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EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS

Questões teóricas, políticas e práticas


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autorização, por escrito, do autor. Todos os direitos reservados desta Paulo Bento da Silva
edição 201 para a editora. Solange Marly Oshima
Maria Luisa Furlan Costa
Annie Rose dos Santos
(Organizadoras)

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS


Questões teóricas, políticas e práticas

Prefácio
Daniela Melaré Vieira Barros

Maringá
2017
Copyright © 2017 para os autores
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mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a autorização, por escrito, dos autores.

Todos os direitos reservados desta edição 2017 para Eduem.

Todas as informações da obra, ora publicada, como as marcas registradas, os logos,


as imagens e quaisquer outros conteúdos utilizados, são de responsabilidade do autor.

Apoio técnico: Rosane Gomes Carpanese


Revisão textual e gramatical: Annie Rose dos Santos
Normalização textual e de referências: Rosane Gomes Carpanese
Projeto gráfico/diagramação: Eliane Arruda e Carlos Venancio
Ficha catalográfica: Marinalva Aparecida Spolon Almeida (CRB 9-1094)
Fonte: Bell MT, Impact

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Eduem - Editora da Universidade Estadual de Maringá


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sumário
Prefácio......................................................................................................................................................7
Apresentação.............................................................................................................................................9

Capítulo 1
O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS TECNOLOGIAS .................................................................13
Annie Rose dos Santos
Taissa Vieira Lozano Burci

Capítulo 2
O CONCEITO DE TECNOLOGIA E SUAS IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO ................................29
Simone de Souza
Silvana Aparecida Guietti

Capítulo 3
O CONCEITO DE TECNOLOGIA: INVESTIGANDO A
COMPREENSÃO DOS PROFESSORES .........................................................................................43
Fabrícia Cristina Gomes
Gláucia da Silva Brito

Capítulo 4
CULTURA DIGITAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES .....................................................................57
Fernando Silvio Cavalcante Pimentel

Capítulo 5
A FORMAÇÃO DOCENTE PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS:
ALGUMAS REFLEXÕES .........................................................................................................................77
Anna Luisa de Castro

Capítulo 6
TECNOLOGIAS: CONCEITOS E IMPLICAÇÕES NO TRABALHO DOCENTE ....................................93
Diene Eire de Mello
Dirce Aparecida Foletto de Moraes

Capítulo 7
AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO NOS CURSOS DE
LICENCIATURA: ASPECTOS CONCEITUAIS, POLÍTICOS E LEGAIS ........................................107
Fabiane Freire França
Maria Luisa Furlan Costa

Capítulo 8
O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS NO PROCESSO DE ENSINO
E APRENDIZAGEM: REFLEXÕES DE BASE ................................................................................127
Rosiney Rocha Almeida
Carlos Fernando Araújo Jr

Capítulo 9
BLENDED LEARNING E A AULA INVERTIDA NO ENSINO SUPERIOR ............................................145
Maria Aparecida Crissi Knüppel145

Sobre os autores...................................................................................................................................161
Prefácio
Prefaciar esta importante obra, organizada pelas professoras Maria Luisa Furlan Costa
e Annie Rose dos Santos, é não somente uma honra, mas também uma oportunidade de
inovar a partir das investigações e dos resultados apresentados.
‘Educação e Novas Tecnologias: questões teóricas, políticas e práticas’ é um tema que
deixou de ser emergente nas agendas políticas e nos documentos oficiais e passou a ser
essencial nas práticas pedagógicas educativas e na formação docente na sociedade atual.
Produções de documentos, livros, materiais e espaços interativos online de discussão sobre
o tema das tecnologias, educação e escola são cada vez mais frequentes e urgentes para o
encontro de sugestões, soluções e inovações visando potencializar a educação.
Hoje, já não falamos mais em revolução das TIC na educação, mas sim de processos
de inovação pedagógica com as TIC (DIAS, 2012). Uma inovação que passa, por um lado,
pela forma como as tecnologias são utilizadas nos contextos educativos e na preparação do
docente para esse uso, em uma preparação tanto técnica quanto pedagógica, e por outro
lado, o incentivo aos estudantes para o uso das TIC na aprendizagem contínua e informal
na busca de informações e nas relações sociais e profissionais.
Esse cenário introduz nas discussões científicas uma série de temáticas que o caracte-
rizam e que esta obra nos ajuda a refletir. O tema das tecnologias na e para a formação de
professores, por exemplo, nos faz compreender que a preparação e a motivação para o uso
pedagógico devem ser realizadas na própria formação do docente, já que atualmente as
TIC deixaram de se constituir como um elemento diferenciador: integram o processo de
ensino e aprendizagem. Dessa maneira, a evolução na construção da docência com as TIC
passa a ser um processo integrado e elemento da práxis do próprio docente.
Pensar nos cursos superiores de formação docente como espaço de uso das tecnologias
também não é tarefa fácil; o desafio está em integrá-las a um conjunto de ações contínuas a
partir das discussões e direcionamento pedagógico. Somente a incorporação dos recursos
tecnológicos por si só não é suficiente para contribuir e potencializar a aprendizagem, é
necessário conectar a cultura do digital.
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O blearning e os dispositivos móveis são outros temas que caracterizam esta obra. O
blearning como modelo metodológico do presencial? A sala de aula invertida como estra-
tégia desse processo? Qual a importância dos dispositivos móveis para a educação? Esses
eixos do debate seguem na leitura aqui pretendida. O trabalho docente utilizando as TIC
pressupõe o conhecimento de um novo paradigma, o digital e seus elementos para além
do uso técnico, no âmbito da comunicação, da mediação, da linguagem, do ensino e da
aprendizagem e das relações de tempo e de espaço.
Além das investigações do uso das TIC no contexto do Ensino Superior para a formação
docente, nesta obra há também uma reflexão sobre o trabalho, as questões políticas e o uso
das TIC, em que se analisam as diretrizes para os cursos de licenciatura em relação ao uso
das tecnologias na Educação Básica e no Ensino Superior.
Fica evidente que a construção desta obra passou por um processo de coinvestigação
e coaprendizagem, ou seja, os pesquisadores que aqui participaram foram parceiros no
processo colaborativo de aprendizagem, na construção de significados, compreensão e
na criação de conhecimento em conjunto (OKADA; BARROS, 2013). Isso demonstra que a
colaboração e o trabalho aberto e em rede fortaleceram os resultados aqui desenvolvidos
e ora apresentados.
Os temas tratados neste livro refletem a necessidade de estudos e pesquisas com poten-
cialização para o debate. Face aos resultados apresentados, um novo desafio está colocado
ao leitor! O desafio de inovar na formação docente. Todos esses temas nas reflexões e
investigações desenvolvidas colaboram para pensar e ampliar as capacidades das TIC nos
contextos institucionais de ensino. A leitura desta obra com certeza ajudará a inovar nos
desafios da escola e, porque não, na forma de educar da sociedade contemporânea.

Daniela Melaré Vieira Barros

REFERÊNCIAS

DIAS, P. Comunidades de educação e inovação na sociedade digital. Educação, Formação & Tecnologias, v. 5, n. 2, p.


3-9, 2012 [Online]. Disponível em: <http://eft.educom.pt>.

OKADA, A.; BARROS, D. Os estilos de coaprendizagem para as novas características da educação (3.0). In.: ATAS DA
VIII CONFERÊNCIA INTERNACIONAL DE TIC NA EDUCAÇÃO, Challenge201315 e 16 de julho de 2013 Universidade
do Minho, Braga, Portugal, 2013. Disponível em: <http://193.137.91.134/challenges/wp-content/uploads/2013/07/atas_
challenges2013.pdf>.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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APRESENTAÇÃO

Este livro tem como objetivo principal contribuir para reflexões sobre a inserção
das tecnologias na educação tomando como base o conceito de tecnologia e seu
desenvolvimento histórico. Em cada capítulo, os autores utilizam termos mais adequados
para a discussão que desenvolvem, como Tecnologia, Tecnologias de Informação e
Comunicação (TIC), Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) e
Cultura Digital.
Em cada um dos nove capítulos, os autores apresentam resultados de seus estudos,
pesquisas e experiências, e mostram as possibilidades que se abrem para o uso das
tecnologias na educação, tanto no que se referem ao processo de ensino e aprendizagem
quanto ao trabalho de formação de professores. Mas não se trata de um livro que
simplesmente relata experiências: as discussões teóricas e conceituais estão bastantes
presentes.
Assim, no Capítulo 1, denominado ‘O Desenvolvimento Histórico das Tecnologias’,
Annie Rose dos Santos e Taissa Vieira Lozano Burci discutem o desenvolvimento histórico
das tecnologias de informação e comunicação, especialmente daquelas direcionadas à
educação. As autoras definem o que é tecnologia, discorrem sobre desenvolvimento e
abordam sua historicidade no processo de ensino e aprendizagem a distância no Brasil.
Para tanto, tratam sucintamente do ensino por correspondência, do ensino via rádio,
da aprendizagem por computador sem conexão com a internet, da aprendizagem via
e-learning e m-learning, da aprendizagem por videoconferência e pontuam a relevância
da tecnologia na aprendizagem ao longo do desenvolvimento da humanidade.
No Capítulo 2, intitulado ‘O Conceito de Tecnologia e suas Implicações para a
Educação’, Simone de Souza e Silvana Aparecida Guietti assinalam que as tecnologias
no cotidiano impulsionam as reflexões sobre seus significados e permitem refletir acerca
de sua presença na educação. As autoras discutem as relações entre tecnologia e técnica
e sobre a utilização de tecnologias de informação e comunicação e sua inserção na

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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escola, que alteram significativamente as formas de gerir e adquirir o conhecimento.


Apresentam os suportes teóricos que permitem a elaboração do conceito de tecnologia
e a problematização de sua relação com a técnica, compreendidos em um movimento
histórico e social do qual emergem seus sentidos, e buscam apreender como as
tecnologias fazem parte da educação de modo que abram espaço para inovações e gerem
mudanças significativas sobre como pensamos e agimos, alterando substancialmente o
processo de ensino e de aprendizagem.
No Capítulo 3, ‘O Conceito de Tecnologia: Investigando a Compreensão dos
Professores’, Fabrícia Cristina Gomes e Gláucia da Silva Brito buscam definir o conceito
de tecnologia para refletir sobre a educação contemporânea, chamando atenção para a
compreensão desse conceito por parte dos docentes, pois esse entendimento interfere
diretamente em sua prática na sala de aula e nas formas de utilizar (ou não) a tecnologia.
Na acepção das autoras, podemos melhor compreender a participação ativa do homem
e da tecnologia no desenvolvimento e no progresso da sociedade ao considerarmos os
contextos socioculturais de cada época.
No Capítulo 4, ‘Cultura Digital e Formação de Professores’, Fernando Silvio
Cavalcante Pimentel se baseia no contexto de mudança social e suas implicações por
meio das tecnologias e discorre sobre como a sociedade contemporânea, conectada por
meio da internet, vivencia uma mudança de paradigmas que reflete diretamente na forma
como as crianças vivem e aprendem nessa cultura digital, implicando diretamente em
uma revisão sistemática de como estamos promovendo a formação inicial e continuada
de professores. O autor parte da premissa de que vivenciamos contemporaneamente
um momento oportuno para reconhecer a conjuntura social que nos cerca e que deve
afetar diretamente os ciclos formativos de professores de todos os níveis, e defende
uma formação que supere a instrumentalização, embasada em pressupostos teóricos.
Nesse sentido, expõe alguns elementos significativos na perspectiva de uma análise de
conjuntura sociotecnica e abrange outras compreensões, como as questões de cognição
e aprendizagem.
No Capítulo 5, intitulado ‘A Formação Docente para o Uso das Tecnologias Digitais:
Algumas Reflexões’, Anna Luisa de Castro aborda algumas dificuldades a serem enfrentadas
pelos docentes diante da nova realidade educacional, identifica e discute algumas
concepções de formação de professores para o uso das novas tecnologias no ensino e

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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na aprendizagem. A autora apresenta uma breve discussão reflexiva e interpretativa ao


entendimento daquilo que é comum sobre a formação docente para o uso da tecnologia
buscando responder às seguintes questões: Quais as possíveis dificuldades enfrentadas
pelo professor quanto à inserção das novas tecnologias em suas aulas? Por que defender
a inserção das tecnologias no processo de ensino e aprendizagem? Qual o caminho a ser
percorrido pela formação docente para guarnecer o professor ante o desafio de usar as
tecnologias como conteúdo de aprendizagem e para a aprendizagem?
No Capítulo 6, ‘Tecnologias: Conceitos e Implicações no Trabalho Docente’, Diene Eire
de Mello e Dirce Aparecida Foletto de Moraes pontuam a revolução histórica propiciada
pelas mídias digitais, que atualmente se constituem como ferramentas mediadoras da
interação entre o homem e a natureza, mediadores das interações e das atividades, e
evidenciam que as tecnologias alteram significativamente o contexto social em cada
momento histórico. De acordo com as autoras, as tecnologias criadas pelo homem têm
impactado seus modos de vida e necessitam ser compreendidas de maneira ampla,
juntamente com as mudanças socioculturais que ocorrem; as autoras problematizam
seu conceito, seu significado e suas implicações no momento atual e em âmbito
educativo, mais precisamente no trabalho docente, movidas pelos questionamentos:
qual o significado e o conceito de tecnologias? Em que medida as tecnologias interferem
ou mobilizam mudanças no trabalho do professor? Discutem ainda de forma breve o
conceito de tecnologia e suas implicações no trabalho docente.
No Capítulo 7, denominado ‘As Novas Tecnologias de Informação e Comunicação nos
Cursos de Licenciatura: Aspectos Conceituais, Políticos e Legais’, Fabiane Freire França
e Maria Luisa Furlan Costa afirmam ser impossível, atualmente, tratar da formação de
professores sem contemplar as questões relacionadas ao uso das tecnologias na Educação
Básica e no Ensino Superior. Nesse sentido, apontam as possibilidades concretas para
inserir as tecnologias na educação sem fazer uma apologia das tecnologias como salvação
para todos os problemas educacionais brasileiros e procuram se contrapor àqueles que
entendem ser possível ignorar completamente as tecnologias para ensinar e aprender na
Sociedade da Informação e do Conhecimento. As autoras empreendem uma discussão
teórica e documental relativa ao uso das tecnologias na educação, com ênfase nas
diretrizes para os cursos de licenciatura em relação ao uso das tecnologias na Educação
Básica e no Ensino Superior.

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


12

No Capítulo 8, ‘O Uso de Dispositivos Móveis no Processo de Ensino e Aprendizagem:


Reflexões de Base’, Rosiney Rocha Almeida e Carlos Fernando Araújo Jr assinalam que a
constante inserção de tecnologias móveis no processo de ensino e aprendizagem favorece
o surgimento de pesquisas que investigam de que forma alguns exemplares dessas
tecnologias, como smartphones, tablets e outros tipos, podem contribuir no processo
da aprendizagem móvel. Os autores sublinham que a utilização desses instrumentos
para sustentar a aprendizagem, presencial ou a distância, é fundamentada na expansão,
na autonomia e na acessibilidade, acrescentando modificações e inovações no processo
de ensino e aprendizagem. Discorrem sobre as políticas para a aprendizagem móvel e
os aspectos pedagógicos da aprendizagem móvel, assim como sobre as oportunidades
sociais proporcionadas e/ou facilitadas pelo mobile learning.
No Capítulo 9, ‘Blended Learning e a Aula Invertida no Ensino Superior’, Maria
Aparecida Crissi Knüppel defende a ideia de que os projetos pedagógicos dos cursos
superiores destinados à formação de professores devem privilegiar conteúdos que
abordem o uso das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) aos
professores que atuam na Educação Básica, de forma que estes promovam um ensino
dinâmico, adequado à realidade das crianças e dos jovens nativos digitais que utilizam as
ferramentas tecnológicas em quaisquer tempo e espaço. Nesse sentido, segundo a autora,
as TDIC se constituem como organizadoras de novos modelos educacionais relacionados
a metodologias ativas, as quais se caracterizam como formas de ensinar e de aprender
mediadas por tecnologias interativas, com ferramentas colaborativas, objetivando uma
aprendizagem contínua, que pressupõe o uso de métodos por meio dos quais os alunos
constroem seus conhecimentos.
Esperamos que este livro possa enriquecer os calorosos debates sobre o uso das
tecnologias na educação, com subsídios teóricos e práticos que mostram as perspectivas
de uma educação de melhor qualidade para nossas crianças e nossos jovens que vivem
em um mundo de tantas incertezas e ao mesmo tempo de tantas possibilidades.

As organizadoras

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


CAPÍTULO 1

O DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS TECNOLOGIAS


Annie Rose dos Santos
Taissa Vieira Lozano Burci

INTRODUÇÃO

Neste capítulo, objetivamos discutir o desenvolvimento histórico das tecnologias de


informação e comunicação, especificamente daquelas voltadas à educação. Para tanto, defi-
nimos o termo tecnologia, tratamos de seu desenvolvimento e abordamos o percurso histó-
rico dessa tecnologia aliada ao ensino e à aprendizagem a distância no Brasil, discorrendo
brevemente acerca do ensino por correspondência, o ensino via rádio, a aprendizagem
por computador sem conexão com a internet, a aprendizagem via e-learning e m-learning
e a aprendizagem por videoconferência. Fundamentamos nosso trabalho em autores que
estudam essa temática, como Álvaro Vieira Pinto (2005a; 2005b); Bianco (2009); Bulcão
(2009); Cardoso (1999); Cruz (2009); Kenski (2003, 2012); Moore e Kearsley (2011); Nu-
nes (2009); Palhares (2009); Teles (2009) e Valente (2009), entre outros pesquisadores.

1 TECNOLOGIA E SUAS INFLUÊNCIAS

As tecnologias são criadas para melhorar a qualidade de vida das pessoas que estão
inseridas em um contexto social e um espaço temporal; portanto acompanham os homens
desde o início da civilização (KENSKI, 2003).
Kenski (2012) destaca que as ferramentas tecnológicas constituem elementos resultan-
tes de cada época histórica vivenciada pelos homens, como os livros, os computadores,
entre outros, e que a junção desses instrumentos às técnicas que correspondem a algum
objetivo, e que também estão inseridas em um tempo histórico é denominada tecnologia.
Com a finalidade de compreendermos um pouco mais sobre a tecnologia, citamos Moore e
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Kearsley (2011), que propõem a diferenciação entre tecnologia e mídia. Segundo os auto-
res, tecnologia é o meio utilizado para que as mensagens sejam compartilhadas, podendo
ser impressas ou online, enquanto as mídias estão relacionadas ao formato dessas mensa-
gens, que podem ser textos, imagens, sons e dispositivos.
De acordo com Kenski (2003), o início do século XXI é marcado por um novo modelo
de organização social que tem relação direta com o uso das tecnologias de informação e
comunicação, cujo principal elemento é a informação. A tecnologia está em constante evo-
lução e, por consequência, tem exigido e provocado diversas transformações nos setores
sociais e nos educacionais.
Outra mudança em decorrência do uso das tecnologias de informação e comunicação,
conforme Pereira e Silva (2010), consiste em novas formas de interação e em novos hábitos.
Kenski (2012) ressalta o surgimento de uma nova cultura e sociedade.
Moraes (2010, p. 13) afirma que a “[...] tecnologia é fruto do trabalho humano [...] não
é outra coisa senão trabalho intelectual materializado”. Kerbauy e Santos (2010), por sua
vez, assinalam que a mudança de percepção do homem está relacionada às funções das
tecnologias comunicacionais:

Para cada momento histórico houve uma tecnologia comunicacional espe-


cífica que traduzia o período, conforme as modificações da sociedade. Ini-
cialmente, o homem utilizou-se da tecnologia do alfabeto, que alterou a sua
maneira de estruturar pensamentos, seguida da tecnologia do livro, rádio,
TV, etc., até alcançarmos o computador e a Internet na arquitetura de uma
sociedade tecnológica. À medida que as tecnologias foram se desenvolven-
do, também o hiato entre uma e outra foi diminuindo (KERBAUY; SANTOS,
2010, p. 26).

Por fim, Pinto (2005a) sustenta que a palavra tecnologia é utilizada nas mais diversas
situações e com definições divergentes. Sua relevância na compreensão dos problemas
atuais agiganta-se devido a seu largo e indiscriminado emprego, o que, segundo o autor,
a torna concomitantemente uma noção fundamental e confusa, não havendo um único
conteúdo inequívoco para defini-la.
Pinto (2005a) se propõe a conceituar tecnologia a partir de quatro definições: (1) eti-
mologicamente, é a teoria, a ciência, o estudo e a discussão técnica, incluindo-se as artes,
as habilidades do fazer, as profissões e, grosso modo, as formas de produção. Na acepção

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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do autor, esse é o sentido primordial que permite a compreensão dos demais conceitos; (2)
equivale à técnica, sentido mais popular e frequente da palavra; (3) técnicas de que dispõe
uma dada cidade, em qualquer fase histórica de seu desenvolvimento; (4) a ideologização
da técnica, ou seja, a ideologia da técnica, termo empregado amplamente pelo autor em
sua obra O Conceito de Tecnologia, volumes 1 e 2 (2005a; 2005b).
Neste capítulo, o significado que empregamos à palavra tecnologia é o primeiro sentido
atribuído por Pinto (2005a; 2005b): a teoria, a ciência, o estudo e a discussão técnica e
as habilidades do fazer, nesse caso específico, direcionadas ao ensino e à aprendizagem
na modalidade a distância. E para compreendermos o emprego da tecnologia na Educa-
ção a Distância (EaD), retomamos sua historicidade, descrevemos brevemente o trajeto
percorrido até chegar às atuais tecnologias de informação e comunicação presentes na
contemporaneidade.

2 O PERCURSO HISTÓRICO DAS TECNOLOGIAS VOLTADAS À EDUCAÇÃO A


DISTÂNCIA

A história do desenvolvimento tecnológico e seu papel nas sociedades ocidentais é um


tema deveras relevante na contemporaneidade. A ideia de progresso e de saber científico
nasceu na Europa, no século XVII, com a revolução científica e filosófica, momento em
que se formulou uma concepção de ciência como um saber progressivo, uma construção
sempre inconclusa, à qual cada um deve trazer sua contribuição “que alia o saber teórico à
experimentação prática, com o objetivo de interferir na natureza para conhecê-la e domi-
ná-la” (CARDOSO, 1999, p. 184).
Atualmente, a rede tecnológica, propiciada pelo saber acumulado historicamente é
intercomunicante e interdependente e, segundo Cardoso (1999, p.185), seu desenvolvi-
mento deve ser compreendido em íntima relação com as determinações sociais, políticas,
econômicas e culturais, uma vez que essas atividades constroem uma relação histórica do
homem com a natureza, no “esforço humano de criar instrumentos que superem as dificul-
dades impostas pelas forças naturais”.
Neste capítulo, objetivamos tratar do desenvolvimento histórico das tecnologias de
informação e comunicação relacionado ao desenvolvimento e à ascensão da modalidade
de EaD. Para tanto, discorremos sobre as diferentes técnicas empregadas no ensino e na

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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aprendizagem nessa modalidade educacional ao longo do tempo até chegarmos às atuais


TIC aplicadas ao ensino.
Conforme Nunes (2009), a primeira notícia que se registrou da introdução do novo
método de ensinar a distância foi o anúncio das aulas por correspondência ministradas
por Caleb Phillips, em 1728, nos Estados Unidos (EUA), na Gazette de Boston, o qual
enviava lições semanais aos alunos inscritos em seu curso. Posteriormente, em 1840, na
Grã-Bretanha, Isaac Pitman ofereceu um curso de taquigrafia por correspondência. Em
1880, o Skerry”s College também ofertou cursos preparatórios para concursos públicos
via correspondência, seguido do Foulkes Lynch Correspondence Tuition Service, em 1884,
que ofertava nesse modelo cursos de contabilidade. Também nos EUA, em 1891, apareceu
a oferta de curso sobre segurança de minas, via correspondência.
Dando continuidade ao histórico mundial da EaD, no início do século XX as univer-
sidades de Oxford e Cambridge, na Grã-Bretanha, ofereceram cursos de extensão nessa
modalidade educacional, seguidas da Universidade de Chicago e Wisconsin, nos EUA. Em
1910, a Universidade de Queensland, na Austrália, iniciou programas de ensino por cor-
respondência. Em 1924, foi a vez da Alemanha, mediante a criação da Escola Alemã por
Correspondência de Negócios por Fritz Reinhardt. Em 1928, a BBC da Inglaterra iniciou
programas de ensino com a utilização do rádio, tecnologia de comunicação utilizada em
diversos países com os mesmos propósitos, inclusive no Brasil a partir da década de 1930
(NUNES, 2009).
Cardoso (1999) afirma que o desenvolvimento científico experimentado pela humani-
dade no século XX produziu conhecimentos a uma velocidade jamais experimentada antes
na história. O avanço da ciência exigiu cada vez mais rápido a aplicação de novas tecnolo-
gias, mediante a inovação tecnológica decorrente de um conhecimento teórico resultante
do trabalho científico. Na educação, observamos a aplicação dessa tecnologia inicialmente
no ensino e na aprendizagem por correspondência, seguida por rádio, e-learning, video-
conferência e atuais meios multimídias.

2.1 A tecnologia na aprendizagem por correspondência

A técnica ou tecnologia empregada na aprendizagem por correspondência era a media-


ção pelo correio. O que caracteriza essa aprendizagem não é somente o tipo de material

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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didático utilizado, comumente o material impresso, mas sim o processo de mediação entre
aluno e tutor ou professor ou instrutor ser realizado por meio de cartas (PALHARES, 2009).
A remessa de lições, trabalhos e provas, da escola para o aluno ou vice-versa, inclusive os
pagamentos efetuados mediante serviços disponibilizados pelo correio, definem essa me-
todologia de ensino e aprendizagem.
Palhares (2009) informa que o perfil do aluno do ensino por correspondência no Brasil
era representado, em sua grande maioria, por homens (90%), com idade média de 25 a
28 anos, dos quais mais de 70% possuíam família constituída, em média por dois filhos,
demonstrando que haviam se casado cedo, e 65% encontravam-se empregados, com situa-
ção financeira estabilizada. O curso mais procurado em todo o mundo era o de técnico em
rádio e televisão, seguido dos cursos na área de eletricidade.
Palhares (2009) observa que o planejamento dos cursos nessa metodologia era res-
ponsabilidade da diretoria da escola, instituto e/ou do centro de ensino, juntamente com
o departamento de marketing, editoria, secretaria e instrutores. De acordo com o autor, o
marketing analisava o mercado, avaliando suas tendências e possibilidades de divulgação,
além do potencial econômico do público-alvo; a secretaria informava sobre o interesse ma-
nifestado pelos alunos; a editoria contribuía com pesquisas para o mercado, com avaliação
de tendências da profissão, ofício ou especialização objeto das propostas de desenvolvi-
mento; por fim, os instrutores contribuíam para esse processo ao traduzirem os desejos
dos alunos. Havendo consenso sobre o título do curso e aprovado o orçamento, a editoria
se encarregava dos procedimentos para seu desenvolvimento: programa do curso com
abordagem acadêmica e de mercado, contratação dos profissionais de autoria, elaboração
de cronograma de execução e pagamento e coordenação de todas as etapas. O marketing
estabelecia o preço de venda do futuro curso, dando início imediato à criação de interesse
no mercado e junto aos alunos da instituição que já haviam concluído cursos semelhantes.
Um dos motivos de o termo correspondência estar presente nesse formato era o fato
de que, além das ações de cunho pedagógico, as administrativas e as financeiras também
eram realizadas via correio, assim como os pagamentos da mensalidade escolar, como assi-
nalamos. O vale-postal foi muito utilizado pela Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos
(ECT) para a remessa de valores na segunda metade do século XX em razão da existência
de mais agências do correio que agências bancárias à época; o aluno adquiria seu vale-pos-
tal no valor do curso e o enviava pelo correio para a escola.

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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A técnica empregada para a resolução das dúvidas encaminhadas pelos alunos era tra-
tamento preferencial e tinha prazo reduzido para trânsito interno. O instrutor prestava os
esclarecimentos solicitados no mesmo documento remetido pelo aluno (PALHARES, 2009).
Acrescenta o autor que todos os trabalhos desenvolvidos por uma instituição de ensino
por correspondência eram revestidos de muito zelo; a produção dos materiais didáticos
ocupava lugar de destaque, devendo ser motivadores, pois eram os grandes responsáveis
pelas finanças da instituição ao converterem pessoas interessadas em alunos satisfeitos e
bem-sucedidos.
A tecnologia utilizada na aprendizagem por correspondência, ou seja, essa forma de
ensino e aprendizagem foi a mais longeva de todas, datando, como pontuamos, do início
do século XX até meados da década de 1990. Atualmente, em consonância com Palhares
(2009), praticamente não é mais utilizada, porém sua relevância está assegurada e reser-
vada na história educacional. Conforme o autor, essa modalidade desapareceu porque o
conceito de aprendizagem por correspondência está relacionado aos procedimentos de
tutoria utilizados unicamente pelo correio, e algumas de suas atividades foram gradativa-
mente substituídas por outras tecnologias, primeiramente pela privatização das empresas
telefônicas, que popularizaram a utilização dessa forma de comunicação, além de melhorar
a sua qualidade; posteriormente, com a chegada da internet e sua rápida evolução, substi-
tuindo de forma inexorável as operações via correio, hoje limitadas ao envio de materiais
didáticos impressos e algumas outras operações irrelevantes no que tangem à absorção dos
conhecimentos pelos alunos.
Em todo o mundo, corroborando Nunes (2009), do início do século XX até a Segunda
Grande Guerra, diversas experiências educativas foram adotadas, havendo melhor desen-
volvimento das metodologias aplicadas ao ensino por correspondência; posteriormente,
essas metodologias foram fortemente influenciadas pela introdução de novos meios de
comunicação de massa, como o rádio e depois a televisão.
A necessidade de capacitação rápida de soldados norte-americanos durante a Segunda
Guerra Mundial propiciou o surgimento de novos métodos de ensino, utilizados em tem-
pos de paz para a integração social dos atingidos pela guerra e para o desenvolvimento
de novas capacidades de trabalho às populações que migraram do campo para as grandes
cidades na Europa em reconstrução (NUNES, 2009).

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


20

2.2 A tecnologia da aprendizagem por rádio

Como um meio de comunicação social de amplo alcance, o uso do rádio no sistema de


aprendizagem a distância apresenta vantagens e desvantagens decorrentes de sua técnica,
de sua natureza tecnológica. Bianco (2009) assinala que seu aspecto mais relevante é a
unissensorialidade, pois rádio é som, incluindo-se o texto, a fala, a música, os ruídos e os
efeitos sonoros.
Uma das técnicas empregadas no rádio, acrescenta a autora, é o poder do código so-
noro personificar materialmente o espaço físico, transmitir sensações (temor, medo, amor,
paixão), conceitos ou representações. No rádio, a ausência de imagens não constitui em-
pecilho; ao contrário, Bachelard (1986) afirma que é uma superioridade, haja vista que
na unissensorialidade está o eixo da intimidade. Por meio da imagem que se forma na
imaginação, é construída uma relação de proximidade e interação informal entre emissor e
receptor; com os sons, pode-se criar uma natureza tecnológica, assim como o conhecimen-
to sobre o funcionamento de radiodifusão mundo visual-acústico.
No planejamento da construção de processos de aprendizagem via rádio, é essencial
compreender em que se insere a sua ação educativa (BIANCO, 2009). No Brasil, o sistema
de radiodifusão é de natureza mista, com emissoras estatais e públicas, predominando o
padrão privado/comercial, voltado fundamentalmente a conteúdos de entretenimento e
informação jornalística, com espaço reduzido para a educação e para a cultura.
As emissoras exclusivamente educativas no país, conforme Bianco (2009), são comanda-
das pelas instituições jurídicas de direito público interno, universidades e fundações de di-
reito privado sem fins lucrativos. Por lei, integram os sistemas de ensino de qualquer moda-
lidade ou nível e podem ofertar educação básica e superior e também formação profissional.
No Brasil, as experiências educacionais mediante a técnica do rádio desenvolveram-se
nas décadas de 1960 e 1970, com caráter essencialmente instrucional, com oferta de cur-
sos regulares voltados à alfabetização de adultos, educação supletiva e capacitação para o
trabalho. Essas experiências tiveram insucesso, considerando os elevados índices de eva-
são, porque se tentava reproduzir o ambiente de sala de aula na produção dos programas
educativos; exploravam-se pouco os recursos da linguagem radiofônica, e a abordagem
do conteúdo estava acima da possibilidade de acompanhamento por parte da audiência
(BIANCO, 2009).

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


21

Nesse modelo predominantemente instrucional, os alunos se inscreviam nos cursos por


meio das secretarias de ensino, acompanhavam as aulas pelo rádio e dispunham de mate-
rial impresso de apoio (apostilas). Bianco (1999) informa que havia três formas de acompa-
nhamento desses cursos: recepção organizada, recepção controlada e recepção isolada ou
individual. Na recepção organizada, grupos de alunos se reuniam regularmente para ouvir
as aulas e desenvolver as atividades complementares sob a supervisão de tutores e/ou de
professores; os encontros aconteciam em centros comunitários, escolas, residências e salão
paroquial. Na recepção controlada, o aluno ouvia individualmente as aulas, desenvolvia as
atividades do material de apoio e, posteriormente, junto com o monitor, em horário e local
preestabelecidos, complementava as atividades das aulas. Na recepção individual, o aluno
ouvia as aulas e fazia os exercícios individualmente e prestava os exames de avaliação junta-
mente com os demais alunos que participavam das outras formas de recepção.
Pesquisas como a de Santos (2005) revelam que um conjunto de fatores contribuiu
para a avaliação negativa dessas experiências: inadequação dos materiais didáticos, falta de
sistematização no atendimento aos alunos e nos sistemas de avaliação e desconsideração
das diferenças regionais.
Ademais, na sociedade da informação, o rádio perdeu a centralidade midiática para a tele-
visão, mas ainda mantém forte apelo popular, alcançando diferentes segmentos sociais com
sua ampla cobertura geográfica e atratividade em sua linguagem oral de natureza intimista,
simples, direta e agradável (BIANCO, 2009). A autora salienta que o rádio ainda constitui
um meio adequado para a educação a distância, desde que não seja utilizado como simples
meio de transmissão de conteúdos sistematizados direcionados à educação formal, mas sim
de sua capacidade de produzir programas criativos e instigantes a partir da correta utilização
dos recursos da linguagem radiofônica na apresentação de conteúdos significativos.
Na década de 1950, a televisão desponta como novo meio de comunicação e se conso-
lida aos poucos também como meio educacional. No Brasil, de meados da década de 1960
ao início da década de 1980, houve o reinado da televisão educativa, um meio de comu-
nicação muito poderoso, pois combinava a voz e a imagem. O sucesso do Telecurso 2000,
que atende a mais de meio milhão de aprendizes (sem contar com os milhões a mais que
acompanham as transmissões apenas pelo prazer de adquirir novos conhecimentos), é algo
consagrado: quase um milhão e meio de empregados e executivos de empresas brasileiras
aumentam suas capacitações todo o ano com o uso da EaD (LITTO; FORMIGA, 2009). Entre

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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as iniciativas brasileiras de grande relevância está a Universidade Aberta do Brasil (UAB), so-
nho acalentado por muitos anos por aqueles que acreditaram na aprendizagem a distância
como um dos instrumentos ideias para aumentar o acesso ao conhecimento e à certificação
de competências no país.
Com o tempo, os programas educacionais com base apenas na televisão evoluíram e se
articularam a outros meios, buscando novas formas de organização do processo de ensino
e aprendizagem, criando modos próprios de interação entre professores e alunos, departa-
mentos de pesquisa e formação de professores, como o uso do computador e da internet,
por exemplo.

