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BIBLIOTECA PARA O CURSO DE DOCÊNCIA EM HISTÓRIA E

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS

Selecionamos para você uma série de artigos, livros e endereços na Internet


onde poderão ser realizadas consultas e encontradas as referências necessárias
para a realização de seus trabalhos científicos, bem como, uma lista de sugestões
de temas para futuras pesquisas na área.
Primeiramente, relacionamos sites de primeira ordem, como:
www.scielo.br
www.anped.org.br
www.dominiopublico.gov.br

SUGESTÕES DE TEMAS

1. HISTÓRIA: CONTEÚDOS E MÉTODOS

2. O ENSINO DE HISTÓRIA;

3. O ENSINO DE HISTÓRIA E O TRATAMENTO DOS CONTEÚDOS;

4. TRABALHANDO OS CONTEÚDOS;

5. CONTEÚDOS PARA OS DIVERSOS CICLOS DA EDUCAÇÃO BÁSICA;

6. A INTERDISCIPLINARIDADE E O ENSINO DE HISTÓRIA;

7. TRABALHANDO HISTÓRIA NAS CLASSES DE ALUNOS COM


NECESSIDADES ESPECIAIS.

8. CURRÍCULOS E PROGRAMAS

9. OS FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO;

10. CURRÍCULO, HISTÓRICO E A ABORDAGEM SOCIAL;

11. AS PERSPECTIVAS E ELABORAÇÃO DO PROCESSO CURRICULAR


PAUTADO NOS PROGRAMAS EDUCACIONAIS;

12. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO;

Rua Dr. Moacir Birro, 663 – Centro – Cel. Fabriciano – MG CEP: 35.170-002
Site: www.ucamprominas.com.br e-mail: diretoria@institutoprominas.com.br
13. OBJETIVOS E PROPÓSITOS PARA O CURRÍCULO: UMA DISCUSSÃO
NECESSÁRIA.

14. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM GERAL

15. DA ESCOLA À AULA;

16. ESCOLA COMO LÓCUS DA PRÁXIS PEDAGÓGICA;

17. A AULA – ESPAÇO DE CONHECIMENTO, LUGAR DE CULTURA;

18. COMEÇO DE CONVERSA – A FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR;

19. SABERES NECESSÁRIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE;

20. O PROFESSOR ENQUANTO SUJEITO DO CONHECIMENTO;

21. AS COMPETÊNCIAS PARA ENSINAR NO SÉCULO XXI;

22. CONCEPÇÕES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS: UMA BREVE REVISÃO;

23. OS PARÂMETROS E AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS


(PCN E OCN);

24. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) PARA O ENSINO


FUNDAMENTAL;

25. AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES NACIONAIS (OCN) PARA O ENSINO


MÉDIO;

26. INTERDISCIPLINARIDADE E OS PROJETOS DE TRABALHO;

27. O CURRÍCULO;

28. A INTERDISCIPLINARIDADE;

29. A PEDAGOGIA DE PROJETOS;

30. A PEDAGOGIA DE PROJETOS – FOCO NO ENSINO MÉDIO;

31. A AULA EXPOSITIVA;

32. A AULA EXPOSITIVA TRADICIONAL;

33. A AULA EXPOSITIVA DIALÓGICA;

34. O ESTUDO DIRIGIDO;

35. OBJETIVOS DO ESTUDO DIRIGIDO;

36. COMO PREPARAR O ESTUDO DIRIGIDO;

37. APLICAÇÃO DO ESTUDO DIRIGIDO;


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38. O SEMINÁRIO;

39. ETIMOLOGIA DO SEMINÁRIO;

40. CARACTERÍSTICAS GERAIS DO SEMINÁRIO.

41. CONCEITOS FUNDAMENTAIS DA HISTÓRIA

42. A TRANSIÇÃO PARA A MODERNIDADE E AS GRANDES NAVEGAÇÕES;

43. O DESCOBRIMENTO E A CHEGADA DOS PORTUGUESES;

44. EXPEDIÇÕES, PAU-BRASIL, CAPITANIAS E INVASÕES;

45. PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM HISTÓRIA

46. A PRÁTICA PEDAGÓGICA E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NOTAS


INTRODUTÓRIAS;

47. A PRÁTICA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES;

48. OS PARÂMETROS CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL –


HISTÓRIA;

49. APRENDER E ENSINAR HISTÓRIA NO ENSINO FUNDAMENTAL – O QUE


DIZEM OS PCNS;

50. OBJETIVOS DO ENSINO DE HISTÓRIA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL;

51. ORIENTAÇÕES DIDÁTICAS;

52. AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO;

53. O CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO E A DISCIPLINA HISTÓRIA;

54. A IMPORTÂNCIA DA HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS;

55. A ESPECIFICIDADE DO PÚBLICO DA EJA;

56. OS OBJETIVOS DA HISTÓRIA NA EJA;

57. O TRABALHO COM EIXOS TEMÁTICOS;

58. PRÁTICAS ENRIQUECEDORAS E ELUCIDATIVAS;

59. O ESTUDO DO MEIO;

60. O TRABALHO INTERDISCIPLINAR;

61. HISTÓRIAS DE VIDA E HISTÓRIA COLETIVA;

62. USO DE DOCUMENTOS;

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63. A INTERNET, FILMES, IMAGENS: O AUDIOVISUAL NAS AULAS DE
HISTÓRIA;

64. O USO DE FONTES HISTÓRICAS EM SALA DE AULA;

65. A LITERATURA DE CORDEL EM SALA DE AULA;

66. HISTÓRIA E CULTURA AFRO NUMA VISÃO POSITIVA.

67. HISTÓRIA DO BRASIL COLÔNIA

68. A TRANSIÇÃO PARA A MODERNIDADE E AS GRANDES NAVEGAÇÕES;

69. O DESCOBRIMENTO E A CHEGADA DOS PORTUGUESES;

70. EXPEDIÇÕES, PAU-BRASIL, CAPITANIAS E INVASÕES;

71. ECONOMIA E SOCIEDADE NO PERÍODO COLONIAL;

72. CICLO DO OURO;

73. CONFLITOS E REVOLTAS INTERNAS;

74. A CORTE, A ABERTURA DOS PORTOS, ELEVAÇÃO A REINO E FIM DA


COLÔNIA.

75. HISTÓRIA DO BRASIL REPUBLICA

76. AS FORMAS DE ESTADO, DE GOVERNO E SISTEMA DE GOVERNO;

77. OS ANTECEDENTES DA PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA;

78. OS EVENTOS MAIS IMPORTANTES DA HISTÓRIA REPUBLICANA


BRASILEIRA.

79. HISTÓRIA CONTEMPORÂNEA

80. O GOVERNO DE JOSÉ SARNEY (1985-1990);

81. O GOVERNO COLLOR DE MELLO (1990-1992);

82. O GOVERNO DE ITAMAR FRANCO (1992-1994);

83. OS GOVERNOS DE FERNANDO HENRIQUE CARDOSO (1995-2002);

84. OS GOVERNOS DE LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA (2003-2010);

85. OS GOVERNOS DILMA ROUSSEFF (2011 - );

86. A HISTÓRIA NO CONTEXTO PÓS-MODERNO.

87. HISTÓRIA DA AMÉRICA

[Digite texto]
88. CIVILIZAÇÕES PRIMITIVAS DO NOVO MUNDO;

89. AS CIVILIZAÇÕES PRIMITIVAS DA MESOAMÉRICA – UM BOM COMEÇO


DE CONVERSA;

90. MAIAS E ASTECAS;

91. INCAS;

92. O NOVO MUNDO;

93. A DIVISÃO DO MUNDO SEGUNDO OS EUROPEUS;

94. O NOVO MUNDO PELO GEÓGRAFO ELISÉE RECLUS;

95. AS AMÉRICAS;

96. O PACTO COLONIAL;

97. A INDEPENDÊNCIA DOS PAÍSES AMERICANOS;

98. A ORGANIZAÇÃO DOS PAÍSES AMERICANOS (OEA);

99. AMÉRICA ANGLO-SAXÔNICA;

100. CARACTERÍSTICAS GEOFÍSICAS E ECONOMIA;

101. CANADÁ;

102. ESTADOS UNIDOS;

103. AMÉRICA ESPANHOLA;

104. AMÉRICA PORTUGUESA;

105. AMÉRICA PORTUGUESA PRÉ-COLONIAL: (1500-1530);

106. AMÉRICA PORTUGUESA NO PERÍODO COLONIAL: (1530-1822);

107. O PERÍODO DE DOMINAÇÃO IBÉRICA (1580-1640);

108. AS COLÔNIAS FRANCESAS E HOLANDESAS.

109. HISTÓRIA IBÉRICA

110. ASPECTOS GEOGRÁFICOS DA PENÍNSULA IBÉRICA;

111. RELEVO E HIDROGRAFIA;

112. POSIÇÃO GEOGRÁFICA, FORMAS E DIMENSÕES;

113. REINO DE ESPANHA;

[Digite texto]
114. PORTUGAL;

115. ANDORRA;

116. GIBRALTAR;

117. PRÉ-HISTÓRIA DA PENÍNSULA IBÉRICA;

118. DO PALEOLÍTICO À INFLUÊNCIA FENÍCIA;

119. DOS CELTAS À INVASÃO ROMANA;

120. A INVASÃO DO IMPÉRIO ROMANO, O DOMÍNIO ÁRABE E A


IMPORTÂNCIA DA LÍNGUA NA FORMAÇÃO DOS POVOS;

121. A IDADE MÉDIA: CRUZADAS E FEUDALISMO;

122. A RECONQUISTA, A FORMAÇÃO DOS ESTADOS IBÉRICOS AS


MONARQUIAS PORTUGUESA E ESPANHOLA NO CONTEXTO EUROPEU;

123. A RECONQUISTA;

124. A FORMAÇÃO DOS ESTADOS IBÉRICOS;

125. AS MONARQUIAS PORTUGUESA E ESPANHOLA;

126. GUERRAS E REVOLUÇÕES DO SÉCULO XX QUE ENVOLVERAM


OS PAÍSES IBÉRICOS;

127. PRIMEIRA E SEGUNDA GUERRA MUNDIAL;

128. A GUERRA CIVIL ESPANHOLA;

129. A REVOLUÇÃO DOS CRAVOS.

130. ECONOMIA E SOCIEDADE NO PERÍODO COLONIAL;

131. CICLO DO OURO;

132. CONFLITOS E REVOLTAS INTERNAS;

133. A CORTE, A ABERTURA DOS PORTOS, ELEVAÇÃO A REINO E FIM


DA COLÔNIA.

