite determinar los cambios requeridos para establecer un nuevo contrato
que respete los ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experiencia
previa, su nivel de desarrollo y su entorno socio-cultural, para establecer
estrategias metodológicas que propicien su desarrollo armónico a través del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en: la construcción
de conocimientos, en la motivación intrínseca respecto al trabajo escolar, en la
intensificación de la comunicación y de las interacciones entre los alumnos, en
la transformación de la relación profesor-alumno y en la propuesta de
22

actividades vinculadas al universo familiar del educando, lo cual constituye una


relación entre la vida escolar y social.
Esta propuesta de cambios metodológicos, implica la indagación
reflexiva conjunta que parte de la autoreflexión de los que participan en el
hecho educativo, con la finalidad de hacer sus prácticas cada vez más efectivas
y eficaces, en función de una comprensión y abordaje cada vez mas ajustado a
la realidad de los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de
formar un ciudadano crítico, independiente y con capacidad para la
interdependencia, aspecto básico para la integración efectiva a la dinámica
social. Estos aspectos relacionados con la didáctica se fundamentan en el
principio del aprendizaje interactivo.
Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de
la acción, la cual es descrita como un acto relacional en el que se producen
interconexiones personales y materiales en diferentes niveles y bajo
condiciones particulares. En toda acción es posible determinar los
componentes y relaciones entre ellos. Las relaciones se establecen en términos
de intercambio recíproco, lo cual es el fundamento de la cooperación,
concebida ésta, como expresión de una cultura dirigida a proporcionar puntos
de vista comunes para detectar necesidades y proponer soluciones desde una
perspectiva integral.
Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulación de
la Línea de Acción Cooperativa, definida como la actividad educativa
permanente y dinámica, que esta dirigida al descubrimiento, creación, progreso,
realización y operación conjunta. Implica interiorización de la acción a través
de la estructuración de esquemas mentales que generan cambios, los cuales se
reflejan en actitudes conformadas por creencias, opiniones y valores en función
de una visión compartida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes
objetos de conocimiento.
En términos generales, se sostiene que la Acción Cooperativa permite
tender el puente entre el educando que necesita la atención educativa
especializada, los padres, la comunidad, la escuela, los docentes y otros
profesionales, que actúan como mediadores en el proceso interactivo que
implica la construcción del conocimiento y por ende del aprendizaje.
La Acción Cooperativa debe entenderse como una actividad de
resolución de problemas, a través de la cual los involucrados puedan encontrar
un beneficio, en tanto propone buscar y encontrar de manera conjunta la
solución a las situaciones planteadas como dificultades, inconveniencias o
23

problemas. Esta acción constituye a la vez un conjunto de procesos y


procedimientos de aprendizaje en interacción, de todos los actores
comprometidos en el hecho educativo, desde una perspectiva holística,
asumiendo valores de solidaridad, acercamiento, compromiso, descubrimiento
común y contribución reciproca a través de un proceso de reflexión acción.

4. ADMINISTRACIÓN DEL MODELO DE ATENCIÓN

La Unidad Programática de Dificultades de Aprendizaje es la estructura


organizativa que responde a un área de atención de la Modalidad de Educación
Especial, que se encarga de diseñar políticas y líneas estratégicas en relación al
modelo de atención educativa especializada integral, dirigida a la población que
asiste a los servicios del área. Asesora y orienta las políticas de desarrollo
profesional; Promueve intercambios con instituciones y organismos públicos y
privados, nacionales e internacionales para generar proyectos e investigaciones
sobre la problemática educativa; proporciona asesoramiento técnico a las
instancias estatales y municipales, con la finalidad de fortalecer el trabajo
especializado e igualmente vela por el cumplimiento de la administración del
modelo llevado a cabo en dichas instancias, las cuales se encargan de
coordinar, planificar, supervisar y evaluar la operatividad del modelo de
atención. La aplicación de este modelo se desarrolla en las unidades
operativas: Aulas Integradas, Unidades Psico-educativas y Centros de Atención
a Niños con Dificultades de Aprendizaje(CENDA), ubicadas a nivel estatal,
municipal y local, las cuales prestan una atención educativa especializada
integral, dirigida a niños y jóvenes de educación Básica y Pre-escolar, que
presentan bloqueos o interferencias en su proceso de aprendizaje.