2.3 A tecnologia da aprendizagem por computador sem conexão à rede

O computador é uma tecnologia que tem sido utilizada como recurso para a elaboração
de atividades como escrita, cálculos e criação de software, realizadas mediante programas
abertos do tipo processador de texto, planilhas, linguagem da programação ou sistemas de
autoria para desenvolvimento de multimídias ou páginas web, que possibilitam a constru-
ção de conhecimentos, conforme Valente (2009).
A tecnologia do CD-ROM, desenvolvido pela Sony em 1985 e pela Philips como um
meio para armazenamento de dados de computadores, inicialmente era usada apenas para
a leitura, com gravação feita pelo fabricante; posteriormente passou a permitir a leitura e a
gravação de qualquer tipo de conteúdo ( VALENTE, 1999). Esse artefato apresenta caracte-
rísticas que o torna um dos mais populares meios de armazenamento de dados digitais, em
substituição aos disquetes, e permite a inclusão de imagens, som, vídeo e do texto, o que
o torna um instrumento com grande potencial para a EaD.
Comparado com o texto impresso, o CD-ROM é um importante avanço no processo de
armazenamento e disseminação da informação, já que diminui o custo da distribuição de
material de apoio dos cursos a distância e contribui para que o leitor se torne mais ativo,
com a animação e manipulação da informação, busca e navegação hipertextual. Por outro
lado, Moore e Kearsley (2011) explanam que esse instrumento tem uma grande desvan-
tagem em relação às soluções de EaD baseadas na web, porque não permite a interação
on-line do aprendiz com o instrutor do curso ou com os colegas.
No CD-ROM, a informação pode ser organizada seguindo-se uma sequência pedagógica

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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linear ou na forma de hipertexto, permitindo ao usuário navegar pela informação ( VALEN-


TE, 2009). Existe uma organização previamente definida de informação, e as opções são
preestabelecidas; a ação do aprendiz é selecionar as opções oferecidas pelo software.
A informação é organizada no CD-ROM para poder atender aos diferentes níveis de
conhecimento dos usuários, o que pode alterar o grau de reflexão e de envolvimento com
a informação em conhecimento. No primeiro caso, enfatiza-se a preparação do material
instrucional e os recursos disponíveis ao aprendiz; no segundo, enfatiza-se o aprendiz, que
deve estar motivado e engajado no processo de construção do conhecimento.
Valente (2009) sublinha que a análise das situações de uso do CD-ROM em atividades
de EaD aponta que esse artefato está mais a serviço “de um processo de informação do
que da construção de conhecimento” (p. 70). Na acepção do autor, a EaD oferece grandes
possibilidades educacionais, sendo necessário entender as especificidades de cada meio
tecnológico utilizado, com a finalidade de criar as circunstâncias para que o aprendiz possa
construir conhecimento.

2.4 A tecnologia da aprendizagem por e-learning e m-learning

Teles (2009) assevera que, nas últimas décadas, o aumento da comunicação humana
mediada pela tecnologia propiciada pelo computador para fins educativos levou a uma
proliferação de tecnologias com o fito de oferecer ambientes educacionais on-line. Segun-
do o autor, desde o e-mail até os chats e as plataformas de aprendizagem educacionais,
“[...] a comunicação humana mediada por computador tem sido uma ferramenta de uso
crescente no ensino superior” (p. 71).
A introdução de sistemas de comunicação mediada pelo computador propiciou novas
práticas de ensino, ocasionando mudanças na sala de aula virtual, no papel do professor e
do tutor e nas práticas pedagógicas. O potencial da sala de aula virtual pode ser equacionado
com o aumento nas contribuições escritas dos estudantes e mais colaboração com maior res-
ponsabilidade por sua aprendizagem. Teles (2009) identificou três áreas essenciais no papel
do professor e do tutor: organizacional, social e intelectual. E nas práticas pedagógicas se
inclui tudo o que é feito para apoiar o processo de aprendizagem do indivíduo ou do grupo,
com técnicas centradas na instrução direta e na facilitação da aprendizagem dos estudantes.
Bulcão (2009) observa que há incontáveis projetos de mobile learning (ou aprendi-
zagem em movimento) em implementação e que, embora sejam novidade em escolas e

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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organizações, alguns podem ser tidos como exemplares, pois são projetos de fácil reprodu-
ção e adaptação para condições locais. Nesses projetos, os alunos estão sempre em desloca-
mento contínuo, e a aprendizagem ocorre quando um ou mais aprendizes são móveis, uti-
lizam aparelhos móveis, mas também podem ter acesso a equipamentos fixos no ambiente
de aprendizado. O autor pondera que a aprendizagem móvel está imbricada com outras
atividades cotidianas, e os aprendizes podem aproveitar-se, quando necessário, do acesso
das tecnologias portáteis para suprir suas necessidades de aprendizagem.

2.5 A tecnologia da aprendizagem por videoconferência

A videoconferência é uma técnica nascida como ferramenta para comunicação empresa-


rial e desenvolvida para possibilitar reunião de negócios (CRUZ, 2009). Nas últimas déca-
das, passou a ser utilizada com fins educativos porque, dentre as mídias aplicadas na EaD,
é a que está mais próxima do presencial ao permitir que participantes situados em dois
ou mais lugares geograficamente distantes possam realizar uma reunião sincrônica com
imagem e som, por meio de câmeras, microfones etc.
A tecnologia da videoconferência consiste em uma videocâmera, um codificador de
sinais digitais, um monitor de TV e uma unidade de áudio, e esse artefato vem sendo útil
há anos para reuniões de trabalho. Em termos pedagógicos, Cruz (2009) adverte que o
conteúdo e o formato precisam ser pensados tomando-se como parâmetros as relações
presentes na situação mediada por equipamentos: aluno/interface, aluno/conteúdo, pro-
fessor/aluno e aluno/aluno. Nas palavras do autor, “O fato de se dar pela televisão coloca
um dos maiores desafios para o ensino interativo a distância, principalmente por aquilo
que a audiência está acostumada a esperar do veículo” (CRUZ, 2009, p. 87).
Cruz (2009) alega que limitações técnicas, recursos didáticos audiovisuais, modos de
interação e questões logísticas são aspectos que professores e alunos enfrentarão em uma
aula por videoconferência. Dessa forma, acrescenta que é necessária capacitação docente
para que o sucesso da EaD por esse instrumento aconteça, mediante a revisão dos méto-
dos de ensino e de uma atenção mais focalizada na preparação antecipada das aulas, na
interação, no desenvolvimento de materiais visuais e nas atividades a serem realizadas com
os alunos.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


25

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As tecnologias estão presentes na vida do homem desde o início da civilização; no de-


correr do processo histórico da humanidade, elas também se desenvolveram e modificaram
diversos setores sociais, inclusive a educação. Possivelmente, uma das mudanças mais sig-
nificativas em âmbito educacional no Brasil foi a caracterização da educação a distância por
meio das tecnologias de informação e comunicação.
O grande impulso dos novos métodos e tecnologias aplicados ao ensino ocorreu, em
nível mundial, na década de 1960, com a institucionalização de diversificadas ações nos
campos da educação secundária e superior, começando pela Europa (França e Inglaterra) e
expandindo-se paulatinamente aos demais continentes (PERRY; RUMBLE, 1987).
Daniel (1998) assevera que uma característica marcante desse novo momento da EaD
foi a criação e o desenvolvimento de megaestruturas – ou megauniversidades – que passa-
ram a atender a mais de 100 mil alunos. Um exemplo é a Open University, do Reino Unido,
além de universidades de países como China, Japão, África do Sul, Tailândia, Turquia, Irã e
França. Juntas, as principais universidades com mais de 100 mil alunos atendem a aproxi-
madamente três milhões de estudantes.
No Brasil, segundo Cardoso (1999), a exemplo dos países subdesenvolvidos, o desen-
volvimento tecnológico se processa principalmente via transferência tecnológica dos países
desenvolvidos, tal qual ocorreu e ainda ocorre na EaD: inicialmente por correspondência,
depois via rádio e televisão e, atualmente, via internet e recursos multimidiáticos.
Nunes (2009) observa que, na contemporaneidade, mais de 80 países, nos cinco con-
tinentes, adotam a modalidade a distância em todos os níveis de ensino, em sistemas for-
mais e não formais, atendendo a milhões de estudantes nas mais diversas áreas, tanto pela
iniciativa privada quanto pela governamental, sendo crescente o número de instituições e
empresas que desenvolvem programas de treinamento de recursos humanos via EaD.
Por conseguinte, as tecnologias de informação e comunicação contribuíram para a ex-
pansão dessa modalidade de ensino no Brasil, pois de acordo com Kenski (2003), essa rela-
ção possibilita novas formas de aprendizagem e interação que ocorrem de forma síncrona
ou assíncrona em um ambiente que auxilia a ação pedagógica.

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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Atualmente, as tecnologias contribuem com um novo modelo pedagógico, que por


meio desse recurso consegue oferecer ensino de qualidade para milhares de pessoas. A
EaD rompe barreiras e estabelece uma nova forma de aprender e, para isso, as tecnologias
precisam ser consideradas um recurso do processo de ensino e aprendizagem, uma vez
que os professores continuam tendo papel fundamental nesse processo e cabe a eles me-
diar os conteúdos aos alunos por meio delas.
As tecnologias caracterizam a sociedade contemporânea. Com base em Pinto (2005a;
2005b), salientamos que sempre vivemos em um momento de expansão tecnológica, por-
que as tecnologias sempre corresponderam e ainda correspondem às necessidades dos
seres humanos em dado momento histórico e em constante renovação.
As tecnologias possuem formatos diferentes que correspondem ao seu momento de
criação. Na educação, por exemplo, ao longo do tempo, foram utilizados diversos recursos
tecnológicos, como a correspondência, o rádio, a televisão, o computador com e sem co-
nexão com a internet, entre outros recursos multimidiáticos ora utilizados. Presenciamos
o desenvolvimento acelerado das tecnologias digitais de informação e comunicação, que
priorizam as ferramentas e os mecanismos digitais.
Vivenciamos uma nova forma de ensino e de aprendizagem via EaD que reúne tanto a
apropriação de uma nova tecnologia comunicativa, a telemática (informática com teleco-
municação), como se articula por meio de novos conceitos de organização virtual, a rede
(NUNES, 2009). Hoje, no Brasil e no mundo, a EaD é uma realidade em ascensão; acre-
ditamos, assim como Litto e Formiga (2009), que nas próximas décadas, essa modalidade
deverá reunir mais alunos do que a educação presencial, com formatos mais ricos e mais va-
riados, devido justamente ao desenvolvimento da tecnologia aliada ao campo educacional.

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2005. Regulamenta o art. 80 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece
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30

CAPÍTULO 2

O CONCEITO DE TECNOLOGIA E SUAS


IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
Simone de Souza
Silvana Aparecida Guietti

INTRODUÇÃO

A presença das tecnologias em nosso cotidiano impulsiona as reflexões sobre seus sig-
nificados, construídos ao longo do desenvolvimento da humanidade, ao mesmo tempo em
que permite pensarmos como ela se faz presente na educação.
Sem a pretensão de esgotar as discussões em torno desse complexo tema, buscamos
neste capítulo abrir espaço para o debate sobre as relações entre tecnologia e técnica, so-
bre a utilização das tecnologias de informação e comunicação pela educação e sobre sua
inserção na escola, a ponto de alterarem significativamente os modos de gerir e adquirir o
conhecimento.
No primeiro momento, discorremos sobre os suportes teóricos que permitem a elabo-
ração do conceito de tecnologia e a problematização de sua relação com a técnica, com-
preendidos em um movimento histórico e social do qual emergem seus sentidos. No se-
gundo momento, buscamos captar como as tecnologias fazem parte da educação de tal ma-
neira que abrem espaço para inovações e impulsionam mudanças significativas em como
pensamos e agimos, assim como podem alterar substancialmente o processo de ensino e
de aprendizagem.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


31

1 O CONCEITO DE TECNOLOGIA

As tecnologias fazem parte do nosso dia a dia de tal modo que marcam a história da
sobrevivência humana e fazem parte da caracterização social, econômica, cultural e edu-
cacional de cada época. Dessa forma, discutir suas definições e conceitos requer reflexões
acerca da relação existente entre o significado de técnica e de tecnologia em uma perspec-
tiva epistemológica e crítica.
Kenski (2012) afirma que a evolução social humana está entrelaçada com as tecnologias,
identificando cada época, por exemplo: idade da pedra, do ouro, e permitindo que seu uso
altere não somente a qualidade de vida enquanto uso de equipamentos e produtos, mas
também modifique comportamentos.
No ato de produzir sua existência, o homem, diferentemente dos animais, adapta a na-
tureza segundo suas necessidades e desejos, de modo a extrair desta tudo o que necessita.
É, portanto, nessa relação que ele se constrói.
Saviani (2007) assinala que o homem não nasce sabendo produzir sua existência. Nas
comunidades primitivas, aprendia a trabalhar trabalhando. Lidando com a natureza, o ho-
mem, coletivamente, se apropriava dos meios de produção e nesse ato educava a si próprio
e as futuras gerações. Portanto, para este autor, a origem da educação coincide com a ori-
gem do próprio homem.
Ao considerarmos que o homem se constrói na relação com outros homens, mediados
pelo trabalho, podemos afirmar que o aparecimento das tecnologias se confunde com o
aparecimento do homem. Ainda no período denominado Paleolítico ou Pedra Lascada, os
homens pré-históricos detinham a técnica para fabricar instrumentos de pedra para a prá-
tica da caça de animais e da coleta de frutos e raízes.
No período Neolítico, também nominado de Idade da Pedra Polida, os homens se orga-
nizavam em clãs e aldeias e passaram a ter uma intervenção maior na natureza. Desenvol-
veram a agricultura, domesticaram animais e seus instrumentos foram aperfeiçoados. Para
Kenski (2012), nesse processo, os homens foram desenvolvendo a cultura, produzindo
conhecimentos e, assim, consolidaram costumes, crenças e hábitos sociais transmitidos
para outras gerações em um processo que chamamos de educação informal.

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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O homem transita culturalmente mediado pelas tecnologias que lhe são con-
temporâneas. Elas transformam suas maneiras de pensar, sentir, agir. Mudam
também suas formas de se comunicar e de adquirir conhecimentos (KENSKI,
2012, p. 21).

A autora alerta, contudo, para a redução do conceito de tecnologia ligado à ideia de


uma sociedade tecnológica, que aguça a imaginação das pessoas por meio de filmes e ro-
mances de ficção científica que exploram a máquina como inimiga, atrelando à tecnologia
um viés negativo e ameaçador de tal monta que seria possível à máquina ser superior ao
homem e dominá-lo. Ou ao contrário, a tecnologia salvando o mundo e sendo a chave
mestra para o crescimento econômico e social de uma nação.
Lévy (1999) amplia o debate ao afirmar que a tecnologia pode ser vista erroneamente
pelo viés do “impacto”, como algo que vem de fora e atinge os homens, com autonomia.
Seriam entidades separadas da sociedade e expressas distintamente em técnica, cultura e
sociedade. Esse equívoco é superado pelo autor ao argumentar que:

É impossível separar o humano do ambiente material, assim como dos signos


e das imagens por meio dos quais ele atribui sentido à vida e ao mundo. Da
mesma forma, não podemos separar o mundo material – e menos ainda
sua parte artificial – das ideias por meio das quais os objetos técnicos são
concebidos e utilizados, nem dos humanos que os inventam, produzem e
utilizam. Acrescentemos, enfim, que as imagens, as palavras, as construções
de linguagem entranham-se nas almas humanas, fornecem meios e razões de
viver aos homens e suas instituições, são recicladas por grupos organizados
e instrumentalizados, como também por circuitos de comunicação e memó-
rias artificiais (LÉVY, 1999, p. 22).

Na impossibilidade de cisões, o entendimento do que é tecnologia se torna complexo,


pois seu significado é revisto e reconstruído de acordo com os contextos sociais a que ser-
ve. Veraszto, Silva, Miranda e Simon (2008) assinalam que a história da tecnologia se funde
com a das técnicas e com a constituição do trabalho, não sendo possível ser descrita como
um encadeamento de fatos sucessíveis ou apenas a exposição dos artefatos utilizados em
cada época. Ou seja, as atividades humanas interagem por meio de “[...] ideias, represen-
tações, materiais naturais e artificiais, por pessoas vivas e pensantes” (LÉVY, 1999, p. 22).
Nesse sentido, universalizar uma definição de tecnologia é difícil, porque implica varia-
das interpretações realizadas por teorias muitas vezes contraditórias, gestadas em contex-
tos sociais distintos. Veraszto, Silva, Miranda e Simon (2008) recorrem à origem etimológica

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


33

das palavras tecnologia e técnica, ressaltando que ambas estão ligadas à palavra grega te-
chné, a qual se vinculava à ideia de alterar o mundo ao invés de compreendê-lo. Especifi-
camente sobre a técnica, os autores destacam as ações de modificar, transformar, produzir,
fabricar, associadas ao significado de ferramenta e instrumento. A palavra tecnologia seria a
junção dos termos tecno (grego) e techné, que é saber fazer, e logia, do grego logus, razão;
ou seja, o estudo da técnica, a razão do saber fazer.
Kensky (2012, p. 18) sintetiza:

Ao conjunto de conhecimentos e princípios científicos que se aplicam ao


planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um deter-
minado tipo de atividade nós chamamos de “tecnologia”. Para construírem
qualquer equipamento – seja uma caneta esferográfica ou um computador -,
os homens precisam pesquisar, planejar e criar tecnologias.

Pinto (2005) aprofunda as reflexões ao entender que há o uso indiscriminado da pala-


vra tecnologia que, por sua vez, permite apontar caminhos diferentes na construção de seu
significado. Nesse âmbito, apresenta quatro possíveis caminhos para tentar conceituá-la.

De acordo com o primeiro significado etimológico, a tecnologia tem de ser


a teoria, a ciência, o estudo, a discussão da técnica, abrangidas nesta última
noção as artes, as habilidades do fazer, as profissões e, generalizadamente, os
modos de produzira alguma coisa [...]. No segundo significado, tecnologia
equivale a pura e simplesmente a técnica [...]. Estreitamente ligado à signi-
ficação anterior, encontramos o conceito de “tecnologia” entendido como
o conjunto de todas as técnicas de que dispõe uma determinada sociedade,
em qualquer fase histórica de seu desenvolvimento [...]. Por fim, encontra-
mos o quarto sentido do vocábulo “tecnologia”, aquele que para nós irá ter
importância capital, a ideologização da técnica [...] (PINTO, 2005, p. 219,
grifo do autor).

Com base nessa citação, torna-se oportuno compreendermos a tecnologia como “locus
da técnica”, em que a discussão envolve estudo, ciência e teoria e em que se engendram a
“noção das artes, as habilidades do fazer, as profissões e, generalizadamente, os modos de
produzir alguma coisa” (PINTO, 2005, p. 219). Entender a palavra tecnologia associada à
ciência permite considerar a técnica como uma obra da existência humana, abrindo espaço
para a constituição da “ciência da técnica” e com ela um setor do conhecimento para a
construção de reflexões críticas.

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34

Se a técnica configura um dado da realidade objetiva, um produto da per-


cepção humana que retorna ao mundo em forma de ação, materializado em
instrumentos e máquinas e entregue à transmissão cultural, compreende-se
tenha obrigatoriamente de haver a ciência que o abrange e explora, dando
em resultado um conjunto de formulações teóricas, recheadas de complexo
e rico conteúdo epistemológico. Tal ciência deve ser chamada tecnologia
[...] (PINTO, 2005, p. 221, grifo do autor).

Nesse cenário, é possível estudar a técnica no interior das relações humanas em uma
perspectiva dialética e epistemológica, sem reducionismos. Do contrário, um grande equí-
voco se dá quando as definições de tecnologia a reduzem ao sinônimo de técnica e ou a
um conjunto de técnicas. Em ambos os casos, generaliza-se, perde-se o rigor e permite
que a história humana seja contada apenas pela narração de seus inventos e criações tec-
nológicas, o que impede que seja reconhecido o “[...] nexo interno, a razão fundamental,
que fornece a explicação correta dos acontecimentos, métodos e engenhos observados na
superfície do desenrolar temporal [...]” (PINTO, 2005, p. 243).
As técnicas, compreendidas no interior de uma sociedade e cultura, trazem consi-
go projetos, esquemas imaginários e relações de força pelas quais “[...] agem e reagem
ideias, projetos sociais, utopias, interesses econômicos, estratégias de poder, toda a gama
de jogos dos homens em sociedade” (LÉVY, 1999, p. 24) que não podemos deixar de
considerar. Assim, elas condicionam a sociedade, mas não a determinam, podem abrir
possibilidades em algumas culturas e não em outras. Portanto, uma técnica não é má ou
boa, não é neutra; é passível de irreversibilidades, dependendo do uso que fazemos dela
(LÉVY, 1999).
A tecnologia, entendida principalmente como patrimônio da humanidade, reflete as
exigências do grupo social que traz em si o desenvolvimento histórico do homem. Uma
nova tecnologia surgirá, então, a partir da “[...] posse dos instrumentos lógicos e materiais
para chegar à nova realização e, da exigência da própria sociedade” (PINTO, 2005, p. 284).
Isso significa que não há antecipações, mas sim a convergência entre as carências de cada
época e as condições de existência social. Nesse panorama é que encontramos os alicerces
para pensarmos como as tecnologias repercutem na educação.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


35

2 A RELAÇÃO ENTRE TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO

As tecnologias estiveram presentes em diferentes organizações sociais e estão presen-


tes em todos os lugares e atividades que realizamos, incluindo a educação. Isso implica
reconhecermos que para a execução de qualquer atividade necessitamos de produtos e
equipamentos, que são resultados de estudos, planejamentos e construções específicas do
trabalho humano.
Lévy (1993) traz para o debate o exemplo da introdução dos computadores nas escolas
de modo apressado e a formação dos professores de maneira limitada. Segundo o autor,
há milênios a escola se construiu no falar do mestre e na reprodução escrita dos alunos,
intermediados pelo uso da impressão, e integrar a informática a esse hábito permite a cria-
ção de “resistências”.
As resistências às tecnologias ocorrem porque se separam as técnicas dos homens.
Impregnadas de juízos de valor, criam uma barreira entre as coisas em si e a percepção de
mundo que passamos a ter, condicionada pelo uso dos instrumentos em nosso dia a dia.

O cúmulo da cegueira é atingido quando as antigas técnicas são declara-


das culturais e impregnadas de valores, enquanto as novas são denunciadas
como bárbaras e contrárias à vida. Alguém que condene a informática não
pensaria nunca em criticar a impressão e menos ainda a escrita. Isto porque
a impressão e a escrita (que são técnicas!) o constituem em demasia para que
ele pense em aponta-las como estrangeiras. Não percebe que sua maneira
de pensar, de comunicar-se com seus semelhantes, e mesmo de acreditar em
Deus, são condicionados por processos materiais (LÉVY, 1993, p. 15).

A tecnologia permite que percebamos o mundo de maneiras diferenciadas. O vasto


desenvolvimento tecnológico que marca a sociedade atual recebe avaliações divergentes
que perpassam desde a aceitação imediata sem reflexão até a excessiva aceitação. Em se
tratando do papel da tecnologia aplicada à educação, podemos afirmar que esta tem sido
objeto de calorosos debates entre os educadores.
Sancho (2006) salienta que o cenário de socialização das crianças e jovens é muito dife-
rente do vivido pelos seus pais e professores. As crianças crescem em ambientes mediados
pela tecnologia e não podemos desconsiderar que esses artefatos fazem parte de nossa
sociedade.

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36

Nesse contexto, não há como pensarmos a educação desconectada de toda a tecnologia


construída até esse momento. No entanto, faz-se necessário repensarmos sobre nossas
atitudes frente às tecnologias para que possamos integrá-las à educação.
Devemos evitar o “embasbacamento” e o “maravilhamento” indevido diante dos apara-
tos tecnológicos, assim como promover a errônea dicotomia entre humanismo e tecnolo-
gia. Em todas as épocas da história, a tecnologia produzida pelo homem alterou os hábitos
e costumes das pessoas, não se opondo ao humano, mas atuando em sua construção. A
tecnologia por si só não pode ser qualificada de boa ou má; é o homem que faz bom ou
mau uso dela (PINTO, 2005).
No âmbito da educação, o uso da tecnologia pode contribuir para a melhoria do proces-
so de ensino e de aprendizagem. Poncho (2009, p. 17) sustenta que a tecnologia aplicada
à educação tem o potencial de:

Diversificar as formas de produzir e apropriar-se do conhecimento; ser es-


tudadas, como objeto e como meio de se chegar ao conhecimento, já que
trazem embutidas em si mensagens e um papel social importante; permitir
ao aluno, através da utilização da diversidade de meios, familiarizar-se com a
gama de tecnologias existentes na sociedade; serem desmistificadas e demo-
cratizadas; dinamizar o trabalho pedagógico; desenvolver a leitura crítica; ser
parte integrante do processo que permita a expressão e troca dos diferentes
saberes.

Essa perspectiva pressupõe que a educação deixa de focalizar apenas a informação


passada pelo professor e passa a considerar a construção do conhecimento como um
todo. Sancho (2006) relata que a maioria das pessoas que vive no mundo tecnológico tem
acesso à informação, mas isso não significa que tenham habilidades para convertê-la em
conhecimento.
Oliveira (2003) reflete acerca da sociedade do século XXI como um tempo de enormes
avanços, de capacidades humanas ampliadas e intensificadas ao mesmo tempo em que
convivemos com a pobreza, a dominação, a exploração e os desequilíbrios de toda ordem.
Em uma época em que a circulação das informações não possui freios, emergem “[...] as
tensões entre o global e o local, entre o tradicional e o emergente, entre a economia globa-
lizada e a microeconomia, entre a ciência e a cultura popular, entre o nacional e o multina-
cional, entre o coletivo e o individual” (OLIVEIRA, 2003, p. 21). Ou seja, ainda vivemos em

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


37

processo de construção de uma nova visão de mundo e isso significa a convivência do velho
com o novo, o que pressupõe a revisão e a redefinição dos valores e dos comportamentos
sociais, das estruturas políticas e das instituições.
Há um movimento de desequilíbrio no qual as mudanças técnicas abalam o antigo equi-
líbrio das forças e as inéditas estratégias colaboram para novas possibilidades, configuran-
do uma “caixa de Pandora” (LÉVY, 1993, p. 16).
No cenário em que as TIC impulsionam novas ações, Gouvêa e Oliveira (2006, p. 26)
chamam a atenção para o fato de que “[...] as mudanças tecnológicas sempre ocorreram na
história da humanidade [...]”, o que não significa explicar todas as transformações somente
por essa via.
Na educação, o principal fator a considerarmos é o redimensionamento de sua finalida-
de em um contexto transformador. Em conformidade com Drucker (1999 apud GOUVEIA;
OLIVEIRA, 2006, p. 30), “[...] a tecnologia será importante, mas principalmente porque irá
nos forçar a fazer coisas novas, e não porque irá permitir que façamos melhor as coisas ve-
lhas”. Ou seja, as tecnologias possuem potencial para transformar a sociedade e, portanto,
precisam ser consideradas no terreno da educação, ainda que alguns problemas tenham
que ser solucionados.
Em diversos países, as políticas que orientam a utilização da tecnologia aplicada à edu-
cação estão pautadas em concepções que pouco têm a ver com autonomia intelectual. De
acordo com Sancho (2006, p. 11) “[...] está intensificando-se a legislação em materiais,
concepções de ensino e de aprendizagem, de práticas pedagógicas”, condição que costuma
reforçar estruturas preexistentes do conteúdo curricular e as relações de poder.
Sancho (2006) aponta o processo de adaptação das tecnologias à educação, sua for-
ma de entender o ensino, sem o questionamento por parte do professor de suas crenças
como um dos principais obstáculos para que os professores tirem partido do potencial das
tecnologias para o trabalho pedagógico. Outro obstáculo diz respeito à apropriação dos
benefícios das tecnologias pela educação e a organização e cultura tradicionais da escola. A
autora salienta que mesmo nos países em que os professores têm acesso às tecnologias nas
escolas, como computador e internet, apenas um número reduzido as utilizam; persistem
as dificuldades em modificar suas práticas pedagógicas e suas expectativas em relação aos
estudantes.
Fiorentini (2003) sublinha que as relações da humanidade com as tecnologias são

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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complexas e afetam as práticas sociais em todas as suas dimensões, e alteram substancial-


mente o modo como os indivíduos conhecem, aprendem e ensinam.
Saraiva et al. (2006, p. 484) alegam que estamos “[...] mergulhando em um ainda não
explorado paradigma da informação e comunicação”, e isso abre espaço para a superação
de “concepções absolutizadas” em prol da criação de novos espaços de conhecimento e de
sujeitos.
Alertamos para as possibilidades de as tecnologias aumentarem significativamente o
acesso à informação sem que haja, necessariamente, aumento de conhecimento. A mera
existência de comunicação não significa a constituição de comunidades, visto que as re-
lações são compostas por pessoas, e não por equipamentos. Nesse contexto, é possível
“[...] estarmos usando tecnologia nova com velhas concepções pedagógicas” (FIORENTINI,
2003, p. 37).
A escola, imersa nesse processo ao longo do tempo, incorporou tecnologias como qua-
dro, giz, papel, livro, lápis, mimeógrafo, projetores, computadores, internet, dentre outras,
algumas de forma mais intensa, outras não. Atualmente, discute-se se sua incorporação na
escola gera mudanças, transformações positivas, assim como ocorre no mundo produtivo,
econômico e social (SANCHO, 2006).
Nessa direção, Santos (2010, p. 25) sublinha que

[...] a utilização de recursos tecnológicos na educação não garante mudanças


na forma de ensinar e aprender. Tais recursos servem como ferramentas no
auxílio da construção de conhecimentos por meio de uma atuação ativa,
crítica e criativa por parte de alunos e professores. No entanto é a escola,
entendida como espaço de construção de conhecimentos e socialização do
saber; como um ambiente de discussão, troca de experiências e de elabora-
ção de uma nova cidadania, que poderá contribuir na formação do indivíduo
inserido na sociedade Informacional, garantindo uma educação voltada para
a criatividade, para o prazer, para a autonomia e a auto realização.

O pensamento de Sancho (2006) e Santos (2010) remete à necessidade de constantes


reflexões acerca do papel das tecnologias na escola. Kenski (2012) contribui ao salientar
que a utilização de tecnologias no âmbito escolar só se fará efetiva e produtiva se decorrer
da necessidade dos sujeitos que compõem o processo de ensino e de aprendizagem. A
utilização da tecnologia não depende somente da vontade e do interesse do docente; é ne-
cessário o envolvimento da escola como um todo, a fim de construírem juntos outra forma

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


39

de lidar com o conhecimento.


Diversas experiências na tentativa de trabalhar com o computador e a internet fra-
cassaram devido à maneira com que foram introduzidas nas escolas. Há ainda muitas
promessas rompidas, expectativas não cumpridas; no entanto, é possível obter bons
resultados, especialmente por meio da criação de um projeto que vá além da incorpora-
ção das tecnologias, mas que propicie uma transformação da instituição como um todo
(SANCHO, 2006).
Nesse panorama, Moran, Masetto e Behrens (2000) elencam diferentes maneiras de
processamento da informação, associadas às variações de cultura, idade e objetivos pre-
tendidos. Destacam que, em nosso dia a dia, utilizamos uma forma de conhecimento que
permite respostas rápidas, favorecida pelo “ritmo alucinante” incutido pelos meios de co-
municação ao apresentarem informações generalistas e menos profundas.

A rapidez em lidar com situações polivalentes, como as que enfrentamos na


cidade grande, é uma qualidade que nos ajuda a dar múltiplas respostas para
as múltiplas situações imprevisíveis que vamos enfrentando. Contudo, não
podemos transferir essa habilidade de lidar com o imediato para o conhe-
cimento mais dirigido, para a busca mais aprofundada, que precisa de tem-
po, de concentração, de criatividade e de organização (MORAN; MASETTO;
BEHRENS, 2000, p. 21).

Em uma sociedade do conhecimento e da aprendizagem, é preciso “acelerar mudan-


ças” profundas de valores, de mentalidades e de práticas, condições não tão simples, nem
lineares, tampouco melhores. Há um ir e vir, avanços e retrocessos, “[...] o que exige pru-
dência e constância, perspicácia, postura de estudo sistemático, além do compromisso com
a emancipação democrática” (FIORENTINI, 2003, p. 37).
Oliveira (2010) enuncia que há um descompasso entre o vivido na sociedade e o que
ocorre na educação, visto que, enquanto a primeira usufrui das ferramentas tecnológicas
como possibilidades de crescimento e de desenvolvimento, a segunda convive com bar-
reiras para a utilização das TIC, que se estendem desde a instrumentalização técnica dos
profissionais às condições culturais.
Há um convívio cotidiano com as tecnologias sem que haja alterações nos referenciais
teóricos adotados. É imprescindível reeducar as pessoas para que sejam capazes de lidar
com as informações advindas pelo aparato tecnológico. “Estamos ainda presos aos modelos

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


40

de educação, que levam em conta apenas o físico, o texto, o papel, o aluno presente em
sala de aula” (OLIVEIRA, 2010, p. 48).
Sancho (2006) apresenta um conjunto de axiomas, proposto por McClintock1 (2000),
para implantação das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) nas escolas. São
eles: 1- infraestrutura tecnológica adequada; 2- utilização de novos meios nos processos
de ensino e aprendizagem; 3- enfoque construtivista da gestão; 4- investimento na capaci-
dade do aluno de adquirir sua própria educação; 5- impossibilidade de prever resultados
da aprendizagem; 6- ampliação do conceito de interação docente; 7- questionar o senso
pedagógico comum.
A infraestrutura tecnológica adequada, por exemplo, demanda máquinas com conexão
de internet de alta velocidade e rede de banda larga ( WAN), laboratórios de ensino e de
pesquisa, dentre outros; pontuamos que isso é importante, mas insuficiente para melhorar
as concepções e as práticas educativas. É preciso que o currículo seja revisado de modo que
o uso das TIC não fique relegado às atividades extracurriculares. É oportuno pensarmos
ainda sobre quais aspectos do conteúdo e da prática do ensino teriam que ser alterados
para a garantia da utilização generalizada e gradativa dessas tecnologias na escola (SAN-
CHO, 2006).
Cumpre ressaltar que a utilização de novos meios não deve ser resultado de imposição
administrativa, mas sim das necessidades cotidianas da escola em resposta às iniciativas dos
professores. Um enfoque inovador de gestão permite iniciativas por parte dos docentes, o
que aumenta a possibilidade de êxito de um projeto dessa natureza. O planejamento das
escolas para a utilização das tecnologias pode ser compreendido como investimento na
capacidade dos estudantes de construir sua própria educação. O uso das tecnologias mo-
difica a forma de ensino e de aprendizagem à medida que os educandos aprendem em um
processo marcado por maior autonomia (SANCHO, 2006).
Nessa perspectiva de educação, não há como prever resultados fixos de aprendizagem
para cada estudante. A compreensão de um fenômeno não se encerra para todos em uma

1 Robert McClintock é professor da Universidade de Columbia e diretor do Institute of Learning Technolo-


gies. Participou, por mais de dez anos, de projetos educativos para fomentar uso de tecnologias e melhorar
processos e resultados de aprendizagem (SANCHO, 2006).