134. O GOVERNO JOSÉ SARNEY (1985-1990);

135. O GOVERNO COLLOR DE MELLO (1990-1992);

136. O GOVERNO ITAMAR FRANCO (1992-1994);

137. O GOVERNO FERNANDO HENRIQUE CARDOSO (1995-2002);

138. O GOVERNO LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA (2003-2010);


[Digite texto]
139. O GOVERNO DILMA ROUSSEFF (2011 - );

140. A HISTÓRIA NO CONTEXTO PÓS-MODERNO.

141. METODOLOGIA DO ENSINO DA HISTÓRIA

142. TEORIAS DA HISTÓRIA;

143. TEORIAS QUE NORTEARAM O SABER HISTÓRICO;

144. O MATERIALISMO HISTÓRICO;

145. O POSITIVISMO;

146. A ESCOLA DOS ANNALES E A NOVA HISTÓRIA;

147. A HISTORIOGRAFIA BRASILEIRA;

148. IDEIAS E CULTURA NO BRASIL: DA COLÔNIA OS ANOS DE 1960;

149. O CONCEITO DE CULTURA;

150. CONCEPÇÕES E AÇÕES SOBRE CULTURA NO BRASIL.

151. AS FORMAS DE ESTADO, DE GOVERNO E SISTEMA DE


GOVERNO;

152. OS ANTECEDENTES DA PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA;

153. OS EVENTOS MAIS IMPORTANTES DA HISTÓRIA REPUBLICANA


BRASILEIRA.

154. HISTÓRIA POLÍTICA DO BRASIL REPUBLICANO

155. AS FORMAS DE ESTADO, DE GOVERNO E SISTEMA DE


GOVERNO;

156. OS ANTECEDENTES DA PROCLAMAÇÃO DA REPÚBLICA;

157. OS EVENTOS MAIS IMPORTANTES DA HISTÓRIA REPUBLICANA


BRASILEIRA.

158. ESTRUTURA E FUNCIONAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

159. FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO – FOCANDO NA ESTRUTURA DO


NOSSO SISTEMA EDUCACIONAL;

160. FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS;

161. FUNDAMENTOS HISTÓRICOS;

162. FUNDAMENTOS SOCIOECONÔMICOS;

[Digite texto]
163. FUNDAMENTOS ÉTICO-POLÍTICOS;

164. PÓS-GOLPE MILITAR DE 1964;

165. TENDÊNCIAS ATUAIS;

166. A HISTÓRIA E AS NOSSAS LEIS DE DIRETRIZES E BASES DA


EDUCAÇÃO;

167. TÓPICOS ESPECIAIS DE HISTÓRIA BRASILEIRA

168. IDEIAS E CULTURA NO BRASIL: DA COLÔNIA AOS ANOS DE 1960;

169. O CONCEITO DE CULTURA;

170. CONCEPÇÕES E AÇÕES SOBRE CULTURA NO BRASIL.

171. ARQUIVOLOGIA

172. ARQUIVOS E DOCUMENTOS;

173. FINALIDADE E FUNÇÃO;

174. CARACTERÍSTICAS;

175. PRINCÍPIOS ARQUIVÍSTICOS;

176. IMPORTÂNCIA DOS ARQUIVOS;

177. TIPOS DE ARQUIVOS;

178. CLASSIFICAÇÃO DE ARQUIVOS PÚBLICOS;

179. ARQUIVOS X BIBLIOTECAS X MUSEUS;

180. GESTÃO DE ARQUIVOS;

181. CICLO DE VIDA;

182. MÉTODOS DE CLASSIFICAÇÃO DE DOCUMENTOS;

183. ALFABÉTICO;

184. GEOGRÁFICO;

185. IDEOGRÁFICO;

186. NUMÉRICO;

187. ALFANUMÉRICO;

188. ARQUIVOLOGIA X MEMÓRIA;

[Digite texto]
189. ARQUIVO X CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO;

190. LEGISLAÇÃO E ACESSIBILIDADE;

191. LEI DE ACESSO À INFORMAÇÃO – LEI Nº 12.527/11;

192. ARQUIVOS X HISTÓRIA;

193. AS DIMENSÕES DA DIDÁTICA DO PROFESSOR – BREVE


CONSIDERAÇÃO PARA O “BOM PROFESSOR”;

194. DESPERTANDO O ALUNO PARA IMPORTÂNCIA DOS


DOCUMENTOS DE ARQUIVO;

195. O USO DA IMAGEM E DA FOTOGRAFIA.

196. EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS

197. OS DIREITOS FUNDAMENTAIS;

198. TEORIA DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS;

199. AS DECLARAÇÕES UNIVERSAIS DOS DIREITOS E OS TRATADOS


INTERNACIONAIS;

200. AS DIMENSÕES/GERAÇÕES DOS DIREITOS FUNDAMENTAIS;

201. PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS


(PNEDH);

202. CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICO-POLÍTICA E JUSTIFICATIVAS


AO PLANO;

203. AS DIMENSÕES DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS;

204. OBJETIVOS GERAIS DA PNEDH;

205. PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS


HUMANOS;

206. NA EDUCAÇÃO BÁSICA;

207. NA EDUCAÇÃO SUPERIOR;

208. NA EDUCAÇÃO NÃO-FORMAL;

209. METODOLOGIAS DE EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS;

210. ÉTICA, CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA E CIDADANIA - EIXOS


TEMÁTICOS PARA CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA;

211. ÉTICA;

[Digite texto]
212. CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA;

213. CIDADANIA;

214. OS DIREITOS DAS MINORIAS ÉTNICAS E RACIAIS;

215. POLÍTICAS DE RECONHECIMENTO/AÇÕES AFIRMATIVAS;

216. POLÍTICA DE RECONHECIMENTO;

217. EDUCAÇÃO ÉTNICO-RACIAL RECONHECIDA COMO POLÍTICA


PÚBLICA;

218. AÇÕES AFIRMATIVAS E A SEPPIR.

219. HISTÓRIA REGIONAL

220. DO ILUMINISMO À NOVA HISTÓRIA – UM LONGO CAMINHO;

221. ILUMINISMO;

222. POSITIVISMO;

223. A TEORIA MARXISTA DA HISTÓRIA;

224. ESCOLA DOS ANNALES – AS TRÊS GERAÇÕES;

225. A DIMENSÃO DO RECORTE NA HISTORIOGRAFIA;

226. MACRO E MICRO HISTÓRIA – UMA INTEGRAÇÃO POSSÍVEL;

227. A MACRO-HISTÓRIA;

228. A MICRO-HISTÓRIA;

229. HISTÓRIA LOCAL, REGIONAL, URBANA E ORAL – ABRINDO


POSSIBILIDADES;

230. O LOCAL E O REGIONAL;

231. A HISTÓRIA URBANA;

232. HISTÓRIA ORAL;

233. INTERDISCIPLINARIDADE E CONCEITOS BÁSICOS DE ESPAÇO,


TERRITÓRIO E REGIÃO;

234. AS FONTES HISTÓRICAS;

235. A HISTÓRIA REGIONAL E LOCAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA;

236. A LDB E OS PCNS PARA HISTÓRIA;

[Digite texto]
237. O REGIONAL EM TEMPOS DE GLOBALIZAÇÃO;

238. ALGUMAS EXPERIÊNCIAS E POSSIBILIDADES DE TRABALHO


COM A HISTÓRIA REGIONAL/LOCAL;

239. ESCOLA, HISTÓRIA, MEMÓRIA, CIDADANIA.

240. BASES SÓCIO-ANTROPOLÓGICAS DOS DESCENDENTES


AFRICANOS E POVOS INDÍGENAS

241. ENTENDENDO A ANTROPOLOGIA;

242. CONCEITOS E RAMIFICAÇÕES;

243. DOS PRIMÓRDIOS DA ANTROPOLOGIA AO SÉCULO XIX;

244. FORMAÇÃO DO SUJEITO BRASILEIRO – AS NOSSAS RAÍZES;

245. A NOSSA FORMAÇÃO ÉTNICO-RACIAL;

246. MIGRAÇÕES - FOCO NO BRASIL;

247. MOVIMENTOS MIGRATÓRIOS E A XENOFOBIA;

248. IMIGRANTES;

249. MIGRANTES BRASILEIROS;

250. ETNIA, RAÇA E MULTICULTURALISMO;

251. CLASSIFICAÇÃO DE COR E RAÇA DO IBGE;

252. ETNIA E RAÇA;

253. MULTICULTURALISMO: DEFINIÇÕES E SURGIMENTO;

254. CURRÍCULO, ETNIA E DIVERSIDADE CULTURAL;

255. QUILOMBOLAS;

256. AS COMUNIDADE QUILOMBOLAS;

257. COMO IDENTIFICAR UMA PESSOA DE ORIGEM QUILOMBOLA;

258. IDENTIFICANDO A TERRA E LOCALIZANDO COMUNIDADES


QUILOMBOLAS;

259. AS DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS MUNICÍPIOS PARA


CADASTRAR FAMÍLIAS QUILOMBOLAS;

260. O PROGRAMA BRASIL QUILOMBOLA (PBQ);

261. POPULAÇÕES INDÍGENAS;


[Digite texto]
262. A REALIDADE, OS DIREITOS DOS POVOS INDÍGENAS NO BRASIL
E AS TERRAS INDÍGENAS (TIS);