La aplicación del modelo persigue los siguientes objetivos:


 Proporcionar una atención educativa especializada integral a los
educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y
superar la calidad de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

 Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los


diferentes actores del hecho educativo, con la finalidad de prevenir
dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje de los educandos.
24


 Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Pre-escolar e
igualmente con las diferentes Areas y Programas de la modalidad de
Educación Especial, a fin de ofrecer el apoyo requerido a los educandos
integrados en las unidades educativas donde funcionan los servicios del
área de dificultades de aprendizaje.
4.1 LÍNEA DE TRABAJO

Para lograr los objetivos del modelo de atención, es necesario partir de


una línea de acción que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se
propone la Acción Cooperativa, La cual se orienta hacia la búsqueda de
acuerdo entre los actores del hecho educativo, sobre planificación, organización
de recursos, evaluación, actividades de formación, formas de atender al
educando, su entorno familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la
acción comunicativa efectiva.

Las condiciones necesarias para lograr la Acción Cooperativa están


referidas al conocimiento relativo de las partes interactuantes: alumnos,
docentes, otros profesionales de la institución escolar, padres y miembros del
ámbito comunitario; así como el establecimiento de niveles de compromiso
entre los involucrados en la acción educativa, para lograr responsabilidades
reciprocas en un clima de confianza mutua.
Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los
elementos que están presentes en la institución escolar, tales como: el aspecto
organizacional, el cual se corresponde con las estructuras que determinan su
estilo de funcionamiento; el aspecto administrativo, referido a la planificación
de estrategias a partir de la información significativa, que permite la toma de
decisiones en la institución escolar; el aspecto pedagógico-didáctico, el cual
caracteriza a la institución educativa, cuyo eje esta conformado por el enlace
entre los actores del hecho educativo, sobre la base del conocimiento y los
modelos didácticos. El aspecto comunitario, constituido por las actividades
que promuevan la participación de los distintos actores involucrados en la
acción educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de
enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta el entorno socio-cultural.
Los aspectos antes mencionados están previstos en la agenda de
cualquier institución educativa y en ella se especifican las funciones de cada
actor, que se traduce en la acción concreta de conducir, dirigir y supervisar la
25

escuela. En estas acciones está implícita la función negociadora como


elemento fundamental que caracteriza la cultural institucional, que
tradicionalmente se ha establecido con un estilo competitivo, el cual amerita ser
transformado por uno cooperativo.
Considerar los aspectos relevantes de la institución escolar, es
fundamental para el desarrollo del modelo de atención educativo especializado
integral, en tanto esto permite tener una visión más amplia del ámbito donde
esta ubicada la población a la cual va dirigida la atención especializada, y por
ende abordarla sobre la base del conocimiento de todos los elementos que
conforman el entorno, donde se desenvuelve el educando con dificultades de
aprendizaje. En este sentido, se posibilita la estructuración y ejecución de
proyectos educativos integrados, que se inserten en los proyectos educativos
globales de la escuela, tales como el proyecto pedagógico plantel, entre otros.
En estos proyectos las estrategias del docente deben estar dirigidas a colocar a
los alumnos en condiciones de poder construir, desarrollar y profundizar en su
propio conocimiento. Por consiguiente, el rol de los profesionales del equipo
educativo requiere una redimensión, donde se tome en cuenta la necesidad de
actualización y capacitación permanente, para proponer y apoyar los cambios e
innovaciones que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los
requerimientos actuales del desarrollo científico-tecnológico.

4.2 DIMENSIONES DE APLICACIÓN DE LA ACCION COOPERATIVA

Para la aplicación del modelo de atención sobre la base de la línea de


Acción Cooperativa, se han definido tres ámbitos:
*Acción Cooperativa dirigida a los educandos con dificultades de
aprendizaje, dentro del ámbito del aula regular.

*Acción Cooperativa en pequeños grupos dentro del ámbito del aula


especial.