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


41

mesma quantidade de tempo. Devemos considerar as matizes, a profundidade e a comple-


xidade de cada conhecimento, porque professores e estudantes aprendem de maneira e
tempo diferenciados.
A ampliação da dimensão e do significado de interação docente é necessária para que
possamos fazer uso das TIC nas escolas. Além de indicar a necessidade de termos um
ambiente escolar que valorize o diálogo no processo de construção do conhecimento por
parte dos discentes e docentes, é preciso rompermos com o senso pedagógico comum no
intuito de questionarmos nossa visão sobre infância, adolescência, como os estudantes
aprendem, o papel das TIC nesse processo, dentre outros.
Nesse universo de mudanças, de ampliação de possibilidades promovida pelas tecnolo-
gias, podemos afirmar, com segurança, que não é possível fecharmos as discussões de tal
maneira a determinar um único caminhar pedagógico, mas é possível considerarmos que
as inúmeras oportunidades se abrem às instituições educacionais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao compreender que em todas as épocas da história a humanidade produziu inovações


tecnológicas, podemos afirmar que, na atualidade, contamos com uma quantidade cada
vez maior de tecnologias que condicionam nosso cotidiano. Sua propagação é intensa,
ultrapassa as situações de trabalho e atinge o estudo, o lazer, o modo como sentimos e
como reagimos a elas.
Nesse contexto, esperamos da escola constantes diálogos com as diferentes instâncias
sociais, partícipes do movimento ininterrupto de construção e de ressignificação das técni-
cas. É nesse cenário que o repensar criticamente as ações pedagógicas diante das variadas
tecnologias passa a ser condição essencial para sua integração no processo de ensino e de
aprendizagem escolar.
Nas breves discussões desenvolvidas neste capítulo, reiteramos a necessidade de am-
pliação do debate e de pesquisas referentes às tecnologias na educação. Há um terreno
fecundo aos questionamentos sobre os sentidos atribuídos às tecnologias em cada época,
as maneiras com que têm sido inseridas nas escolas, como os professores são capacitados

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


42

para seu uso nas atividades que organizam para seus alunos, as influências das tecnologias
da informação e comunicação, dentre outros.
Em síntese, observamos que, para associar as tecnologias à melhoria da qualidade da
educação, é necessário contar com mudanças no interior da escola, tanto estruturais quan-
to de posturas frente às informações e à construção dos conhecimentos. Mudanças que
passam pelo currículo, pelas práticas pedagógicas, pela formação do professor, pelas ações
dos estudantes, pelo comprometimento de toda a equipe escolar, em um movimento arti-
culado de ressignificação cultural. Eis aí um grande desafio.

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<http://revistas.ua.pt/index.php/prismacom/article/view/681>. Acesso em: 20 jun. 2016.
44

CAPÍTULO 3

O CONCEITO DE TECNOLOGIA:
INVESTIGANDO A COMPREENSÃO DOS PROFESSORES
Fabrícia Cristina Gomes
Gláucia da Silva Brito

INTRODUÇÃO
A ORIGEM DO TERMO TECNOLOGIA E SEU CONCEITO

Na reflexão sobre a tecnologia na educação na contemporaneidade, faz-se necessário


estabelecermos uma definição para o conceito de tecnologia, pois de acordo com Brito
(2006, p. 03), “[...] sem a apropriação deste conceito fica muito difícil discutir algumas im-
plicações da relação entre exigências educacionais, novas tecnologias e ensino [...]”. Enten-
demos que a compreensão sobre o conceito de tecnologia pelo docente traz interferências
em relação à sua prática de sala de aula e aos modos de utilizar (ou não) a tecnologia.
É comum associarmos o termo tecnologia aos aparatos modernos e eletrônicos. No
entanto, como afirma Kenski (2007, p. 15), “[...] as tecnologias são tão antigas quanto a
espécie humana”. Precisamos lembrar que a história do homem está intimamente ligada à
história das técnicas e vice-versa, ou seja, a utilização de objetos transformados em instru-
mentos diferenciados e que evoluíram em complexidade juntamente com o processo de
evolução humana ( VERASZTO, 2004).
Kenski (2003, p. 48) afirma que “[...] não é por acaso que todas as eras foram, cada uma
à sua maneira, “eras tecnológicas””. Assim, tivemos a Idade da Pedra, do Bronze, até che-
garmos ao momento tecnológico atual, da Sociedade da Informação ou Sociedade Digital.
Dessa maneira, podemos compreender melhor a participação ativa do homem e da tec-
nologia no desenvolvimento e no progresso da sociedade ao considerarmos os contextos
socioculturais de cada época.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


45

De acordo com Gomes (2013), os usos que os homens fazem das tecnologias em dife-
rentes épocas influenciam (e são influenciados) na (e pela) economia, política, trabalho,
cultura e vice-versa. Há um processo de recursividade pelo qual a tecnologia, que é produ-
to do conjunto da sociedade, se modifica, se se aperfeiçoa, e se altera por meio da apro-
priação e da incorporação do seu uso pela sociedade. Nas palavras de Morin (2014, p. 95),
em um processo recursivo, “[...] os produtos e os efeitos são, eles mesmos, produtores e
causadores daquilo que os produz”.
Convém ressaltar que as palavras técnica e tecnologia têm origem na palavra grega
techné, que consistia muito mais em se alterar o mundo de forma prática do que compreen-
dê-lo. Segundo Veraszto et al. (2008), a questão principal na técnica é como transformar,
como modificar. Conforme o autor, o significado original do termo techné tem sua origem
a partir de uma das variáveis de um verbo que significa fabricar, produzir, construir, dar à
luz, o verbo teuchô ou tictein, cujo sentido vem de Homero.
A palavra tecnologia, por sua vez, provém de uma junção do termo tecno, do grego te-
chné, que é saber fazer, e logia, do grego logus, razão. Portanto, tecnologia significa a razão
do saber fazer (RODRIGUES, 2001) e consiste no estudo da técnica, da própria atividade
do modificar, do transformar, do agir ( VERASZTO, 2004). Em suma, para criar qualquer
equipamento e/ou solução tecnológica, há necessidade de pesquisar, planejar, elaborar,
criar, aplicar e desenvolver conhecimento, sendo esse processo chamado de tecnologia.
Em consonância com Bueno (1999, p. 87):

A tecnologia é, assim, um processo contínuo através do qual a humani-


dade molda, modifica e gere a sua qualidade de vida. Há uma constante
necessidade do ser humano de criar, a sua capacidade de interagir com a
natureza, produzindo instrumentos desde os mais primitivos até os mais
modernos, utilizando-se de um conhecimento científico para aplicar a
técnica e modificar, melhorar, aprimorar os produtos oriundos do pro-
cesso de interação deste com a natureza e com os demais seres humanos.

É necessário então rompermos com a ideia reducionista de tecnologia. Essa constata-


ção vem sendo empregada há algum tempo por pesquisadores, pois a tecnologia “[...] vai
muito além de meros equipamentos, ela permeia toda a nossa vida, inclusive em questões
não tangíveis [...]” (BRITO; PURIFICAÇÃO, 2008, p. 32) e está presente no cotidiano desde
o início da civilização, permitindo, a partir de seu desenvolvimento, compreender a cultura

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


46

e o processo histórico da humanidade.

1 CLASSIFICAÇÃO DIDÁTICA DAS TECNOLOGIAS

Com o objetivo de explicitar que tecnologias não são apenas máquinas, Sancho (1998)
apud Brito e Negri Filho, (2009, p. 13 - 14) faz uma classificação didática das tecnologias e
as apresenta em três categorias:

- Tecnologias físicas: são as inovações de instrumentos físicos, tais como: ca-


neta esferográfica, livro, telefone, aparelho celular, satélites, computadores.
Estão relacionadas com a Física, Química, Biologia, etc. (equipamentos);
- Tecnologias organizadoras: são as formas de como nos relacionamos com o
mundo; como os diversos sistemas produtivos estão organizados. As moder-
nas técnicas de gestão pela Qualidade Total são um exemplo de tecnologia
organizadora (relações com o mundo);
- Tecnologias simbólicas: estão relacionadas com a forma de comunicação en-
tre as pessoas, desde a iniciação dos idiomas escritos e falados à forma de
como as pessoas se comunicam. São os símbolos de comunicação (interfaces
da comunicação).

Brito (2006), em uma pesquisa realizada com um grupo de professores, aponta a exis-
tência de outras duas categorias: tecnologias educacionais e tecnologias sociais.
A primeira refere-se aos artefatos que fazem parte da realidade escolar e que são uti-
lizados no processo de ensino e aprendizagem, abrangendo desde o retroprojetor até o
livro e o computador. Segundo Gomes (2013), pode ser que uma determinada tecnologia
(o computador, por exemplo) não tenha sido desenvolvida tendo como foco a educação,
mas a escola, ao procurar se apropriar desse recurso acaba por utilizá-lo com vistas a po-
tencializar as ações pedagógicas e, com isso, de acordo com a definição adotada por Brito
(2006), o que caracteriza um recurso tecnológico como educacional é o fato de seu uso ser
planejado, contextualizado e significativo do ponto de vista educacional.
Tajra (2001), ao se referir às tecnologias aplicadas à educação, afirma que

Quando utilizamos o termo tecnologia educacional, os educadores consi-


deram como um paradigma do futuro, mas a tecnologia educacional está
relacionada aos antigos instrumentos utilizados no processo ensino-aprendi-
zagem. O giz, a lousa, o retroprojetor, o vídeo, a televisão, o jornal impresso,
um aparelho de som, um gravador de fitas cassete e de vídeo, o rádio, o livro

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


47

e o computador são todos elementos instrumentais componentes da tecno-


logia educacional (TAJRA, 2001, p. 48).

A tecnologia social, por seu turno, pode ser definida como o emprego de tecnologias
para tentar diminuir os índices de desigualdade social, podendo resultar em um produto,
dispositivo ou equipamento ligado a um processo transformador (BRITO, 2006).
Para sintetizar as classificações de tecnologia identificadas, elaboramos o Quadro 1.

CLASSIFICAÇÃO DEFINIÇÃO

Tecnologia Física Está relacionada aos instrumentos físicos, palpáveis.

Tecnologia Organizadora Ligada às formas de organização.

Tecnologia Simbólica Refere-se à comunicação entre as pessoas.

Tecnologia Educacional Emprego de tecnologias no processo de ensino-aprendizagem.

Tecnologia Social Visa a diminuir os índices de desigualdade social.

Quadro 1 - Síntese da classificação didática das tecnologias com base em Sancho (1998)
e Brito (2006)
Fonte: As autoras.

Gomes (2013) destaca que essas categorias estão interligadas e que essa classificação
visa apenas a facilitar a compreensão do conceito mais amplo de tecnologia, entendido
como a aplicação do conhecimento científico, devendo-se considerar o processo e não
somente o produto. Acrescenta que

[...] pode-se dizer que tecnologia é todo conhecimento adquirido e aplicado


no processo de desenvolvimento de novos recursos e da própria renovação
do saber, um processo infinito e que ocorre a todo o momento, em todos os
lugares onde o homem está presente (GOMES, 2013, p. 19).

Nesse sentido, é importante pontuar que, na sociedade atual, as Tecnologias Digitais de


Informação e Comunicação (TDIC) estão cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas;

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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o acesso ao campo das tecnologias digitais, bem como seu uso, implica novas possibili-
dades de acesso à informação e ao conhecimento, repercutindo também no processo de
ensino e aprendizagem.
Por isso, defendemos aqui a necessidade de refletir e aprofundar as discussões acerca
das tecnologias na educação, pois o contexto da sociedade atual requer novas maneiras de
ensinar, aprender e desenvolver o currículo. E, em um mundo cada vez mais globalizado,
utilizar as tecnologias digitais é uma maneira de nos aproximarmos da geração que está em
nossas escolas.

2. INVESTIGANDO A COMPREENSÃO DOS PROFESSORES SOBRE O CONCEITO


DE TECNOLOGIA

À luz das reflexões realizadas, buscamos identificar qual a compreensão de professores


dos diferentes níveis e modalidades de ensino sobre o conceito de tecnologia.
Os dados considerados para esta análise foram coletados pelos alunos do Programa de
Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal do Paraná (UFPR), matricu-
lados na disciplina “Tecnologias na Educação”, ofertada ao longo do primeiro semestre de
2016. Os estudantes deveriam entrevistar um professor, tendo como propósito registrar a
compreensão do docente sobre o que é tecnologia. A partir do referencial teórico estudado
na disciplina, as respostas deveriam ser categorizadas em tecnologias físicas, organizadoras,
simbólicas, educacionais e/ou sociais.
Ao todo, foram entrevistados 12 professores, os quais atuam com Educação Infantil,
anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, Educação de Jovens e Adultos, Ensino Médio
e Superior (Gráfico 1).

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


49

Gráfico 1 – Atuação dos docentes entrevistados


Fonte: As autoras.

Em tempos de tecnologias digitais, destacamos também a diversidade de formas utiliza-


das para a coleta dos dados junto aos professores. Empreendemos o registro por meio de
entrevistas presenciais, e-mail e mensagens de áudio e de texto enviadas por um aplicativo
de celular. Os recursos digitais utilizados se sobrepuseram às demais formas, conforme
exemplificamos no Gráfico 2.

Gráfico 2 – Meio utilizado para coleta de dados

Gráfico 2 – Meio utilizado para coleta de dados


Fonte: As autoras.

Para categorizar a compreensão acerca do conceito de tecnologia apresentada pelos

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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professores entrevistados, procuramos identificar o foco principal de cada resposta. No en-


tanto, reiteramos que a classificação didática apresentada por Sancho (1998) e Brito (2006)
estão intimamente interligadas e visa apenas a facilitar a compreensão do conceito mais am-
plo de tecnologia (entendido como a aplicação do conhecimento científico). Dessa forma,
os professores entrevistados podem ter evidenciado em suas respostas o apontamento de
mais de uma categoria para análise.
Com o objetivo de preservar a identidade dos profissionais, identificamos cada profes-
sor pela letra “P”, seguida do código “EI”, quando tratar-se de docente atuante na Educação
Infantil; “AI” para anos iniciais do Ensino Fundamental; “AF” para anos finais do Ensino
Fundamental; “EJ” para docentes da Educação de Jovens e Adultos; “EM” para Ensino Mé-
dio” e “ES” para Ensino Superior. Ao final, acrescentamos número de 1 a 12, conforme a
quantidade de profissionais entrevistados.
Mediante as respostas obtidas, constatamos que 42% dos professores definem tecnolo-
gia como algo físico, instrumental; 26% a compreendem dentro da classificação didática de
tecnologia educacional; 16% entendem o conceito de tecnologia simbólica; 11% apontam
para tecnologia social e somente 5% a definem a partir da classificação de tecnologia orga-
nizadora (Gráfico 3).

a compreensão dos professores

Gráfico 3 – O que é a tecnologia na compreensão do professores


Fonte: As autoras.

Observamos que o entendimento da tecnologia como algo físico ainda é muito forte na
compreensão dos professores. Acreditamos que isso seja reflexo da grande influência da
mídia, que constantemente associa o termo tecnologia a aparatos modernos e eletrônicos.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


51

Os exemplos seguintes revelam o posicionamento dos professores quanto ao conceito de


tecnologia física:

Tecnologia são instrumentos que utilizamos para facilitar o dia a dia. [...] Pen-
so em computador, celular avançado, instrumentos que utilizamos (PEJ-2).

Tecnologia é tudo e qualquer recurso ou ferramenta que a gente utiliza para


facilitar a nossa vida [...] (PEM-3).

Uma ferramenta que possibilita uma maior facilidade para trabalhar [...]
(PAF-1).

Quanto à compreensão da tecnologia educacional, encontramos:

Na educação podemos citar o giz, lápis, computador, data show entre outras
(PES-6).

Dentro da educação, são os recursos que você utiliza pra conseguir atingir
os objetivos na sua aula, desde o giz, o quadro negro, o rádio, o gravador,
televisão, aparelho de DVD, coisas que melhorem, que você consiga atingir
os objetivos que você programou [...] (PAI-11).

Na classificação da tecnologia como simbólica, ou seja, ligada à comunicação,


temos:

[...] os símbolos do nosso alfabeto, o sistema de escrita e comunicação


[...] (PEI-7).

[...] no meu ponto de vista, a tecnologia é um meio potencializador de qual-


quer tipo de comunicação na escola em sala de aula e fora dela (PEM-10).

Em relação à definição de tecnologia como social e organizadora, encontramos a se-


guinte afirmativa na fala do PEI-7:

[...] as maneiras de organização. [...] Temos também a tecnologia social, que


visa atender as classes menos favorecidas, de maneira a diminuir as desigual-
dades sociais (PEI-7).

Encontramos nas respostas de cinco professores a apresentação de um conceito mais


ampliado de tecnologia, em que foram estabelecidas relações com o conhecimento, fruto
da evolução humana:

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


52

A tecnologia é uma atividade humana, porque é um conjunto de conheci-


mentos e técnicas aplicadas em forma ordenada e lógica permitindo ao ser
humano transformar o seu entorno virtual ou material (PEM-4).

Tecnologia é o conjunto de conhecimentos específicos para resolver deter-


minada situação (PES-6).

[...] a tecnologia surge da necessidade de transformar a natureza e interagir


com ela. Seguindo o processo do desenvolvimento humano [...] (PAI-8).

São estudos e pesquisas que visam melhorar a qualidade de vida das pessoas
(PEM-12).

Na resposta do PEI-7, temos uma compreensão ampliada e bem articulada no que tange
ao conceito de tecnologia e suas classificações didáticas:

Considero que tecnologia é um processo de evolução humana, em que o


homem, com o objetivo de melhorar sua qualidade de vida, desenvolveu
técnicas e ferramentas. Desde a pedra polida, a invenção da roda; do lápis ao
computador, tudo é tecnologia. A ciência, os símbolos do nosso alfabeto, o
sistema de escrita e comunicação, as maneiras de organização. Enfim, todo
o conhecimento humano em prol de melhorar sua vida, é uma tecnologia.
Temos também a tecnologia social, que visa atender as classes menos favore-
cidas, de maneira a diminuir as desigualdades sociais (PEI-7).

Ao considerarmos a diversidade de respostas apresentadas pelos professores entrevis-


tados, observamos que não é possível estabelecer uma relação direta entre uma visão mais
ampliada do conceito de tecnologia e a atuação profissional (níveis/modalidades de ensi-
no), pois consideramos que são diversos os fatores que influenciam essa compreensão,
tais como experiência pessoal em relação às tecnologias, acesso a bens e serviços, histórico
acadêmico e profissional etc.
Conforme pontuamos no início deste capítulo, entendemos que a compreensão acerca
do conceito de tecnologia pelo docente traz interferências em relação à sua prática de sala
de aula e nos modos de utilizar (ou não) a tecnologia. Assim, mais do que identificar a
compreensão dos professores sobre esse conceito, faz-se essencial pensarmos em estraté-
gias de formação continuada, a fim de que possamos explorar o potencial pedagógico das
tecnologias digitais no processo de ensino e aprendizagem.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


53

3 PARA ALÉM DO CONCEITO DE TECNOLOGIA: A IMPORTÂNCIA DA FORMA-


ÇÃO DO PROFESSOR

Na sociedade atual, as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) estão


cada vez mais presentes no dia a dia das pessoas. O acesso ao campo das tecnologias digi-
tais e o seu uso implicam novas possibilidades de acesso à informação e ao conhecimento,
repercutindo também no processo de ensino e aprendizagem. Kenski (2003, p. 91) declara
que “[...] estamos vivenciando um momento de transição social que reflete em mudanças
significativas na forma de pensar e de fazer educação”.
Na compreensão de Assmann (2005), diferentemente das tecnologias tradicionais (lá-
pis, papel, quadro de giz, retroprojetor, etc.), as tecnologias digitais (computador, internet,
tablet, smartphone, lousa digital, etc.) integram diversas mídias e podem ampliar o poten-
cial cognitivo do homem. As grandes transformações culturais vivenciadas pela sociedade
em decorrência do avanço e da utilização das tecnologias digitais estão influenciando de
maneira significativa o modo de vida das pessoas.
No entanto, faz-se necessário lembrar que introduzir as tecnologias (principalmente as
digitais) no contexto da escola não é tarefa fácil, haja vista que se trata de algo novo e que
causa, portanto, uma tensão no ambiente da escola e em sua cultura (FORQUIN, 1993).
Outra questão ponderar é o fato de que os professores têm fortemente marcado o paradig-
ma de sua formação, geralmente em bases tradicionais, cuja aprendizagem era considerada
um processo linear, de memorização, pouco questionador, e no qual as TIC não faziam
parte. De acordo com Silva (2011, p. 82-83), no paradigma educacional atual, o professor

[...] precisará modificar o modelo centrado no falar-ditar do mestre, passan-


do a disponibilizar ao aprendiz autoria em meio a conteúdos de aprendiza-
gem o mais variado possível, em vídeo, imagem, som, textos, gráficos, facili-
tando permutas, agregações, associações, novas formulações e modificações
na tela do computador online.

Diante dessas questões, assinalamos que o processo de formação docente, no âmbito


das tecnologias digitais, é tarefa complexa. Devemos considerar que não se trata somente
de disponibilizar tempo e espaço para que essa formação seja realizada, mas sim oferecer o

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


54

conhecimento a que, de fato, o professor anseia, ocupar tempo e espaço com situações de
aprendizagem que venham ao encontro das situações reais que os professores se deparam
nas escolas e, principalmente, ouvir o que eles desejam.
É fundamental reconhecer que o professor é, em primeiro lugar, um ser humano, como
destaca Freire (1993), que possui medos e inseguranças. O medo é condição natural do
ser humano, principalmente em relação ao desconhecido. O uso das tecnologias digitais
pelo professor está imerso nessa condição de insegurança do novo, do desconhecido. De
acordo com Brito (2006, p. 5-6),

[...] do livro, ao quadro de giz, ao retroprojetor, a TV e vídeo, ao laboratório


de informática, as instituições de ensino vêm tentando dar saltos qualitativos,
sofrendo transformações que levam junto um professorado, mais ou menos
perplexo, que se sente, muitas vezes, despreparado e inseguro frente ao
enorme desafio que representa a incorporação das tecnologias ao cotidiano
da sala de aula.

Araújo (2015) sublinha que o processo de utilização, integração e apropriação das tec-
nologias digitais pelo professor é multidimensional e, por isso,

[...] os fatores que o constituem precisam ser pensados à luz de uma concep-
ção sistêmico-organizacional e recursiva (MORIN, 2011). Isso significa que
os fatores que constituem esse processo (Cibercultura, Motivação, Trabalho
Docente, Saber Tecnológico, Infraestrutura, Tempo, Valorização, Cultura
escolar, Cultura da escola, Formação Continuada, Investimento e Suporte
Técnico-pedagógico) são inseparáveis e existe um tecido interdependente,
interativo, inter-retroativo entre os fatores e o processo, o processo e os fa-
tores. Assim, os fatores podem ser compreendidos como ingredientes que
influenciam e contribuem para o processo de utilização, integração e apro-
priação, mas também podem tornar-se obstáculos se apresentarem fragilida-
des (ARAÚJO, 2015, p. 159).

Consequentemente, segundo o autor, devemos apostar na formação continuada dos


profissionais da educação. Entretanto, de acordo com Gomes (2013), esse trabalho não
deve ocorrer em cursos fragmentados e desvinculados da realidade. Tal proposta deve in-
tegrar um projeto maior de formação de professores, uma política nacional que deve se
iniciar na universidade.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


55

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em nosso estudo, o questionamento feito a professores de diferentes níveis e modali-


dades de ensino (O que é tecnologia?) nos permitiu verificar a predominância de respostas
referentes ao conceito físico de tecnologia, o que nos leva a refletir sobre a necessidade
de rompermos com a visão reducionista de que tecnologias são somente máquinas. A tec-
nologia abrange um conjunto organizado e sistematizado de conhecimentos científicos e
empíricos, possibilitando a reconstrução constante do espaço das relações humanas.
Defendemos que a discussão relativa à compreensão do conceito de tecnologia junto
aos professores deve ser aprofundada se desejarmos mudanças significativas que contem-
plem o uso das tecnologias digitais em sala de aula, pois o entendimento desse conceito
traz interferências em relação à prática pedagógica e influencia os modos de utilizar (ou
não) a tecnologia.
Em uma sociedade permeada pela cultura digital, é importante que pensemos sobre a
integração das tecnologias na escola, conhecendo e modificando processos. A escola, en-
quanto espaço de construção e socialização do saber historicamente construído, tem como
função social a integração das TDIC à prática pedagógica, de modo a contribuir para o
processo de ensino e aprendizagem, e é o espaço em que, por excelência, devemos refletir
sobre por que, quando e como utilizar dada tecnologia.
Finalizamos ressaltando a importância de os profissionais da educação participarem de
momentos de reflexão, estudo e formação continuada que abordem de maneira articulada
a integração das tecnologias digitais à prática de sala de aula, com vistas a explorar tais
recursos em suas potencialidades e proporcionar aos estudantes um ensino diferenciado,
de qualidade e em consonância com a sociedade e a cultura atuais.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


REFERÊNCIAS

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digitais na sua prática pedagógica. 2015. 199 f. Dissertação (Mestrado em Educação)-
Curso de Pós-Graduação em Educação: Teoria e Prática de Ensino, Universidade Federal
do Paraná, Curitiba, 2015.

ASSMANN, H. A metamorfose do aprender na sociedade do conhecimento. In: ASSMANN,


H. (Org.). Redes digitais e metamorfose do aprender. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

BRITO, G. S. Inclusão digital do profissional professor: entendendo o conceito de


tecnologia. In: ANPOCS, 30º, Anais... Caxambu, 2006.

BRITO, G. S.; PURIFICAÇÃO, I. da. Educação e novas tecnologias: um repensar. 2. ed.


Curitiba: Ibpex, 2008.

BRITO, G. S.; NEGRI FILHO, P. Produzindo textos com “velhas” e “novas” tecnologias.
Curitiba: Pró Infanti, 2009.

BUENO, N. L. O desafio da formação do educador para o ensino fundamental no


contexto da educação tecnológica. 1999. Dissertação (Mestrado)-PPGTE-CEFET/PR,
Curitiba, 1999.

FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases epistemológicas do conhecimento escolar.


Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.

FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d´Água,
1993.

GOMES, F. C. Projeto um computador por aluno em Araucária–UCAA: investigando


a prática dos professores. 2013. 147 f. Dissertação (Mestrado em Educação)-Programa de
Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal do Paraná, Curitiba, 2013.

KENSKI, V. M. Educação e tecnologias: o novo ritmo da informação. 4. ed. Campinas,


SP: Papirus, 2007.

KENSKI, V. M. Aprendizagem mediada pela tecnologia. Diálogo Educacional, Curitiba, v.


4, n. 10, p. 47-56, set./dez. 2003.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução


Eloá Jacobina. 21. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2014.
58

RODRIGUES, A. M. M. Por uma filosofia da tecnologia. In: GRINSPUN, M. P. S. Z. (Org.).


Educação tecnológica - desafios e pespectivas. São Paulo: Cortez, 2001. p. 75-129.

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al. (Org.). Tecnologia e Educação: as mídias na prática docente. 2. ed. Rio de Janeiro:
Wak Editora, 2011.

TAJRA, S. F. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o professor


na atualidade. 3. ed. São Paulo: Érica, 2001.

VERASZTO, E. V. Projeto Teckids: Educação tecnológica no ensino fundamental. 2004.


Dissertação (Mestrado)-Faculdade de Educação, Unicamp, Campinas, SP, 2004.

VERASZTO, E. V; SILVA, D. da; MIRANDA, N. A. de; SIMON, F. O. Tecnologia: buscando


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Porto, Porto, n. 7, 2008. Disponível em: <http://revistas.ua.pt/index.php/prismacom/
article/view/681>. Acesso em: 18 jun. 2016.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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CAPÍTULO 4

CULTURA DIGITAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES


Fernando Silvio Cavalcante Pimentel

INTRODUÇÃO

Toda e qualquer profissão exige de seus profissionais uma formação constante, até mes-
mo porque o mundo está em contínua evolução. Em relação à formação dos educadores,
muito há o que analisar, mas se faz mister que estes possam ser educados com e para as
Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC), especificamente quando reconhecemos
que estamos vivenciando uma cultura digital.
As mudanças sociais vivenciadas nos últimos 30 anos têm revelado características de
como a sociedade tem buscado cada vez mais a integração e a inter-relação das pessoas e
de suas culturas. Por um lado, o processo de globalização tem permitido que pessoas e pro-
dutos possam transitar de um lado ao outro do planeta, compartilhando hábitos e culturas
de regiões tão diferentes. Por outro lado, visualizamos grupos sociais que buscam registrar
e fortalecer suas próprias culturas, no receio de que tudo o que foi construído ao longo do
tempo se perca com a inculturação.
Com base nesse contexto de mudança social e suas implicações por meio das tecnolo-
gias, apresentamos neste capítulo como a sociedade contemporânea, conectada por meio
da internet, vivencia uma mudança de paradigmas que reflete diretamente na forma como
as crianças vivem e aprendem nessa cultura digital, o que implica diretamente uma revisão
sistemática de como estamos promovendo a formação inicial e continuada de professores.
Nossas crianças usam os artefatos tecnológicos de forma contínua, inclusive com capaci-
dade técnica, tanto em suas atividades de lazer quanto de estudo. Apesar desse fato, existe
uma resistência sistemática entre boa parte dos professores em usar os mesmos artefatos
na promoção da educação.
A premissa é que estamos vivenciando um momento oportuno para reconhecer a

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


60

conjuntura social que nos cerca e que deve afetar os ciclos formativos de professores de
todos os níveis, em uma formação que supere a instrumentalização, embasada em pressu-
postos teóricos. Tratamos de alguns elementos significativos em uma análise de conjuntura
sociotécnica. Mas outras compreensões, como as questões de cognição e aprendizagem,
também devem ser incorporadas.

1 UMA SOCIEDADE EM MUDANÇA

No estudo da sociedade imersa nessa conjuntura de mudanças (ou em evolução), au-


tores como Bangemann (1994), Lévy (1996; 1999) e Castells (2007) elencam conceitos
diferentes na busca de delimitar suas características. Também no estudo sobre a sociedade,
Siemens (2012) e Downes (2007) concordam com Castells (2007) que a conceitua como
sociedade em rede, sintetizando a morfologia dessa nova sociedade, enfatizando o sistê-
mico e o interconectado. No entanto, Siemens (2012) e Downes (2007) a concebem como
sociedade conectada, sendo essa sua característica marcante e definidora, e analisam tal
conexão a partir de suas implicações na aprendizagem.
Neste capítulo, apropriamo-nos dessa compreensão de sociedade conectada em rede
como ponto significativo para entender a cultura digital em que vivemos e que define pos-
turas e condutas diante dos mais variados aspectos da vida, inclusive para a compreensão
das crianças, também integrantes dessa vida conectada. Devemos então, entender a ciber-
cultura como a relação entre as TIC e a cultura a partir da convergência informatização/
telecomunicação e se constituindo “num tipo de desenho sociotécnico” (SANTOS, 2013. p.
26), em que os meios digitais proporcionam intensa interação, multiplicando a difusão de
informações e a criação de comunidades de prática em Redes Sociais Digitais (RSD).
Vivenciamos a sociedade da informação quando em todo o mundo as TIC estão gerando
uma nova revolução industrial em nada comparável com a revolução iniciada no século
XVIII. O que temos agora é a possibilidade de processar, armazenar, recuperar e comunicar
informações em qualquer forma, sem os limites de distância, tempo ou quantidade. Novas
capacidades à inteligência humana estão sendo acrescentadas, modificando a maneira de
trabalhar, viver, estudar e ensinar. Para compreender esse processo e preparar a população
para viver nesse novo modelo de sociedade, a educação e a formação dos professores têm
um papel importante.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


61

A sociedade da informação descrita por Bangemann (1994) é compreendida por Lévy


(1996; 1999) a partir da cibercultura, na qual o digital e o virtual têm um impacto direto
nas formas como nos comunicamos e lidamos com o conhecimento. A possibilidade da
digitalização permite a transmissão e a cópia dos arquivos “sem perdas de informação”
(LÉVY, 1996, p. 51), o que admite um tipo de tratamento de informação eficaz e complexo.
Cada vez mais nossos mundos e nossas relações sociais estão se tornando digitais ou incor-
porando o digital no cotidiano, o que implica uma série de modificações em nossas ações
e em nossos pensamentos diários, inclusive em nossa relação com o que sabemos e como
usamos esse saber de forma prática.
Apesar do entendimento de que vivemos na cibercultura, o que nos possibilita uma
nova relação com o saber mais difuso, descentralizado, sem hierarquias pré-definidas e
mais personalizado, o aspecto mais significativo dessa nova interpretação da sociedade
é a mudança da tecnologia do analógico para o digital, acarretando a aquisição de novas
características, tais como o uso de artefatos digitais para a comunicação imediata e para a
realização de procedimentos médicos ou atividades educacionais.
Mas não é a tecnologia simplesmente que está mudando a sociedade, já que a tecnolo-
gia é resultado do próprio dinamismo social e de sua busca pela sobrevivência. A tecnologia
é apenas um dos elementos que também sofre avanços. As mudanças sociais são decorren-
tes das formas de compreensão da vida e das relações entre as pessoas e a maneira que
encontram para o desenvolvimento da economia, da saúde, da educação e da sua própria
evolução.
Em alguns casos, as tecnologias são utilizadas para realizar o que já é feito sem elas. Para
Coll, Mauri e Onrubia (2010, p. 75), “[...] a simples incorporação ou o uso em si das TIC”s
não geram, inexoravelmente, processos de inovação e melhoria do ensino e da aprendiza-
gem”. Esse modo de usar as TIC, compreendido pelo desenvolvimento da facilidade como
cada pessoa interage com as tecnologias, promove maior rapidez e exatidão na execução
das tarefas, a exemplo do uso de máquinas registradoras ou de calculadoras científicas. Em
outros casos, o uso desses artefatos está atrelado à inovação e promove posturas e opções
diferentes ou cria novas formas de comunicação, interação e produção cultural, a exemplo
da realidade aumentada. Essa inovação em relação à educação requer mudanças de cren-
ças, comportamentos, metodologias e relações.
O conceito de inovação, no meio educacional, está relacionado à possibilidade de

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


62

realizar as atividades cotidianas de uma nova forma, ultrapassando a simples distribuição


ou disponibilização de recursos tecnológicos nos ambientes da escola ou da universidade.
Blanco (1995, p. 308) afirma que inovar em educação “significa ter uma atitude aberta à
mudança, baseada na reflexão crítica da própria tarefa, descobrindo novos caminhos que
melhorem a qualidade do ensino e buscando a solução mais adequada a situações novas”.
Isso ocasiona uma perspectiva de mudança na tradição pedagógica, e exige do professor
uma atitude de ação-reflexão, analisando as situações da sala de aula, identificando os pro-
blemas e buscando as soluções que, no caso do uso das TIC, significa compreender qual
recurso utilizar e em que contexto.
Essa potencialidade do uso das TIC é uma das características significativas desta socie-
dade. Mas, ao debruçarmos sobre as peculiaridades dessa cultura digital, percebemos que a
principal especificidade é a evolução tecnológica da transformação dos aparatos analógicos
em digitais. Porém a conceituação da cultura digital não é uma unanimidade, como atestam
Baratto e Crespo (2013), sendo necessário partir do conceito de cultura para compreender
esse fenômeno da cibercultura. Na visão dos autores,

[...] se a cultura é um reflexo da ação humana, a cultura se constitui de ação


do homem, na sociedade; criando formas, objetos, dando vida e significa-
ção a tudo o que o cerca. É essa ação humana que permitiu o surgimento
do computador e, por conseguinte, o surgimento da cultura digital. E esta
passa, em seguida, a fazer parte de vários aspectos da vida humana, na apren-
dizagem pedagógica, na vida afetiva, na vida profissional, na simbologia da
comunicação humana. Desse modo, vimos surgir uma nova estruturação de
pensamentos, práticas e conceitos. Cabe ressaltar aqui que a cultura não se
transforma em digital, mas, sim, ela busca se adequar ao cenário digital, ao
mundo virtual (BARATTO; CRESPO, 2013, p. 17).