263. PROTEÇÃO SOCIAL – DIREITO DOS POVOS INDÍGENAS;

264. O CADASTRAMENTO DAS FAMÍLIAS INDÍGENAS;

265. REVISITANDO A HISTÓRIA DAS RELIGIÕES AFRICANAS;

266. A RELIGIÃO NA ÁFRICA;

267. AS RELIGIÕES AFRO-BRASILEIRAS.

268. EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ENSINO DE CIÊNCIAS: uma história de


controvérsias

269. A HISTÓRIA DA ÁFRICA NOS BANCOS ESCOLARES: representações e


imprecisões na literatura didática

270. FORMAÇÃO DA ALMA E DO CARÁTER NACIONAL: ensino de história na era


Vargas

271. NOVOS TEMAS EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA: instituições


escolares e educação na imprensa

272. A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE HISTÓRIA EO COTIDIANO DA SALA


DE AULA

273. O NEGRO NO ENSINO DE HISTÓRIA: temas e representações, 1978-1998

274. O NEGRO NO ENSINO DE HISTÓRIA: temas e representações

275. CAMINHOS DA HISTÓRIA ENSINADA

276. HISTÓRIA DA LITERATURA BRASILEIRA

277. CURRÍCULOS DE HISTÓRIA E POLÍTICAS PÚBLICAS: os programas de


história do Brasil na escola secundária

278. CULTURA POLÍTICA E LEITURAS DO PASSADO: historiografia e ensino de


história

279. OS INTELECTUAIS E A POLÍTICA NO BRASIL: entre o povo e a nação

280. O PROBLEMA NACIONAL BRASILEIRO

281. POPULAÇÕES MERIDIONAIS DO BRASIL: história, organização e psicologia

282. A EDUCAÇÃO PÚBLICA EM SÃO PAULO: problemas e discussões

283. A UNIVERSIDADE DA COMUNHÃO PAULISTA

284. A HISTÓRIA NA CULTURA CLÁSSICA


[Digite texto]
285. UM QUARTO DE SÉCULO DE PROGRAMAS E COMPÊNDIOS DE
HISTÓRIA PARA O ENSINO SECUNDÁRIO BRASILEIRO. 1931-1956.

286. HISTÓRIA DO BRASIL PARA A QUARTA SÉRIE FUNDAMENTAL

287. O HISTORIADOR E A CULTURA POPULAR: história de classe ou história do


povo

288. HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA NO ENSINO: há muitas pedras nesse


caminho

289. MEMÓRIA E HISTÓRIA PARA UMA NOVA VISÃO DA ENFERMAGEM NO


BRASIL

290. PRÁTICAS DE LEITURA E ESCRITA: história e atualidade

291. GEOGRAFIA E ENSINO: textos críticos

292. HISTÓRIA DO CONE SUL

293. POR QUE A HISTÓRIA POLÍTICA?

294. HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL (1930/1973)

295. ESTUDOS DE HISTÓRIA DA CULTURA CLÁSSICA

296. INQUIETAÇÕES E MUDANÇAS NO ENSINO DA ARTE

297. HISTÓRIA AMBIENTAL NO BRASIL: pesquisa e ensino

298. PANORAMA DAS PESQUISAS NO ENSINO DE HISTÓRIA

299. CULTURA E HISTÓRIA SOCIAL: historiografia e pesquisa

300. VARIAÇÕES SOBRE UM VELHO TEMA: o ensino de história

301. OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E O ENSINO


FUNDAMENTAL

302. ESCRAVIDÃO EM MINAS GERAIS

303. CINEMA E HISTÓRIA DO BRASIL

304. O SABER HISTÓRICO NA SALA DE AULA

305. DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO DE HISTÓRIA

306. ANÁLISE POLÍTICA NO ENSINO DE HISTÓRIA DO BRASIL

307. O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: trajetória e perspectivas

308. PÁTRIA, CIVILIZAÇÃO E TRABALHO: o ensino de história nas escolas


paulistas, 1917-1939
[Digite texto]
309. HISTÓRIA NA SALA DE AULA: conceitos, práticas e propostas

310. REPRESENTAÇÕES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA

311. O ENSINO DE HISTÓRIA EA CRIAÇÃO DO FATO

312. REPENSANDO O ENSINO DE HISTÓRIA

313. A CRIAÇÃO DO FATO: que fato ensinar em classe?

314. O NEGRO NO ENSINO DE HISTÓRIA: temas e representações

315. HISTÓRIA, FILOSOFIA E ENSINO DE CIÊNCIAS: a tendência atual de


reaproximação

316. EDUCAÇÃO, IDEOLOGIA E CONTRA-IDEOLOGIA

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ARTIGOS PARA LEITURA, ANÁLISE E UTILIZAÇÃO COMO FONTE
OU REFERÊNCIA

Revista Brasileira de História


Print version ISSN 0102-0188
Rev. bras. Hist. vol. 18 n. 36 São Paulo 1998
doi: 10.1590/S0102-01881998000200005

REPRESENTAÇÕES E LINGUAGENS NO ENSINO DE HISTÓRIA1

2
Ernesta Zamboni
Universidade Estadual de Campinas

RESUMO

O objetivo deste texto é refletir sobre as representações e linguagens mais usadas


na produção do conhecimento histórico, no ensino fundamental. Enfocamos o uso da
fotografia, do desenho, da narrativa dos cronistas, dos conceitos e do livro didático
como representações do real.

Palavras-chave: Produção do Conhecimento; Representação; História.

Abstract

The objective of this text is to think about the most common ways of expressions
used in the production of historical knowledge for the elementary education. We
focused in the use of photography, drawings, the narrative of the chroniclers, the
concepts and the text book as a representation of the construction of the real world.
Key words: Production of Knowledge; Representation; History.

O propósito deste texto é refletir sobre as representações constantes de diferentes


linguagens como a fotografia, o desenho e o texto escrito usados na construção do
conhecimento histórico em sala de aula. O tema Representações no ensino de
História nos reporta a uma infinidade de situações pela multiplicidade de sentidos
que o termo evoca. Esta multiplicidade está associada às mudanças paradigmáticas,
a uma crise dos valores contemporâneos, ao fim de uma visão homogênea e
absoluta em considerar e analisar os fenômenos sociais e históricos, à visão unitária
do mundo, ao questionamento dos discursos científicos, à idéia de progresso, de

[Digite texto]
nação e formação de nacionalidade que caracterizaram, e às vezes ainda
caracterizam, o ensino de história em determinada época.

Vivemos em uma era que se define pela expansão das relações virtuais em inúmeras
instâncias sociais, redimensionando, conseqüentemente, as categorias espaço e
tempo, relações sociais e cultura. Era na qual o espaço é cada vez menor, o tempo
cada vez mais veloz, e as relações sociais mais voláteis. Assim, a consideração pelo
imaginário deixa de ser uma visão deformadora do conhecimento para se tornar um
objeto de estudo na vertente da história cultural e das mentalidades, desenvolvendo-
se no momento em que as posturas interpretativas também não dão conta do real.

Essas transformações ocorrem em diferentes momentos do social e o processo


educativo não está excluído e nem independente de todas estas mudanças. Elas
envolvem um conjunto de relações existentes entre os significantes (imagens e
palavras) e os seus significados (as representações).

Nesta articulação a sociedade constrói a sua ordem simbólica, que, se por um lado
não é o que se convenciona chamar de real (mas sim uma sua representação), por
outro lado é também uma outra forma de existência da realidade histórica (...)3

Tratando-se das análises das representações construídas para atender às


exigências educacionais, o nosso olhar dirige-se a várias situações - uma delas
ligada à apreensão e construção do conhecimento em sala de aula, isto é, a relação
de aprendizagem existente entre os professores e os alunos -, e a outra, às múltiplas
mercadorias produzidas pela indústria cultural, como vídeos, livros, filmes, pinturas,
gravuras, fotografias, enfim, todos os materiais considerados didáticos.

No processo de produção de tais materiais as mudanças são mais evidentes na


escolha das temáticas propostas pela História Nova, às quais foram incorporadas as
propostas curriculares, do que no tratamento metodológico a elas atribuído. Nesses
materiais, o conhecimento histórico é visto como uma verdade absoluta,
homogeneizadora, sem problematização: por exemplo, o tema Trabalho nos livros
paradidáticos é enfocado de forma compartimentada, sob a ótica de modelos pré-
determinados, criados pela história tradicional - o trabalho compulsório sempre
relacionado ao indígena, o escravo ao negro e o assalariado aos imigrantes. Não há
[Digite texto]
texto que mostre as permanências, as simultaneidades, as semelhanças e os
diferentes olhares sobre o tema Trabalho.

Nos livros paradidáticos, aparentemente, os seus autores teriam a liberdade e a


possibilidade de aproximar o conhecimento histórico da antropologia, da psicologia,
da história da cultura, podendo atribuir à história um olhar especial e próximo do
cotidiano, sem certezas absolutas, e com uma infinidade de possibilidades,
apresentando em suas explicações causas necessárias e nunca suficientes. Na
prática, entretanto, isto não acontece. As análises estão fundamentadas na
sociologia e na economia como modelos explicativos absolutos.

Consideramos que a essência do conhecimento histórico são as ações humanas


repletas de emoção, de sensibilidades, de contradições traduzidas no fato histórico.
Concordamos com Pesavento ao afirmar que

Todo fato histórico - e, como tal, fato passado - tem uma existência lingüística,
embora o seu referente (real) seja exterior ao discurso. Entretanto, o passado já nos
chega enquanto discurso, uma vez que não é possível restaurar o real já vivido em
sua integridade. Neste sentido, tentar reconstituir o real é reimaginar o imaginado, e
caberia indagar se os historiadores, no seu resgate do passado, podem chegar a
algo que não seja uma representação (...)4

Também é parte do conhecimento e do fato histórico o tratamento dado à cultura e


ao documento. Como nos lembra Le Goff, o trabalho com o documento

(...) escrito, arqueológico, figurativo, oral, que é interrogar os silêncios da História (...)
algo que nos foi dado intencionalmente, ele é o produto de uma certa orientação da
História, de que devemos fazer crítica, não só segundo as regras do método
positivista, que obviamente continuam necessárias a um certo nível, mas também de
uma maneira que eu qualificaria de quase ideológica. É preciso para explicar e
reconhecer o documento o seu caráter sempre mais ou menos fabricado5.

Próximo ao documento trabalha-se o conceito de cultura, entendida como


manifestação de todos os comportamentos humanos e diretamente ligada à
ideologia, tomada como a sistematização de valores e crenças - nada inocentes - e

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que estão presentes na vida cotidiana, no processo de interação entre os sujeitos.
Na ideologia há uma intenção explícita.