*Acción Cooperativa en el ámbito comunitario


26

Estos tres ámbitos conforman un todo coordinado e integrado que


permite instrumentar el modelo de atención educativa integral, como un
continuo, sin parcelar en territorios aislados la posibilidad de trabajo con el
educando que presenta dificultades de aprendizaje. Sin embargo, es necesario
puntualizar algunas consideraciones que permiten diferenciar la especificidad
de cada ámbito.
La Acción Cooperativa en el ámbito del aula regular, se proporcionará
a aquellos educandos que no responden de manera satisfactoria ante las
exigencias del grado y sin embargo, a través de estrategias diferentes y en un
trabajo coordinado entre el docente de aula regular y el equipo de profesionales
del área o el maestro del Aula Integrada, pueden recibir la atención educativa
especializada dentro de su grupo cotidiano de clase, lo cual garantizará una
acción integral e integradora tanto de contenidos o saberes a enseñar, así como
de los actores comprometidos. Aún cuando la estrategia de trabajo didáctica
involucra a todos los alumnos del grado, la direccionalidad de la atención
educativa especializada se enfocará, hacia los educandos con dificultades de
aprendizaje detectados en esa aula regular.
Se considerará pertinente, la Acción Cooperativa en el ámbito del aula
especial para aquellos niños que no logren beneficiarse por completo de las
estrategias planteadas dentro del aula regular y por lo tanto necesitarán un
grupo y un espacio más acorde con las características de sus potenciales y
ritmos de aprendizaje, de manera tal que pueda recibir la atención educativa
especial en sesiones de trabajo en el mismo turno de su asistencia al aula
regular y así puedan superar el desfase en su proceso de aprendizaje, en el
tiempo requerido en función de sus necesidades educativas especiales. En el
caso de los alumnos que asisten a los Centros de Dificultades de
Aprendizaje(CENDA), son atendidos generalmente en horario contrario al
turno que asisten a la escuela regular. La realización del trabajo especializado
en este ámbito, implica una acción conjunta entre los profesionales del equipo
de Educación Especial y los de la Escuela Básica.
Ahora bien, la Acción Cooperativa, tanto en el ámbito del aula regular
como en el ámbito del aula especial, debe garantizar el proceso de construcción
social del conocimiento, a través de las interacciones entre los alumnos, con
los adultos significantes, con su medio social y con el ambiente físico; ello
implica hablar de la elaboración cooperativa del conocimiento, de esta manera
27

se persigue que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan la


posibilidad de interiorizar hábitos cognitivos y psico-sociales flexibles,
construidos de manera interactiva sobre la base de la confrontación de puntos
de vista diferentes que expresan la diversidad cultural y los diferentes niveles
de construcción del conocimiento, elementos claves para la discusión y
aproximación al saber socialmente construido.
La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario, esta orientada hacia
las variables de participación y articulación. La participación implica la
incorporación dinámica y efectiva de los actores del hecho educativo en la
acción pedagógica y en todo lo que significa la realidad interna y externa de la
institución escolar. Existen varios niveles de participación, el informativo,
consultivo, decisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha
adquirido la participación se han ampliado cada vez más los espacios
compartidos en la toma de decisiones, es así que, la estructuración de instancias
de participación en las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara
asignación del nivel de participación y de las áreas de intervención social. En
estos espacios de participación están presentes educandos, padres,
representantes, profesionales de educación especial , regular y de otros
sectores, así como miembros de la comunidad en general.
Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto
escolar, debe considerarse un medio para lograr un clima institucional adecuado
para el desarrollo del modelo de atención educativo integral.
La variable de articulación, en el ámbito comunitario, se refiere a la
vinculación directa con las instituciones y organizaciones públicas y privadas,
con las fuerzas vivas de la comunidad y con todos los miembros de la
comunidad educativa y extra escolar; lo que implica coordinar acciones y
combinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que propicien la
autogestión, potencien el trabajo en equipo y valoren el esfuerzo compartido,
en función de ampliar los recursos que garanticen una atención educativa de
calidad.
Esta Acción Cooperativa en los diferentes ámbitos, requiere ser abordada
a través de la planificación estratégica, en tanto plantea un diagnóstico
situacional de tipo participativo, donde se evidencian las debilidades y
fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la evaluación de éste proceso
debe orientarse con una perspectiva holística, globalizante que tome en
consideración la influencia de los diferentes factores que intervienen en él,
haciendo énfasis en los aspectos cualitativos, para lo cual es fundamental la
realización de registros sistemáticos y permanentes de los aspectos relevantes
28

de los procesos involucrados en las actividades educativas realizadas. Esta


sistematización constituye la base de posibles proyectos de investigación en
vías de reorientar o mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los
alumnos con dificultades de aprendizaje.
Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a través de la
aplicación de la línea de acción en el desarrollo del modelo de atención
educativa especializada integral, a los educandos con dificultades de
aprendizaje, se hace imprescindible asumir los Consejos Técnicos del Area
como instancias fundamentales de reflexión y discusión, así como de
investigación y sistematización de la acción realizada en los servicios del área.
De esta manera se contribuye a enriquecer y fortalecer la práxis educativa
especializada por medio de la construcción de teorías explicativas sobre la
problemática real de los educandos atendidos en el área.
Al mismo tiempo, es importante para la instrumentación del modelo de
atención planteado, considerar la figura del supervisor en su función científico-
técnico-pedagógica, que propicie y fomente la articulación e integración
intrasectorial e intersectorial para el logro de una atención educativa integral
eficiente, conjuntamente con los demás profesionales del sector educativo.