Essa compreensão sobre a cibercultura exige pensá-la sob múltiplos olhares, tendo em
vista o emaranhado de definições sobre o termo cultura como um conjunto de ideias, cren-
ças, valores, formas e estilos de vida que se materializam como potência no mundo virtual
e que se atualizam de maneira exponencial por meio das conexões. Seu estudo, que tem
variantes epistemológicas de acordo com cada escola sociológica, aponta para um sentido
ou para uma interpretação sobre cultura a partir de seus pressupostos.
Eagleton (2011) declara que a cultura pode ser compreendida como o aspecto que re-
vela o modo de vida de um determinado grupo social, que pode ou não viver junto em um

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


63

lugar específico. Na perspectiva deste autor, o conceito de cultura também deve ser pensa-
do considerando as mudanças advindas da pós-modernidade, percebendo que o estilo de
vida de um grupo social está em constante metamorfose, tendo como fatores de implicação
a política, a economia, a arte e a religião.
No entanto, apesar de as definições antropológicas de cultura apresentarem o sentido
do viver juntos no mesmo lugar, a cultura digital é subversiva ao possibilitar que pessoas
de lugares diversos e incomuns vivenciem ideias, conceitos e estilos de vida idênticos ou
aproximados. A cultura digital foge dos padrões pré-estabelecidos e promove uma integra-
ção de elementos de culturas diferentes. Ela é subversiva quando potencializa as ações e
as relações entre as pessoas e permite que uma criança em uma favela, por exemplo, possa
se relacionar com alguém de outra classe social ou até mesmo de outro país por meio das
conexões em rede que pode estabelecer.
Cada vez mais, convivemos com pessoas fisicamente distantes, quando as redes sociais
digitais rompem a relação espaço-tempo e nos propõem uma aproximação virtual. Outro
elemento a considerarmos no estudo da cultura digital é o binômio real-virtual que eviden-
cia a possibilidade de mundo real se relacionar com o mundo virtual por meio dos artefatos
tecnológicos. As crianças não fazem essa diferenciação, mas transitam de um ambiente real
(físico) para um ambiente virtual (digital e disposto em rede) com peculiar facilidade e
intensidade.
Nos estudos do Conectivismo, a constituição da mente coletiva pelo trabalho em rede
é um dos pontos fundamentais que destacam essa cultura conectada e que possibilitam a
compreensão da aprendizagem em rede. A cultura digital permite que cada pessoa conceba
uma nova forma de ser, uma nova identidade, mesmo dentro de uma mesma cultura, tendo
em vista que a subjetividade é defendida como um direito a ser exercido e defendido, em
que cada um faz sua própria interpretação da vida e infere novos significados às rotinas
diárias, ultrapassando os conceitos pré-estabelecidos.
Como exemplo, observamos os diversos usos das redes sociais digitais. Mesmo tendo
como princípio a conexão e as relações de um determinado grupo social, é possível en-
contrarmos novos usos para as RSD, como as páginas do Facebook estritamente para fins
comerciais ou fanpages restritas a um grupo que tem como objetivo apresentar um estudo
acadêmico ou o conteúdo de uma matéria.

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


64

2 UMA SOCIEDADE EM TRANSFORMAÇÃO PELA CONEXÃO

As mudanças advindas dos avanços tecnológicos e das mídias digitais estão ocorrendo
em toda a sociedade, conduzindo-nos a novas formas de trabalhar, comunicar, aprender,
pensar e viver. Não se tratam apenas de uma incorporação de tecnologias como algo a mais
a fazer ou a ter, mas de uma alteração em como fazemos as coisas, além da criação de novas
realidades.
A maior evidência das TIC é que proporcionam uma transformação concreta na maneira
como nos comunicamos e nos relacionamos com a informação. Segundo Silva (2000), o
padrão de comunicação unidirecional, que estabelece o fluxo linear emissor/receptor, não
atende mais à realidade quando a comunicação se torna multidirecional. Na cultura digital,
cada sujeito pode ser emissor e receptor, e também trabalhar em regime de colaboração
com outros emissores, além de poder fazer uso direto das TIC para emitir uma mensagem
(informação) a múltiplos receptores que não são somente receptores.
Essa revolução nos padrões de comunicação é considerada a partir da capacidade de
retroalimentação da informação e do seu uso, ou seja, há uma atividade de uso e de reu-
tilização. Na atual conjuntura da sociedade em meios digitais e na perspectiva da Web 2.0,
é complexo afirmar que o sujeito apenas recebe/consome a informação. A compreensão é
mais ampla, pois a informação é “usada”, interpretada, reinterpretada e reconfigurada. Por-
tanto a designação do indivíduo como usuário da internet ou das informações veiculadas
nas RSD não é mais apropriada.
O foco concentra-se na instantaneidade do compartilhamento da informação, mas não
é o fato da multiplicação das TIC que centraliza a identidade da sociedade em rede. As con-
sequências do avanço tecnológico têm provocado uma mudança em como a sociedade se
relaciona, seja pelo aumento das possibilidades de interação e de interatividade, seja pelas
novas formas e relações comerciais e industriais, criando novas formas de compreender
a própria sociedade. A possibilidade de a comunicação instantânea ser mais evidente na
cultura digital tem mudado as relações sociais, implicando a necessidade de estudar essas
mudanças, analisando seus pontos positivos e negativos.
A Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2003) defen-
de ser necessário passar da Sociedade do Conhecimento para a Sociedade da Aprendiza-
gem, revisando os próprios conceitos e interpretações das instituições educacionais e sua

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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função social. Ou seja, não basta termos uma ampliação nas formas de informar ou de levar
conhecimento para a população. É preciso que a sociedade saiba compreender aquilo que
recebe como informação ou transmissão de conhecimentos.
É necessário reafirmar que não é a tecnologia que determina a sociedade, mas serve
para a compreensão da própria sociedade, pois sendo um elemento cultural, é fruto da
criatividade e do empreendedorismo de um povo em busca de sobrevivência, tendo em
vista que a “tecnologia (ou a sua falta) incorpora a capacidade de transformação das socie-
dades”. De acordo com Castells (2013, p. 14), cada sociedade busca criar artefatos tecno-
lógicos que possam auxiliar as pessoas em suas relações intrapessoais e com o mundo em
si. É por meio dessa interação que criamos sentido para as coisas que realizamos e para a
própria vida.
As mudanças na sociedade do conhecimento ou na cultura digital abrangem questões
e detalhes do cotidiano que expõem como nos relacionamos com a vida, com os outros e
com as coisas. Essas mudanças são abrangentes e envolvem elementos que provocam novas
posturas, principalmente nas relações do mercado de trabalho e implicam a compreensão
do papel social da escola e da universidade, sendo esses espaços os responsáveis em ofere-
cer à população as competências e as habilidades necessárias para a vida nessa sociedade.
O grau de inserção das TIC no cotidiano da sociedade demonstra o quanto é necessário
refletirmos sobre os efeitos e causas dessa integração. A incorporação de uma tecnologia
ao cotidiano de um povo determina ainda o surgimento de minorias excluídas por não
estarem integradas aos avanços ou por não terem acesso a essas tecnologias, criando novas
formas de poder e de dominação. Castells (2003) alega que o excluído digital não é so-
mente aquele que não tem acesso a essas tecnologias por diversos fatores, sejam políticos
ou econômicos, mas também aquele que, mesmo tendo acesso a elas, não as domina. Um
exemplo está na relação das tecnologias dos medicamentos e tratamentos médicos avança-
dos, limitados a uma parcela da população. A inserção das TIC no contexto social modifica
as formas de fazer e de ser, porque proporcionam transformações socioculturais e técnicas.
O cotidiano é modificado quando a comunicação é potencializada e novos artefatos con-
tribuem para que possamos fazer melhor ou diferente o que já fazemos, ressignificando a
própria cultura.
Essas características definem um novo estilo de vida, no qual as pessoas incorporam
ao cotidiano os mesmos aspectos. Para Castells (2007, p. 414), essas mudanças são mais

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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evidentes com o passar do tempo. Em sua acepção, “como a cultura é mediada e deter-
minada pela comunicação, isto é, nossos sistemas de crenças e códigos historicamente
produzidos são transformados de maneira fundamental pelo novo sistema tecnológico e
o serão ainda mais com o passar do tempo”. Nesse sentido, Wood (2003) postula que,
quando novas ferramentas ou instrumentos são inseridos na sociedade, há necessidade
de desenvolvimento de novas habilidades. Acrescenta que “[...] ferramentas culturais ino-
vadoras requerem o aperfeiçoamento e a transmissão de conhecimento e das habilidades
necessárias para realizar este potencial” ( WOOD, 2003, p. 54), e recriam a própria cultura.
Evidentemente, em toda e qualquer discussão relativa à cultura não devemos pensar em
uma sobreposição entre as culturas. Também não passamos completamente de uma cultura
para outra, mas é possível perceber que as culturas coexistem. Por vezes, há um encontro
das culturas, com pontos de interconexão, a exemplo das comunidades europeias migran-
tes para o sul do Brasil, que continuam mantendo suas tradições, mas incorporam alguns
elementos da outra cultura, como o idioma e alguns hábitos alimentares. Entretanto, em
diversos momentos verificamos que as culturas se fundem, e não há como distinguir se um
determinado hábito é de uma cultura ou de outra. Esse elemento de fusão é muito caracte-
rístico das sociedades capitalistas, inclusive seus hábitos alimentares.
Essa cultura digital, todavia, é marcada pela descontinuidade espaço-temporal, já que
as TIC possibilitam que as pessoas possam transitar por lugares ou tempos diferentes.
Advindas dessa realidade, a mobilidade e a ubiquidade permitem que a pessoa possa se
comunicar ou “estar” em ambientes múltiplos e em momentos diversos, e promovem um
diferencial educacional.

2.1 Mobilidade e ubiquidade

Augé (2010) sublinha que a mobilidade é outra característica da sociedade cada vez
mais cosmopolita, tendo em vista que os dispositivos móveis (notebooks, netbooks, celu-
lares, smartphone e tablets) proporcionam um rompimento com as estruturas limitadoras
da interação humana, incluindo a quebra do tempo e do espaço nas relações.
O vocábulo mobilidade pode ser usado para designar atividades humanas, assim como
ser identificado como uma característica das TIC. Com raiz na Sociologia ( JOHNSON,
1997), a mobilidade pode ser compreendida como o movimento de ingresso de indivíduos

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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em sociedades estratificadas ou sua saída delas, sendo mensurada e analisada sob parâme-
tros diferenciados em cada sociedade, dependendo de como uma posição de um indivíduo
em uma classe social é medida.
Um dos fatores mais significativos para a mobilidade social em sociedades industrializa-
das é a educação, constituindo um desafio para a família, para a escola e para a sociedade.
Como as TIC possibilitam uma mudança na forma de relacionamento com a informação e
com o conhecimento, provocam um novo entendimento de como fazer educação, porque o
modelo tradicional fixado na figura do ditar-falar do professor, baseado na antiga lógica da
comunicação, não consegue atender às necessidades atuais das crianças, jovens e adultos.
Ao ultrapassar o significado social da mobilidade no campo da informática, B”Far (2005)
conceitua os sistemas computacionais móveis como aqueles que facilmente podem ser
transferidos fisicamente de um lugar para outro, de forma que suas funcionalidades podem
ser utilizadas enquanto estão em movimento. E quando aplicado ao uso das TIC e da edu-
cação, o termo mobile learning compreende os pressupostos da Sociologia e da Computa-
ção, designando mobilidade como o uso de artefatos que se utilizam de tecnologia sem fio
para as atividades de ensino e aprendizagem, facilitando o acesso às informações e, assim,
democratizando e ampliando as possibilidades de todos ao acesso à informação.
Essas novas relações com a informação e com a possibilidade concreta da mobilidade
acarretam uma tendência para o rompimento de barreiras sociais, o que levaria à democra-
tização do conhecimento. Se o acesso à educação tende a ser democratizado, exige uma
nova cultura dos papéis de estudantes e professores no contexto do ensino e aprendiza-
gem. A ideia da mobilidade é garantir acesso a conteúdos, informação e comunicação em
qualquer lugar e em qualquer momento, gerando o conceito de aprendizagem ubíqua
(ARETIO, 2014). Há uma quebra do conceito espaço-tempo, porque o acesso à informação
pode ser realizado em qualquer lugar e de forma síncrona ou assíncrona. A ubiquidade po-
tencializa instituições educacionais para a dimensão educativa, pois as ações de educação
e formação são reconfiguradas nesses ambientes, geralmente promotores de interação e
interatividade constante.
A aprendizagem ubíqua precisa ser analisada a partir dos dispositivos tecnológicos utili-
zados e dos processos educacionais que emergem dessa relação tecnologia-aprendizagem.
Entretanto, são os dispositivos móveis que configuram uma aprendizagem ubíqua “[...] es-
pontânea, contingente, caótica e fragmentária aproxima-se, mas não coincide exatamente

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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com a educação informal” (SANTAELLA, 2010, p. 21). Ao aprofundar o conceito, a autora


cita a aprendizagem ubíqua como disponível a qualquer momento, cuja principal caracte-
rística é a possibilidade de transformar informação, acessada por meio dos dispositivos mó-
veis conectados, em aprendizagem. Mas também devemos levar em conta que a ubiquidade
potencializa as instituições não educacionais para a dimensão educativa, pois as ações de
educação e formação são reconfiguradas nesses ambientes.
Evidentemente, a aprendizagem ubíqua só é possível porque existem artefatos tecnoló-
gicos portáteis que podem estar conectados à internet, possibilitando acesso a milhares de
pessoas e informações, não necessitando estar em um lugar fixo ou usar um computador
desktop para poder estar conectado. A evolução desses artefatos tem mudado a relação que
temos com a própria tecnologia, pois ela está se incorporando ao cotidiano e o computa-
dor pode estar no carro, no celular, no tablet ou no netbook.
Esse acesso a pessoas ou a sites permite uma aprendizagem de forma mais ou menos
contínua, a depender da pessoa que faz uso dos artefatos das TIC. Essa experiência de
aprendizagem mais distribuída no tempo e no espaço está potencialmente presente no
cotidiano, sendo necessário questionar sempre: como aprendemos e por que aprendemos?
A ubiquidade derruba os muros da sala de aula e os limites espaciais e temporais antes
confinados ao ambiente escolar, e exige dos professores uma nova postura diante dessas
possibilidades.
A mobilidade pressupõe vantagens no uso dos dispositivos móveis com finalidades edu-
cacionais, apesar de seu surgimento na sociedade ter motivação empresarial e industrial,
visando à otimização dos processos industriais e comerciais, rapidamente incorporados
ao cotidiano educativo. Essas vantagens são dimensão (amplitude territorial que pode ser
alcançada), consumo de energia, ganho de tempo, eficiência, custos operacionais e expan-
são programada. As TIC permitem que possamos compreender sua implicação no meio
educativo quando nos apropriamos de dispositivos computacionais para a realização de
atividades que, com o uso de papel e lápis, podem estar limitadas, como no aspecto da
mobilidade.
Além do aspecto da mobilidade, a revolução das TIC possui outra característica signifi-
cativa, e sua influência na sociedade é direta, conforme explica Castells (2007). Enquanto
outras revoluções tecnológicas se limitaram a espaços geográficos ou a sociedades deter-
minadas, a revolução das TIC abrange um número maior de regiões do planeta e estão

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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presentes, inclusive, em regiões desfavorecidas, difundindo-se em uma velocidade que bei-


ra ao imediatismo. As inovações tecnológicas lançadas nos Estados Unidos, por exemplo,
são publicizadas de imediato na internet, e o acesso a essas inovações, em outros lugares,
pode ocorrer em questões de horas ou poucos dias.
Também é característica da sociedade em rede a capacidade de formar comunidades.
Essas comunidades permitem que seus integrantes possam compartilhar suas experiências
de vida (CASTELLS, 2013). Salientamos o diferencial da internet e dos veículos de comuni-
cação de massa. A unidirecionalidade da TV, por exemplo, não permite uma interação de
muitos para muitos, como na internet no paradigma da web 2.0.
Esses elementos destacados como características da cultura digital têm promovido mu-
danças em todas as esferas da sociedade, mas são as crianças que estão vivenciando essas
transformações de forma mais evidente e sem tantas dificuldades como os adultos, pois
elas já nascem envoltas por essas tecnologias.

3 COMPREENDER AS CRIANÇAS PARA FORMAR OS PROFESSORES

Uma formação inicial e sólida de professores perpassa pela compreensão daqueles


que estarão em suas salas ou em seus ambientes educacionais: os alunos; nesse caso, as
crianças. Somente um conhecimento multidisciplinar de quem são as crianças pode funda-
mentar constituintes curriculares de formação que não sejam limitadas e obsoletas. Sendo
assim, discorremos sobre considerações significativas para entendermos as crianças que
chegam às nossas escolas todos os dias, as crianças da cultura digital.
Inicialmente, podemos assinalar que a sociedade conectada em rede, geradora da cul-
tura digital, apresenta-se com uma variedade de incógnitas, com novos paradigmas relacio-
nais, ao mesmo tempo em que alguns segmentos comunitários apresentam “forte apego”
a elementos tradicionais. Essas incertezas conduzem a perspectivas de pesquisas empíricas
que possam promover a compreensão daquilo que realmente é oportuno e que agrega
valor à sociedade.
Nessa nova forma de ser, de comunicar e relacionar nesse contexto sociodigital, é pos-
sível nos depararmos com um novo perfil de ser humano, com uma nova postura frente
à cultura, fortemente delineada pelas relações das crianças com o mundo. Mas quem são
essas crianças? Elas são e estão na sociedade atual, imersas na cultura digital, mas vivendo

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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na dualidade do real e do virtual, inclusive sem fazer distinção entre esses dois “mundos”.
No intuito de esboçar um perfil de como as crianças da atualidade agem em contrapo-
sição às crianças de 30 anos atrás, é oportuno observar a análise social apresentada por
Castells (2007), que ao descrever as mudanças paradigmáticas dos últimos anos, alerta para
o fato de as crianças de hoje já nascerem imersas em um emaranhado de tecnologias que
fazem parte de suas vidas, o que não acontecia com as gerações anteriores. Nesse sentido,
é necessário um olhar criterioso sobre as implicações do uso das TIC entre as crianças, seja
na escola, seja em outros espaços.
Mas são crianças da cultura digital? Ou são crianças da atual sociedade inseridas no
universo da cultura digital? O fato de terem nascido em uma era digital não garante que
elas estejam incorporadas a essa realidade. As características apresentadas para as crianças
na cultura digital costumam ser evidentes em contextos de acesso às TIC, as quais normal-
mente pertencem a uma situação social mais privilegiada (CGI. br, 2012; 2013). Por outro
lado, há crianças que nasceram nessa era digital, mas que ainda não estão inseridas nesse
contexto por questões econômicas, implicando uma limitação de acesso às TIC, inclusive
nas escolas. Essas crianças podem ser reconhecidas como excluídas digitalmente, mesmo
pertencendo à geração da cultura digital.
No início dos anos 2000, Prensky (2001) cunhou uma nomenclatura para as crianças
nascidas na década de 90 do século passado e envoltas às tecnologias, denominando-as
nativos digitais ou geração dos jogos (PRENSKY, 2012). As crianças nascidas nessa época
são nativas de uma era altamente tecnologizada digitalmente e que falam a linguagem da
tecnologia com fluência e facilidade. Elas já nascem convivendo com vários artefatos tec-
nológicos digitais. Em contraposição aos nativos, Prensky (2001) apresenta os imigrantes
digitais como pessoas que não nasceram no mundo ou na era digital, mas que incorporam
um ou muitos elementos da tecnologia em suas vidas. Já as crianças nascidas a partir da
década de 1990 e que não têm acesso às TIC são consideradas excluídas digitais, configu-
rando uma questão mais cultural que temporal.
Há controvérsias sobre o uso de conceitos a partir dos pressupostos de estudos que
cada autor utiliza, seja nos campos técnico, educacional, filosófico ou sociológico. Mas
é necessário ir além das nomenclaturas, categorias ou rótulos, em uma leitura crítica das
práticas de ensino e aprendizagem propostas aos estudantes e das categorias conceituais
e epistemológicas que lhes configuram. Sendo assim, utilizamos a perspectiva das crianças

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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na cultura digital, entendendo que nem todas estão nesse contexto, mas que seu número
vem crescendo consideravelmente, inclusive por meio das políticas públicas de inserção
das TIC de inclusão e de alfabetização digital.
Prensky (2010) pontua que o nativo digital é aquele que nasceu na era digital e que
é capaz de realizar múltiplas atividades simultaneamente, acessando uma gama de novas
tecnologias e demonstrando peculiar confiança e destreza ao utilizar as TIC. Os nativos
costumam recorrer à internet como ponto de partida para a obtenção de informações, se-
jam educacionais, de lazer ou laborais. Prezam a velocidade para interagir e compartilhar a
informação com outras pessoas. A forma de troca de informações também muda, pois usam
os mais diversos meios, preferindo os mais instantâneos.
Para existir no contexto da sociedade, interagir com os outros e com o mundo, as crian-
ças, na cultura digital, fazem uso de várias TIC, comumente de forma concomitante. Entre
as principais tecnologias utilizadas pelos nativos estão videogames, internet, telefone celu-
lar, mp3, iPod e mais recentemente laptops, tablets e smartphones, processando uma gama
de informações com a utilização de vários artefatos tecnológicos e digitais em substituição
ao papel e ao lápis nas tarefas cotidianas.
Essas características atualizam a compreensão das peculiaridades das crianças, quando
afirmamos que elas aprendem brincando, sem deixar de perceber que seu aprendizado tem
um valor subjetivo e, ao mesmo tempo, concreto. Tais características exigem uma nova pos-
tura educacional, pois demonstram que há uma necessidade de revisão da função social da
escola. Surge então a necessidade da alfabetização midiática, do letramento e da formação
para as novas competências digitais entre as gerações mais jovens, objetivando atender a
essas especificidades das crianças. As gerações mais jovens, as crianças da geração digital,
precisam do “[...] conhecimento e da experiência necessária para desempenhar uma tarefa
ou trabalho específico” (ROMANI, 2012, p. 852), mas a maioria das escolas, com um currí-
culo pensado para outra realidade de mundo, não consegue atender a essa demanda.
Nesse contexto, um dos grandes erros da atualidade é não perceber que os estudantes
de hoje mudaram radicalmente e que essas crianças não são os sujeitos destinatários de
um sistema educativo elaborado durante séculos. Preocupa-nos a realidade escolar que,
muitas vezes, está aquém da realidade das crianças, continuando a ensinar da mesma forma
que há 50 ou 100 anos, não sendo apenas uma questão de metodologia, como também de
currículo.

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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Outra característica dessa geração indica que os jovens usam as mídias na busca de in-
formação, ao mesmo tempo em que se alfabetizam por meio da própria mídia. Um hábito
dos jovens é usar as tecnologias para a comunicação/interação em busca de informações
de que necessitam no dia a dia. Eles não fazem apenas pesquisas acadêmicas ou escolares,
mas também buscam cotidianamente informações que lhes sejam relevantes para a realiza-
ção de tarefas diárias. As crianças da cultura digital usam os símbolos para a efetivação da
comunicação, os quais normalmente são desconhecidos das pessoas adultas.
Essa “nova” forma de se comunicar, interagindo por meio das TIC, parece ser, na visão
de Piscitelli (2009), a característica mais evidente das crianças na cultura digital, além da
relação diferenciada com os artefatos digitais. Enquanto as pessoas que não vivem a cultura
digital buscam a leitura de manuais para poder operar as novas tecnologias, as crianças na
cultura digital primeiro as usam e somente depois, quando encontram alguma dificuldade,
buscam a solução junto a outras crianças ou em sites especializados. A leitura dos manuais,
quando a fazem, fica para um segundo plano. O mais comum é o uso das RSD como fonte
de informação para a solução dos problemas ou das questões a serem resolvidas.
As TIC têm proporcionado mudanças, inclusive na forma como as crianças aprendem
ou como usam a internet para aprender. Buckinghan (2012) ressalta que aquelas que têm
acesso às TIC em casa são as que mais se beneficiam desses artefatos na escola, pois trazem
consigo algumas habilidades e conhecimentos que necessitam.
Além dessa relação direta com a internet, as crianças demonstram que a vida em rede
não difere da vida concreta, por isso alguns elementos se destacam: a maneira como lidam
com a privacidade, como suas identidades são constituídas na realidade da cibercultura,
como também se relacionam com a criação e com a inovação nesse contexto conectado.
Em situações educacionais, as TIC se encontram no campo da potencialidade e só che-
gam a encontrar razões de serem incorporadas nas escolas e nas universidades quando as
práticas educacionais são modificadas e materializadas a partir de uma formação pedagógi-
ca que possibilite aos professores melhorarem e inovarem o processo de ensino e aprendi-
zagem. Entendemos que as TIC devem ser utilizadas como potencial educativo, emprega-
das como instrumentos para pensar e repensar, em um projeto não somente tecnológico,
mas também pedagógico e instrucional. Defendemos ainda que essa incorporação é um
desafio, pois as TIC são frequentemente utilizadas por estudantes e professores nas tarefas
que já executavam antes, sem o uso delas.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


73

Como a inclusão das TIC no cotidiano escolar é cada vez mais frequente e estimulada
por políticas governamentais, faz-se necessário repensarmos o modelo de escola, com-
preendendo que o mundo não é mais o mesmo, que não habitamos o mesmo tempo em
que vivemos. As crianças e os adolescentes vivem outra história, com uma visão de mundo
complexa e exigente. Essa “outra história” é mais dinâmica e com características que lhes
são peculiares, como a liquidez, a inteligência coletiva e a atemporalidade da cultura. Um
exemplo dessa relação das crianças com as TIC é que, naturalmente, elas estão criando
suas próprias estratégias de aprendizagem com os artefatos tecnológicos, inclusive criando
comunidades virtuais de aprendizagem com as RSD.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Notadamente, o uso das TIC como artefatos para o aprendizado ainda é algo novo,
e os dados analisados nos permitem compreender como formar os professores em sua
formação inicial ou continuada para utilizar essas tecnologias considerando o olhar da
criança inserida na cultura digital e que trata a tecnologia digital como algo natural
em sua vida. Contudo, quando tratamos de questões como a melhoria da qualidade do
ensino por meio do uso desses artefatos, outras investigações precisam ser realizadas
para comprovar ou não mudanças qualitativas, mesmo que, em nosso ponto de vista,
a incorporação das TIC no processo de ensino e de aprendizagem não deve ter como
único objetivo a questão da qualidade, mas do acesso, da democratização e da própria
utilização crítica desses artefatos disponíveis no cotidiano das crianças, que podem usá-
-los de forma produtiva.
A disponibilização das TIC nos espaços de aprendizagem é um fato. Entretanto, a disse-
minação das tecnologias não garante a realização ou a transformação preconizada por seus
defensores para uso em sala de aula. Não há, concretamente, uma incorporação das TIC.
Há estrutura, ainda que mínima, quando nos reportamos às escolas públicas; há formação
de professores e gestores; são disponibilizados equipamentos, porém as TIC não estão
incorporadas, pois não são usadas com aproveitamento de todo o seu potencial, como a
mobilidade ou o desenvolvimento criativo e crítico, o que implica a necessidade de rever,
entre tantos outros pontos, como estamos formando nossos professores para educar as
crianças da cultura digital.

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É preciso intensificar uma política de formação de professores que vá além de sua


instrumentalização com as TIC nas escolas, ou de seu acesso nos espaços educacionais.
É necessária a implementação de estratégias inovadoras de formação dos professores
visando ao ensino e aprendizagem. É preciso uma compreensão metacognitiva para que
essas estratégias não sejam apenas uma implementação dos pensamentos e dos desejos
dos professores. É responsabilidade da escola possibilitar o desenvolvimento de com-
petências de uso, de busca e de interpretação das redes sociais digitais e das TIC, com
a finalidade de transformar todas as informações disponíveis em conhecimento, repre-
sentado em diversas linguagens e meios, a depender das situações apresentadas pelo
cotidiano e trabalho.
Alertamos que a formação do educador deve ser sempre voltada para além do técnico.
Não é a quantidade e a qualidade dos equipamentos que garantirão uma formação de
qualidade. Em relação à utilização das TIC na formação dos professores e no cotidiano
escolar, encontramos algumas dificuldades que precisam ser encaradas como desafios,
ou então corremos o risco de continuar com um modelo educacional que não educa,
mas que aliena e aprisiona. São diversos os desafios, e todos nos convidam para que
possamos ultrapassá-los, pois são possíveis de solução, basta a cada um ir além e não se
limitar.
Por fim, para além das conclusões, da diversidade de interpretação e das contradições
que sem dúvida existem sobre esse tema, a relevância da problemática aqui tratada é re-
sultado do que somos e do que estamos produzindo enquanto cultura e aponta para uma
revisão de como a escola pode participar diretamente dessa cultura.

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EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


79

CAPÍTULO 5

A FORMAÇÃO DOCENTE PARA O USO DAS TECNOLOGIAS DIGITAIS:


ALGUMAS REFLEXÕES
Ana Luiza de Brito Portela Castro

INTRODUÇÃO

A sociedade está em constante mudança e, como consequência, o conhecimento é atua-


lizado e reelaborado incessantemente. Naturalmente, espera-se que a escola, enquanto
espaço de formação cidadão crítico, incorpore estratégias inovadoras na cognição e para
a cognição. Por um lado, os alunos precisam ser incentivados a usar as mais diversas tec-
nologias disponíveis para resolver situações-problema nessa sociedade de mudanças. Por
outro lado, essas tecnologias podem dar outra dinâmica ao processo de ensino e favorecer
consideravelmente a aprendizagem.
Por um motivo ou por outro, sabemos que as novas tecnologias estão cada vez mais
presentes nas universidades e até mesmo nas escolas. Na rede pública de ensino, essa
incursão se dá por meio das políticas públicas de inclusão digital, que fazem o repasse
de computadores às escolas. Assim, as universidades e escolas já dispõem de tecnologias
como TV, DVD, retroprojetores, projetor de multimídia, dispositivos móveis e laboratórios
conectados à internet.
No que tange à infraestrutura tecnológica, praticamente todas as escolas públicas pos-
suem laboratório de informática ou estão servidas de computadores. De acordo com o
levantamento realizado pelo Comitê Gestor da Internet no Brasil (CGI.br), 86% das escolas
têm laboratórios de informática instalados, em geral 20 computadores, e 4% contam com
computadores instalados na sala de aula clássica para uso do professor (BARBOSA, 2012).
Todavia, a obsolescência do conteúdo programático (considerando que os alunos obtêm

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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muito mais informações pelas redes) e a ineficácia do paradigma vigente tornam cada vez
mais difícil sustentar a atenção dos alunos em uma aula tradicional, que utiliza predomi-
nantemente o quadro e o giz. Somamos a isso o despreparo funcional do professor para
trabalhar com as novas tecnologias, e constatamos que há motivações de sobra para repen-
sarmos a formação desse profissional.
As tecnologias, por si só, não mudam a escola, mas podem trazer muitas possibilidades
de apoio didático-pedagógico ao professor, além permitir diversos modos de interação com
os alunos e entre os alunos. Dessa forma, podem ter dois papéis importantes no contexto
escolar: diminuir as distâncias transacionais, atenuar o espaçamento cognitivo existente
entre professor e aluno em um ambiente educacional; por outro, permitir um salto didá-
tico qualitativo, possibilitando extrapolar abordagens que não podem ser concebidas com
tecnologias clássicas, como o papel e o lápis.
Esses dois aspectos reforçam o quanto o uso das tecnologias digitais pode potencializar
o processo de ensino e aprendizagem e, de fato, levar o professor a um novo desafio: incor-
porá-las em sua prática pedagógica de forma significativa, ou seja, promover uma inserção
que rompa com o modismo, quando a tecnologia é vista como ferramenta para deixar a
sala de aula mais moderna; e com a subutilização, quando a tecnologia é usada apenas para
favorecer a transmissão de conteúdo.
Neste capítulo, buscamos refletir acerca de algumas dificuldades a serem enfrentadas
pelos docentes diante dessa nova realidade, bem como identificar e discutir algumas con-
cepções de formação de professores para o uso das novas tecnologias no ensino e apren-
dizagem. Antes de partirmos para a discussão pretendida, evidenciamos sobre quais tec-
nologias abordamos e como estas podem contribuir para uma aprendizagem significativa.
Apresentamos uma breve discussão relativa ao entendimento daquilo que é comum
sobre a formação docente para uso da tecnologia e procuramos responder às seguintes
questões: Quais são as possíveis dificuldades enfrentadas pelo professor quanto à inserção
das novas tecnologias em suas aulas? Por que defender a inserção das tecnologias nos
processos de ensino e de aprendizagem? Qual o caminho a ser percorrido pela forma-
ção docente para guarnecer o professor diante do desafio de usar as tecnologias como
conteúdo de aprendizagem e para a aprendizagem? Para tanto, nos pautamos em uma
discussão reflexiva e interpretativa com base em referenciais bibliográficos e seguindo os
pressupostos da pesquisa qualitativa explicitados em Araújo e Borba (2004), Minayo (2000)

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


81

e Goldenberg (1999).