Como este procedimento com documentos e suas representações é apresentado


nos materiais didáticos ?

Sabemos que os materiais didáticos são expressões de representações e "em cada


um deles devemos adotar um procedimento específico para analisá-los". A fotografia
como linguagem documental representa uma dada realidade em um determinado
momento. O fotógrafo é um sujeito que conhece o tema que está sendo registrado,
uma pessoa que tem um olhar direcionado e cheio de significados e significantes.
Entre os dois momentos fotográficos, a criação e a produção, o fotógrafo é envolvido
em um conjunto de decisões que vão desde a escolha do filme (marca, asa, cor) até
a qualidade do papel no qual o filme será revelado. São os detalhes referentes à
intensidade de luz, cor, velocidade, aproximação, tipo de lente existentes no
momento da fotografia, que dão ao fotógrafo a concretude de suas intenções. Não é
indiferente fotografar uma dada realidade como um filme branco e preto ou com filme
colorido: os resultados são distintos. Quando se quer dar à fotografia um ar mais
intimista, explora-se o filme em branco e preto, jogando com momentos em claro e
escuro, sempre na dimensão dos contrastes. Assim, também não é indiferente ao
fotógrafo a utilização de um papel brilhante ou opaco, ou mesmo dar à fotografia um
tom amarelado, envelhecido. A fotografia é um tipo de representação que expressa a
relação existente entre dois sujeitos: o fotografado e o fotógrafo. Este último tem uma
ideologia e uma intenção expressas na escolha do outro sujeito a ser retratado,
atribuindo-lhe símbolos de vida. Para o fotógrafo é uma representação particular,
única. Como diz Benjamin "o espírito dominando a mecânica, reinterpreta seus
resultados mais exatos como símbolos de vida"6. Nesse sentido, a representação do
real é em si mesma uma transformação do próprio real. Ao pensar neste real, o
fotógrafo pensou em todos os referenciais que estão ao seu redor. Portanto, a
fotografia não é apenas uma ilustração, é um documento direcionado. Cada
fotografia tem um significado e gera significantes, cada pessoa que olha uma
fotografia ou um desenho, passa a lê-los com um determinado olhar e busca nestas
representações uma mensagem.

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Borges7, ao trabalhar com a recuperação da memória e a construção da história dos
índios guaranis, mesclou diferentes representações imagéticas: as planchas de
Debret, a fotografia e os desenhos dos índios. Entre os vários procedimentos
adotados com a intenção de reavivar a memória dos índios sobre os fatos vividos por
seu povo, o pesquisador utilizou várias planchas de Debret, entre elas as
xilogravuras criadas por Hans Staden localizadas no livro Duas viagens ao Brasil.

O desenho de Debret a respeito do apresamento indígena nos campo de Curitiba


não deixa de ser o olhar europeu sobre um povo e um dado local. Se nos detivermos
na representação das figuras femininas e das crianças, nos traços das pernas, da
forma do corpo e do cabelo, concluiremos que elas estão mais próximas das figuras
européias do que da mulher indígena.

(plancha nº 20)8

No processo de observação da plancha foi solicitado aos índios que escrevessem


algo sobre a cena9. A escrita produzida é também um tipo de representação. Depois
disso, pediu-se aos mesmos índios que além da escrita, representassem-na por meio
de desenho e que escrevessem, com base neste, um texto.

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A partir da representação de Debret, os índios produziram uma segunda, diferente da
anterior. No novo desenho, as índias estão vestidas, o perfil das mulheres está mais
próximo do real vivido. O texto10, por sua vez, evoca a autoridade do cacique, a
necessidade das relações de parentesco, bem como as conseqüências do não
atendimento às suas decisões.

Este é um dos exemplos que mostra como o trabalho do historiador é um trabalho


sobre palavras, que por sua vez constituem representações construídas sobre outros
referenciais carregados de valores, de traços culturais e ideologias. Nas
representações citadas estão expressas as preocupações dos autores de manter
valores e permanências existentes no seu grupo, como, por exemplo, a importância
de se respeitar a autoridade do cacique. Este trabalho que envolveu a observação, a
recuperação de uma memória, a análise de uma determinada representação e a
produção de novas representações foi objeto de produção/transmissão e construção
de representação, integrando um enfoque compreensivo de comunicação de massa.

Todos os produtos culturais, ao serem apropriados, o são por grupos inseridos em


contextos sócio-culturais específicos, portanto, há modos específicos de apropriá-los.
Qual é a construção da representação de um real expresso por meio das palavras?

Com relação à produção do conhecimento em sala de aula, lidamos diretamente com


a construção e elaboração de imagens e palavras. Nesse aspecto, a compreensão
dos sentidos das palavras é de fundamental importância. Estudos de Vygotsky sobre

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a formação do pensamento e da linguagem da criança afirmam que "o significado
das palavras é um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala significativa - uma
união da palavra e do pensamento"11. Quando uma palavra adquire determinado
significado, pode ser aplicada a outras situações: é a aplicação de um conceito a
novas situações concretas, é um tipo de transferência.

Exemplo do que se tem afirmado aqui são as representações criadas pelos alunos
de conceitos e situações que nos parecem unidimensionalmente compreensíveis.
Silva, em sua investigação a respeito do processo de construção de conhecimento
em uma 5ª série do ensino fundamental, com o objetivo de conhecer as idéias
prévias dos alunos sobre os bandeirantes, propôs a seguinte pergunta: "O que vocês
sabem sobre os bandeirantes?"12 e solicitou a representação de seus conhecimentos
por intermédio de desenhos. Depois destes dois tipos de representação, constatou
que a palavra "bandeirante" estava associada ao mundo conhecido pelos alunos,
como a Rodovia Bandeirantes, grupo dos escoteiros, a bandeira, os exploradores de
terras e de ouro e a personagens históricos. Portanto, a palavra "bandeirante" tinha
para os alunos diferentes significados.

Para o professor trabalhar a dimensão histórica dos bandeirantes, dotando o tema de


real significação histórica para os alunos, foi fundamental a exposição inicial das
diversas significações que a palavra "bandeirante" continha.

O procedimento adotado pelo pesquisador está correto pois durante o processo de


aprendizagem é necessário que o professor trabalhe as representações dos
conceitos espontâneos das crianças e a sua capacidade de defini-los. O aluno
aprende um conceito no momento em que sabe usá-lo em situações concretas e,
paulatinamente, vai interiorizando-o a ponto de aplicá-lo em outras situações; é a
chamada fase da transição do conhecimento concreto para o abstrato ou vice-
versa13.

Outro exemplo de "como se dá o processo de conhecimento em História e Geografia


em classes da 2ª série" é a pesquisa desenvolvida por Camargo em uma escola
pública de Campinas14. O trabalho tinha como objetivo estudar a exploração e o
desenvolvimento da criatividade e do imaginário no interior da sala de aula, tendo
como referências o livro didático e a relação entre a professora e os alunos. A
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hipótese da pesquisadora era a do furto do imaginário infantil no interior da sala de
aula, provocado pela ação docente e pela estrutura e conteúdo do texto didático. Em
uma das aulas o tema era o Folclore, e a professora perguntou aos alunos o que eles
sabiam sobre os índios15. Uma criança disse que eram seres do outro mundo e outra,
que eram duendes. Sem explorar o referencial que levou as crianças a essas
afirmações, ou mesmo despertar o interesse delas para novos referenciais culturais,
a professora perdeu a oportunidade de trabalhar com as semelhanças e diferenças,
permanências e mudanças existentes entre os grupos culturais e sociais. Ela
simplesmente respondeu: "os índios são os indígenas", transmitindo assim uma falsa
informação.

Este é mais um dos inúmeros exemplos que focalizam o distanciamento existente


entre a fala dos professores, o texto do livro didático e o universo cultural dos alunos.
Se a professora tivesse pedido aos alunos que explicassem o porquê de suas
respostas, teria penetrado no seu universo cultural, identificado as razões que os
levaram a responder daquele modo, explicado e/ou proposto uma pesquisa na qual
as crianças encontrariam os fundamentos das suas representações, ampliando-as.

Os documentos históricos também contêm uma infinidade de situações que nos


permitem trabalhar com diferentes representações sobre o mesmo objeto. Um deles
é o da representação sobre o tatu feita por cronistas antigos. Pero Magalhães
Gandavo assim o descreve em História da Província de Santa Cruz (1576):

(...) o mais fora do comum dos outros animais (...) chama-lhe tatus e são quase como
leitões: tem um casco como de cágado, o qual é repartido em muitas juntas como
lâminas e proporcionadas de maneira que parece totalmente um cavalo armado.
Têm um rabo comprido todo coberto do mesmo casco. O focinho é como de leitão,
ainda que mais delgado e só botam fora do casco a cabeça. Têm as pernas baixas e
criam-se em covas como coelhos. A carne destes animais é a melhor e mais
estimada que há nesta terra e tem o sabor quase como de galinha (...)16

E Gabriel Soares de Souza em 1587 no Tratado descritivo do Brasil assim o faz:

(...) é um animal estranho, tem as pernas curtas, cheias de escamas, o focinho


comprido cheio de conchas, as orelhas pequenas e a cabeça que é toda cheia de
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lâminas redondas (...) quando este animal tem outro, mete-se todo debaixo destas
armas, sem lhe ficar nada de fora (...); tem as unhas grandes, com que fazem as
covas debaixo do chão, onde criam. Mantêm-se de frutas silvestres e minhocas,
andam devagar e, se caem de costas, têm trabalho para se virar, e têm barriga
vermelha cheia de verrugas (...)17

Em ambas as representações, o tatu é descrito a partir de referências conhecidas,


com o objetivo de dar concretude às suas falas: Gandavo compara-o com outros
animais que fazem parte do seu universo conhecido "são quase como leitões", "têm
casco como de cágado", "criam-se em covas como coelhos", "o sabor quase como
de galinha". Enquanto isso, Gabriel Soares de Souza utiliza-se de outros referenciais:
"a cabeça é toda cheia de lâminas redondas", "quando este animal tem outro, mete-
se todo debaixo destas armas", "mantém-se de frutas silvestres e minhocas", "tem
barriga vermelha cheia de verrugas". Nestas representações sobre o tatu, animal
desconhecido pelos europeus, ambos criam uma representação baseada no
significante, isto é, numa imagem sobre o tatu.