4.3 LINEAS ESTRATEGICAS DE ACCION

Para desarrollar el modelo de atención educativa especializada integral


se requieren de líneas estratégicas de acción, las cuales se enmarcan en las
exigencias actuales de descentralización y reestructuración que se adelantan en
el sistema educativo. En tal sentido se asume la articulación intrasectorial e
intersectorial. Para llevar a cabo la primera, se requiere de coordinar
esfuerzos entre los profesionales de los servicios de las áreas y programas de la
Modalidad de Educación Especial, lo cual constituye la articulación
intramodalidad; de igual manera es preciso establecer la vinculación entre los
servicios de la Modalidad de Adultos y Especial, esto corresponde a la
intermodalidad; la coordinación entre las Unidades Educativas de los niveles
de Básica , Pre-Escolar y Media con la Modalidad de Educación Especial
completa la articulación intrasectorial.
29

A través de la articulación intramodalidad, se plantea profundizar los


vínculos entre las diferentes áreas y programas que conforman la modalidad de
educación especial, a partir de un trabajo coordinado entre las instancias central
y zonales de manera que se establezcan acciones coherentes que fortalezcan la
modalidad, para posibilitar el apoyo que los alumnos con necesidades
educativas especiales, requieren y obtener el logro de los objetivos curriculares
propuestos dentro de un entorno lo menos restrictivo posible, esto constituye, la
articulación intramodalidad.
Se considera el programa de integración social como eje fundamental
que delinea la política de integración , a fin de garantizar la incorporación y
participación efectiva de los educandos con necesidades educativas especiales
en el ámbito social: familia , escuela y comunidad. En tal sentido, la
vinculación entre los equipos del Programa de Integración y de los servicios del
área de Dificultades de Aprendizaje se orienta por la vía del trabajo
interconectado, para la revisión y discusión reflexiva del seguimiento de las
programaciones educativas realizadas en base a las adaptaciones curriculares,
para los alumnos con necesidades especiales integrados a las escuelas Básicas,
que proceden de las área de Deficiencias Visuales, Deficiencias Auditivas e
Impedimentos Físicos. En las situaciones en que no este conformado el Equipo
de Integración, se establecerá la coordinación con los equipos de trabajo de las
áreas de donde proceda el educando.
La articulación con los servicios del Programa de Lenguaje y del área de
dificultades de aprendizaje, cobra relevancia por el papel básico del dominio de
las destrezas de comunicación para la efectiva relación intra e interpersonal,
que permite lograr la estructuración de los significados compartidos de la
cultura donde está inmerso el alumno. Esto es importante ya que las prácticas
educativas se consideran en términos de la interacción dialógica, donde la
acción comunicativa se convierte en el eje fundamental del desarrollo
cognoscitivo y afectivo del educando.
Considerado el lenguaje y el pensamiento lógico como uno de los ejes
transversales a enfatizar en el diseño curricular de Educación Básica, se hace
indispensable estructurar y mantener instancias de contacto formales con los
equipos de trabajo de los servicios del Programa de Lenguaje, que permitan
ahondar en el abordaje educativo, regular y especializado, desde una
pragmática lingüística, con una perspectiva socio-histórica, para así contribuir a
fortalecer la enseñanza y el uso de la lengua materna como elemento clave para
lograr una interacción más efectiva y competente en aras de que el educando
30