1 DE QUAL TECNOLOGIA SE ESTÁ FALANDO?

A terminologia “novas tecnologia”, de certo modo, pode provocar estranhamento em


relação à temporalidade, haja vista que a “nova tecnologia” do momento, mesmo que pe-
renemente importante, perderá esse status de “novo” ou “nova” para outra tecnologia que
está por chegar. Nesse aspecto, faz-se necessário situarmos a qual tecnologia nos referimos
neste capítulo.
A palavra tecnologia é empregada na educação com diversos sentidos: artefato, cultu-
ra, atividade objetivada, processo de criação ou conhecimento sobre uma técnica e seus
respectivos processos, dentre diversos outros sentidos. Dessa maneira, diferentes equipa-
mentos, instrumentos, recursos, produtos, processos, ferramentas podem ser definidos
como tecnologia (PAPERT, 1998; BORBA; PENTEADO, 2007; KENSKI, 2012; BEETHAM;
SHARPE, 2013). Embora existam diversas definições para o termo tecnologia, interessa-nos
o ponto comum entre elas: as tecnologias são produções da inteligência humana oriun-
das do conhecimento e, especialmente na educação, podem favorecer a construção do
conhecimento.
Nessa perspectiva, entendemos que a tecnologia na educação abarca o uso de toda e
qualquer configuração de tecnologia, concreta ou intáctil, pertinente à educação, ou seja,
inclui a fala humana, a escrita, a imprensa, os currículos e os programas, o giz ou os cane-
tões, o quadro-negro ou a lousa, e as tecnologias mais atuais, como a fotografia, o cinema,
o rádio, a televisão, o vídeo, o computador e a internet. Desse modo, convencionalmente,
chamamos essas tecnologias mais atuais de Tecnologias Digitais da Informação e da Comu-
nicação (TDIC).
Kenski (2012) afirma que as TDIC são suportes midiáticos populares com enorme
penetração social, abalizados no uso da linguagem oral, escrita e da síntese entre som, ima-
gem e movimento. Com o avanço tecnológico das últimas décadas, deflagraram-se novas
formas de uso das TDIC para a produção e para a propagação de informações, permitindo
a interação e a comunicação em tempo real no momento em que o fato acontece, criando
e aprimorando maneiras de desenvolver o conhecimento.
Lyotard (1993), um grande filósofo francês, já pontuava que a tecnologia seria o grande

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desafio da espécie humana. Segundo este estudioso, a oportunidade de a população hu-


mana conseguir acompanhar o movimento do mundo está intrinsecamente relacionada à
capacidade de se adaptar à complexidade que os avanços tecnológicos impõem a todos,
sem exceção. Nesse âmbito, o desafio da educação é adequar-se aos avanços da tecnologia e
orientar o caminho de todos para o domínio e a apropriação crítica desses novos recursos.
A implantação do uso de recursos tecnológicos, principalmente o computador, pode
favorecer o surgimento de novos desafios na sala de aula, ou seja, novos dilemas educativos
são naturais. De um lado, as iniciativas que tentam fugir do papel autoritário do professor
e de outro lado, o outro extremo que exacerba o protagonismo do aluno para a construção
do seu próprio conhecimento. Em comum, ambas levam à abdicação do professor do seu
papel de mediador e orientador da aprendizagem.
O computador, por exemplo, pode ser fonte eficiente de fornecimento de informações,
mas seu potencial como equilibrador da relação professor-aluno ainda é pouco explora-
do. É um instrumento que pode dar ao aluno autonomia para buscar as informações que
lhe interessam, enquanto o professor auxilia o educando a procurar e a coordenar o que
aprende, possibilitando uma aprendizagem democraticamente mais significativa.
A utilização de softwares concebidos com diferentes propósitos educacionais, com des-
taque para os softwares livres e gratuitos, tem grande relevância no processo de ensino e
de aprendizagem. Ao considerarmos que esses softwares têm permitida sua livre execu-
ção, distribuição e manipulação, eles podem contribuir com a preservação das identidades
culturais e de gênero do ciberespaço; outorgar aos usuários a possibilidade de saírem da
simples função de usuários/consumidores de tecnologia para se tornarem participantes ati-
vos na sociedade conhecimento; diminuir a lacuna digital, favorecendo usuários de baixos
recursos econômicos que se valem da possibilidade de acesso a um banco de imagens e de
animações para a descrição de processos e características de ambientes (CONSILI, 2003).
Por meio da leitura, observação e animação, os alunos experimentam formas diferen-
ciadas de obter informações sobre os conteúdos. A utilização de animações apresenta van-
tagem sobre figuras convencionais quando se trata de promover a compreensão de fenô-
menos essencialmente dinâmicos. Além disso, as animações e a resolução de problemas
presentes nos softwares permitem aos alunos relacionar fenômenos, fatos, processos e
ideias com o conteúdo disciplinar, podendo elaborar conceitos, identificar padrões e regu-
laridades ou diferenças pontuais, permitindo, assim, as generalizações.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


83

O alcance das TDIC na educação é bem mais amplo que o discutido aqui, pois são infi-
nitas as possibilidades de integrá-las no processo de ensino e aprendizagem, bem como em
outros contextos da escola. A familiarização com essas tecnologias é habilidade desejável
a qualquer professor, podendo e devendo ser desenvolvida independentemente de sua
área de atuação na educação. Entretanto, o uso de recursos computacionais em sala de
aula requer alguns cuidados especiais que extrapolam o conhecimento do software a ser
trabalhado e o planejamento da aula para a sua correta utilização e contextualização. O
tempo de trabalho do professor não segue a mesma temporalidade da tecnologia, ou seja,
as inovações nas práticas docentes não seguem o mesmo ritmo das inovações tecnológicas.
Sendo assim, o professor deve estar em constante aperfeiçoamento, necessitando de con-
tínuos estudos nessa área.

2 DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS DOCENTES NO USO DAS NOVAS


TECNOLOGIAS

O conhecimento construído nas duas últimas décadas é tão profuso que nem o profes-
sor e tampouco os alunos seriam capazes de retê-lo ou gerenciá-lo nos moldes tradicionais.
A utilização de algumas tecnologias, dentre as quais o computador, vem permitindo que o
processo de ensino e de aprendizagem sofra sensíveis transformações.
Conforme Doll (1999), a crença de que o conhecimento do professor era, por defini-
ção, o conhecimento que os aprendizes não tinham ou não podiam ter a priori precisa
ser definitivamente ultrapassada. Desse modo, na perspectiva das TDIC na educação,
ainda conforme Doll (1999, p. 60), as seguintes consternações dos professores precisam
ser superadas:
• interferência do ensino informal na rede formal de ensino, ou seja, o reconheci-
mento e a legitimação do discurso não formal pela comunidade virtual;
• desierarquização e reconhecimento das diversas fontes de conhecimento, com pre-
dominância da multirreferencialidade;
• autodidatismo, através dos diversos pontos de vistas da rede;
• temor improcedente de alguns docentes acerca da substituição do professor pela
“máquina” e da falta de preparo técnico para lidar com a tecnologia.

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No tocante às possíveis angústias docentes, é necessário explicitar que os recursos tec-


nológicos não substituem o professor e tampouco deslocarão os processos criativos do
próprio estudante na construção do conhecimento. Nessa direção, Papert (1988, p. 21)
enfatizava que “as tecnologias da comunicação não substituem o professor, mas modificam
algumas das suas funções”.
A informação, por si só, não produz conhecimento; o que produz conhecimento é a in-
formação fundamentada em conceitos e práticas, e nesse caso, a mediação docente é essen-
cial. Nessa abordagem, o professor precisa assumir diversos papéis. Primeiro, apresenta-se
como estimulador da curiosidade do aluno para querer conhecer, pesquisar, buscar infor-
mações mais relevantes; em seguida, coordenar o processo de exposição dos resultados
pelos alunos; e por fim, questiona os dados apresentados, contextualiza os resultados e os
adapta à realidade de seus alunos, transformando informação em conhecimento, conheci-
mento em saber, sabedoria em vida (PAPERT, 1988).
Diversos autores defendem a incorporação de novas tecnologias na educação, mas acre-
ditam que o uso da máquina, por si só, não representa mudança efetiva para a cognição. É
inegável que as TDIC podem ser apresentar como objetos que despertam grande interes-
se dos alunos, mas esse encantamento inicial passa. Para ultrapassar esse limite inicial, é
preciso tirar maior proveito das TDIC, por meio de abordagens que extrapolam os limites
alcançados pelas tecnologias tradicionais (lousa, giz, canetões, lápis e papel).
Moran (2000) declara que as tecnologias não mudam necessariamente a relação peda-
gógica, haja vista que elas podem reforçar uma visão conservadora ou individualista, tanto
quanto alimentar uma visão progressista. A pessoa autoritária utilizará a tecnologia para
robustecer ainda mais seu controle sobre os demais sujeitos do ambiente educacional. Por
outro lado, um profissional provido de mente aberta, participativa e interativa, enxergará
as tecnologias como ferramentas extraordinárias e propícias para se expandir as possibili-
dades de interação dentro da comunidade de aprendizagem.
O computador e as demais TDIC precisam ser mais que um caderno prático ou um qua-
dro de giz mais moderno, em que o aluno seria apenas “um virador de páginas” ( VALEN-
TE, 2003). Nessa perspectiva, Pretto (1996) estabelece uma diferença básica entre utilizar
as novas tecnologias enquanto fundamento ou instrumento tecnológico. O computador
enquanto instrumento pauta-se em uma utilização clássica da tecnologia da inteligência e
funciona como encantamento escape para um ensino tradicional. Por outro lado, quando

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


85

é utilizado em sua plenitude, enquanto fundamento, obriga a repensar a relação entre


professor/aluno e o papel da universidade. A utilização clássica do computador possibilita
adquirir conhecimento sobre o computador, mas o uso ideal é quando, por meio do com-
putador, o aluno esteja no controle da construção do seu próprio conhecimento.
Como não poderia ser diferente, cabe à universidade cunhar o homem novo, capaz
de participar ativa e criticamente da sociedade. Ou seja, cumpre à universidade propiciar
uma formação crítico-reflexiva em que o pensar-com-a-tecnologia seja uma dimensão da
formação docente.

3 OS DESAFIOS DA FORMAÇÃO DOCENTE PARA USO DAS TDIC

O trabalho de formação para uma nova proposta curricular não deve ser efetuado sem
a total compreensão daqueles que serão os responsáveis por efetivá-las na prática. Embora
as dinâmicas que fazem os professores refletirem sobre suas crenças sejam necessárias,
isso não é uma tarefa fácil, pois “[...] a mudança de concepções e de práticas constitui um
processo difícil e penoso em relação ao qual as pessoas oferecem uma resistência natural e
de certo modo saudável” (PONTE, 2002, p. 27).
Os resultados não serão alcançados se os cursos de formação forem elaborados nos
moldes de atualização ou de capacitação, com foco único nas inovações trazidas pe-
las novas demandas e necessidades curriculares. Faz-se necessário reconhecer que o
processo de mudança de concepções e, consequentemente, de um ajuste curricular é
permeado pelas experiências e vivências dos personagens que dele participam, os quais,
muitas vezes, não estão dispostos a abandonar sua zona de segurança profissional em
busca de novas possibilidades que à primeira vista sempre soam como uma verdadeira
zona de risco.
Além da dificuldade estrutural de implementação das inovações, outros fatores tam-
bém podem interferir nesse processo. Brown (2009) apresenta pelo menos três diferentes
recursos dos professores no uso de materiais curriculares: o conhecimento do conteúdo,
o conhecimento pedagógico do conteúdo e os objetivos e crenças. Os entendimentos dos
professores sobre o ensino e a aprendizagem da matemática podem interferir na relação
desse ensino com o novo currículo, afinal “[...] a natureza dos objetivos e crenças dos
professores é altamente relevante para a compreensão de como os professores percebem e

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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apropriam os materiais curriculares” (BROW, 2009, p. 27).


Essas limitações existentes na implantação de um currículo ocasionam diferenças entre
o que foi proposto pelos órgãos governamentais com o que é efetivado na sala de aula,
porque não há uma linearidade controlada entre as premissas do currículo planejado e as
reais ações do professor em sala de aula. Nesse sentido, conforme anunciamos, a inserção
do computador e a formação do professor para o uso desse equipamento em sala de aula
não têm sido condizentes com as propostas e metas estabelecidas por esses órgãos. Desse
modo, percebemos que ainda há obstáculos para a utilização dos computadores dentro do
ambiente escolar, especialmente no tocante aos cursos de formação continuada para os
professores.
Assim, ao tratar da formação docente para uso das TDIC, é preciso extrapolar a ideia
de aprender sobre determinado artefato tecnológico para aprender com a tecnologia, ou
seja, é preciso conceber tal tecnologia como ferramenta protagonista para a construção de
conhecimento. Mais ainda, trata-se de aprender a ensinar com a tecnologia, em situações
que tenham como proposta ensinar um conteúdo específico da Educação Básica, usando
tecnologias em uma abordagem pedagógica que não consista apenas na virtualização do
ensino tradicional ( VALENTE 1999).
A familiarização e a utilização do computador, do tablet, smartphone, entre outras tec-
nologias, são habilidades desejáveis em qualquer professor, podendo e devendo ser desen-
volvidas independentemente de sua área de atuação. Porém o uso das TDIC em sala de aula
requer o conhecimento do recurso tecnológico a ser trabalhado no planejamento da aula,
para tirar o máximo de proveito dessa utilização.
Não há um modelo adequado para a formação do professor para o uso profícuo das
TDIC dentro das escolas, mas sabemos que caminho perpassa por vivências formativas que
propiciem aos professores refletir sobre suas práticas educativas em sala de aula, contri-
buindo para seu desenvolvimento profissional e pessoal.
De acordo com Krasilchik (1987), e conforme discutimos, é urgente fugir do papel auto-
ritário do professor, mas também é preciso ter cuidado e não pender para o outro extremo,
que dita a construção do conhecimento pelo próprio aluno. É preciso legitimar o papel
de orientador do aprendizado pelo professor. Dilemas equivalentes com a implantação do
uso das tecnologias, particularmente do computador, também são criados. Embora ainda
seja subutilizado, o computador, por exemplo, pode ser fonte eficiente de fornecimento

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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de informações, instrumento equilibrador da relação professor-aluno, permitindo que o


professor auxilie o educando a procurar e coordenar o que aprende e dando ao aluno
autonomia para buscar as informações que lhe interessam para construir seu aprendizado.
Assim, qualquer reforma deveria suscitar essas questões que são básicas para uma mudança
real na qualidade de ensino.
Nesse sentido, Almeida (2002) afirma que o objetivo prioritário de um programa de
formação para o uso das TDIC deve ser a promoção de autonomia aos professores para:
• aprenderem a aprender para resolver os problemas com que se deparam na vida e
na profissão;
• aprenderem a pensar, tomar decisões, utilizar as TDIC para a interação, busca, se-
leção, articulação e troca de informações e experiências, assim como para a repre-
sentação, a reconstrução contínua do conhecimento, a reflexão, a interação e a
cooperação;
• acompanharem a evolução dos recursos tecnológicos, identificando suas principais
potencialidades e limitações para o uso educacional;
• participarem, em parceria com seus pares, da proposição, da execução e da re-
flexão constante de projetos inovadores da escola, incluindo os programas de
formação continuada.

Valente (2003) atesta que a formação de professores não deve estar restrita à trans-
missão de conhecimento sobre a utilização das TDIC de um modo pedagógico, mas deve
oferecer condições para que o professor possa elaborar seu conhecimento sobre essas
tecnologias e ter a capacidade de integrá-las a sua prática pedagógica. Segundo este pesqui-
sador, o processo de formação dos professores para o uso da informática no ensino deve
ter quatro metas:
• dar condições para que o professor entenda o computador como uma nova forma
de representação do conhecimento e possa rever seu papel de professor;
• possibilitar ao professor vivenciar a contextualização de seu conhecimento (utilizar-
-se das práticas vivenciadas pelos professores);
• propiciar a construção do conhecimento das técnicas computacionais e possibilitar
o entendimento da forma de integração de sua prática com o computador;
• viabilizar um processo de recontextualização, ou seja, tudo o que foi aprendido

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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durante o curso de formação deve ser compatível com as necessidades dos alunos
e posto em práticas em uma situação real.

No que tange aos saberes docentes, vem ganhando força o movimento que defende
que o saber tecnológico precisa ser incorporado aos demais saberes. Nessa perspectiva,
Mercado (2002, p. 16) observa que a formação do professor, inicial e em exercício, precisa
incorporar:
• conhecimento das novas tecnologias e da maneira de aplicá-las;
• estímulo à pesquisa como base de construção do conteúdo a ser veiculado por
meio do computador, trabalhando o saber pesquisar e transmitindo o gosto pela
investigação a alunos de todos os níveis;
• capacidade de provocar hipóteses e deduções que possam servir de base à constru-
ção e à compreensão de conceitos;
• habilidade de permitir que o aluno justifique as hipóteses que constitui e as discuta;
• formas de conduzir a análise grupal a níveis satisfatórios de conclusão do grupo a
partir de posições diferentes ou encaminhamentos diferentes do problema;
• capacidade de divulgar os resultados da análise individual e grupal de tal forma que
cada situação suscite novos problemas interessantes à pesquisa;
Para que se tenha a incorporação desejada para o fazer docente, são necessárias altera-
ções na formação de professores, a qual precisa atentar para as seguintes transformações:
• mudanças no modo de conceber o trabalho docente, ou seja, o papel de do profes-
sor enquanto orientador precisa ser amplamente difundido;
• reconhecimento da autonomia das universidades para implementar os currículos
de formação de professores, permitindo a incorporação de aspectos próprios da
realidade local;
• ressignificação no papel da escola no processo de formação do cidadão;
• coletivização do acesso à informação, diversificando os modos de interpretação e
favorecendo a produção de conhecimento democráticos para todos;
• revisão da concepção do ato de ensinar em relação às novas maneiras de conceber
o processo de aprender, de acessar e adquirir conhecimento;
• alteração nos modelos ou marcos interpretativos de aprendizagem, passando do
paradigma educacional predominantemente instrucionista para o construcionista,

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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em que o aluno tenha autonomia cognitiva;


• idealização de uma nova configuração educacional que agregue novos espaços de
conhecimentos e uma nova perspectiva para a universidade, na qual o conhecimen-
to não esteja centrado nem no professor, nem no espaço físico ou tempo escolar,
mas encarado como processo constante de transição, paulatinamente construído,
conforme os novos paradigmas;
• organização dos processos interativos que acontecem no ambiente telemático, sob
a prospectiva do trabalho colaborativo.

Conforme discutem diversos estudiosos, a formação de professores precisa se deslocar


para uma organização curricular inovadora que estabeleça uma aproximação entre a teoria
e a prática: por um lado, subsidiando o trabalho coletivo e interdisciplinar no cotidiano
escolar; e por outro, possibilitando uma competência técnica e política, permitindo que
esse docente se posicione, de modo crítico e reflexivo, nesse novo espaço tecnológico.
A formação em serviço é componente essencial da formação de professores, em especial
no que concerne à incorporação de novas tecnologias nos processos de ensino e apren-
dizagem. Além disso, a formação continuada é essencial para mostrar novos caminhos,
quebrar paradigmas, iluminando aquilo que poderia ser uma zona de risco, incentivando a
deixar a zona de conforto (BORBA; PENTEADO, 2007).
Defendemos que o governo, por meio de secretarias institucionais, assim como as
universidades precisam incentivar a cooperação local e inter-regional, mediante encon-
tros periódicos e de jornais para a troca de experiência, por exemplo. É importante criar
centros de apoio, em que os professores possam testar programas, receber orientações e
discutir sobre novas formas de incorporar as TDIC no cotidiano escolar, em especial nas
ações práticas da sala de aula.
O uso da informática requer novas formas e metodologias de ensino, as quais ainda não
estão claras para o professor. Desse modo, juntamente com o desenvolvimento profissional
do professor, é imprescindível defender a existência de um currículo claro e compatível
com as TDIC.

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para além do encantamento que o uso das mídias digitais proporciona aos “olhos” dos
professores durante os cursos de formação, é desejável que esses novos saberes docentes
sejam transformados em “fazeres” docente, de modo que as TDIC sejam inseridas profi-
cuamente nas práticas didática e pedagógica com os alunos. Não há uma solução para esse
impasse, mas neste capítulo buscamos apontar pistas para a formação docente que podem
favorecer esse ir além.
Em relação às inseguranças e angústias do professor sobre as tecnologias, primeiro é
preciso ter claro que as tecnologias não podem substituir o fazer humano, mas aprimorar as
relações e ampliar as formas de aprender. Os computadores sem seres humanos são como
instrumentos musicais sem os musicistas para fazê-los sonorizar as mais belas melodias e
nos agraciar. O professor tem papel fundamental tanto nas escolas quanto na utilização das
tecnologias para a aprendizagem. De fato, a inserção das TDIC requer uma modificação no
papel do professor diante da cognição, mas é muito prematuro, senão absurdo, falar em
substituição do professor pelas máquinas.
Por meio das TDIC é possível fazer notas de aulas, montar e compartilhar planejamen-
tos, construir apresentações, disponibilizar imagens, mostrar vídeos, utilizar músicas, fazer
pesquisas, entre outras atividades. Contudo, nada disso é possível sem que os educadores
descubram as possibilidades e os recursos existentes nos computadores, nos softwares
ou na internet. Além disso, podemos inferir que essas novas tecnologias permitem criar
material didático usando abordagens que tornam mais efetivos os ambientes de ensino e
de aprendizagem. Destarte, o professor precisa estar articulado nessa nova linguagem do
saber, de modo que haja uma emancipação no trabalho didático em sala de aula.
O computador e as demais TDIC precisam ser mais que um caderno prático ou um
quadro de giz mais moderno. O uso de novas tecnologias educacionais pode e deve so-
mar-se à qualidade do ensino. Novas tecnologias permitem aplicabilidades pedagógicas
inovadoras que podem contribuir para resultados diferenciados e favorecer a justiça social
e a democratização do acesso ao ensino. Como exemplo, podemos citar as novas possibili-
dades de educação inclusiva aos portadores de necessidades cognitivas especiais, mediada
pelas novas tecnologias. Para tanto, é preciso que haja escolha de recursos, procedimentos
e métodos adequados ao conteúdo a ser ensinado, aspectos que devem ser amplamente

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


91

discutidos em cursos de formação de professores.


A formação de professores não é algo que se acaba, assim como o ato de ensinar e o
de aprender não são ações que podemos considerar como possíveis de conclusão, haja
vista que nos remeteriam a uma temporalidade que, por ora, é inexprimível em termos
cronológicos. O desafio para os envolvidos na educação universitária é o de desenvolver
e de programar estratégias que possibilitem o elo com as comunidades adjacentes, trans-
formando-as em participantes e protagonistas de projetos de mudança. É preciso ampliar
a legitimidade da universidade perante a sociedade, possibilitando a realização de uma
reflexão crítica para seu aprimoramento e favorecendo, de fato, a ponte entre universidade
e sociedade. Esperamos uma conexão cada vez mais sólida entre a Educação Superior e a
Educação Básica.
É importante pensar em uma formação docente que privilegie uma interação dinâmica
entre quem aprende e quem ensina. Esse movimento gera possibilidade de ação, conheci-
mento, sabedoria, entendimento e transformação. É de suma necessidade cursos de exten-
são que levem o professor a aprender e a experimentar formas dinâmicas e investigativas de
ensinar, propiciadas pelas TDIC. Porém, na mesma intensidade, é urgente que nos aproxi-
memos cada vez mais do lugar de atuação do professor, ouvindo seus anseios e valorizando
seus saberes experienciais oriundos da prática no chão das salas de aula.
Por fim, fica a esperança de uma formação de professores que favoreça a autoestima e
a autonomia desses profissionais, que devem ser reflexivos e inovadores em suas práticas,
favorecendo a utilização das TDIC como suporte protagonista da cognição. Professores
que contemplem novas visões e concepções acerca da educação e do processo de ensino
e aprendizagem, preparados para estar no coletivo e transformá-lo. Para tanto, torna-se
essencial modernizar e humanizar a formação docente, seja inicial ou continuada, gerando
uma relação cada vez mais forte entre a universidade, a escola e o meio social em que elas
se encontram inseridas.

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EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


95

CAPÍTULO 6

TECNOLOGIAS: CONCEITOS E IMPLICAÇÕES NO TRABALHO DOCENTE


Diene Eire de Mello
Dirce Aparecida Foletto de Moraes

INTRODUÇÃO

As crescentes transformações pelas quais a sociedade vem passando, especificamente


nos últimos 50 anos, têm impactado de maneira contundente a vida das pessoas. As mu-
danças nos modos de vida, de trabalho, de organização e a emergência de novas formas
de comunicação também têm alterado profundamente os relacionamentos e as formas de
interação.
De acordo com Martino (2014), diferentemente de outras revoluções da história da
humanidade, as mídias digitais disseminaram-se em um curto espaço de tempo de duas
décadas, a partir dos anos 1970, com a lógica de que a mente humana passou a ser força
direta de produção ao se apropriar da tecnologia, aplicando-a imediatamente em seu pró-
prio desenvolvimento em diferentes aspectos.
Segundo Pea (1993), da mesma forma como as máquinas remodelaram o trabalho agrí-
cola e se tornaram ferramentas mediadoras da interação entre o homem e a natureza, os
artefatos digitais da atualidade tornaram-se mediadores das interações e das atividades.
Isso evidencia que as tecnologias criadas produzem mudanças no contexto social em cada
momento histórico. Tais mudanças implicam também novas práticas, “[...] novas maneiras
de fazer, transmitir e fixar significado” (SILVERSTONE, 1999, p. 47).
As tecnologias criadas pelo homem ao longo da história têm impactado seus modos de
vida. Assim, necessitam ser compreendidas em sua magnitude, de maneira ampla, junta-
mente com as mudanças sociais e culturais que ocorrem. Por essa razão, neste capítulo pro-
blematizamos seu conceito, entendendo seu significado e suas implicações no momento

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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atual e no âmbito educativo, mais precisamente no trabalho docente.


As questões que nos movem para esse tema são as seguintes: qual o significado e o con-
ceito de tecnologias? Em que medida as tecnologias interferem ou mobilizam mudanças no
trabalho do professor?
Nosso objetivo é discutir de forma breve o conceito de tecnologia e suas implicações no
trabalho docente. Para tanto, dividimos este texto em duas partes: na primeira, aprofunda-
mos o conceito de tecnologia, e na segunda, nos propomos a analisar as implicações das
tecnologias no trabalho docente.
Realizamos os procedimentos metodológicos deste estudo pela abordagem qualitativa,
por meio de uma análise descritiva suportada por referenciais bibliográficos, reflexões e
discussões de obras de autores no campo das tecnologias; pretendemos discutir e analisar
suas implicações no trabalho do professor.

1 AS TECNOLOGIAS

Na contemporaneidade, o uso generalizado da palavra tecnologia, em suas diversas


acepções, precisa ser caracterizado para a compreensão de seu significado na educação.
Quando tratamos de tecnologia, automaticamente vêm à mente as modernas tecnologias
ligadas às mais novas invenções eletrônicas, como computadores, tablets, aparelhos de
telefone, ipads, smartphone, etc. De maneira geral, associamos o termo tecnologia às in-
venções mais recentes disponíveis. Além disso, o conceito também está relacionado à ideia
de conforto, facilidade e bem-estar que os instrumentos oferecem.
Nos cursos e programas de formação de professores, é comum a recorrência de a termi-
nologia tecnologia estar ligada somente aos artefatos no campo da comunicação. Portanto,
é essencial desmistificar o conceito de tecnologia para a educação sob dois aspectos: o
primeiro no campo dos artefatos e o segundo enquanto objeto tangíveis. Entendemos que,
ao desmistificar o conceito, o sujeito terá condições de problematizar, reconceitualizar e
analisar o que percebe.
Assim, primeiramente devemos identificar a compreensão do conceito cotidiano em
relação às tecnologias. Geralmente, as falas mais comuns presentes nas discussões são mo-
dernas invenções, máquinas e aparelhos inventados, aparelhos eletrônicos e recursos ma-
teriais inventados pelo homem etc.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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Para Juan Sancho (1998), é preciso que aqueles que lidam com a tarefa de educar te-
nham uma visão mais ampla e contextualizada do que significa a longa caminhada do ho-
mem sobre a necessidade de se adaptar ao meio, criando diferentes artefatos ao longo da
história da humanidade, entendendo a tecnologia como toda produção humana.
Em consonância com Kenski (2012), foi a engenhosidade humana, em todos os tem-
pos, que deu origem às mais diferenciadas tecnologias. A capacidade do homem de pensar
e colocar em prática seus conhecimentos possibilitou a criação de utensílios e de processos
úteis à sobrevivência.
A concepção mais ampla de tecnologia, como toda produção humana, inclui criação
de simples ferramentas à invenção de processos complexos imateriais e intangíveis. Nessa
direção, compreendemos que a “pedra lascada” corresponde aos primeiros indícios de
tecnologia, pois se refere ao saber fazer do homem. Ou seja, colocar em prática seus co-
nhecimentos para a criação de um instrumento cultural e útil para sua sobrevivência foi,
sem dúvida, uma grande invenção. Podemos inferir que foram inúmeras as tentativas de
nossos ancestrais, há milhões de anos, para chegar a um tipo de rocha que atendesse às
necessidades de criação desse instrumento.
Os conhecimentos e as técnicas utilizados em diversos âmbitos da sociedade para aten-
der às necessidades e aos desejos do ser humano – no cultivo de alimentos, na construção
de estradas, na arquitetura, na engenharia, na saúde, na educação, dentre outros – são
entendidos como tecnologias.
A etimologia da palavra tecnologia tem origem nos termos gregos téchne (arte, habi-
lidade de fazer algo) e logos (estudo, razão). Assim, para atender as suas necessidades e
desejos, o homem passa a fazer uso do conhecimento científico, de técnicas e de métodos
para uma aplicação prática. Sobre isso, Sancho (1998, p. 29) explica que “[...] a tecnologia
configura-se como um corpo de conhecimentos que, além de usar o método científico, cria
e/ou transforma processos materiais”. A junção ciência e técnica abriu um novo espaço para
o conhecimento, a denominada tecnologia, definida por Sancho (1998) como um corpo
de conhecimentos que, além de usar o método científico, cria e/ou transforma processos
naturais.
Segundo Fidalgo e Machado (2000, p. 322), a tecnologia pode ser definida como meio
pelo qual se realizam as atividades:
Enquanto meio, pode-se registrar sua ocorrência nos primórdios da humanidade, desde

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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o uso da pedra como instrumento de trabalho na pré-história e o emprego dos diversos


metais na antiguidade [...] pode ser entendida como um ato humano, ou melhor, como o
resultado do conjunto de atos tradicionalmente eficazes. [...] em algumas de suas defini-
ções a tecnologia é descrita como ciência, ciência das atividades humanas ou ciência das
forças produtivas.
Na concepção de Grinspun (2001), a tecnologia caracteriza-se, de uma maneira geral,
como um conjunto de conhecimentos, informações e habilidades que provam uma inova-
ção ou invenção científica, operacionalizando-se por meio de diferentes métodos e técnicas
utilizados na produção e no consumo de bens e de serviços.
A tecnologia, durante toda a história, esteve relacionada à evolução e às mudanças dos
fatos e das situações ocorridas socialmente. Ao interferir no contexto social com instrumen-
tos, recursos, meios e procedimentos, possibilitou modificações e transformações. Exem-
plos são as revoluções nas indústrias, que ao longo da história possibilitaram a modificação
do trabalho, base social para a convivência e a sustentação da condição humana.
Grinspun (1999, p. 49) define o conceito de tecnologia como “[...] o conhecimento
científico transformado em técnica que, por sua vez, irá ampliar a possibilidade de pro-
dução de novos conhecimentos científicos”. Acrescenta que a ciência e tecnologia estão
imbricadas e se operacionalizam por meio de técnicas e métodos utilizados na produção
de bens e serviços.
Pinto (2005) entende a tecnologia como ciência da técnica. Para este autor, se há uma
técnica capaz de materializar um produto da percepção humana em forma de instrumentos
e máquinas, é preciso também uma ciência que dê embasamento que resulte em “[...] um
conjunto de formulações teóricas, recheadas de complexo e rico conteúdo epistemológico.
Tal ciência deve ser chamada de tecnologia, conforme o uso generalizado na composição
das dominações científicas” (PINTO, 2005, p. 221).
O homem se diferencia dos outros animais pela capacidade de pensar e de transformar
o meio ambiente natural em um ambiente artificial. À medida que incorpora complexos
conhecimentos, aprimora também sua capacidade de criação de novos artefatos, tornando
esse um processo cíclico; ou seja, ao criar uma nova tecnologia, o homem precisa dispor
de novas técnicas e habilidades e isso lhe permite desenvolver os processos cognitivos
que possibilitarão criar e desenvolver outras tecnologias. Como exemplo, podemos citar
as formas de energia que foram e estão sendo desenvolvidas pelo homem: carvão, vapor,

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


99

eletricidade, eólica, solar, nuclear, térmica, as quais surgiram diante da necessidade e da


possibilidade de aperfeiçoamento e de superação da outra. Dessa maneira, é possível afir-
mar que as tecnologias não se restringem a aparelhos e instrumentos da modernidade,
sendo, em um primeiro momento, a necessidade de se adaptar às condições impostas pelo
ambiente a mola propulsora para a criação dos instrumentos.
A tecnologia, em seu sentido amplo, envolve não apenas as criações físicas e materiais,
como os óculos, a roda, a caneta, o livro ou o computador, mas também aqueles signos
e símbolos criados pelo homem como os números, a escrita, a linguagem, o calendário.
Todas essas invenções passaram a desempenhar importante papel na cultura, pois se torna-
ram mediadoras das interações humanas.
Ao criar uma tecnologia, o homem transforma o meio social e cultural e altera as confi-
gurações daquele contexto a partir de suas práticas de uso. O desenvolvimento tecnológico
que ocorre em cada momento histórico contribui para mudanças culturais, favorece apren-
dizagens, muda comportamentos, altera práticas e se torna mediador das atividades huma-
nas. Alguns exemplos são a descoberta do fogo, que favoreceu ao homem uma mudança
em sua forma de alimentação, proteção, exploração e aproveitamento dos recursos natu-
rais. O relógio é mais um exemplo, pois com sua inserção no meio social tornou-se parte
da cultura e demarcou significativamente a relação entre o homem e o tempo, constituindo
“[...] uma metáfora do universo” (REGIS, 2012, p. 33). A escrita é outro exemplo, porque
a partir de sua apropriação, as capacidades cognitivas começam a superar o pensamento
concreto e prático para chegar ao pensamento abstrato (OLSON, 1998).
O desenvolvimento da linguagem oral, da escrita, da impressão gráfica e, mais recen-
temente, das tecnologias digitais de informação e comunicação são alguns dos maiores
exemplos de tecnologias criadas pela humanidade que colaboraram para a evidência de um
salto qualitativo no desenvolvimento humano. Sancho (1998), com o objetivo didático de
diferenciar as tecnologias, as classificou em três grandes grupos: instrumentais, simbólicas
e organizadoras. No Quadro 1, buscamos evidenciar tal classificação com o respaldo das
ideias apresentadas por Sancho (1998).

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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TIPOLOGIA CARACTERÍSTICAS ALGUNS EXEMPLOS

Objetos técnicos que possuem função de ajudar/ • Quadro de giz


• Computador
Instrumentais contribuir em alguma tarefa realizada pelo homem. • Aparelho celular
• Comunicação
Criações humanas intangíveis, não materiais, que são • Linguagem
Simbólicas importantes para a convivência humana. • Alfabeto
• Leis
• O currículo
• O planejamento
Criações, que podem ser materiais ou não, que se • O sistema de avaliação
Organizadoras traduzem em processos organizadores. • Gestão de processo
produtivo (taylorismo,
fordismo, toytismo)

Quadro 1 – Adaptado pelas autoras a partir das ideias de Sancho (1998)


Fonte: As autoras.

A criação de diversas tecnologias ao longo da história da humanidade possibilitou ao


homem não só transformar o meio, mas também se transformar, pois suas ações passaram
a ser mediadas por suas invenções. Dessa maneira, o desenvolvimento de tecnologias tem
colaborado nas transformações socioculturais.
Chaves (1999, p. 30) assinala que a tecnologia constitui

[...] tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de artefatos
como de métodos e técnicas, para estender a sua capacidade física, sensorial,
motora ou mental, assim facilitando e simplificando o seu trabalho, enri-
quecendo suas relações interpessoais, ou simplesmente lhe dando prazer.
Entre as tecnologias que o ser humano inventou estão algumas que afeta-
ram profundamente a educação: a fala baseada em conceitos [...], a escrita
alfabética, a imprensa [...], e, sem dúvida alguma, o conjunto de tecnologias
eletroeletrônicas [...].