Os contos camponeses medievais foram criados no fazer social, por sujeitos que
viviam no acontecer cotidiano, subjugados pelo poder do senhorio, dos poderosos,
sem nenhuma lei que os amparasse e os protegesse. Criar, imaginar e narrar
histórias baseadas no cotidiano, em uma sociedade fundamentada na oralidade,
eram os meios encontrados pelo povo para manifestar sentimentos de alegria,
tristeza, injustiça, revolta, dificuldades e comportamentos imaginários de que os
camponeses lançavam mão ou não para sair do estado de miséria em que viviam.
Estes contos camponeses transmitidos oralmente no final do século XVII, foram
registrados por Charles Perrault e reconhecidos nos salões literários franceses,
sendo fundamentalmente, os atuais contos infantis, tão bem estudados e explorados
por Darnton. São as versões das histórias da Cinderela, Joãozinho e Maria,
Chapeuzinho Vermelho, Mamãe Ganso, O Gato de Botas.

A representação existente na História do Gato de Botas mostra que a única saída


para o estado de pobreza e miséria em que viviam os pobres, era o uso da esperteza
e da astúcia, bem como da ignorância e ingenuidade dos mais favorecidos. É a figura
do gato que coloca em prática todas as artimanhas necessárias para que o seu

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proprietário possa casar-se com a filha do rei e sair da situação de pobreza em que
vivia. Os pobres só conseguiam conquistar um status melhor na sociedade por meio
do casamento e da esperteza.

Outras histórias representam a pobreza, a fome, a doença e o alto índice de


mortalidade de mulheres, são os contos de Joãzinho e Maria e a Cinderela e/ou Gata
Borralheira. No primeiro conto, um lenhador é instigado pela mulher, por motivos de
extrema miséria, a abandonar o casal de filhos, do primeiro casamento, na floresta.
As crianças se salvam porque são atraídas pela casa da bruxa que era coberta de
doces, e quando nela se encontravam, conseguem escapar de morrer na panela de
água fervente, pela esperteza. No segundo conto, a Cinderela só consegue sua
liberdade com a ajuda de uma fada e pelo fato de se casar com o príncipe. Nas
histórias, a madrasta geralmente personifica a maldade.

O uso dos contos como linguagem e representação para se conhecer a história


também é uma porta para adentrar o universo cultural e construir a história das
camadas populares da sociedade que, analfabetas, acabaram desaparecendo,
quase sem deixar vestígios. Como afirma Darnton, "rejeitar os contos populares
porque não podem ser datados nem situados com precisão, como outros
documentos históricos, é virar as costas a um dos poucos pontos de entrada no
universo mental dos camponeses, nos tempos do Antigo Regime".18

Com relação aos livros paradidáticos e didáticos, eles entram na sala de aula como
objetos, cuja intenção é apresentar um conhecimento já organizado, fechado. Têm
um status especial, foram produzidos para a sala de aula. Portanto, cada um deles
tem uma forma particular de organização. Os textos são curtos, bem divididos e com
uma linguagem especial. São colocados na sala de aula como sujeitos que
intermediam a relação de conhecimento entre o professor e o aluno. Muitos
apresentam uma parte introdutória com orientações de como usá-los e explorá-los.
As imagens são postas ao lado dos textos, muito mais como meras ilustrações do
que como um outro texto a complementar o principal. Em inúmeros livros didáticos
não há fontes que indiquem a origem das ilustrações. Quanto às palavras usadas
nos textos, são destituídas de sentido para os alunos; eram válidas para uma
determinada época, mas hoje não há uma atualização das palavras usadas,

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distanciando-se do universo lingüístico dos alunos. Como exemplo cito:
"bandeirantes", "o bloqueio continental", "a tomada" de Constantinopla, o
"esfacelamento" do Império romano, a "queda do Império Romano", "Inconfidência
Mineira" "Inconfidência Baiana". Além destas palavras estarem desatualizadas, há
nos livros o uso de outras que expressam claramente a ideologia do autor, como por
exemplo a palavra "inconfidente" para os grupos de pessoas que participaram dos
movimentos em Minas Gerais e Bahia e cujo objetivo era a separação do Brasil de
Portugal, ou ainda a denominação de "rebeldes e arruaceiros" aos brasileiros que
lutaram por seus direitos na "Noite das Garrafadas", em 1824.

Segundo Vygotsky, o significado de uma palavra representa um amálgama tão


estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um
fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado
é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da palavra, seu componente
indispensável19.

Se o texto é formado por um conjunto de representações, com a ausência de


significados não há aprendizagem. Assim também a teoria da associação é
igualmente inadequada para explicar o desenvolvimento do significado das palavras,
como no caso do "bloqueio continental".

Os paradidáticos são mais fáceis de serem produzidos por sua natureza temática. Os
temas e os procedimentos geralmente são atuais, muitos deles síntese de trabalhos
acadêmicos. Alguns autores, com a intenção de transmitir uma visão crítica da
história, quando se referem a determinados sujeitos, criam representações que
acabam adulterando o conhecimento e provocando o seqüestro dessa mesma
história. Uma das figuras que mais sofre esse tipo de tratamento é D. Pedro I. Em
alguns livros20, ele é apresentado como pessoa irresponsável, inconseqüente,
mulherengo, sem vontade firme. Representações desta natureza transmitem aos
jovens a idéia de que a independência ocorreu por um ato voluntarioso, distanciando-
o de um processo político, no qual diferentes sujeitos estavam envolvidos. Por outro
lado, a representação de Tiradentes, um herói construído pelos republicanos,
assemelha-se à figura de Jesus Cristo.

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Concluindo, quero enfatizar a existência de inúmeras outras linguagens que
produzem também outras representações utilizadas em sala de aula e que são
diretamente voltadas para a produção e compreensão do conhecimento histórico,
principalmente em uma sociedade imagética como a nossa, caracterizada pela
comunicação de massa, pela força das imagens produzidas para e pela televisão.
Todos esses processos representativos são mão única, isto é, temos diante da
televisão uma atitude passiva, sem diálogo.

A nossa escolha na análise de algumas representações foi determinada pela


presença e mediação do professor em todo processo interativo, pois a produção da
aprendizagem não é simples nem fácil, é eivada de representações e clarezas. Por
não ser um processo unidimensional, exige uma série de elaborações intelectuais e é
neste contexto que inserimos o presente estudo.

Notas

1
Este texto foi apresentado no 3º Encontro de Professores de História em Curitiba,
na UFPR no mês de julho de 1998.
2
As idéias contidas neste texto são resultantes de pesquisas desenvolvidas na pós-
graduação e os exemplos usados foram autorizados pelos meus orientados: Cláudio
Borges da Silva, Paulo Humberto Porto Borges e Simone Cristina Camargo.
3
PESAVENTO, Sandra Jatahy. "Em busca de uma outra história: Imaginando o
Imaginário". In Revista Brasileira de História. São Paulo, Contexto/ANPUH, vol. 15,
nº 29, 1995, p.16. [ Links ]
4
Idem, p.17.
5
LE GOFF, Jacques e outros. A Nova História. Lisboa, Edições 70, s/d, p. 34.
[ Links ]
6
BENJAMIN, Walter. Obras Escolhidas. Magia e Técnica, Arte e Política. 3ª ed., São
Paulo, Brasiliense, 1987, p. 105. [ Links ]
7
BORGES, Paulo H. P. Ymã, Ano Mil e Quinhentos: Escolarização e Historicidade
Guarani Mbya na aldeia de Sapukai. Dissertação de Mestrado, Campinas,
UNICAMP, 1998 (mimeo). [ Links ]
8
DEBRET, Jean B. Viagem Pitoresca e Histórica ao Brasil. Belo Horizonte/São
Paulo, Itatiaia/EDUSP, tomo I, 1989, p. 20. [ Links ]

[Digite texto]
9
BORGES, Paulo H. op. cit. O índio Adílio da Silva Benitez escreveu: "Antigamente o
povo guarani vivia bem em suas aldeias. Mas os brancos chegaram com bastante
gente para começar guerra com o guarani e muita gente acabou morrendo. Agora, já
não tem tanta gente. O povo branco encontra-se em todo lugar e sobraram poucos
guarani", p. 88.
10
Idem. "São duas mulheres presas carregando cinco crianças que estão chorando
de fome, e mais dois soldados que estão acompanhando. Elas estão presas. Elas
conversam: Puxa, a gente devia ter ouvido o cacique. Agora, a gente está presa e
nenhum parente nunca mais vai saber o que aconteceu com a gente. A gente está
presa porque não ouviu o cacique". Valdo da Silva Vera, p. 87.
11
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes Editora,
1991, p. 69. [ Links ]
12
SILVA, Cláudio B. Labirintos da Construção do Conhecimento Histórico.
Dissertação de Mestrado. Campinas, UNICAMP, 1966, (mimeo). [ Links ]
13
VYGOTSKY, L. S. op. cit., p. 69.
14
CAMARGO, Simone C. O furto do imaginário em sala de aula. Trabalho de
Iniciação Científica e TCC. Campinas, UNICAMP, 1998, (mimeo). [ Links ]
15
É necessário chamar a atenção para o erro que comete a professora ao incluir a
temática "indígena" no tema "folclore". O referencial da professora é estereotipado,
além de estudar de forma equivocada os povos indígenas. Este procedimento pode
reforçar preconceitos e dicriminações.
16
AMADO, Janaína e GARCIA, Ledonias F. Navegar é Preciso. Grandes
descobrimentos marítimos europeus. São Paulo, Atual, 1989, p. 43. [ Links ]
17
Idem, pp. 43-44.
18
DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos e outros episódios da história
cultural francesa. Rio de Janeiro, Graal, 1986, p. 32. [ Links ]
19
Idem, p. 105.
20
Coleção Cotidiano da História. São Paulo, Ática, 1989.