comprenda, enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia, escuela


y comunidad.
En términos de la prevención de dificultades de aprendizaje y de la
integración de la población de alto riesgo, que es atendida en los servicios del
Programa de Prevención y Atención Integral Temprana, se hace necesaria la
articulación de esfuerzos combinados con el equipo de profesionales de l
servicios de dicho programa, por cuanto algunos niños egresan para
incorporarse a los pre-escolares regulares. La acción de seguimiento de esos
alumnos se hace necesario realizarla de manera articulada con los profesionales
del área de dificultades de aprendizaje quienes darán un servicio de apoyo
especializado, para propiciar una adecuada atención relacionada con el
potencial a desarrollar en el educando, tomando en cuenta el diseño curricular
de pre-escolar, como requerimiento para iniciar la Educación Básica, en
términos de garantizar su continuidad en el sistema educativo.
La articulación intermodalidad se establece entre los equipos de
profesionales de los servicios del área de dificultades de aprendizaje y de la
modalidad de Educación de Adultos a través del seguimiento de los educandos
con dificultades de aprendizaje, que hayan sido atendidos en el área, para
garantizar la continuidad y culminación de su proceso educativo. Estos
educandos están ubicados entre las edades de 12, l6 o más años de edad, que
en algunos casos son referidos a los Centros de Básica de Adultos(CEBA) y
Centros Educativos de Atención Comunitaria(CEAC).
La articulación de los equipos de los servicios del área de dificultades
de aprendizaje con los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse
sobre la base de una coordinación de trabajo permanente con una orientación
preventiva, en función del Proyecto Estratégico del nivel de Pre-escolar, el
cual se dirige hacia un pre-escolar integral de calidad. Se debe hacer énfasis en
el intercambio teórico y metodológico entre los profesionales de Pre-escolar,
Básica y Especial, para propiciar una continuidad didáctica en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y así evitar el desfase de algunos alumnos al ingresar al
primer grado. En este sentido es preciso considerar las áreas de desarrollo del
niño: social, afectiva, cognitivas, socio-motriz y del lenguaje.
Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Básica y de
los servicios del área de dificultades de aprendizaje están estrechamente
vinculados, dado que las unidades operativa de esta última, se encuentran
adscritos a las escuelas Básicas y los que funcionan fuera de ellas(CENDA),
prestan atención educativa a la población de educandos de ese nivel. Por
consiguiente, es necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo
31

entre los profesionales especializados y los de escuela básica, en términos de


planificación, ejecución, evaluación e investigación en relación a la acción
educativa, tomando en cuenta las propuestas de renovación pedagógica,
adelantadas por el nivel de Básica, donde se hace énfasis en el desarrollo de los
ejes transversales: lengua, pensamiento lógico matemática, valores y educación
para el trabajo; todo esto con la finalidad de prevenir dificultades de
aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en función de favorecer el
desarrollo armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando.
Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que
ingresan al nivel de Educación Media, quienes aún , no han superado algunas
situaciones de dificultades de aprendizaje en su proceso educativo, y que hayan
sido atendidos en alguno de los servicios del área, con la finalidad de realizar
un trabajo articulado con orientadores, evaluadores, asesores y profesores
guías, a objeto de proporcionar las orientaciones requeridas para que los
alumnos sean atendidos en función de sus necesidades y propiciar su avance en
su proceso educativo y permanencia en el sistema escolar.
En lo que se refiere a la articulación intersectorial, es fundamental
fortalecer la vinculación con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral;
también con todas aquellas instituciones públicas y privadas que desarrollan
actividades en el área social, y con las organizaciones de la sociedad civil,
muchas de ellas representadas en las O.N.G.; todo ello en función de prestar un
servicio de apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las necesidades
educativas especiales desde una perspectiva integral.
Este planteamiento de articulación intra e intersectorial fortalece la
atención educativa a los niños, jóvenes y adultos ubicados en los grupos
etarios, de 0 a 6 años, 7 a 15 y l6 en adelante.
La atención educativa especializada para el primer grupo de edades, se
orienta desde un punto de vista preventivo, dirigida a los niños de alto riesgo
que provienen de los centros de atención al menor, donde se enfatiza un trabajo
más directo con los padres, docentes y comunidad en general.
En el grupo de edades de 7 a l5 años, la atención especializada se realiza
de forma directa y preventiva en los diferentes servicios del área de atención de
dificultades de aprendizaje, que atiende población de la escuela Básica,
combinando esfuerzos con las distintas áreas de atención y programas de apoyo
de la modalidad de educación especial, así como con algunas programaciones
desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y al menor, como
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pueden ser programaciones de corte cultural, recreativo, deportivo, de medicina


preventiva y salud entre otros, a nivel de instancias estatales, municipal y local.
En cuanto al tercer grupo, de l5 años en adelante, es necesario la
articulación con todos aquellos programas que propicien la formación y
capacitación a objeto de lograr la prosecución educativa para su futura
inserción en el campo laboral, tales como las programaciones del INCE,
empleo joven, apoyo a microempresas, formaciòn de instructores recreativos y
deportivos, entre otros.