Ressaltamos que nem sempre as tecnologias são invenções e criações humanas para sa-
tisfazer a uma necessidade, porque as invenções são também paradoxais, acarretam aspec-
tos positivos e negativos simultaneamente. Diante disso, não nos cabe aqui a ingenuidade
acerca das tecnologias: elas nos causam encantamento e desconfiança.
Moran e Veja (2010) argumentam que estamos diante de um reencantamento, porque
nos encontramos em uma fase de reorganização da sociedade em todas as suas dimensões
econômicas, políticas, educativas e familiares, pois existe uma visível ruptura com valores,

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


101

relações e modos de vida. As modernas tecnologias da comunicação e da informação têm


provocado uma nova conceituação acerca do tempo e do espaço, e têm impactado todas as
relações da vida humana de forma ambivalente e paradoxal.
Não podemos negar que o advento de certas tecnologias, como os telefones móveis e
as redes sociais com os aplicativos neles inseridos, tornaram a vida do homem mais fácil,
possibilitando a comunicação, o envio em tempo real de informações em vários formatos.
Entretanto, uma análise de cunho mais filosófico nos levaria, inevitavelmente, a inúmeras
conjecturas sobre nossa dependência com tal artefato, com nossa real incapacidade de vi-
vermos e habitarmos neste planeta sem a presença dele, o que nos torna, de certa maneira,
dependentes de dada tecnologia.

2 IMPLICAÇÕES DAS CHAMADAS TECNOLOGIAS DIGITAIS NO TRABALHO


DOCENTE

Ao retomarmos o raciocínio quanto às tecnologias como invenções humanas criadas


no interior de uma cultura, tratamos de elementos, características e influências originárias
das tecnologias no trabalho docente. Vale lembrar que as invenções ocorridas por meio
da cibernética impulsionaram mudanças e impactaram diversos aspectos da vida humana,
dentre os quais o modo como recebemos as informações, organizamos e interagimos com
nossos pares.
Mas o que seria a cibernética? A cibernética tem subsídios para a sua constituição com
base nas significativas modificações históricas a partir da tecnologia. Podemos observar esse
fato retomando a contextualização da revolução industrial.
A revolução industrial foi uma revolução técnica marcada pela passagem da manufatura,
movida pela energia humana, para a máquina-fatura, que utilizava energia mecânica, vapor,
eletricidade ou motor a explosão. Já a segunda grande revolução se iniciou no último
quarto do século XIX, quando as transformações capitalistas foram identificadas com o nas-
cimento da eletricidade, do motor a explosão, da química orgânica dos materiais sintéticos.
Em conformidade com Mattoso (1995, p. 17):

A configuração desta nova onda industrializante, sob um novo paradigma


tecnológico, com a incorporação de um agrupamento de inovações con-
centrado no tempo e transformação da base técnica, redefiniria a estrutura

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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produtiva e caracterizaria a primeira onda de industrializações atrasadas.

A terceira revolução industrial, por sua vez, trouxe novamente a reestruturação do ca-
pitalismo, que se processou a partir das últimas décadas do século XX, com a ruptura do
paradigma industrial e tecnológico anterior. Essa revolução, marca dos últimos trinta anos,
caracteriza-se por uma aceleração e por uma transformação no campo tecnológico, espe-
cialmente no modo de produção e na qualificação necessária dos novos trabalhadores e nas
relações sociais. Paralelamente a esse processo, o significado do trabalho para a condição
humana vem ao encontro da cibernética, porque ambos são a virtualização de um poder
implícito para o controle da natureza.
A presença do virtual modifica necessariamente todas as dimensões humanas, dentre
elas o trabalho, a linguagem e o aprendizado. Quando observamos o virtual e sua potencia-
lização, percebemos as tecnologias da inteligência digital como virtualizações da inteligên-
cia humana, assim como as ferramentas são para a ação humana sua própria virtualização.
Defendemos que a cibernética é o aporte para as modificações ocorridas no tempo e
no espaço da história da humanidade, iniciadas pela ciência com as primeiras descobertas
tecnológicas da humanidade. Entretanto, na educação, boa parte dos artefatos e dos mate-
riais que serviam de apoio ao trabalho do professor eram denominados recursos de ensino,
recursos audiovisuais, materiais de apoio etc. Os aspectos que envolvem as tecnologias no
ensino têm sido amplamente discutidos por autores brasileiros como Kenski (2012), Mo-
ran (2007), Pretto (2008), Silva (2010), Valente e Mattar (2007), Mattar (2010) Mill (2012),
dentre outros.
A educação do cidadão não pode estar alheia ao novo contexto sociotécnico, (SILVA,
2010). A escola e a universidade ainda não exploram devidamente a internet na formação
das novas gerações, estando na contramão da história, alheias ao espírito do tempo e, cri-
minosamente, produzindo exclusão social e exclusão cibercultural. O espaço cibernético
está se tornando um lugar essencial, um futuro próximo de comunicação humana e de
pensamento humano, com implicações relevantes no campo da educação, do trabalho,
da vida política, das questões dos direitos, como no direito de propriedade (LÉVY, 1994).
Moran (2007) assinala que as tecnologias chegaram à escola, mas esta última sempre
privilegiou mais o controle, a modernização da infraestrutura e a gestão do que a mu-
dança. Enfatizamos o desafio constante, ainda nesse campo, de superar a visão de que as

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


103

tecnologias na escola são ainda reservadas a alguns eleitos que possuem domínio das fun-
ções técnicas e que entendem o funcionamento das máquinas ou aparelhos.
Compreender as tecnologias como possibilidades de mudanças pedagógicas implica
considerá-las como instrumentos mediadores na relação entre ensino e aprendizagem, o
que significa aproveitar o potencial dessas tecnologias para promover novas formas de
aprender e ensinar (COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010, p. 88). No entanto, isso ainda não
ocorre como deveria, ou quando acontece, se dá de forma tímida, pois muitas vezes, a
maneira como os artefatos tecnológicos são utilizados acaba por reproduzir práticas tradi-
cionais já existentes e as estruturas e relações de poder permanecem as mesmas.
O turbilhão de estímulos visuais e sonoros que nos atravessa cotidianamente anuncia
a necessidade de atualizarmos nossos conceitos sobre leitura e a escrita e incorporarmos
essa experiência com as novas imagens-signos ( JOBIM; GAMBA, 2002). Os impactos na vida
cotidiana de crianças e jovens contrastam com o dia a dia nas escolas, que ainda insistem
na oralidade excessiva, na exposição dos conteúdos pelo professor, com pequena participa-
ção dos estudantes. É possível perceber ainda um descompasso entre os vários setores da
sociedade e as instituições educativas: estas ainda são organizadas como se as tecnologias
não existissem e não afetassem o trabalho desenvolvido pelo professor (OLIVEIRA, 2011).
Há uma distância, um gap, entre professores e alunos. Na visão de Prensky (2001),
enquanto alunos são nativos digitais, professores são migrantes digitais. Já White & Cornu
(2011) destacam que vivemos em um momento em que os denominados residentes e visi-
tantes digitais se reorganizam através da motivação e dos hábitos de uso das tecnologias.
Tal distanciamento, em termos pedagógicos, provoca limitações no trabalho do professor,
tendo em vista que a forma como este percebe seu trabalho ainda está ancorada em uma
escola com salas de aula, carteiras enfileiradas, quadro de giz e ênfase na oralidade.
O uso das tecnologias não pode ser justificado por modismos ou por aspectos ligados a
“dinamismo das aulas”, “motivação dos estudantes” ou “aulas atraentes”, porque se trata de
um novo contexto histórico do qual derivam as novas capacidades humanas. A influência
desse novo espaço criado pelas tecnologias proporciona à mente humana outras capaci-
dades e condições para o seu desenvolvimento. Assim, o desenvolvimento na história da
tecnologia, no processo evolutivo da condição humana, conduz e retrata novas formas de

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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pensar o desenvolvimento humano pela aprendizagem.


O poder das informações, sua virtualização e sua linguagem em tempo e espaço redi-
mensionadores trazem para a capacidade da cognição significados densos de aprendiza-
gem, a qual hoje é a atualização das informações na mente e sua transformação em conhe-
cimento. Nesse cenário, virtual e real não são opostos, mas se imbricam e se interconectam
e proporcionam formas específicas de compreender e se relacionar com o mundo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste capítulo, discutimos o conceito de tecnologia e sua implicação no trabalho do-


cente. Com nossas ponderações, podemos afirmar que a inserção das tecnologias no pro-
cesso de ensino deixa de ser, nesse espaço/tempo, uma escolha do professor. Tal inserção
é certamente inevitável a todos os níveis de ensino, pois implica articular a escola com a
realidade, saberes científicos e formas de tratamento da informação, criando novos cená-
rios de aprendizagem.
Se os avanços das tecnologias provocam profundas modificações nos diversos aspectos
da vida, professores e gestores não podem ignorar a realidade do contexto vivido. A escola
deve acompanhar os processos históricos da sociedade, evitando um trabalho hermético
que não se sujeita a alterações e mudanças em sua forma de trabalho.
A organização de uma instituição educativa nesse espaço/tempo pressupõe conciliar
conteúdos em seus variados formatos, considerando novas linguagens e espaços diferen-
ciados de aprendizagem. Todavia, sabemos que as tecnologias por sua simples presença
não garantem um trabalho pedagógico efetivo e eficiente, mas são uma grande oportuni-
dade para as escolas se reinventarem, reconfigurarem seus espaços, tempos e formas de
organização do trabalho didático.
Devemos lembrar que para atuar nesse cenário, a formação docente é imprescindível
e emergencial no que tange ao uso intencional e planejado das tecnologias, sem que estas
sejam simples apoio, “penduricalhos” sem valor, modismos ou anexos ao trabalho docente.
Grande parte da literatura referente às tecnologias no processo de ensino aborda o traba-
lho do professor de maneira descontextualizada, como se esse profissional, de maneira
momentânea, fizesse parte desse mundo midiático e, em alguns casos, assumindo que as
dificuldades para o uso das TIC são de responsabilidade única e exclusiva do professor.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


105

Consideramos que para a formação nesse campo são imprescindíveis – além de pro-
gramas e de cursos que tratam apenas dos aspectos técnicos – intervenções que possam
subsidiar análises mais amplas e complexas acerca do trabalho didático com o uso das TIC.
Os professores necessitam, além de cursos de formação, de uma “escuta” constante sobre
seu trabalho, acompanhamento e orientação que não se resumem a cursos estanques de
curta duração.

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EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


109

CAPÍTULO 7

AS NOVAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E


COMUNICAÇÃO NOS CURSOS DE LICENCIATURA:
ASPECTOS CONCEITUAIS, POLÍTICOS E LEGAIS
Fabiane Freire França
Maria Luisa Furlan Costa

INTRODUÇÃO

Na discussão que desenvolvemos neste capítulo partimos da premissa de que é impossí-


vel tratar da formação de professores na atualidade sem passarmos pelas questões relacio-
nadas ao uso das tecnologias na Educação Básica e no Ensino Superior.
Almejamos mostrar as possibilidades concretas que temos para inserir as tecnologias na
educação sem fazermos uma espécie de apologia das tecnologias como salvação para todos
os problemas educacionais do nosso país. Também procuramos contrapor-nos àqueles que
entendem ser possível ignorar completamente as tecnologias para ensinar e aprender na
Sociedade da Informação e do Conhecimento1.
Nesse sentido, apresentamos inicialmente uma discussão teórica sobre o uso das tecno-
logias na educação e, em seguida, abordamos as diretrizes para os cursos de licenciatura
em relação ao uso das tecnologias na Educação Básica e no Ensino Superior.

1 A expressão Sociedade da Informação e do Conhecimento é utilizada para caracterizar o novo


padrão de acumulação capitalista que assume nova relevância a partir dos anos de 1990. Nesse
novo padrão tecnológico e produtivo, a informação, o conhecimento e as inovações tecnológicas
passam a ser fatores determinantes do desenvolvimento socioeconômico de uma nação.

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


110

1 DISCUSSÃO TEÓRICA E CONCEITUAL

O discurso em prol da inovação no processo de ensino e aprendizagem está presente


em documentos oficiais do Ministério da Educação, em publicações científicas e no cotidia-
no de nossas escolas e universidades. Parece haver um consenso de que a educação precisa
acompanhar o ritmo quase alucinante do desenvolvimento tecnológico que se mostra tão
presente na Sociedade da Informação e do Conhecimento.
No entanto, se por um lado é impossível ignorar a importância da tecnologia na vida
das pessoas do mundo inteiro, especialmente para nossas crianças e jovens, por outro, o
uso dessa tecnologia na sala de aula ainda gera grandes debates entre pesquisadores, edu-
cadores e alunos de todos os níveis e modalidades de ensino.
A maior polêmica reside, a nosso ver, no processo de formação de professores, que
pressupõe uma revisão da forma como estão estruturados os cursos de licenciatura que,
em sua grande maioria, ainda não contemplam uma discussão teórica sobre o uso das
tecnologias na educação e muito menos atividades práticas pedagógicas com o uso das
tecnologias digitais.
Partimos do pressuposto daquilo que Kenski (2001) considerava ser fundamental no
início do século XXI, ou seja, que é fundamental a formação de professores que não sejam
apenas usuários ingênuos das tecnologias, mas profissionais conscientes e críticos que sai-
bam utilizar suas possibilidades de acordo com a realidade em que atuam, tendo em vista
as disparidades regionais que se fazem tão presentes em nosso país.

O grande desafio inicial, em termos de realidade brasileira, é a formação de


professores capazes de lidar com alunos e situações extremas: dos alunos
que já possuem conhecimentos tecnologicamente avançados e acesso pleno
ao universo de informações disponíveis nos múltiplos espaços virtuais aos
que se encontram em plena exclusão tecnológica, sem oportunidade para
vivenciar e aprender nesta nova realidade; das instituições de ensino equi-
padas com as mais modernas tecnologias digitais aos espaços educacionais
precários e com recursos mínimos para se trabalhar (KENSKI, 2001, p. 74).

Essa formação requerida por Kenski (2001) deve ser adquirida pelo professor nos cursos
de licenciatura, independentemente de serem ofertados presencialmente ou na modalida-
de a distância. É essa a posição que tem sido defendida por autores que realizaram estudos

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


111

e pesquisas acerca dos cursos de formação inicial de professores, com ênfase nas questões
voltadas para as tecnologias digitais. As pesquisas demonstram que existem fragilidades
nos cursos de formação que, em certa medida, contrariam as recomendações presentes em
documentos oficiais que tratam da formação de professores no Brasil.
Gatti e Barreto (2009) analisaram, em seus estudos, os currículos dos cursos de Peda-
gogia no Brasil para verificar se existiam ou não disciplinas ou conteúdos direcionados
para as tecnologias. O resultado apontou que, em se tratando de disciplinas obrigatórias,
o percentual é de menos de 1%. Ao incluir na análise as disciplinas optativas, as autoras
chegaram a 3,2%, resultado que indica que as discussões referentes às tecnologias não
estão contempladas nos cursos de licenciatura que formam os professores que atuarão na
Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Estudo desenvolvido por Lara (2011) nos cursos de licenciatura de duas universidades
públicas do estado de Santa Catarina revelou que a formação inicial recebida pelos acadê-
micos não contempla políticas de incorporação das tecnologias em suas práticas formati-
vas, pois quando utilizadas, limitam-se apenas ao aspecto instrumental, como forma de
facilitar as tarefas do cotidiano. No entendimento do autor, “o grande salto qualitativo da
educação ocorrerá quando as tecnologias forem incorporadas como cultura e como prática
social, e não como mero recurso instrumental que mantenha as mesmas metodologias
consagradas pela escola tradicional” (LARA, 2011, p. 123).
De forma similar, Moraes, Gomes e Gouveia (2015, p. 17) desenvolveram uma pesquisa
com alunos do curso de Pedagogia de uma instituição pública no interior do Paraná com o
intuito de analisar as percepções dos discentes do curso sobre as tecnologias em seu pro-
cesso de formação. Entre os resultados alcançados, a constatação das autoras é de que, em
função do curso analisado possuir em sua estrutura curricular uma única disciplina voltada
para a discussão do uso das tecnologias na educação, existem fragilidades no processo de
formação que levaram os acadêmicos “a não se sentirem preparados para usá-las em uma
perspectiva pedagógica que possa resultar em experiências significativas e inovadoras, nem
para ensinar, nem para aprender”.
Com efeito, pontuamos que a nova realidade tecnológica precisa atender os mais va-
riados segmentos, como anuncia Kenski (2012) ao fazer uma reflexão de como serão, no
futuro, as relações entre educação e tecnologias no Brasil:

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


112

Será preciso que haja ofertas educacionais para alunos de todas as idades e todos os
níveis. Também devem ser oferecidas soluções educacionais para pessoas que estejam de
forma temporária (por doença, por exemplo) ou permanente (sem moradia, sofrendo de
doença crônica etc.) afastadas dos prédios escolares. Pessoas que trabalham e não conse-
guem ter horário para frequentar presencialmente as escolas também precisam ser atendi-
das em suas demandas por educação (KENSKI, 2012, p. 124).

Kenski (2012) chama atenção para a necessidade de os cursos de formação


de professores ofertados na modalidade presencial ou a distância atende-
rem, por meio das tecnologias digitais, àquela demanda que não tem um
perfil para estar todos os dias em um mesmo local e em um mesmo horário
para estudarem. Assinalamos que os cursos de licenciatura não preparam
os professores para utilizar a tecnologia na sala de aula e em seu cotidiano
escolar. Mais do que isso, o resultado das pesquisas mostra que nem mesmo
uma discussão relativa às tecnologias tem ocorrido na estrutura dos cursos
voltados para a formação inicial de professores no Brasil.

Na prática, observamos que as tecnologias parecem estar ausentes ou muito pouco pre-
sentes nos cursos de graduação, e é com esse entendimento que empreendemos, na pró-
xima seção, uma revisão da legislação educacional que versa sobre o assunto em tela, pois
muito do que está presente na lei não está contemplado nos projetos político-pedagógicos
dos cursos de licenciatura das instituições públicas e particulares de ensino.

2 EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: DIRETRIZES PARA OS CURSOS DE


LICENCIATURA

A legislação educacional vigente tem apontado para a necessidade de discussões teóri-


cas e atividades práticas voltadas ao uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comuni-
cação (TDIC) na Educação Básica. Esse tema consta na própria Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) – Lei n.o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que preconiza,
no Inciso II do Artigo 32, que no Ensino Fundamental deve-se oportunizar aos educandos
“a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes
e dos valores em que se fundamenta a sociedade”.
Da mesma forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) enfatizam como um dos
objetivos do Ensino Fundamental oportunizar ao aluno “[...] saber utilizar diferentes fontes

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


113

de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos” (BRASIL,


1997, p. 5). A tecnologia é concebida nos PCN como uma ferramenta indispensável para a
construção de conhecimentos e, nesse âmbito, deve ser uma referência tanto para o pro-
fessor quanto para o aluno.
Em função disso, destacamos o enfoque que vem sendo dado a essa questão na legisla-
ção que aborda a formação inicial de professores no Brasil e toma como ponto de partida
justamente a promulgação da atual LDBEN, pois a partir de então, a legislação passa a
tratar, direta ou indiretamente, do uso das tecnologias nos cursos voltados para a formação
inicial e continuada de professores.
Dessa maneira, é importante retomar a Resolução n.o 1/2002, do Conselho Nacional de
Educação (CNE), de 18 de fevereiro de 2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, nos cursos de
licenciatura. Esse documento estabelece, em seu Artigo 2.o, Inciso VI, “o uso das tecnolo-
gias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio
inovadores”.
A referida Resolução é fruto da discussão prévia realizada pelo CNE presente no Parecer
CNE/CP n.o 9/2001, publicado no Diário Oficial da União em 18 de janeiro de 2002. Esse
Parecer, antes de ser aprovado, foi submetido à apreciação da comunidade educacional em
cinco audiências públicas regionais e em reuniões técnicas que contaram com a participa-
ção de entidades e associações envolvidas com a formação de professores no Brasil.
É no Parecer que estão registradas as manifestações e as preocupações no que tange
à presença ou à ausência de discussões teóricas e atividades práticas com o uso das
tecnologias em cursos de licenciatura. O documento partia do princípio de que ainda
eram raras as iniciativas no sentido de garantir aos futuros professores a possibilidade
de aprender a utilizar, no exercício da docência, “[...] computador, rádio, videocassete,
gravador, calculadora, internet e a lidar com programas e softwares educativos” (BRASIL,
2002, p. 24). De acordo com o texto aprovado, mais raras ainda eram as possibilidades
de se desenvolverem os conteúdos das diferentes áreas e disciplinas por meio das dife-
rentes tecnologias.
Para além disso, o documento faz uma espécie de diagnóstico do que se observava, de
modo geral, no início do século XXI, nos cursos de formação de professores com relação ao
uso das tecnologias, indicando que muitos reforçavam “atitudes de resistência” que muitas

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


114

vezes disfarçavam a insegurança que sentiam os docentes das instituições formadoras.

Com abordagens que vão na contramão do desenvolvimento tecnológico da sociedade


contemporânea, os cursos raramente preparam os professores para atuarem como fonte e
referência dos significados que seus alunos precisam imprimir ao conteúdo da mídia. Pre-
sos às formas tradicionais de interação face a face, na sala de aula real, os cursos de forma-
ção ainda não sabem como preparar professores que vão exercer o magistério nas próximas
duas décadas, quando a mediação da tecnologia vai ampliar e diversificar as formas de inte-
ragir e compartilhar, em tempos e espaços nunca antes imaginados (BRASIL, 2002, p. 25).

Diante desse diagnóstico, naquele momento o essencial era a inserção das


diversas tecnologias da informação e das comunicações no desenvolvimento
de cursos de formação de professores para que os egressos pudessem atuar
tanto em ambientes reais quanto em ambientes virtuais.

Muito provavelmente, é por isso que temos, no Brasil, três Portarias expedidas pelo
Ministério da Educação (MEC) que versam sobre a possibilidade de inserção de uma carga
horária a distância nos cursos de graduação presenciais. A primeira foi publicada no ano
de 2001, a segunda em 2004 e a terceira em 2016, respectivamente a Portaria n.o 2.253, de
18 de outubro de 2001; a Portaria n.o 4.059, de 10 de dezembro de 2004; e a Portaria n.o
1.134, de 10 de outubro de 2016.
A diferença fundamental entre os dois primeiros documentos é que a Portaria n.o 2.253
fazia referência somente às instituições federais de Ensino Superior. Além disso, tinha uma
indicação de que, até o próximo reconhecimento do curso, apenas as disciplinas opcionais
poderiam ser ofertadas em regime “semipresencial”.
Tendo em vista que a Portaria n.o 4.059/2004 revogou a Portaria n.o 2.253/2001, discor-
remos sobre os artigos do documento que mostram a possibilidade de uma aproximação
entre os cursos presenciais e aqueles ofertados na modalidade a distância. O Artigo 1.o da
Portaria n.o 4.059/2004 indicava que as instituições de Ensino Superior poderiam intro-
duzir, na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a
oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial. Vale
destacar que havia um entendimento de que a terminologia “cursos superiores” se referia
aos cursos de graduação e de pós-graduação, o que permitia a introdução de disciplinas

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


115

semipresenciais tanto nos cursos de graduação quanto de especialização.


No documento, caracterizava-se a modalidade semipresencial como quaisquer ativida-
des didáticas, módulos ou unidades de ensino e aprendizagem centrados na autoapren-
dizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de
informação que utilizem tecnologias de comunicação remotas. Poderiam ser ofertadas as
disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que essa oferta não ultrapas-
sasse 20% (vinte por cento) da carga horária total do curso.
O documento apontava para o uso das tecnologias de informação nos cursos de gra-
duação, entre os quais estavam incluídos os cursos de licenciatura. Podemos inferir que o
documento reconhecia a necessidade do uso das tecnologias na formação superior, bem
como a busca de uma aproximação dos cursos presenciais com aqueles ofertados na mo-
dalidade a distância.
A Portaria n.o 1.134/2016, que revogou a Portaria n.o 4.059/2004, restringe a possibi-
lidade da oferta de disciplina a distância somente nos cursos de graduação presenciais,
excluindo essa possibilidade para qualquer tipo de curso de pós-graduação. O documento
traz uma inovação ao substituir o termo semipresencial por modalidade a distância, ou
seja, reforça a prerrogativa de que as instituições de Ensino Superior que possuam pelo
menos um curso de graduação reconhecido podem introduzir, na organização pedagógica
e curricular de seus cursos de graduação presenciais regularmente autorizados, a oferta de
disciplinas na modalidade a distância.
Isso nos permite afirmar que a legislação publicada desde início do século XXI tem
preconizado o uso das tecnologias nos cursos de formação de professores, com ênfase para
os cursos de Pedagogia, responsáveis por formar os profissionais que atuarão na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
As Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, publicadas em 15 de maio
de 2006, especificamente em seu Artigo 5.º, Inciso VII, dispõem que o egresso do curso
deverá estar apto a

[...] relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos


processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias da
informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas (BRASIL, 2006).

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


116

Para dar seguimento às discussões referentes às tecnologias da informação e comunica-


ção nos cursos de licenciatura, citamos as atuais diretrizes direcionadas a essa finalidade.
No dia 09 de junho de 2015, foi aprovado pelo CNE o Parecer CNE/CP n.o 02/2015, homo-
logado pelo Ministério da Educação no dia 24 de junho de 2015, o qual contextualiza o
processo de elaboração e constituição das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica
para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Essas
Diretrizes foram discutidas por mais de uma década pelo CNE e tiveram como referência a
Constituição Federal, A Lei de Diretrizes e Base da Educação e o Plano Nacional de Educa-
ção (DOURADO, 2015).
No Capítulo II da Resolução n.º 2/2015, no Artigo 5.º, reafirma-se a necessidade do uso
competente das Tecnologias da Informação e comunicação (TIC) para o aprimoramento da
prática pedagógica e ampliação da formação cultural dos (das) professores(as) e estudantes
(BRASIL, 2015). Essa Resolução prevê ainda que a implementação do projeto político-peda-
gógico da Instituição de Ensino Superior (IES) contemple a formação inicial e continuada
de profissionais que atuem no magistério na Educação Básica, em suas etapas (Educação
Infantil, Ensino Fundamental e Médio) e modalidades – Educação de Jovens e Adultos,
Educação Especial, Educação Profissional, Educação Indígena, Educação do Campo, Edu-
cação Escolar Quilombola e Educação a Distância.
Dourado (2015) assinala a Conferência Nacional de Educação (Conae) em conexão
com o Sistema Nacional de Educação e as políticas de valorização à formação inicial e con-
tinuada dos profissionais da educação para a efetivação da Resolução n.º 2/2015. Segundo
o autor, há um campo de disputas no que se refere aos delineamentos para a formação dos
profissionais do magistério da Educação Básica. As diferentes concepções apresentadas por
pesquisas e estudos evidenciam a necessidade de rever essa formação na atual conjuntura
social, em que a educação colaborativa e em rede são focos tanto das políticas quanto das
pesquisas educacionais.
Um dos fatores de destaque das novas DCN, Resolução n.º 2/2015, é a articulação entre
as IES e as instituições da Educação Básica para a efetivação da formação docente, como
previsto no Parágrafo 6 º:

• § 6º O projeto de formação deve ser elaborado e desenvolvido por meio

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


117

da articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de


educação básica, envolvendo a consolidação de fóruns estaduais e dis-
trital permanentes de apoio à formação docente, em regime de colabo-
ração, e deve contemplar:

• Sólida formação teórica e interdisciplinar dos profissionais;


• A inserção dos estudantes de licenciatura nas instituições de educação
básica da rede pública de ensino, espaço privilegiado da práxis docente;
• O contexto educacional da região onde será desenvolvido;
• Atividades de socialização e avaliação dos impactos;
• Aspectos relacionados à ampliação e ao aperfeiçoamento do uso da
língua portuguesa e à capacidade comunicativa, oral e escrita, como
elementos fundamentais da formação dos professores e à aprendizagem
de Libras;
• Questões socioambientais, éticas, estéticas e relativas à diversidade étni-
co-racial, de gênero, sexual, religiosa, de faixa geracional e sociocultural
como princípios de equidade (BRASIL, 2015, grifo nosso).

Nesse contexto, cabe considerar a definição de aprendizagem colaborativa de


Galembeck (2003, p. 24) ao expor que

a aprendizagem colaborativa admite que o conhecimento é criado através da


interação, não simplificada à transmissão de informação do professor para
o aluno. Preconiza que o papel do professor é o de criar um contexto no
qual os alunos possam produzir seu próprio material através de um ativo
processo de descoberta.

Moraes, Gomes e Gouveia (2015, p. 216) assinalam que a literatura especializada defen-
de o uso das TIC e evidencia como podem favorecer o acesso e a democratização do ensi-
no, assim como o exercício de ações entre docentes e alunos para que “[...] assumam uma
parceria no processo de construção do conhecimento, trabalhando de forma colaborativa
e encontrando novas formas de ensinar e de aprender”.
No que diz respeito à formação inicial e continuada do(a) egresso(a) proposta pela
Resolução n.º 2/2015 (BRASIL, 2015), há ênfase para a pluralidade dos conhecimentos
teóricos e práticos com base em uma proposta pedagógica que priorize princípios de inter-
disciplinaridade, ética, democratização, sensibilidade afetiva e estética para a consolidação
do exercício profissional. Para tanto, o Artigo 7.º, Inciso III, requer

[...] planejamento e execução de atividades nos espaços formativos

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


118

(instituições de educação básica e de educação superior, agregando outros


ambientes culturais, científicos e tecnológicos, físicos e virtuais que ampliem
as oportunidades de construção de conhecimento), desenvolvidas em níveis
crescentes de complexidade em direção à autonomia do estudante em for-
mação (BRASIL, 2015).

No mesmo Artigo, no Inciso VIII, também há menção ao uso das tecnologias no “desen-
volvimento, execução, acompanhamento e avaliação de projetos educacionais, incluindo
o uso de tecnologias educacionais e diferentes recursos e estratégias didático-pedagógi-
cas” (BRASIL, 2015), bem como no Inciso V, ao “[...] relacionar a linguagem dos meios
de comunicação à educação nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio
das tecnologias da informação e comunicação para o desenvolvimento da aprendizagem”
(BRASIL, 2015). Com esses direcionamentos, é preciso retomarmos a função do profissio-
nal da educação como mediador do processo de ensino e aprendizagem, como ressalta
Lévy (1999, p. 171):

A partir daí, a principal função do professor não pode mais ser uma difusão
de conhecimentos, que agora é feita de forma mais eficaz por outros meios.
Sua competência deve deslocar-se no sentido de incentivar a aprendizagem
e o pensamento. O professor deve tornar-se um animador da inteligência
coletiva dos grupos que estão a seu encargo. Sua atividade será centrada no
acompanhamento e na gestão das aprendizagens: o incitamento à troca dos
saberes, a mediação relacional e simbólica, a pilotagem personalizada dos
percursos de aprendizagem etc.

Todavia, para que haja trocas de saberes, mediação e inovação, é preciso romper com as
práticas meramente técnicas e instrumentais que reproduzem as instituições educacionais,
seja em nível superior, seja em nível básico. Em vista disso, a Resolução n.º 2/2015 salienta a
formação continuada por meio de constantes reflexões acerca do processo pedagógico e des-
taca as atividades de extensão (curricularização), reuniões pedagógicas, grupos de estudos e
demais ações que ultrapassem o mínimo exigido para o exercício do magistério na Educação
Básica. Tais orientações têm como meta a reflexão sobre a prática educacional e a efetivação
de conhecimento técnico, político, pedagógico e ético do profissional docente (DOURADO,
2015). Para a efetivação dessa formação, é preciso considerar, conforme o autor:

I. os sistemas e as redes de ensino, o projeto pedagógico das instituições

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


119

de educação básica, bem como os problemas e os desafios da escola e do


contexto onde ela está inserida;
II. a necessidade de acompanhar a inovação e o desenvolvimento associados
ao conhecimento, à ciência e à tecnologia;
III. o respeito ao protagonismo do professor e a um espaço-tempo que lhe
permita refletir criticamente e aperfeiçoar sua prática;
VI. o diálogo e a parceria com atores e instituições competentes, capazes de
contribuir para alavancar novos patamares de qualidade ao complexo traba-
lho de gestão da sala de aula e da instituição educativa (DOURADO, 2015,
p. 312-313).

Os aspectos levantados por Dourado (2015) como foco das diretrizes para a formação
de profissionais da educação apontam os sistemas em rede de ensino como estratégias para
o desenvolvimento educacional, por meio da tecnologia e da inovação social.
É preciso ultrapassarmos a formação técnica e instrumental para suscitarmos as refle-
xões acerca das possibilidades de mudança, porque a formação profissional precisa capaci-
tar os estudantes para a produção inovadora, análises críticas da informação e também para
um posicionamento ético diante da atual conjuntura (KENSKI, 2012). Nesse cenário, temos
documentos oficiais que anunciam uma formação para além do domínio técnico voltado
às exigências do mundo do trabalho, dentre os quais o Plano Nacional de Educação (PNE),
com metas educacionais a serem atendidas até o ano de 2024, e as proposições de obje-
tivos de aprendizagem da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a reformulação
curricular da Educação Básica.
O PNE tem a função de ser base para a produção e para a consolidação dos planos esta-
duais e municipais de educação no período de dez anos. É também documento articulador
do Sistema Nacional de Educação, que atende às demandas das Conferências Nacionais de
Educação – Coneb e Conae – ocorridas em 2008 e 2010, respectivamente (SCHEIBE, 2010;
BRASIL, 2014).
Dourado (2015) explicita que o PNE “[...] apresenta 20 metas e várias estratégias que
englobam a educação básica e a educação superior, em suas etapas e modalidades, a dis-
cussão sobre qualidade, avaliação, gestão, financiamento educacional e valorização dos
profissionais da educação” (p. 301). O autor destaca as metas 12, 15, 16, 17 e 18 por apre-
sentaram estratégias vinculadas às diretrizes no tocante à formação inicial e continuada dos
profissionais da educação. Das vinte metas propostas para o próximo decênio, salientamos
as citadas por Dourado (2015) e sua relação com as tecnologias:

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


120

Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para cinquen-
ta por cento e a taxa líquida para trinta e três por cento da população de de-
zoito a vinte e quatro anos, assegurada a qualidade da oferta e expansão para,
pelo menos, quarenta por cento das novas matrículas, no segmento público.

Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os estados, o


Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de vigência deste PNE,
política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam
os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação
básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de
licenciatura na área de conhecimento em que atuam.

15.6. promover a reforma curricular dos cursos de licenciatura e estimular


a renovação pedagógica, de forma a assegurar o foco no aprendizado do(a)
aluno(a), dividindo a carga horária em formação geral, formação na área do
saber e didática específica e incorporando as modernas tecnologias de in-
formação e comunicação, em articulação com a base nacional comum
dos currículos da educação básica, de que tratam as estratégias 2.1, 2.2,
3.2 e 3.3 deste PNE (BRASIL, 2014, p. 72 e 78, grifo nosso).