HISTÓRIA, FILOSOFIA E ENSINO DE CIÊNCIAS: a tendência atual


de reaproximação
Michael R. Matthews
Departamento de Educação, Universidade de Auckland
Auck1and, Nova Zelândia
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RESUMO
Neste artigo, investigam-se o uso de e os argumentos a favor da história e da
filosofia da ciência no ensino escolar dessas matérias. Enfatizam-se as propostas do
Currículo Nacional Britânico e as recomendações contidas no Projeto americano
2061 de diretrizes curriculares. Algumas opiniões contrárias à inclusão de material
histórico nas disciplinas de ciências são levantadas e contestadas. A tese piagetiana
de que o desenvolvimento psicológico individual reflete o desenvolvimento dos
conceitos na história da ciência é mencionada e serve de introdução à questão da
idealização em ciências. Relacionam-se alguns exemplos significativos de momentos
quando, às custas de sua própria qualidade, a educação ignorou os estudos
relacionados à filosofia da ciência. São fornecidos argumentos a favor da inclusão da
história e da filosofia da ciência nos programas de formação de professores dessa
área. Conclui-se o artigo com uma listagem de temas atuais cujo debate conjunto por
professores, historiadores, filósofos e sociólogos poderia resultar em enormes
benefícios para o ensino de ciências.

I. Introdução
Em 1986, foi publicado um ensaio intitulado Ensino e filosofia da ciência: vinte e
cinco anos de avanços mutuamente excludentes (Duschl, 1986). Tal estudo consistia
de um relato de como o ensino de ciências desenvolveu-se completamente
dissociado da história e da filosofia da ciência. Nos últimos cinco anos, entretanto,
houve uma reaproximação significativa entre esses campos. Tanto a teoria como,
particularmente, a prática do ensino de ciências estão sendo enriquecidas pelas
informações colhidas da história e da filosofia da ciência.
Essas iniciativas vêm a ser oportunas, considerando-se a largamente documentada
crise do ensino contemporâneo de ciências, evidenciada pela evasão de alunos e de
professores das salas de aula bem como pelos índices assustadoramente elevados
de analfabetismo em ciências (cf. Matthews, 1988). A Fundação Nacional Americana
de Ciências denunciou que os programas dos cursos de graduação em Ciências,
Matemática e Tecnologia existentes no país tiveram seu escopo e qualidade
reduzidos a tal ponto que não mais correspondem às necessidades nacionais;
provocando, portanto, a corrosão de uma riqueza americana sem igual (Heilbron,

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1987, p. 556). A história, a filosofia ea sociologia da ciência não têm todas as
respostas para essa crise, porém possuem algumas delas: podem humanizar as
ciências e aproximá-las dos interesses pessoais, éticos, culturais e políticos da
comunidade; podem tomar as aulas de ciências mais desafiadoras e reflexivas,
permitindo, deste modo, o desenvolvimento do pensamento crítico; podem contribuir
para um entendimento mais integral de matéria científica, isto é, podem contribuir
para a superação do mar de falta de significação que se diz ter inundado as salas de
aula de ciências, onde fórmulas e equações são recitadas sem que muitos cheguem
a saber o que significam; podem melhorar a formação do professor auxiliando o
desenvolvimento de uma epistemologia da ciência mais rica e mais autêntica, ou
seja, de uma maior compreensão da estrutura das ciências bem como do espaço
que ocupam no sistema intelectual das coisas. Sendo esta epistemologia a origem
do tipo de entendimento da disciplina que Schulman (1987) e, precedendo-o, embora
tenha sido bastante negligenciado, Scheffer (1970) urgiam aos programas de
formação de professores que promovessem.
Há muitos elementos envolvidos nessa reaproximação. Porém, o mais importante
deles é a inclusão de componentes de história e de filosofia da ciência em vários
currículos nacionais, o que já vem ocorrendo na Inglaterra e no País de Gales; nos
Estados Unidos, através das recomendações contidas no Projeto 2061 concernente
ao ensino de ciências da 5ª série do primeiro grau até a 3ª série do segundo; no
currículo escolar dinamarquês; e na Holanda, nos currículos do PLON. Não se trata
aqui da mera inclusão de história, filosofia e sociologia (HFS) da ciência como um
outro item do programa da matéria, mas trata-se de uma incorporação mais
abrangente de temas de história, filosofia e sociologia da ciência na abordagem do
programa e do ensino dos currículos de ciências que geralmente incluíam um item
chamado de A natureza da ciência. Agora, dá-se atenção especial a esses itens e,
paulatinamente, se reconhece que a história, a filosofia e a sociologia da ciência
contribuem para uma compreensão maior, mais rica e mais abrangente das questões
neles formuladas. Os tão difundidos programas de Ciência, Tecnologia e Sociedade
(CTS), tanto nas escolas como nas universidades, representam uma abertura
importantíssima para as contribuições histórico-filosóficas para o ensino de ciências.
Tais avanços têm implicações relevantes para o treinamento do profissional de
educação.

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Há outros elementos que apontam para essa reaproximação. O primeiro deles foi a
realização da primeira conferência internacional sobre História, Filosofia, Sociologia e
o Ensino de Ciências, na Universidade Estadual da Flórida, em novembro de 1989. O
segundo, uma série de conferências patrocinadas pela Sociedade Européia de Física
sobre A História da Física e o seu ensino, realizadas em Pávia cidade ao sul de
Milão (1983), Munique (1986), Paris (1988), e Cambridge (1990). O terceiro, foi a
conferência sobre História da ciência e o ensino de ciências, realizada na
Universidade de Oxford em 1987 com o apoio da Sociedade Britânica de História da
Ciência (Shortland & Warick, 1989). Essas iniciativas geraram cerca de trezentos
estudos acadêmicos sobre aquela questão e muito material didático histórica e
filosoficamente embasados. Além disso, a Fundação Nacional Americana de Ciência
já deu início a dois programas que visam a promover o engajamento de história,
filosofia e sociologia ao ensino de ciências nos cursos de primeiro e segundo grau.
Alguns programas americanos de formação de professores de ciências tomaram
história, filosofia e sociologia obrigatórias e o estado da Flórida vinculou a concessão
de licença para o ensino de ciências à conclusão de um curso em HFS.
Os que defendem HFS tanto no ensino de ciências como no treinamento de
professores, de uma certa forma, advogam em favor de uma abordagem
contextualista, isto é, uma educação em ciências, onde estas sejam ensinadas em
seus diversos contextos: ético, social, histórico, filosófico e tecnológico; o que não
deixa de ser um redimensionamento do velho argumento de que o ensino de ciências
deveria ser, simultaneamente, em e sobre ciências. Para usar a terminologia adotada
pelo Currículo Nacional Britânico, os alunos de primeiro e segundo grau devem
aprender não somente o conteúdo das ciências atuais mas também algo acerca da
Natureza da ciência.
Os argumentos a favor da reaproximação repetem, de várias maneiras, os primeiros
apelos feitos por Mach no final do século passado, reiterados por Duhem no início
deste século e endossados por tantos outros como Nunn, Conant, Holton, Robinson,
Schwab, Martin e Wagenstein. Tais apelos podem ser encontrados em inúmeros
relatórios britânicos e americanos.
II. Reformas de currículos
Vale a pena discutir-se o novo Currículo Nacional Britânico de Ciências e o Projeto
2061 da Associação Americana para o Progresso da Ciência (AAAS) na etapa inicial

[Digite texto]
de qualquer revisão de HFS e ensino de ciências, porque ambos mostram muito
claramente as conseqüências da reaproximação tanto nos programas como nas
salas de aula. O primeiro deles, já vem sendo aplicado; o segundo, engloba um
conjunto de propostas abrangentes, e longamente planejadas, a favor de um novo
currículo de ciências para primeiro e segundo graus.
Na introdução à secção de HFS do curso (que consiste de cerca de 5% do programa
total), o Conselho Britânico de Currículo Nacional afirma que: os estudantes devem
desenvolver seu conhecimento e entendimento sobre como o pensamento científico
mudou através do tempo e como a natureza desse pensamento e sua utilização são
afetados pelos contextos sociais, morais, espirituais e culturais em cujo seio se
desenvolvem (NCC, 1988, P 113).
Pode-se encontrar um exemplo bastante ilustrativo do tipo de compreensão e de
habilidades que o Conselho de Currículo Nacional (NCC) vem tentando favorecer no
novo currículo no item que descreve as habilidades a serem adquiridas por alunos de
quatro a dezesseis anos, que deverão ser capazes de: distinguir entre asserções e
argumentos pautados em dados e provas científicas e os que não o são; considerar
a maneira pela qual o desenvolvimento de uma determinada teoria ou pensamento
científico se relaciona ao seu contexto moral, espiritual, cultural e histórico; estudar
exemplos de controvérsias científicas e de mudanças no pensamento científico
(NCC, 1988, p. 113).
A Associação Americana para o Progresso da Ciência (AAAS) lançou, em 1985, um
amplo estudo a fim de revisar integralmente o ensino de ciências na escola (Projeto
2061). Em 1989, após quatro anos de debates e considerações, suas
recomendações foram publicadas num relatório intitulado Ciências para todos os
americanos (AAAS, 1989). O Projeto 2061, apesar de não ter levado em conta as
deliberações do Conselho Britânico de Currículo Nacional, demonstra para com elas
uma certa convergência de ideais com relação à necessidade de que os cursos de
ciências sejam mais contextualizados, mais históricos e mais filosóficos ou reflexivos.
O relatório Ciências para todos os americanos contém 12 capítulos onde são
apresentadas as recomendações do Conselho Nacional de Educação em Ciências e
Tecnologia para o ensino de Ciências nos cursos de primeiro e segundo graus.
O primeiro capítulo versa sobre A natureza da ciência e inclui discussões acerca da
objetividade e mutabilidade da ciência, as possibilidades de se distinguir entre