A meta 2 do PNE (BRASIL, 2014, p. 50), que versa sobre a universalização do Ensino
Fundamental para crianças e adolescentes de seis a quatorze anos, possui como uma de
suas estratégias “a implantação dos direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimen-
to que configurarão a base nacional comum curricular do ensino fundamental”. Uma base
comum curricular deve se constituir como referência para que os sistemas de ensino elabo-
rem seus currículos, por isso deve ser guiada pelos documentos e políticas que a precedem
a BNCC, versão 2 (BRASIL, 2016).
Elisabeth Macedo (2014) assevera que a proposta de uma base comum nacional não é
recente no Brasil, pois já na década de 1980 existiam alguns rumores sobre isso. A Lei de
Diretrizes e Bases (LDB), promulgada em 1996, consolidou uma demanda por uma base
nacional comum. A segunda versão revisada do documento da BNCC assinala que toda a
elaboração do documento esteve ancorada na Constituição Federal de 1988, na LDB, na
Política Curricular Nacional e nas Diretrizes Curriculares Nacionais.
Em consonância com as estratégias anunciadas no PNE (BRASIL, 2014) e nas políticas
anunciadas, a BNCC propõe produzir direitos e objetivos de aprendizagens, legaliza-
dos e legitimados por consulta pública para a criação de uma política nacional para

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


121

a formação de professores, política nacional de materiais e tecnologias educacionais,


política nacional de infraestrutura escolar e política nacional de avaliação da educação
básica (BRASIL, 2016).
As contribuições foram recebidas por meio de cadastramento dos participantes da con-
sulta. As ferramentas de informação e comunicação foram utilizadas para a realização de
uma consulta ampla à comunidade. O portal da base foi também divulgado em propagan-
das nos diferentes canais da TV aberta. Ao todo, foram realizadas mais de doze milhões de
contribuições registradas no portal, e cerca de 90% da população brasileira concordaram
com o documento preliminar ali exposto.
Nesse contexto, foram realizados seminários de formação em Brasília para coordena-
dores e auxiliares de pesquisa da BNCC, representantes de todos os estados brasileiros. As
secretarias de educação dos estados mobilizaram os núcleos de educação para a organiza-
ção e a sistematização dos seminários municipais, regionais e estaduais da BNCC. Nesses
seminários, os docentes eram divididos em suas respectivas áreas para apresentarem suas
contribuições ao documento da base, tanto na primeira versão, com os seminários munici-
pais e regionais, quanto na segunda versão, com os seminários estaduais. Nos seminários
do estado do Paraná, por exemplo, algumas questões foram destacadas: 1) dificuldades
de apreciar o documento em um curto período de tempo; 2) conflitos com as Diretrizes
Curriculares do Estado do Paraná.
A segunda versão do documento preliminar da BNCC apresentou, diferentemente da
primeira versão, a sistematização por etapas de aprendizagem e não mais por áreas de
ensino, atribuindo maior clareza e coerência aos objetivos de aprendizagem – foco do
instrumento de contribuições utilizado nos seminários estaduais. Os objetivos de aprendi-
zagem da Educação Infantil passaram a ser organizados por faixa etária, houve ampla rees-
truturação da proposta de História e destaque da integração com a Educação Profissional e
Tecnológica no Ensino Médio, ainda em discussão.
Os direitos de aprendizagem, apresentados como eixos centrais de formação e para
a constituição dos objetivos, destacaram os preceitos 1) éticos: respeito e acolhimento à
diversidade, conhecimento socioambiental, cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta;
2) políticos: influência nos processos decisórios da vida pública, leitura crítica do mundo
natural e social, centralidade do trabalho, escolhas autônomas alinhadas ao seu projeto
de vida profissional pessoal e social; 3) estéticos: participação de práticas e fruição de

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


122

bens culturais diversificados, expressar-se a partir das múltiplas linguagens, científicas,


tecnológicas, corporais, verbais, gestuais, gráficas e artísticas (BRASIL, 2015, grifo nosso).
Nas unidades curriculares do Ensino Médio, como formação geral, a parte diversificada
do currículo enfatiza os eixos tecnológicos, com áreas temáticas de formação profissional
e tecnológica em contextos locais e regionais. Em consonância com as discussões do docu-
mento, há ainda os temas especiais: 1) economia, educação financeira e sustentabilidade;
2) culturas indígenas e africanas; 3) culturas digitais e computação; 4) direitos humanos e
cidadania; 5) educação ambiental.
Ao retomarmos a proposta do documento referente à política nacional de materiais e
tecnologias educacionais, foco deste texto, observamos que essas discussões, assim como
as presentes nas Diretrizes e no PNE, perpassam por todos os objetivos de aprendizagem
das diferentes áreas e etapas de ensino. Afinal, como declara Orofino (2005, p. 52), “as
crianças e os adolescentes de hoje convivem com as mídias [...] de um modo nunca expe-
rimentado pelas gerações anteriores”. Na segunda versão da BNCC, publicada em abril de
2016, no item “Culturas digitais e computação”, consta que

Em um mundo cada vez mais tecnologicamente organizado, em que o acesso


à informação é imediato para uma parcela significativa da população, a escola
é chamada a considerar as potencialidades desses recursos tecnológicos para
o alcance de suas metas. Uma parcela considerável de crianças, adolescentes
e jovens brasileiros e brasileiras estão imersos, desde muito cedo, na cultura
digital, explorando suas possibilidades. A escola tem o importante papel de
não apenas considerar essa cultura em suas práticas, mas também de orientar
os/ as estudantes a utilizá-las de forma reflexiva e ética (BRASIL, 2016, p. 50).

A BNCC propõe direitos e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento com o intuito


de orientar a elaboração das propostas curriculares em suas diferentes etapas da escolari-
zação e das redes educacionais. Pautada nas demais políticas, tais como a LDB e o PNE, a
base apresenta uma concepção de educação como direito e acesso, pelos estudantes, às
condições para o exercício da cidadania. A efetivação da BNCC requer ainda a construção
das propostas curriculares com ações articuladas das políticas para cumprir o papel de
melhorar a qualidade da Educação Básica brasileira.
Com a exposição desse processo, notamos como as tecnologias também se fazem pre-
sentes na sistematização e na elaboração de documentos legais e políticos. Um país como

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


123

o Brasil, com a diversidade de tamanho e conhecimento, precisa trabalhar em rede para a


efetivação de uma Base Nacional Comum Curricular. Esse processo evidencia como a cul-
tura digital foi e é extremamente necessária para o processo de elaboração do documento
e como, em termos gerais, o próprio documento reconhece que

[...] o Tema Especial culturas digitais e computação se relaciona à aborda-


gem, nas diferentes etapas da Educação Básica e pelos diferentes componen-
tes curriculares, do uso pedagógico das novas tecnologias da comunicação
e da exploração dessas novas tecnologias para a compreensão do mundo e
para a atuação nele. Numa perspectiva crítica, as tecnologias da informação
e comunicação são instrumentos de mediação da aprendizagem e as escolas,
especialmente os professores, devem contribuir para que o estudante apren-
da a obter, transmitir, analisar e selecionar informações (BNCC, 2016, p. 50).

A atual conjuntura evidencia um processo social de informação acessível e


geralmente gratuita. Como sublinha Mota (2016), mais relevante do que se
tenha apreendido, em nível de informação ou ensino, é a capacidade de o
educando aprender, ter autonomia de pensamento e domínio da compreen-
são do que aprende. E as tecnologias digitais favorecem isso à medida que
oportunizam a exploração de um novo cenário que extrapola os muros da
escola, pois a aprendizagem não se reduz somente ao espaço escolar na So-
ciedade do Conhecimento e da Informação.

Informação é todo o dado trabalhado, útil, tratado, com valor significativo


atribuído ou agregado a ele, e com um sentido natural e lógico para quem
usa a informação. O dado é entendido como um elemento da informação,
um conjunto de letras, números ou dígitos, que, tomado isoladamente, não
transmite nenhum conhecimento, ou seja, não contém um significado claro.
Quando a informação é “trabalhada” por pessoas e pelos recursos computa-
cionais, possibilitando a geração de cenários, simulações e oportunidades,
pode ser chamada de conhecimento. O conceito de conhecimento comple-
menta o de informação com valor relevante e de propósito definido (RESEN-
DE; ABREU, 2000, p. 60).

Nessa conjuntura, deparamo-nos com propostas como a BNCC e a Medida Provisória

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


124

(MP 746/2016)2 para o Ensino Médio, as quais se tornaram polêmicas e ainda indefinidas.
Em vista disso, cada sistema de ensino, em acordo com as orientações do CNE e em con-
sonância com cada instituição escolar, deverá delinear os próximos caminhos educacionais
oferecidos aos estudantes. E como assevera Ronaldo Mota (2016), o uso adequado das
novas tecnologias, articulado à opção de metodologias inovadoras, terá papel fundamental
para a efetivação dessas propostas. Como exemplo, o autor cita o Plano Nacional do Livro
Didático (PNLD), que teve a era digital como base e outros bancos de aprendizagem, com
recursos educacionais acessíveis e abertos a todo o público que pode colaborar com a
interlocução da diversidade do saber sem provocar prejuízos às especificidades de cada
um desses saberes. Esses exemplos evidenciam que políticas públicas consistentes podem
gerar bons resultados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As Diretrizes Curriculares do curso de Pedagogia (BRASIL, 2006), a Resolução n.o 2/2015,


o PNE (2014) e a BNCC (2016) alertam para a necessidade de uma formação docente inicial
e continuada que tenha as novas tecnologias e as culturas digitais como âncoras para a
compreensão crítica de mundo. Entretanto, como evidenciamos no decorrer deste capítu-
lo, há ainda obstáculos para a efetivação desses documentos na prática.
Esses obstáculos passam pela formação inicial e continuada de professores, que pre-
cisam romper com os paradigmas tradicionais e tecnicistas de educação; passam também
pelo investimento de recursos econômicos para a educação pública, a fim de garantir o
acesso e o uso de materiais inovadores e tecnológicos tanto nas instituições superiores
quanto nas escolas de ensino básico, assim como o acesso e a permanência dos estudantes

2 Institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo In-


tegral, altera a Lei n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional, e a Lei n.º 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Edu-
cação, e dá outras providências. Disponível em: <http://www25.senado.leg.br/web/atividade/
materias/-/materia/126992>.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


125

em nível básico e em nível superior.


Para que se efetive um trabalho colaborativo, realizado em rede e que explore a utili-
zação das TIC para o processo de ensino e aprendizagem dos estudantes (licenciatura e
ensino básico), é preciso o enriquecimento do panorama de conhecimentos científicos
e de conhecimentos pedagógicos, como argumentam Moraes, Gomes e Gouveia (2015),
pois é no tempo e no espaço dos cursos de licenciaturas que os estudantes necessitam de
condições para repensarem outros saberes, experiências e vivências ancoradas nos conhe-
cimentos científicos e na criação e inovação no uso das tecnologias para a efetivação de
uma prática social significativa.
Contudo, desde a LDB, passando pelos PCN e pelas DCN, notamos a presença das TIC
como um eixo norteador de inovação e desenvolvimento da área educacional e do proces-
so de ensino e aprendizagem. Os documentos atuais – Resolução n.º 02/2015, PNE (2014)
e BNCC – também apresentam as TIC como promissoras para o processo de seleção de
informações e posicionamentos críticos. Entretanto, as TIC são recebidas com resistência
por alguns educadores no processo de formação inicial e continuada, seja pela insegurança
do domínio técnico, seja por receio de receber estudantes que tenham mais facilidade com
o manuseio das tecnologias.
É preciso que as formações voltadas aos docentes sejam efetivas, organizadas como “co-
munidades de aprendizagem”, em que o ensino colaborativo envolva equipes mistas como
docentes, técnicos e estudantes (KENSKI, 2012). Essa possibilidade vai ao encontro das
propostas do PNE e da BNCC, que requerem uma reformulação curricular e alternativas
para a formação inicial e continuada dos docentes.
Dessa maneira, as TIC já mostraram como podem ser úteis e significativas para a for-
mação docente e para atender às metas educacionais no âmbito da Educação Básica e no
do Ensino Superior. Temos muito ainda a avançar para a real efetivação de um trabalho
em rede, colaborativo, com uma perspectiva crítica. Resta saber se nossos representantes
políticos farão os investimentos necessários para o atendimento das metas educacionais.

REFERÊNCIAS

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basenacionalcomum.mec.gov.br/#/site/inicio>. Acesso em: 16 nov. 2016.

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


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EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


129

CAPÍTULO 8

O USO DE DISPOSITIVOS MÓVEIS NO PROCESSO


DE ENSINO E APRENDIZAGEM: REFLEXÕES DE BASE
Rosiney Rocha Almeida
Carlos Fernando Araújo Jr

INTRODUÇÃO

A constante inserção de tecnologias móveis no processo de ensino e aprendizagem tem


favorecido o surgimento de pesquisas com interesse em investigar de que forma alguns
exemplares dessas tecnologias, como smartphones, tablets e outros tipos, podem contri-
buir no processo da aprendizagem móvel (HIGUCHI, 2011). A utilização desses instrumen-
tos para sustentar a aprendizagem, presencial ou a distância, é fundamentada na expansão,
autonomia e na acessibilidade, acrescentando modificações e inovações no processo de
ensino e aprendizagem.
O Relatório da Organização das Nações Unidas para a Educação, Serviço e Cultura
(Unesco), que investigou iniciativas sobre m-learning (mobile learning) na América Latina,
denominado MOBILE LEARNING FOR TEACHERS - Exploring the Potential of Mobile Tech-
nologies to Support Teachers and Improve Practice (UNESCO, 2012), apontou a necessida-
de de intensificar estudos sobre essa temática envolvendo as questões sociais na América
Latina, sobretudo para o ensino formal.
Além disso, a Unesco desenvolveu, nos últimos anos, um estudo em grande escala sobre
as iniciativas nessa área para mapear tendências e estabelecer diretrizes sobre o m-learning
dentro dos aspectos sociais e educacionais que o tema envolve. Johnson et al. (2016), no
importante documento intitulado NMC HorizonReport: 2016 Higher Education Edition,
destacam o uso de dispositivos móveis como essenciais para os processos educacionais

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


130

atuais.
Em um mundo cada vez mais dependente de conectividade e de acesso à informação, mobile
learning pode não ser uma moda passageira (KRAUT, 2013). Como as tecnologias móveis continuam
a crescer em poder e em funcionalidade, sua utilidade como ferramentas educacionais pode tornar
possível expandir a educação formal e informal. Ademais, enquanto a aprendizagem móvel traz uma
nova promessa à educação, é necessário intensificar investigações para gerar uma compreensão mais
completa de como as tecnologias móveis podem melhorar o ensino e a aprendizagem.
Nesse sentido, nosso objetivo é apresentar, segundo a revisão da literatura e estudo
documental, elementos de base para a reflexão sobre o uso de dispositivos móveis no
processo de ensino e aprendizagem. As contribuições aqui produzidas pautam-se em
investigações realizadas relativas ao tema e os referenciais da Unesco, recentemente ela-
borados, que fomentam a criação de cenários com o uso de dispositivos móveis para o
processo de ensino e aprendizagem mediante políticas de inclusão, acesso, qualidade e
sustentabilidade.
Sendo assim, organizamos este capítulo em três partes principais: na primeira, apre-
sentamos as políticas para aprendizagem móvel; na segunda, os aspectos pedagógicos da
aprendizagem móvel; e na terceira, as oportunidades sociais proporcionadas e/ou facilita-
das pelo mobile learning. Finalizamos com as considerações finais.

1 POLÍTICAS PARA A APRENDIZAGEM MÓVEL

Com a intenção de estruturar e organizar diretrizes para a aprendizagem móvel, a Unes-


co, no documento Diretrizes de políticas da Unesco para a aprendizagem móvel (UNES-
CO, 2014a), aponta diretrizes que podem moldar o futuro e contemplar os benefícios espe-
cíficos da aprendizagem móvel. Descrevemos a seguir as principais diretrizes.

1.1 Criar ou atualizar políticas referentes à aprendizagem móvel

Políticas recentes atinentes à aprendizagem móvel devem ser inseridas nas políticas de
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), direcionadas à educação, com o intuito de
aumentar as oportunidades fornecidas pelas tecnologias móveis à educação, uma vez que a
maioria das políticas de TIC voltadas à educação foi criada antes do advento dos dispositivos

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


131

móveis.

1.2 Treinar professores sobre como fazer avançar a aprendizagem por meio de
tecnologias móveis

A Unesco considera o investimento governamental na formação de professores mais im-


portante que o investimento na tecnologia. Nesse contexto, preconiza que os professores
devem receber formação sobre como incorporar dispositivos móveis na educação para que
possam capitalizar as vantagens da aprendizagem móvel.

1.3 Criar e aperfeiçoar conteúdos educacionais para uso em aparelhos móveis

Atualmente, a maioria dos conteúdos educacionais digitais não está acessível para dis-
positivos móveis e não aproveita as características específicas de comunicação e de localiza-
ção desses aparelhos. Além disso, quando os conteúdos estão disponíveis, grande parte se
encontra em idiomas diferentes dos utilizados pelos alunos e são distantes de sua realidade
cultural.

1.4 Ampliar e melhorar as opções de conectividade, assegurando também a


equidade

A ampliação da infraestrutura tecnológica é o motor da aprendizagem móvel, que de-


pende de uma conectividade confiável com a internet. Ademais, é crucial que os governos
busquem fornecer acesso equitativo.

1.5 Promover o uso seguro, responsável e saudável das tecnologias móveis

Essa diretriz, de promoção do uso seguro, responsável e saudável das tecnologias, se


dá no sentido de evitar que os dispositivos móveis sejam utilizados para acessar conteúdos
impróprios, evitando atitudes negativas dos alunos, como bullying, envio de mensagens
violentas ou sexualmente explícitas.

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


132

1.6 Aumentar a conscientização sobre a aprendizagem móvel por meio da lide-


rança e do diálogo

Atitudes sociais negativas sobre os potenciais educativos das tecnologias móveis consti-
tuem uma das principais barreiras para a ampla adoção do mobile learning. Dessa forma,
torna-se necessário que os criadores das políticas também possam promover ações para
educar as pessoas em relação aos benefícios do uso das tecnologias móveis no ensino.
Recentemente, a Unesco lançou uma plataforma de políticas educacionais para a aprendiza-
gem móvel em parceria com a Intel, na qual estabelece recomendações políticas que viabilizem a
governança, a infraestrutura, a literacia e o processo de ensino e aprendizagem (UNESCO, 2016).
Pontuamos que os principais desafios das políticas atuais consistem em criar uma pe-
dagogia para o mobile learning; promover a aprendizagem ao longo da vida a partir da
construção de novos modelos; promover a segurança e a responsabilidade de uso das TIC
e superar as barreiras econômicas e de infraestrutura. Essas diretrizes gerais são, em larga
escala, balizadoras da inserção do tema em contextos educacionais, não somente nas escolas. A
aprendizagem móvel torna-se hoje uma possibilidade crescente e real para processos de perso-
nalização, autonomia e inclusão das pessoas em diferentes formatos de aprendizagem.

2 ASPECTOS PEDAGÓGICOS DA APRENDIZAGEM MÓVEL

A aprendizagem móvel depende tanto do contexto quanto da disponibilidade de artefa-


tos culturais e materiais. Torna-se necessário o incentivo de atividades que busquem gerar
conhecimento em contextos colaborativos ao proporcionar interação entre os participan-
tes e ao respeitar o contexto social do estudante ( VALENTIM, 2009).
Diante das possibilidades do uso de dispositivos móveis na educação, percebemos a
necessidade de criar ou adaptar práticas de ensino adequadas a esse novo ambiente em que
educação e tecnologia se interconectam. Graziola Júnior (2009, p. 9-10) reafirma algumas
necessidades para o uso dessas tecnologias no ensino.

[...] de práticas pedagógicas diferenciadas para um geração que se comporta,


pensa e aprende de forma diferenciada; de criação de ambientes que pos-
sibilitem ao sujeito aprendiz continuar a aprender, mesmo estando fora da
instituição/lugar formal de ensino e/ou seja, em contexto de mobilidade;

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


133

de planejamento aberto, flexível, em que se respeite fundamentalmente o


contexto dos sujeitos envolvidos nesse processo; de criação de espaços de
reflexão, por meio do saber construído (as aprendizagens) do sujeito; de
atividades que deem um valor especial às sensações, subjetividades, impres-
sões, desejos e afetos dos sujeitos, imbricados no processo educativo, não se
esquecendo de prevalecer as questões didático pedagógicas em relação às
questões tecnológicas.

Naismith et al. (2004) alegam que a presença de objetivos educativos claros, de uma
formação aprofundada dos professores na utilização das TIC e a criação de uma sólida
infraestrutura técnica são condições para a ocorrência desse tipo de aprendizagem. Fedoce
(2010) declara sua esperança em relação à possibilidade de interatividade e almejada troca
docente-discente por meio do uso desses dispositivos que, em sua concepção, nunca se
materializou plenamente no mundo analógico e na educação tradicional.
As mídias móveis têm características bastante particulares, o que demanda o desenvol-
vimento de conteúdos que levem em conta seus potenciais técnicos e comunicacionais.
Observamos, então, diversas possibilidades como jogos educativos, aplicativos de realidade
aumentada, questionários eletrônicos, registro audiovisual de fenômenos, produção cola-
borativa de conteúdos etc. Como geralmente os dispositivos móveis são de propriedade
dos usuários, o seu uso no processo de ensino e aprendizagem pode viabilizar a compreen-
são dos conteúdos de forma individual e personalizada, o que pode permitir aos estudan-
tes aprender em seu próprio ritmo e com base em seus próprios interesses.
Dada a ubiquidade e, em rápida expansão, a funcionalidade das tecnologias móveis, a
Unesco, entusiasmada com seu potencial para melhorar e facilitar a aprendizagem, espe-
cialmente em comunidades em que as oportunidades educacionais são escassas, lançou a
série de documentos Working Paper Series on Mobile Learning, com a qual busca ampliar a
compreensão de como as tecnologias móveis podem ser utilizadas para melhorar o acesso,
a equidade e a qualidade da educação no mundo inteiro.
A Unesco investiga, nesses documentos, como as tecnologias móveis podem ser usadas
para apoiar a educação; para responder aos desafios de determinados contextos educa-
tivos; para complementar e enriquecer o ensino formal; e para tornar a aprendizagem
mais acessível, equitativa, personalizada e flexível aos estudantes em todos os lugares. A
Unesco destaca as características compartilhadas por iniciativas bem-sucedidas de aprendi-
zagem móvel, além de identificar políticas públicas favoráveis; também discute os prováveis

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


134

impactos das tecnologias móveis na educação do futuro. Como exemplo, no documento da


Unesco (2014b) intitulado O futuro da aprendizagem móvel: implicações para planejado-
res e gestores de políticas, consta que

[...] à medida que se tornar mais fácil a coleta de informações sobre a aqui-
sição de conhecimento por meio de dispositivos móveis, as analíticas de
aprendizagem móvel poderão ser usadas para impulsionar o desenvolvimen-
to de teorias sobre como as pessoas aprendem (UNESCO, 2014b, p. 50).

De acordo com Caceffo, Rocha e Azevedo (2011), o uso de m-learning, quando funda-
mentado no modelo de aprendizagem ativa, pode trazer diversos benefícios, dentre os quais
podemos elencar o engajamento e a participação dos estudantes, estimulados pela prática de
aulas interativas. Estudos mais recentes, como os de Teri (2014), Young e Laxman (2014) e
González et al. (2015), confirmam o aumento do engajamento e da motivação dos estudantes
relatado por professores em atividades de aprendizagem móvel.
No ano de 2012, foi anunciado pelo governo federal brasileiro o Projeto Educação Di-
gital – Política para computadores interativos e tablets, cujo objetivo era oferecer instru-
mentos e formação aos professores e gestores das escolas públicas para o uso intensivo das
TIC no processo de ensino e aprendizagem. Iniciativas como essas devem ser acompanha-
das de reflexão e planejamento para adoção das tecnologias no ensino, pois como alerta
Carvalho (2013), corremos o risco de haver um foco excessivo na tecnologia (tecnocentris-
mo) em detrimento dos reais objetivos da aprendizagem. A autora defende a necessidade
de que os estudantes tenham um bom domínio tecnológico e saibam utilizar as tecnologias
móveis, sendo fundamental que os professores tenham competências didático-pedagógicas
para utilizá-las de forma a potencializar a aprendizagem desses estudantes.
O entendimento sobre as maneiras de aprender utilizando-se da tecnologia, a adesão
a uma abordagem pedagógica apropriada e a adoção de posturas cuja finalidade principal
seja a aprendizagem, e não a utilização da tecnologia em si, têm despertado o interesse de
pesquisadores como Roschelle (2003), Chisholm (2005), Adriani (2008), Franco (2010),
Schlemmer (2007) e Batista (2011). Fedoce e Squirra (2011) somam a esse debate a de-
manda de tempo e empenho no desenvolvimento de iniciativas com tecnologia móvel no
sentido de se projetar novos métodos de aprendizagem.
Naismith et al. (2004, p. 36), ao afirmar que “[...] sejam elas bem-vindas ou não, a

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


135

verdade é que as tecnologias móveis hão de entrar nas salas de aula nos bolsos das crianças
e jovens”, já previam sua utilização na escola. Para estes autores, o desafio que se coloca
para as escolas e educadores é conseguir incluir essas tecnologias de forma produtiva em
suas práticas educativas.
Chisholm (2005) pondera que mais importante e mais complexo do que a tecnologia
são as estratégias pedagógicas e os métodos didáticos elaborados e utilizados com e para
as tecnologias móveis a que se deve dar a maior atenção. McInnes (2009) acrescenta que
só teremos práticas pedagógicas relevantes se estas forem adequadamente desenhadas e se
possuírem forte componente pedagógico.
Schlemmer (2007) assinala que a aprendizagem móvel está mais voltada para questões
técnicas do que para aspectos sociais e didático-pedagógicos. Sua pesquisa revelou também
um desconhecimento do tema pela maioria dos professores.
Adriani (2008), por sua vez, esclarece que, mais urgente que escolher a tecnologia ade-
quada, faz-se necessário entender os objetivos da aprendizagem e determinar os métodos
da aprendizagem a serem utilizados.
Em um de seus documentos, a Unesco (2014a, p. 47) esclarece:

A falta de planejamento levou a uma série de casos bem documentados de


fracasso que contaminaram a percepção da aprendizagem móvel entre edu-
cadores e formuladores de políticas. Tais fracassos representam um perigo
real para o futuro da aprendizagem móvel, que nunca vai conseguir florescer
em ambientes formais se os professores não aderirem à tecnologia e à peda-
gogia que a sustenta.

Nesse sentido, vale ressaltar as ponderações de Abreu e Barreto (2012, p. 84), que
afirmam ser

[...] um caminho difícil e muito trabalhoso, mas que provoca uma imensa
satisfação àquele que conseguir trilhá-lo, já que o torna diferenciado na arte
de ensinar a aprender pelo uso de novas tecnologias móveis com todas as
suas possibilidades de construção do conhecimento.

Oliveira et al. (2012) argumentam ser inevitável a inclusão dessas ferramentas em todo
o sistema de ensino. Segundo os autores, algumas escolas particulares já as utilizam, e
as escolas públicas, por seu turno, começam a receber forte incentivo governamental em

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


136

investimentos para a compra desses recursos e fomento à sua utilização em sala de aula.
Destacamos que o uso do tablet propicia a interação, a partilha e a colaboração, e via-
biliza uma educação contextualizada cujos conteúdos estejam adequados às necessidades
da sociedade contemporânea. A esse respeito, Nunes (2013, p. 5) alega ser preciso “[...]
integrar esses recursos à prática pedagógica educacional pode possibilitar o surgimento de
metodologias de ensino mais adequadas para as necessidades de formação da sociedade
atual”.
Em estudo recente, Flesch (2015) investigou a utilização do tablet por professores do
Ensino Médio da rede estadual do Rio Grande do Sul. Sanka re Abdallah (2015) também
estudou a eficácia do processo de aprendizagem com base no iPad em salas de aula do En-
sino Médio dos Emirados Árabes Unidos. Nesses estudos, os professores, ao adotarem em
sua prática esses recursos tecnológicos, oferecem possibilidades de pesquisa, leitura e de
comunicação próximas dos alunos e dos ambientes digitais que eles frequentam, podendo
motivá-los ainda mais à aprendizagem.
Seabra (2012) discute o papel indispensável do professor nesse processo e assinala que o
uso do tablet na escola exige um professor preparado, dinâmico e investigativo, pois podem
surgir perguntas e situações que fogem do controle preestabelecido no currículo. Para o
autor, na ausência dessas condições, o uso desses equipamentos e softwares pode se tornar
apenas modismos adestradores de um mercado consumidor, perdendo-se a oportunidade de
promover uma efetiva mudança na área do ensino.
Mang e Wardley (2012) orientam os professores para o uso de tablets a partir de uma
experiência com iPads com alunos do Ensino Superior, como conhecer bem o tablet an-
tes de utilizá-lo em sala de aula; planejar as atividades previamente; certificar-se de poder
contar com a colaboração do departamento de Tecnologia de Informação da instituição;
descrever as características e os benefícios do uso do equipamento logo no início das ati-
vidades e, por fim, refletir sobre a estratégia de distribuição dos tablets, quando forem
institucionais. Para estes autores, é fundamental que os alunos utilizem os dispositivos
regularmente nas atividades didáticas, de forma que o uso se torne natural. Corroborando
Nunes (2013), é preciso nos conscientizarmos de que há uma grande caminhada a cumprir
para que nossos docentes possam propor metodologias de ensino e aprendizagem inova-
doras tão necessárias na atualidade.
Existe ainda a necessidade de um encorajamento para o processo de aprendizagem fora

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


137

da sala de aula tradicional. Há controvérsias quanto às contribuições desses recursos para


o processo de ensino e aprendizagem. Alguns autores, como Tremblay (2010) e Lim, Fadzil
e Mansor (2011), alertam para o perigo de não se deixar levar apenas pelo deslumbramen-
to dessas tecnologias móveis. Souza (2015) discute os conceitos de “maravilhamento” e
“embasbacamento” diante das tecnologias e os cuidados necessários quando associados à
educação.
No documento Futuro da aprendizagem móvel: implicações para planejadores e ges-
tores de políticas, a Unesco (2014b) evidencia que, embora os benefícios da aprendiza-
gem móvel sejam explorados por pesquisadores há um bom tempo, até recentemente a
comunidade de educação parece cética em relação aos seus reais benefícios no processo
educacional. Esse documento também indica que existem ainda realidades escolares que
dispensam a utilização das tecnologias móveis para fins educacionais e até mesmo proíbem
a sua utilização com o propósito de garantir a disciplina.
Fonseca (2013) alerta para o fato de que a tecnologia pode ser inserida no ambiente
educacional mais como uma “estratégia de marketing” do que de aprendizagem. Nesse
sentido, ela pode suprimir e/ou mascarar problemas de aprendizado.
Pontuamos que um dos desafios a ser superado é o de assegurar a veracidade da avalia-
ção, visto que os dispositivos móveis proporcionam novas formas de se obter ilicitamente
respostas às questões efetuadas, além da necessidade de entender o papel dos professores
e dos estudantes nos processos de concepção, desenvolvimento e implementação dessas
novas tecnologias (ADRIANI, 2008). Boulos, Maramba e Wheeller (2006) citam como des-
vantagem o fato de não ser possível garantir a qualidade da informação em função da falta
de controle da veracidade das informações publicadas de forma livre nessas ferramentas.
Não obstante, ponderam que, apesar dessas limitações, não são exclusivas da disseminação
da informação por dispositivos móveis.
Temos ainda as limitações técnicas dos dispositivos móveis, como o tamanho da tela,
que pode dificultar assistir a uma aula pelo celular, ou o teclado, que limita o desempenho
devido à capacidade do processador, à memória disponível, ao espaço de armazenamento
e ao tempo de bateria, além das possíveis dificuldades com a conexão da internet (GERO-
GIEV; GEORGIEVA; SMIRIKAROV, 2004; KOOLE, 2006; KEEGAN, 2007; ALLY, 2009). Entre-
tanto, essas limitações poderão desaparecer à medida que a tecnologia melhorar (MOURA,
2010), e poderão ser absorvíveis por essa nova geração (FEDOCE, 2010).

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


138

Embora os dispositivos móveis possam disponibilizar conteúdos adaptados da web ou


baseados em conteúdos ali existentes, sua usabilidade está longe de ser igual à de um com-
putador de secretaria ou de um pequeno computador portátil com um monitor de doze
polegadas. Logo, podemos entender o sacrifício da funcionalidade pela mobilidade, como
afirma Caroll (1990). As características específicas das interfaces dos dispositivos móveis
elevam exponencialmente os problemas de usabilidade dessas máquinas (SOUZA, 2007).
Na visão de Moura (2010), o uso de dispositivos móveis na educação requer uma análise
crítica de sua funcionalidade, pesar os prós e contras e desenvolver práticas pedagógicas
adequadas às suas potencialidades e limitações.
Os aspectos mais importantes da aprendizagem móvel consistem na necessidade de
uma nova pedagogia para o trabalho em mobile learning com professores; na possibilida-
de de autonomia e facilidade de acesso ao conhecimento, além da identificação de iniciati-
vas de construção de um sistema de aprendizagem móvel com estudantes que consiste em
um contínuo de biblioteca digital, de informações acadêmicas etc. Em síntese, os aspectos
pedagógicos do m-learning podem ser assim considerados: mobilidade de aprendizado;
aprendizado colaborativo; ajuda mútua e pares de aprendizado; facilidade; aprendizagem
prévia e experiência; aprendizagem multimídia e reflexão na prática (UNESCO, 2016). Es-
ses elementos constituem um novo pensar do currículo e da prática da autonomia do
aprendizado tanto nos contextos da educação formal e informal.