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ciência e pseudo-ciência, provas científicas e suas relações com a justificativa da
teoria, método científico, explicação e predição, ética, política social e organização
social da ciência. Pretende-se que esses temas sejam desenvolvidos e discutidos
nos cursos de ciências e que os alunos possam, ao final destes últimos, conhecer
alguma coisa sobre aqueles; não se pretende de modo algum que a inclusão desses
tópicos nas disciplinas de ciências provoque a substituição de seu conteúdo por
HFS.
A introdução ao capítulo dez (Perspectivas históricas) afirma que Há duas razões
principais para que se inclua algum conhecimento sobre história dentre as
recomendações. Uma delas é o fato de que generalizações sobre o funcionamento
dos empreendimentos científicos não têm sentido se não forem fornecidos exemplos
concretos. A segunda razão é o fato de que alguns episódios na história das buscas
científicas são bastante significativos para a nossa herança cultural; por exemplo, o
papel de Galileu na mudança de percepção de nossa posição no universo.
O relatório reserva uma página e meia ao episódio de Galileu que retirou a Terra do
centro do universo. A descrição empresta ao episódio um tratamento sensível e
instrutivo das evidências astronômicas, do papel da percepção sensorial, dos
modelos matemáticos, do realismo e do instrumentalismo, da metafísica, da
tecnologia, da retórica e da teologia. Outros episódios históricos recebem tratamento
similar.
Nem a proposta de currículo britânica, nem a americana, prevê que se substitua a
retórica das conclusões sobre ciência pela retórica das conclusões sobre HFS. Não
se deseja que as crianças sejam capazes de resolver a controvérsia entre realismo e
instrumentalismo; também não se tenciona que elas sejam submetidas a uma
catequese sobre as quinze razões pelas quais as conclusões de Galileu eram
corretas e as dos cardeais não. Ao contrário, espera-se que elas considerem
algumas das questões intelectuais que estão em jogo; espera-se que considerem o
fato de que há perguntas a serem feitas e que comecem a refletir não somente sobre
as respostas para essas perguntas, mas, sobretudo, sobre quais as respostas
válidas e que tipos de evidências poderiam sustentar essas respostas.
Converter projetos de currículos em realidade de sala de aula requer novas
orientações para a prática ea avaliação, novos materiais didáticos e, acima de tudo,
a inclusão de cursos adequados sobre HFS no treinamento de professores. Também

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será necessário, como está claro nas propostas do Projeto 2061, que se proceda a
uma gradação decrescente do conteúdo dos currículos que, hoje, são entupidos,
porém mal-nutridos (AAAS, 1989, p. 14). Um estudo do conteúdo programático de
Biologia no estado de Nova Iorque demonstra perfeitamente a dimensão do
problema: espera-se que os professores apresentem 1.440 novos termos e conceitos
científicos em apenas um ano letivo (Swift, 1988). Por isso, hoje leva-se em
consideração aquilo que Mach defendia no século passado: ensinar-se menos para
se aprender mais. Mach via a questão assim: Creio que a quantidade de matéria
necessária para uma educação de valor (...) é muito pequena (...) Não conheço nada
mais deplorável do que as pobres criaturas que aprenderam além do que deviam (...)
O que elas conseguiram foi uma teia de pensamentos frágeis demais para fornecer
uma base sólida, porém complicados o bastante para gerar confusão (Mach, 1943, p.
366).

III. História no currículo de ciências


Na Grã-Bretanha há uma longa tradição, ainda que tímida e assistemática, de
incorporar-se a história da ciência ao ensino de ciências, o que foi largamente
documentado por Edgar Jenkins (1989, 1990) e WJ Sherratt (1982, 1983). Segundo
Jenkins, a primeira manifestação evidente dessa intenção pode ser encontrada ainda
no século passado, em 1855, no pronunciamento dirigido à Associação Britânica
para o Progresso da Ciência feito por seu presidente, o Duque de Argyll, no qual ele
afirmou: aquilo que desejamos no processo de educação dos jovens, não é a mera
obtenção de resultados, mas dos métodos e, sobretudo, da história da ciência
(Jenkins, 1989, p. 19).
A Associação Britânica para o Progresso da Ciência (BAAS) reiterou esses apelos
durante a conferência de 1917, ressaltando que a história da ciência oferecia os
meios para a dissolução da barreira artificial erigida pelo horário escolar para afastar
os estudos literários das ciências (Jenkins, 1989, p. 19). Mach e seus seguidores
também argumentavam que, para a compreensão de um conceito teórico, é
necessário que se compreenda o seu desenvolvimento histórico, ou seja, a
compreensão é necessariamente histórica. Em seu clássico trabalho de 1883 ele
afirmou que: A investigação histórica do desenvolvimento da ciência é extremamente

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necessária a fim de que os princípios que guarda como tesouros não se tornem um
sistema de preceitos apenas parcialmente compreendidos ou, o que é pior, um
sistema de pré-conceitos. A investigação histórica não somente promove a
compreensão daquilo que existe agora, mas também nos apresenta novas
possibilidades.(Mach, 1883/1960, p. 316).
Tanto Nunn como outros educadores cujas idéias convergiam para a história
apoiaram essa visão no período entre a primeira e a segunda guerra. Algumas
bancas examinadoras ofereceram cursos distintos sobre a história da ciência, porém,
na década de oitenta, o número de candidatos interessados era insignificante.
Precedendo o Currículo Nacional, a história da ciência também foi explorada pelos
programas de Nuffield e pelos recém implantados cursos SISCON e SATIS.
Ao longo das décadas de setenta e oitenta, a Associação Britânica para o Ensino da
Ciência, em alguns de seus relatórios (Alternativas para o ensino de ciências, 1979,
e Educação via ciências, 1981) urgiu a incorporação de materiais mais históricos e
filosóficos ao currículo das ciências. Um dos problemas apontados era o fato de que
os professores não estavam devidamente preparados para ensinar ciências
contextualizadas dessa maneira. Em seu relatório de 1963 (A formação de
professores no nível da graduação), a Associação afirmava em relação aos
professores graduados que: Muitos deles se comportam e pensam cientificamente
como conseqüência de seu treinamento, porém carecem de um entendimento da
natureza fundamental e das metas da ciência (p. 13). Essa questão foi explorada
mais uma vez numa resenha de 1981 acerca do papel da filosofia da ciência na
formação do professor na Grã-Bretanha (Manuel, 1981).
Nos Estados Unidos, depois da segunda guerra mundial, a história da ciência tinha
um lugar de destaque nas disciplinas de ciências dirigi das a estudantes da
graduação de outros cursos. A voz de maior influência então era a de James B.
Conant, presidente da Universidade de Harvard, cuja abordagem do estudo de caso
era largamente difundida. Conant a havia desenvolvido durante o período em que foi
o pró-reitor geral da graduação em Harvard e tomou-a popular através de uma série
de relatórios oficiais e best-sellers de bolso dentre os quais se destaca
Compreendendo a ciência: uma abordagem histórica (1947). Sua obra em dois
volumes, Estudo de casos de Harvard sobre história nas ciências experimentais
(1957), tomou-se o livro-texto de muitos cursos de ciências.

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Porém, não se deve superestimar a influência de Conant. Kuhn afirma que Conant foi
o primeiro a apresentar-me à história da ciência e, portanto, iniciou a transformação
de minha concepção sobre a natureza do progresso científico (Kuhn, 1970, p. xi; a
relação entre Kuhn e Conant é delineada em Merton, 1977, p. 81-9). As
transformações pós-kuhnianas na história e na filosofia da ciência são bastante
conhecidas. Gerald Holton, como Kuhn, admite que ser um cientista que subitamente
tinha que ministrar um curso de Educação Geral de Harvard pautado na história e na
filosofia da ciência foi uma experiência transformadora. Leo Klopfer adotou os
Estudos de Casos de Harvard nas escolas e obteve um sucesso considerável
(Klopfer e Cooley, 1963). Subseqüentemente, Gerald Holton, em colaboração com
Stephen Brush, Fletcher Watson, James Rutherford e outros, desenvolveram o
Projeto de Física de Harvard para ser usado em escolas secundárias. Essa
associação Conant-Harvard prolongou-se por toda a década de 80, com a nomeação
de James Rutherford como diretor do programa do Projeto 2061 da Associação
Americana para o Progresso da Ciência.
I. Bernard Cohen, proeminente historiador da ciência da universidade de Harvard,
também argumentou a favor da introdução de material histórico nos programas das
faculdades de ciências. Ele organizou um simpósio sobre esse tema na conferência
anual da Associação Americana de Professores de Física de 1950, para o qual
contribuiu com o trabalho de maior destaque, Um sentido de história na ciência
(1950). Nesse trabalho; ele tomava uma série de textos-padrão em ciências e, neles,
apontava as inúmeras inexatidões encontradas no tratamento dado a episódios
históricos. Para ele, tal distorção do registro histórico alcançava até mesmo a Física
do século XX. Um exemplo disso são os relatos comuns, porém equivocados, dos
experimentos de JJ Thompson para determinar a razão carga elétrica sobre massa.
Cohen aconselha que se procure adquirir um conhecimento mais sólido da história
da ciência, urge que os professores tentem escrever sobre a história e garante que
um senso histórico toma as aulas mais ricas e profundas além de mais interessantes
para (...) os estudantes.
Entretanto, como está tão bem documentado (Duschl, 1985), as principais reformas
dos currículos de ciências na década de 60 ocorreram sem qualquer participação de
historiadores ou filósofos da ciência (pode-se acrescentar que muitas delas

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ocorreram até mesmo sem envolvimento de professores). Houve apenas duas
exceções: uma delas foi o já mencionado Projeto de Fisica de Harvard, a outra inclui
várias versões do BSSC-American Biological Science Curriculum Study.
O Projeto de Física de Harvard, que em seu auge atingiu 15% dos alunos de 1º e 2º
graus nos Estados Unidos, foi o currículo escolar de ciências fundamentado em
princípios históricos e preocupado com as dimensões cultural e filosófica da ciência
mais amplamente utilizado. Seu sucesso em evitar a evasão dos estudantes, atrair
mulheres para os cursos de ciências, desenvolver a habilidade do raciocínio crítico e
elevar a média de acertos alcançada em avaliações forneceu evidências suficientes
para os que, hoje, advogam a favor da HFS. Essas evidências são analisadas por
Aikenhead (1974), Holton (1978), Russell (1981), Brush (1989) e no simpósio sobre o
Projeto de Física, em The Physics Teacher 5 2,(1967). As lições extraídas dos
fracassos do Projeto de Física são igualmente úteis, especialmente as que advêm do
fracasso em levar, apropriadamente, a HFS ao conhecimento dos professores para
que pudessem lidar com o currículo de maneira aberta e crítica, como se desejava; o
que já foi identificado como um sério empecilho à implementação do componente A
natureza da ciência do Currículo Nacional Britânico (NCC, 1988, p. 21).
O BSSC foi alimentado com as idéias do educador, filósofo e biólogo JJ Schwab, que
promoveu a doutrina pedagógica da ciência como investigação. Schwab escreveu o
Manual do professor do BSSC, no qual defendia a abordagem histórica, afirmando
que a essência do ensino de ciências como investigação deveria ser mostrar
algumas das conclusões da ciência sob o ponto de vista da maneira com o surgem e
são experimentadas.(...) e deveria incluir também um tratamento honesto das
dúvidas e da natureza incompleta da ciência (1963, p. 41). A História também é
defendida, pois diz mais respeito ao homem e aos fatos do que a concepções
propriamente ditas. Há um lado humano na investigação (1963, p. 42).
No início dos anos 60, a Comissão Internacional de Educação em Física levantou a
questão da utilidade da história da fisica para o seu ensino. Em 1970, havia sido
realizado um simpósio sobre esse tópico, no MIT, conduzido por Stephen Brush e
Allen King. As Atas foram publicadas (Brush & King 1972) e continham um
importante desafio lançado por Klein a todo o empreendimento que era o uso da
história da fisica em seu ensino. Isto é assunto da próxima seção deste artigo.