3 POSSIBILIDADES SOCIAIS PROPORCIONADAS PELO MOBILE LEARNING

São inúmeras as possibilidades sociais viabilizadas pela aprendizagem móvel. GSMA et


al. (2010) indicam que os telefones móveis empoderaram mulheres e meninas no campo
educacional, social e econômico. Os formuladores de políticas estão cientes de que devem
trabalhar para promover a igualdade de gênero, e com o mobile learning há uma nova for-
ma de ampliar esse processo. A comunicação e a possibilidade de estar e de conversar com
muitos simultaneamente faz do m-learning um espaço de igualdade no acesso à informação.
No Relatório da Unesco, intitulado Mobile phones & literacy: empowerment in wo-
men”shands (2015), propõe-se uma abordagem para o empoderamento das mulheres e

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


139

das meninas, como a criação de condições que lhes permitam melhorar as suas vidas ao
analisar como os telefones móveis podem reforçar sua alfabetização e, consequentemente,
sua voz, participação e oportunidades de trabalho decente.
Ressaltamos que com a aprendizagem móvel é possível expandir o alcance e a equi-
dade da educação, pois atualmente, as tecnologias móveis são comuns nas áreas em que
escolas, livros e computadores são escassos. A aprendizagem móvel possibilita minimizar
a interrupção educacional em áreas de conflito e desastre e pode auxiliar estudantes com
necessidades especiais no processo de aprendizagem (UNESCO, 2014a).
Atualmente, no que concerne ao mobile learning, ainda existe grande tensão e exigên-
cia entre a sustentabilidade e a inovação nos contextos sociais. A sustentabilidade é um
processo de desenvolvimento com escolhas e elementos envolvidos, cujo tripé consiste em
sua estrutura, na agenda social estabelecida e em práticas culturais com diferentes aborda-
gens (UNESCO, 2016).
Na sustentabilidade, a agenda que observamos atualmente consiste nos processos de
imigração, integração social e inclusão. O m-learning auxilia a adaptação do indivíduo ao
contexto em que está com o idioma, os serviços online disponíveis burocráticos e as neces-
sidades de um cidadão comum tanto para o país em que está quanto para a vida cotidiana.
O m-learning facilita e amplia as condições para a realização desses processos sociais. Por
ser uma área de pesquisa recente, há carência de estudos com divulgação de resultados
práticos sobre os principais impactos sociais do mobile learning.
A escola é o espaço oficial e institucional para esses novos processos sociais. Nesse
âmbito, é grande a responsabilidade em desenvolver a cidadania pelo estilo de vida das fa-
mílias e hábitos que possuem. Nas particularidades e nas rotinas dos estudantes é possível
observar e utilizar as práticas definidas entre os gêneros e as idades para além dos hábitos
que desenvolvem e os modismos. Isso também é um ponto que podemos relacionar ao uso
do m-learning.
No caso específico da integração dos imigrantes nas aprendizagens escolares, esta pode
ser facilitada, por exemplo, com os aplicativos móveis, ao registrar o seu cotidiano e as
diversas formas de comunicação à sua volta, traduzindo o mundo e reconhecendo outras
visões de comunicação. Esses, dentre outros aspectos, podem ser oportunidades sociais
proporcionadas pelo mobile learning no contexto social. O desafio está em construir

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


140

estratégias de implementação de desenho didático pedagógico na escola para esse fim.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


141

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os aspectos discutidos neste capítulo apontam para a necessidade de práticas pedagógi-


cas efetivamente inovadoras, suportadas por uma abordagem pedagógica apropriada, mesmo
que para isso, segundo os autores estudados, seja necessário acompanhar as mudanças de
paradigmas educacionais advindas da presença dessas tecnologias na escola. Essas reflexões
indicam que a relação de ensino e aprendizagem muda e se altera de forma relevante devido
às inovações trazidas pelos dispositivos móveis.
Na temática desenvolvida sobre o uso de dispositivos móveis no processo de ensino e
aprendizagem, trouxemos aportes de âmbito geral nos contextos da política, da escola e da
sociedade sobre o m-learning. Essas contribuições têm como referencial a sustentabilidade
do uso desses dispositivos e sua abrangência social, além das perspectivas pedagógicas com
uma total convergência de intenções, em uma tecnologia portátil e acessível, construindo
uma ideia de acesso e de inclusão mais qualitativa e viável na sociedade contemporânea.
Além disso, nesta investigação sugerimos para a necessidade de intensificar estudos que
demonstrem as principais contribuições sociais do mobile learning para o processo de
ensino e aprendizagem.

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148

CAPÍTULO 9

BLENDED LEARNING E A AULA


INVERTIDA NO ENSINO SUPERIOR
Maria Aparecida Crissi Knüppel

INTRODUÇÃO

As diretrizes nacionais para a formação inicial e continuada de professores, aprovadas


pela Resolução nº 02/2015 do Conselho Nacional de Educação, trazem de modo transver-
sal a inclusão das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) como parte
integrante dos currículos dos cursos de licenciaturas.
Para tanto, os projetos pedagógicos dos cursos superiores destinados à formação de
professores precisam privilegiar conteúdos que abordem o uso das TDIC na formação dos
professores que atuam na Educação Básica, para que estes promovam um ensino dinâmico,
adequado à realidade das crianças e dos jovens nativos digitais e que utilizam as ferramen-
tas tecnológicas em quaisquer tempo e espaço, uma geração que se vincula e se transforma
com o uso de redes sociais e outras formas de interação, pois “[...] por celular tem acesso a
todas as pessoas, por GPS a todos os lugares, pela internet a todo saber” (SERRES, 2013, p.
19). São “polegarzinhas” com dedos ágeis (SERRES, 2013), pessoas que se conectam, tran-
sitam no ciberespaço, produzem conteúdos, compartilham informações, interagem em sala
de aula e nos espaços digitais e inauguram uma nova forma de se relacionar na integração
entre tecnologia, inovação, comunicação e educação.
As TDIC se inscrevem como organizadoras de novos modelos educacionais relacionados
a metodologias ativas. Essas metodologias, por sua vez, se caracterizam como formas de
ensinar e de aprender mediadas por tecnologias interativas, com ferramentas colaborativas,
visando a uma aprendizagem contínua, diferenciada, aberta, compartilhada e pressupõem
o uso de métodos ativos por meio dos quais os alunos constroem seus conhecimentos.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


149

Portanto, não é em vão que a legislação citada destaca o uso das TDIC, pois é notória a
lacuna que existe, em termos tecnológicos, entre a realidade dos alunos e a escola e, por
consequência, entre a geração de professores e a dos alunos.
O advento da web 2.0 trouxe novos dispositivos tecnológicos e a exigência de mais aten-
ção das instituições escolares para com a inserção de metodologias ativas que possibilitem
uma nova organização para o processo de ensino e aprendizagem visando à qualidade da
educação. Com o avanço recente da web 3.0, ou web semântica, que se estrutura por meio
de um processo que se aproxima dos conceitos de inteligência artificial, aguça-se ainda
mais a necessidade de que os professores façam uso dos recursos midiáticos em prol do
aprendizado. E para isso, torna-se essencial que estes se adaptem às TDIC para atuar com
essa geração de estudantes.
Serres (2013) denomina esse movimento sociedade pedagógica, na qual há a preva-
lência do imaterial e de espaços que o autor nomeia do não direito, e nos quais as TDIC
podem auxiliar as transformações sociais para que ultrapassem os espaços de concentra-
ção de conhecimento para distribuição desse mesmo conhecimento. Devemos acrescentar
que, independentemente de ser uma sociedade pedagógica, como propõe Serres (2013),
ou sociedade tecnológica, centrada nas TDIC como se popularizou no discurso de muitas
pessoas, o conceito não pode ter caráter restritivo, e o adjetivo que a caracteriza ser com-
preendido em sua complexidade e não restrito a um sistema tecnológico.
As TDIC, em sua organização, são interativas e abrem novas possibilidades para alunos
e professores atuarem por meio de verdadeiras comunidades de aprendizagem e de com-
partilhamento de conhecimentos, em um ecossistema de aprendizagem para a era digital
(CLARK, 2015). Para as instituições escolares, esse inter-relacionamento das informações
com a tecnologia modificam a relação pedagógica, pois os alunos passam a interagir com
muitas informações ao mesmo tempo. Nas universidades, inauguram uma relação entre a
formação de professores e a Educação Básica. Por meio dos cursos de licenciatura e demais
cursos de graduação, a universidade necessita oferecer alternativas metodológicas para que
os acadêmicos se sintam motivados em prosseguir os estudos.
Na relação que se estabelece com as TDIC e a educação, nosso objetivo neste capítulo é
problematizar os princípios da educação híbrida, ou blended learning, no desenvolvimen-
to de práticas didáticas que acontecem no espaço universitário. A análise dessa temática se
dá no contexto das transformações em curso no mundo contemporâneo, impulsionadas

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


150

pelas TDIC e pelo estabelecimento da alteração da forma de se relacionar com o conheci-


mento e da compreensão do tempo e do espaço educativo.
Centramos nossas análises do papel da educação híbrida no Ensino Superior. Partimos
dos pressupostos do blended learning para, na sequência, destacar a metodologia do fli-
pped classroom e caracterizar uma ferramenta, a plataforma de estudos Edmodo, como
alternativa de trabalho para a prática da aula invertida.

1 O ENSINO SUPERIOR E AS METODOLOGIAS ATIVAS

A universidade é plural e possibilita aos acadêmicos diversas formas de aprendizado e


de construção de conhecimentos, seja em salas de aulas, eventos, conferências, projetos,
dentre outros espaços. Contudo, o Ensino Superior enfrenta, nos últimos anos, desafios
que fazem com que os colegiados e outras instâncias das universidades discutam o espaço
universitário em suas múltiplas dimensões, dentre as quais a política de retenção de alu-
nos, porque as salas de aula estão cada vez mais vazias, mesmo com a grande demanda
de pessoas que querem ingressar na universidade. Questões como acesso, permanência e
evasão têm sido discutidas por variados setores das instituições, aliadas às diferentes meto-
dologias de ensino que podem auxiliar os estudantes em seu aprendizado.
Nesse sentido, Tapscott e Williams (2010, p.18-19) sublinham que:

O atual modelo pedagógico, que constitui o coração da universidade moder-


na, está se tornando obsoleto. No modelo industrial de produção em massa
de estudantes, o professor é o transmissor [...]. A aprendizagem baseada na
transmissão pode ter sido apropriada para uma economia e uma geração
anterior, mas cada vez mais ela está deixando de atender às necessidades
de uma nova geração de estudantes que estão prestes a entrar na economia
global do conhecimento.

O modelo de universidade que se sustentou na cátedra e avançou para o espaço da sala


de aula em constante modificação e interação precisa se ampliar para um debate que inclua
aspectos da inovação, da flexibilidade, da mobilidade e que envolva o locus da produção
do conhecimento: a sala aula, virtual ou presencial.
Além de repensar essa organização, o desafio das universidades, bem como das escolas
de Educação Básica, é o da inserção das TDIC nos espaços escolares como condição para

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


151

a própria produção do conhecimento, com suas diferentes formas de criação e de compar-


tilhamento do saber, que exigem outras posturas, dos docentes e dos acadêmicos, e o uso
de metodologias cada vez mais ativas. Acreditamos que as ferramentas tecnológicas na era
da revolução digital, inseridas nos espaços educativos, minimizam a distância entre o que
se ensina na escola ou na universidade e na realidade social.
Devemos valorizar a autoria do professor nesse processo, pois este tem seu papel am-
pliado ao gerenciar espaços e tecnologias de modo flexível e dinâmico, em uma sala de
aula conectada com o mundo, que se constrói por meio de metodologias ativas, as quais
se manifestam mediante tecnologias móveis, que deixam o espaço de ensinar e aprender
desafiador e fortalecem o processo de construção de conhecimentos.
As metodologias ativas são norteadoras de uma forma escolar envolvente, para que os
acadêmicos tenham afinidade com as aulas no Ensino Superior, não somente por meio
da educação a distância, que há já algum tempo trabalha na perspectiva de metodologias
ancoradas nas TDIC, mas especialmente no ensino presencial. Muitas metodologias ativas
são implementadas em diversas instituições de Ensino Superior em uma perspectiva de
educação híbrida, como, por exemplo, a do flipping classroom, a aprendizagem baseada
na pesquisa, a gamificação, a Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), a Aprendizagem
Baseada em Problemas e por Projetos (ABPP), dentre outras.
Ao problematizar o uso de metodologias ativas, Moran (2013, p. 18) destaca que:

Desafios e atividades podem ser dosados, planejados e acompanhados e ava-


liados com apoio de tecnologias. Os desafios bem planejados contribuem
para mobilizar as competências desejadas, intelectuais, emocionais, pessoais
e comunicacionais. Exigem pesquisar, avaliar situações, pontos de vista di-
ferentes, fazer escolhas, assumir alguns riscos, aprender pela descoberta,
caminhar do simples para o complexo. Nas etapas de formação, os alunos
precisam de acompanhamento de profissionais mais experientes para aju-
dá-los a tornar conscientes alguns processos, a estabelecer conexões não
percebidas, a superar etapas mais rapidamente, a confrontá-los com novas
possibilidades.

As metodologias ativas ressaltadas por diversos autores, como Bueno et all (2014) e
Valente (2014), problematizam o debate em relação a currículos rígidos em que o aluno
segue processos de disciplinarização dos conhecimentos, o que rompe, ainda, com salas
de aulas fixas e suas interfaces, turmas, horas-aulas, calendário. Direcionamos um novo

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


152

olhar para essa mesma sala que amplia o espaço, impulsiona a pesquisa e a resolução de
problemas, respeita o ritmo de aprendizagem dos discentes e, ao mesmo tempo, incentiva
a autonomia no aprender. Essas metodologias se desenvolvem em grande parte na concep-
ção de blendend learning ou aprendizagem híbrida, ou ainda educação híbrida.

1.1 Hibridismo didático: pressupostos e características

Os pressupostos da educação híbrida foram formulados, inicialmente, em trabalhos de


Michael Horn (2013), em parceria com Clayton Christensen, professor de Harvard, que
juntos escreveram o livro Disrupting class: how disruptive innovation will change the wy
the world learns, com modelos disruptivos para o ensino híbrido, cujo foco é um distinto
modo de abordagem para a educação mediante um ensino individualizado, personalizado
e que atenda às necessidades dos alunos. No entanto, o termo já havia sido utilizado por
Anderson (2000) em um documento da IDC: e-learning in practice, blended solutions in
action.
Blended learning tem como princípio o aprendizado que ocorre tanto no ensino pre-
sencial como no ensino virtual, em diferentes ambientes, não somente no espaço escolar
e acadêmico. Esse olhar educacional se centraliza no trabalho em grupo, mas ao mesmo
tempo individualizado, na aprendizagem colaborativa a partir de ferramentas dispostas em
ambientes virtuais, aplicativos ou similares, nas quais alunos e professores interagem de
forma ativa. Um ensino flexível que permite que o aluno acesse, em qualquer momento,
ferramentas tecnológicas para ler, ampliar e ressignificar conhecimentos.
Essa concepção educativa, porém, não é um simples hibridismo, em que se misturam
momentos virtuais e presenciais, nos quais se ampliam as formas de acesso ao conhecimen-
to pelo aluno, pois ela se estrutura com processo de ensino e aprendizagem colaborativo e,
portanto, é planejada e avaliada para valorizá-lo, porque como um ecossistema mais aberto,
exige respeito a formas mais abertas e flexíveis que emergem durante o planejamento e
execução das ações.
Na visão dos teóricos Graham (2004) e Singh (2003), a prática do b-learning considera
a combinação de múltiplas tecnologias digitais visando à dinamicidade do ensino em um
processo de planejamento que facilita o aprendizado do aluno e no qual as TDIC são
meios planejados para promover a aprendizagem. Esse conceito enraíza-se na ideia de que
a aprendizagem é um processo dinâmico e participativo.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


153

Gomes (2014, s/p) argumenta que o ensino híbrido modifica a forma de ensinar. Em
suas palavras:

Com essa integração de oportunidades de aprendizagem que a tecnologia


proporcionou, os alunos passariam a ver mais sentido no conteúdo que
lhes era apresentado, teriam acesso a um aprendizado mais personalizado
às suas necessidades, seriam estimulados a pensar criticamente, a trabalhar
em grupo.

Outro ponto que emerge dessa discussão demonstra que, a partir do blendend learnig,
rompe-se com o isolamento atribuído ao aprender por meio apenas de TDIC, pois temos
uma forma escolar integrada e colaborativa e, ao mesmo tempo, fascinante, com modelos
focados em disciplinas ou em outras formas de organização não disciplinares.
O papel do professor na educação híbrida é ressignificado e passa a ser muito mais
de “[...] assessores do conhecimento, treinadores, designers do aprendizado” (GOMES,
2014). As TDIC, ao possibilitarem processos de interatividade, apontam para a necessidade
de novas formas de posicionar-se no mundo, exigem atitudes mais criativas e menos repeti-
tivas, impondo novas atitudes docentes. Conforme Masetto (2012, p. 144-145), o professor
apresenta-se “[...] com a disposição de ser uma ponte entre o aprendiz e sua aprendizagem
– não uma ponte estática, mas uma ponte “rolante”, que ativamente colabora para que o
aprendiz chegue aos seus objetivos”.
O papel docente é vital nessa concepção de ensino e aprendizagem. Por conseguinte,
os professores precisam estar abertos ao uso de múltiplas formas de educar, devendo pes-
quisar metodologias ativas e utilizá-las em favor do processo educacional, de maneira a
integrar alternativas clássicas da forma escolar com novos objetos de aprendizagem.
Além de mudanças no papel do professor, os alunos têm sua maneira de conhecer trans-
formada ao aprender de modo compartilhado, em que alunos ensinam alunos, e materiais
potencializam esse aprender. Aprender com os pares torna-se efetivamente uma aprendi-
zagem significativa quando consideramos os objetivos comuns. Esse conceito opera com a
multiplicidade de tempos e espaços para o ato de aprender, integra diferentes tecnologias
e mídias com diversas linguagens (narrativas trans e hipermidiáticas, animações, games,
simulações) e se espraiam no interior e no exterior da sala de aula.
Com atividades diversificadas, que combinam trabalhos em grupo e atendimento

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


154

individualizado, o professor organiza processos de ensino e aprendizagem para diferentes


alunos, respeitando o ritmo da cada um, os que possuem mais autonomia no aprendizado
e os que necessitam de mais acompanhamento. Em suma, as perspectivas oriundas da edu-
cação híbrida, se bem aplicadas, melhoram o processo de ensino e aprendizagem e servem
de elemento motivador para os alunos que têm conhecimentos prévios, ou seja, como
argumenta Demo (2009), que são nativos no uso das tecnologias.

1.2 Metodologias ativas e a aula invertida

A educação híbrida tem várias alternativas de execução, dentre as quais salientamos o


flipped classroom ou aula invertida3.
A aula comumente ministrada nos espaços acadêmicos se estrutura a partir de uma
lógica em que há uma exposição dos conhecimentos, por meio de processos de transpo-
sição didática, assimilados pelos acadêmicos mediante atividades, trabalhos, entre outros
mecanismos de aprofundamento. Esse modo de organização se assemelha ao processo de
taxionomia de Blomm (Figura 1).

3 A metodologia do Flipped classroom surge em trabalhos de Jonathan Bergman e Aaron Sams,


em escolas do ensino médio nos Estados Unidos. Esses professores buscaram alternativas de
ensino para alunos que não podiam frequentar as aulas regularmente. Gravaram, então, aulas
e as postaram, para que os alunos pudessem acompanhar o que estava sendo ensinado. A partir
desse procedimento, perceberam o potencial desse trabalho, ao inverter a lógica da sala de aula,
ao apresentar conceitos teóricos por meio de vídeos e, nos momentos presenciais, abrir espaços
para discussões, aprofundamentos e criação.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


155

Figura 1 - Taxonomia de Bloom

Figura 1 - Taxonomia de Bloom


Fonte: A autora (2016).

Na Figura 1, verificamos que, no esquema proposto por Bloom, partimos das formas de
pensamento inferior para chegarmos a processos mentais superiores. Mas o que acontece
quando esse processo é invertido? Essa inversão denomina-se Flipped classroom, como
proposição metodológica de Bergman e Sams (2012), e amplia e diferencia a taxinomia de
Bloom (Figura 2).

Figura 2 - O Flipped classroom ou sala de aula invertida


Fonte: A autora (2016).

O processo de ensino proposto por Bergman e Sams (2012) se baseia em três

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


156

pressupostos: o autoestudo, a aprendizagem colaborativa e a aprendizagem em comunida-


des de prática.
As atividades de autoestudo ocorrem em espaços virtuais, mediadas pelas TDIC e pla-
nejadas pelo professor, que respeita o ritmo de aprendizagem do estudante e sua forma
de aprender. Esse passo inicial permite que o acadêmico estude em casa, em qualquer
momento, e que tenha acesso aos conteúdos e saberes propostos pelo professor sempre
que quiser. Mas para tanto, a prática pedagógica é pensada de modo a apresentar os con-
teúdos de forma atraente e que leve à construção de conceitos por parte do acadêmico.
Para isso, ao planejar, o professor considera os recursos tecnológicos e textos multimodais
ou hipermodais4, ou seja, pressupõe a criação de um espaço que possibilite “[...] dialogar
permanentemente de acordo com o que acontece no momento; trocar experiências; deba-
ter dúvidas, questões ou problemas; apresentar perguntas orientadoras [...]” (MASETTO,
2010, p. 145).
Esse espaço é pensando também na perspectivado m-learning, para que os acadêmi-
cos acessem os conteúdos em qualquer espaço e tempo pelo uso de smartphones, iPho-
nes, iPods, players, tablets, notebooks, entre outros. Nesse ambiente de autoestudo, de
fácil navegabilidade, que se estrutura como espaço individual e ao mesmo tempo coletivo,
avança-se para processos mais interacionais mediante práticas colaborativas, nas quais o
acadêmico torna-se ainda mais partícipe em atividades interacionais com os colegas e com
o professor.
As propostas colaborativas, antes do trabalho em sala de aula presencial, permitem um
aprendizado significativo e proporcionam a cada acadêmico avaliar o seu aprendizado,
para que, posteriormente, nos momentos presenciais, aprofunde seus conhecimentos, pe-
dindo auxílio sobre suas dúvidas e dificuldades. De igual forma, o professor acompanha o
ritmo dos acadêmicos, faz um diagnóstico das principais dificuldades a serem trabalhadas
em sala de aula, valorizando os pontos positivos e o progresso de cada estudante.
No flipped classroom, a aprendizagem por meio de comunidades de práticas

4 Os textos multimodais se caracterizam pela multiplicidade de linguagens (animações, design, imagens,


vídeos, infográficos, áudios, entre outros) e carregam a perspectiva de novas leituras e novas práticas de
letramentos.

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


157

desempenha um papel fundamental, pois à medida que o acadêmico já se preparou em


etapas anteriores (autoestudo e aprendizagem colaborativa), o tempo da aula presencial
é dedicado ao aprofundamento da compreensão sobre o conhe­cimento adquirido, com
a chance de recuperá-lo, aplicá-lo, ressignificá-lo, construir e compartilhar novos conhe-
cimentos. Assim, o tempo da sala de aula fica liberado para que professores e acadêmicos
avancem no aprendizado, seja fazendo exercícios, tirando dúvidas, promovendo debates.
De acordo com Bransford, Brown e Cocking (2007), essa é uma importante fase do proces-
so de aprendizagem, porque as proposições resultantes desse trabalho incentivam trocas
sociais, compartilhamento de saberes e experiências que muitas vezes a sala de aula tradi-
cional não incentiva.

1.3 O uso da ferramenta Edmodo no Ensino Superior: uma proposta de aula


invertida

Um dos aspectos essenciais para a implantação da sala de aula invertida é a organização


de uma proposta pedagógica que se inicia pelo planejamento que considera a produção de
conhecimentos de forma colaborativa, o uso de materiais digitais atraentes para o acadêmi-
co trabalhar em espaços virtuais e atividades de aprofundamento, recriação e compartilha-
mento que ocorrem na sala de aula presencial.
Um dos materiais mais utilizados para dar suporte à metodologia da aula invertida são
os vídeos que o docente produz para fins educacionais ou oriundos de gravação de aulas
presenciais. Essa ferramenta é significativa, mas é aconselhável buscar alternativas que uti-
lizem metodologias ativas e integradas e que o vídeo delas faça parte.
Uma das críticas apresentadas a essa metodologia é justamente a do uso excessivo de
vídeos. Nesse sentido, Bogost (2013) argumenta que os vídeos compactam os conteúdos
em um único formato, dos quais se perde parte da amplitude e do enfoque de determinado
assunto. Portanto, o uso do vídeo de maneira integrada a outras TDIC é primordial.
O professor tem seu papel ampliado na metodologia da aula invertida e é importante
que compreenda que as TDIC oferecem muitas ferramentas a serem utilizadas em proces-
sos de ensino e aprendizagem como redes sociais, aplicativos, animações, simulações, nos
quais o estudante acessa e complementa seus estudos, ou mesmo comenta vídeos dispo-
nibilizados pelo professor e os interliga a outras playlists. A educação híbrida funda-se no

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


158

princípio de integrar o presencial e o virtual por meio das TDIC integradas aos conteúdos
curriculares.
Ao pensarmos em outras possibilidades de trabalho didático, sugerimos o uso de uma
plataforma virtual de aprendizagem denominada Edmodo, que pode auxiliar na aprendiza-
gem dos alunos como ferramenta para a metodologia da aula invertida. Essa plataforma foi
criada em 2008 por Nic Borg, Jeff O’Hara e Crystal Hutterde com o objetivo de aproximar a
realidade dos alunos à vida escolar. Seu design é muito semelhante à rede social Facebook,
com uma interface simples e intuitiva, sem necessidade de conhecimentos prévios. O siste-
ma é fechado, privado e gratuito, e seu acesso se dá por meio de um convite realizado pelo
administrador que, nesse caso, é o professor de determinada disciplina.
Mitall (2014) afirma que a plataforma Edmodo facilita o aprendizado e propicia ao
professor, além do planejamento da disciplina, formas de acompanhar o desenvolvimento
do estudante. Acrescenta que:

O aprendizado móvel provocou uma profunda mudança não apenas na for-


ma como os estudantes aprendem, mas também em como os educadores
ensinam, fazendo com que fique muito mais fácil para educadores estimular
estudantes individualmente e compartilhar conteúdos e ideias personaliza-
das às necessidades dos alunos. A tecnologia permite que professores dife-
renciem suas aulas em escala muito maior (MITTAL, 2014, p. 27).

Por ter um formato parecido com uma rede social, de fácil navegação e interação, a
plataforma Edmodo se torna muito atrativa para os acadêmicos e permite processos de
colaboração em um grupo fechado e entre grupos entre si. Também pode ser acessada em
dispositivos móveis, o que facilita ainda mais as perspectivas de trabalho e o uso de práticas
de m-learning (Figura 3).

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


159

Figura 3 - Página inicial do Edmodo


Fonte: Disponível em:< https://www.edmodo.com/?language=pt-br&auto_selected_lang=true&logout=true>.

No planejamento de uma disciplina no Edmodo para o Ensino Superior, o professor


considera o aluno o sujeito da proposição, organizada em função da ementa da disciplina
e dos objetivos delineados para cada grupo de alunos. Considera ainda a produção e a dis-
ponibilização de TDIC que se voltem à aquisição de conhecimentos e que sejam interativas
e atraentes.
Essa ferramenta pode ser utilizada tanto nos trabalhos iniciais da aula invertida, como
espaço de autoestudo, quanto na sequência de práticas colaborativas, pois além de or-
ganizar os conteúdos em atividades virtuais, os professores disponibilizam esses espaços
para troca de experiências, compartilhamento de ideias e materiais, construção coletiva de
textos, acompanhamento de processos de aprendizagem, entre outros. Como uma rede
social, o Edmodo permite que alunos e professores criem perfis e interajam com seus pa-
res. Os professores podem criar turmas por disciplina e convidar os alunos a participar do
trabalho e das discussões.
Permite ainda organizar de forma diferenciada a dinâmica da disciplina, e o professor
pode compartilhar materiais de estudos (links, vídeos, apresentações e textos multimo-
dais), postar conteúdos individualizados ou para grupos, por unidade de estudos, realizar
atividades como questionários e enquetes, entre outras. O recurso biblioteca auxilia o aca-
dêmico na realização de atividades, ao mesmo tempo em que tem a oportunidade de fazer

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


fichamentos e organizar o próprio acervo, com materiais de estudos em formato de textos,
imagens ou vídeos.
A atribuição de tarefas pelo professor aos acadêmicos é acompanhada pelos partici-
pantes da disciplina em um processo contínuo de atividades e, na plataforma virtual de
Aprendizagem Moodle, os trabalhos são postados, corrigidos e comentados por edições
realizadas pelo professor ou ainda pela possibilidade de correções automáticas. Os proces-
sos de autoestudo proporcionam autonomia na aquisição do conhecimento e se tornam
essenciais para posterior participação nos encontros presenciais.
No que tange às atividades de prática colaborativa, estas são evidenciadas em trocas de
experiências, debates entre os participantes do grupo ou entre grupos, compartilhamento
de opiniões sobre determinados temas, organização de playlists, leituras de livros, comen-
tários de vídeos, entre outros. Esses espaços transformam a sala de aula de uma proposta
centrada na compreensão por meio de transmissão de conteúdos em uma abordagem em
que o autoestudo e as práticas colaborativas levam à criação e à aplicação de conhecimen-
tos, a trocas de experiências e a debates sobre temáticas da área de estudos e de interesse
dos acadêmicos, criando verdadeiras comunidades de prática.
Optamos por apresentar a plataforma de aprendizagem Edmodo como uma das possibi-
lidades de trabalho com a educação híbrida, apoiada na metodologia do flipped classroom
ou sala de aula invertida, na qual a aprendizagem ocorre inicialmente pelo estudo indivi-
dualizado, passando pelas práticas colaborativas até atingir os níveis das comunidades de
prática. Mas a efetivação de uma prática para o Ensino Superior, alicerçada na educação
híbrida, só é possível se houver planificação do professor na estruturação da disciplina,
considerando a experimentação de aplicativos digitais enriquecedores das práticas didá-
ticas presentes em todas as fases de um curso, de uma disciplina ou de uma unidade,
desde o planejamento até a avaliação. E este deve considerar ainda a combinação de di-
versas metodologias interativas e colaborativas, bem como o estilo de aprendizagem dos
estudantes.
Fica o desejo de que esta breve reflexão contribua para o avanço das discussões sobre
a organização curricular e as práticas pedagógicas no Ensino Superior, ao mesmo tem-
po em que a ressignificação do que propusemos neste espaço alicerce outros estudos e
pesquisas.
SOBRE OS AUTORES
ANA LUISA DE CASTRO
Graduada em Ciências, Licenciatura Plena em Biologia pela Universidade Federal de
Viçosa (1981), mestre em Ciências Biológicas pela Faculdade de Medicina de Ribeirão Pre-
to (1987), doutora em Ecologia de Ambientes Aquáticos Continentais pela Universidade
Estadual de Maringá (1999). Atualmente, é docente da Universidade Estadual de Maringá e
Coordenadora Adjunta do Programa de Pós-Graduação em Biotecnologia Ambiental.

ANNIE ROSE DOS SANTOS


Graduada em Letras pela Universidade Estadual de Maringá (1992), mestre em Letras
pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus de Assis, SP (1999),
doutora em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina (2015). Atual-
mente, é docente da Universidade Estadual de Maringá e Coordenadora do Curso de Letras
a Distância Dessa instituição.

CARLOS FERNANDO ARAÚJO JR


Graduado em Física pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, campus
de Rio Claro (1990), mestre em Física pelo Instituto de Física Teórica - IFT/Unesp (1993),
doutor em Física Teórica pelo IFT/Unesp (1997) e MBA em Gestão Executiva pela Funda-
ção Dom Cabral (FDC-Nova Lima/MG), professor pesquisador do Programa de Mestrado e
Doutorado em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Cruzeiro do Sul (desde
2004). Atualmente, é Pró-Reitor de Educação a Distância (Cruzeiro do Sul Educacional:
Universidade Cruzeiro do Sul, Universidade Cidade de São Paulo - UNICID e Universidade
de Franca - Unifran).

DIENE EIRE DE MELLO


Graduada em Pedagogia pela Universidade Tecnológica Federal do Paraná, mestre em
Tecnologia (UTFPR), doutora em Educação pela UEM (2010), pós-doutora em Educação,
162

com foco em e-leanrning pela Universidade Aberta de Portugal (2015). Atualmente, é do-
cente da Universidade Estadual de Londrina, atuando com conteúdos da área de Didática,
Formação de Professores e Tecnologias Educativas.

DIRCE APARECIDA FOLETTO DE MORAES


Graduada em Pedagogia, especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional e mes-
tre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina. Doutoranda em Educação pela
Unesp, campus de Presidente Prudente, SP. Atualmente, é docente assistente da Universi-
dade Estadual de Londrina.

FABIANE FREIRE FRANÇA


Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de Maringá (2005), mestre (2009)
e doutora (2014) em Educação pela UEM. Atualmente, é docente da Universidade Estadual
do Paraná, campus de Campo Mourão.

FABRICIA CRISTINA GOMES


Graduada em Pedagogia (2006) e mestre em Educação pela Universidade Federal do
Paraná (2013), linha de pesquisa Cultura, Escola e Ensino. Doutoranda em Educação pela
UFPR (2014-2018). Atualmente, é professora da Prefeitura Municipal de Araucária e Peda-
goga da Prefeitura Municipal de Curitiba. Tem experiência em EaD, atuando como tutora
de cursos a distância; docente do curso de Pedagogia da Faculdade Nacional de Educação
e Ensino Superior do Paraná (Faneesp).

FERNANDO SILVIO CAVALCANTE PIMENTEL


Graduado em Pedagogia, mestre e doutor em Educação pela Universidade Federal de
Alagoas. Atualmente, é professor da Universidade Federal de Alagoas. Foi Vice-Coordena-
dor da Coordenadoria Institucional de Educação a Distância e Coordenador Adjunto da
UAB-UFAL.

MARIA APARECIDA CRISSI KNÜPPEL


Graduada em Letras pela Universidade Estadual do Centro-Oeste (1982), mestre em
Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1999) e doutora em Educação pela

EDUCAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS: Questões teóricas, políticas e práticas


163

Universidade Estadual de Maringá (2013). Atualmente, é professora da Universidade Es-


tadual do Centro-Oeste (Unicentro), Coordenadora do Grupo de Estudos HISTEDBR, do
Núcleo de Educação a Distância (Unicentro) e Coordenadora UAB dessa mesma instituição.

MARIA LUISA FURLAN COSTA


Graduada em História (1990), mestre em Educação (1997) pela Universidade Estadual
de Maringá, doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar
da Universidade Paulista Júlio de Mesquita Filho - Unesp/Araraquara (2010). Atualmente, é
professora da Universidade Estadual de Maringá, ocupando o cargo de Diretora do Núcleo
de Educação a Distância da Universidade Estadual de Maringá e Coordenadora do Progra-
ma Universidade Aberta do Brasil no âmbito da Universidade Estadual de Maringá.

ROSINEY ROCHA ALMEIDA


Graduada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Montes Claros/MG
(2004), mestre pelo Mestrado Profissionalizante em Ensino de Ciências e Matemática pela
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (2010), doutora em Ensino de Ciências e
Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul/SP (2016), com estágio de doutorado-sanduí-
che na Universidade Aberta em Lisboa, Portugal, via Capes (PDSE). Atualmente, é professora
de Biologia no Ensino Básico Técnico e Tecnológico do IFNMG - campus Montes Claros.

SIMONE DE SOUZA
Graduada em Pedagogia, mestre em Educação para a Ciência e a Matemática e doutora
pelo Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência e a Matemática pela Univer-
sidade Estadual de Maringá. Atualmente, é docente do curso de Pedagogia dessa mesma
instituição.

SILVANA APARECIDA GUIETTI


Graduada em Pedagogia, especialista em Educação a Distância, mestre em Educação
pela Universidade Estadual de Maringá, e doutoranda do Programa de Pós-Graduação
em Educação da mesma instituição. Atualmente, é professora pedagoga da Secretaria de
Estado e Educação do Paraná e professora da Educação Básica na Prefeitura Municipal de
Cianorte, PR.

Maria Luisa Furlan Costa e Annie Rose dos Santos (Org.)


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TAISSA VIEIRA LOZANO BURCI


Graduada em Pedagogia (2009), mestre em Educação (2016) pela Universidade Esta-
dual de Maringá, doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação pela mesma
instituição. Integrante do Grupo de Pesquisa Educação a Distância e Tecnologias Educacio-
nais GPEADTEC da Universidade Estadual de Maringá.

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