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Na década de 70, a Sociedade Americana de Física estabeleceu uma seção sobre a
História da Física, ao mesmo tempo em que a Sociedade da História da Ciência criou
um Comitê de Educação, bastante atuantes em questões educacionais. Stephen
Brush teve influência em ambos, produzindo inúmeros estudos históricos para serem
usados em salas de aula.
Nos Estados Unidos, a história da química sempre foi mais marginal à pedagogia do
que a história da fisica ou da biologia. Entretanto, tem havido muitos pedidos de
inclusão da história da química em seu ensino, como foi documentado por Kaufmann
(1989).
Em outros países, a história da ciência teve uma trajetória igualmente incerta na
pedagogia da ciência. Pode-se encontrar breves registros das experiências
européias em ensaios contidos em Thomsen (1986). Teichmann, no Deutches
Museum em Munique, reproduziu experimentos históricos e forneceu anotações e
instruções para professores; Bevilacqua e sua equipe da Universidade de Pávia
também fizeram algo semelhante. Krasilchik (1990) discute uma interessante
abordagem dada ao assunto no Brasil; Tamir (1989) discute a situação em Israel.

IV. O ataque à história


A tradição contextualista assevera que a história da ciência contribui para o seu
ensino porque:(1) motiva e atrai os alunos;(2) humaniza a matéria;(3) promove uma
compreensão melhor dos conceitos científicos por traçar seu desenvolvimento e
aperfeiçoamento;(4) há um valor intrínseco em se compreender certos episódios
fundamentais na história da ciência-a Revolução Científica, o darwinismo, etc.;(5)
demonstra que a ciência é mutável e instável e que, por isso, o pensamento científico
atual está sujeito a transformações que (6) se opõem a ideologia cientificista; e,
finalmente,(7) a história permite uma compreensão mais profícua do método
científico e apresenta os padrões de mudança na metodologia vigente.
Em 1970, na conferência no MIT citada anteriormente, essas justificativas a favor da
história foram expostas a duplo ataque: de um lado, dizia-se que a única história
possível nos cursos de ciências era a pseudo-história; de outro lado, afirmava-se que
a exposição à história da ciência enfraquecia as convicções científicas necessárias à
conclusão bem sucedida da aprendizagem da ciência. O primeiro caso foi levantado
por Martin Klein (1972); o segundo, adveio, em parte, da análise ta por Thomas

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Kuhn, em seu clássico: A estrutura das revoluções científicas (primeira edição de
1962, segunda edição de 1970).
O argumento de Klein era de que, basicamente, os professores de ciências
(especialmente os de física) selecionam e usam materiais históricos com outros
propósitos pedagógicos e científicos:
Estamos, em outras palavras, planejando selecionar, organizar e apresentar esses
materiais históricos, de forma, definitivamente, não histórica, ou até talvez, anti-
histórica. Isto é bastante temerário, se estamos tão preocupados com a integridade e
a qualidade da história que ensinamos quanto estamos preocupados com a física
(Klein 1972, p. 12).
Ele contínua, afirmando:
Uma razão pela qual é difícil fazer-se com que a história da física atenda as
necessidades do ensino da física é a diferença fundamental que há entre a
perspectiva do físico ea do historiador.(...) É tão difícil imaginar-se a combinação da
riqueza de complexidade do fato, por que anseia o historiador, com o simples corte
agudo do fenômeno que a física procura.(Klein 1972, p. 16)
Enfim, ele conclui que, se o ensino de ciências de qualidade alimenta-se da história,
esta só pode ser de má qualidade. Então, é melhor não se usar história do que usar-
se história de má qualidade.
Whitaker (1979) explorou mais profundamente esses argumentos num ensaio
intitulado História e quasi-história no ensino de física, onde preocupava-se em
identificar qual a ficção histórica que prevalecia a fim de satisfazer-se não apenas
aos fins pedagógicos, mas aos fins da ideologia científica ou à visão de ciência que
tinha o autor. Tais casos são bastante freqüentes em livros-texto. Um caso que tem
sido bastante discutido é o do registro, largamente difundido, de como a teoria da
relatividade de Einstein teria sido inspirada pelo fracasso do experimento de
Michelson-Morley; um mito inspirado em Popper. Um outro mito é a visão
predominante de que o postulado do fóton de Einstein é posterior aos experimentos
sobre o efeito foto-elétrico, ao invés de precedê-los. Dentre outros tantos exemplos,
pode-se destacar aquele que se encontra nas primeiras páginas do PSSC em que se
descreve como Galileu descobriu a lei do isocronismo do pêndulo cronometrando o
balanço de um lustre na igreja de Pisa.

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Este registro dúbio é usado pelo PSSC como o próprio modelo de metodologia
científica. Os problemas subjacentes a esse exemplo são discutidos por Matthews
(1987).
Whitaker diz que a quasi-história é o resultado de muitos e muitos livros cujos
autores sentiram a necessidade de dar vida aos registros desses episódios usando
um pouco de história, mas que, de fato, acabavam re-escrevendo a história de tal
forma que ela segue lado a lado com a fisica (Whitaker 1979, p. 109).
A quasi-história não é apenas o que Klein chama de pseudo-história, ou história
simplificada, onde erros podem acontecer devido a omissões, ou onde a história
pode ficar aquém do alto padrão de verdade, toda a verdade, nada mais que a
verdade. Na quasi-história, tem-se uma falsificação da história com aspecto de
história genuína, semelhante ao que Lakatos chamava de reconstruções racionais da
história (1978), onde a história é escrita para sustentar uma determinada versão de
metodologia científica e onde as figuras históricas são retratadas à luz da
metodologia ortodoxa atual.
A quasi-história é um assunto complexo. Sabe-se que objetividade em história é,
num certo nível, impossível: a história não se apresenta simplesmente aos olhos do
espectador; ela tem que ser fabricada. Fontes e materiais têm que ser selecionados;
perguntas devem ser construídas; decisões sobre a relevância das contribuições de
fatores internos e externos para a mudança científica devem ser tomadas. Todas
essas questões, por sua vez, sofrem influência das visões sociais, nacionais,
psicológicas e religiosas do historiador. Num grau ainda maior, sofrem influência da
teoria da ciência, ou da filosofia da ciência, em que o historiador acredita.
Do mesmo modo como a teoria abraçada pelo cientista determina seu modo de ver,
selecionar e trabalhar o objeto de estudo, também a teoria abraçada pelo historiador
afetará seu modo de ver, selecionar e trabalhar o material de que dispõe. Como se
diz por aí, se a filosofia da ciência é vazia sem a história, então a história da ciência,
sem a filosofia, é cega.
A história da interpretação da metodologia usada e dos resultados atingidos por
Galileu associada às diferentes traduções de suas obras ilustram o problema da
teoria que afeta a forma como os fatos e documentos históricos são vistos. Para os
filósofos e cientistas do século XIX, Galileu era indutivista e empiricista. William
Whewell diz que Galileu provavelmente tinha uma flagrante inclinação para os fatos e

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não sentia, como tantos contemporâneos seus, necessidade de reduzi-los a idéias.
(1840/1947, p. 220). Em 1830, David Brewster o via como uma figura baconiana e
garantia que os princípios da filosofia indutiva podiam ser encontrados em sua obra
(Finocchiaro, 1980, p. 152). À medida que o positivismo ascendia, Galileu passava a
ser retratado como um positivista. Mach afirma que Galileu não nos fornecia uma
teoria da queda dos corpos, mas investigava, totalmente livre de opiniões pré-
concebidas, os fatos reais da queda (Mach, 1883/1960, p. 167). Na década de 30,
um raio desabou sobre as leituras empiricistas de Galileu quando Alexandre Koyré
anunciou que ele era, na verdade, um platônico (1939, 1943). A história da
interpretação platônica foi resenhada por McTighe (1967). O registro racionalista de
William Shea sobre Galileu (1972) possui muitos pontos em comum com o de Koyré.
Porém, nem o empiricismo, nem o racionalismo, esgotam o campo interpretativo.
William Wallace escreveu uma série de estudos que inserem Galileu na tradição
aristotélica escolástica tardia (1981, 1984); uma visão que já havia sido sugerida por
Randall em seu estudo da Escola de Pádua (1940). A imagem que se tem dos
muitos artigos e livros de Stillman Drake (1978, 1980) é a de Galileu como o
experimentalista paciente. A interpretação anarquista recente, ou dadaísta, que Paul
Feyerabend empresta a Galileu é bem conhecida e foi o principal argumento que ele
utilizou contra a primazia de qualquer método científico isolado (1975).
Ao contrastar as obras de Koyré e Drake, um resenhista escreveu que:
O Galileu de Koyré parecia viver num mundo extremamente filosófico: de platonismo,
copernicianismo, de racionalismo e de experimentos com o pensamento. O Galileu
de Drake, por outro lado, é mais ativo e menos contemplativo (...) um observador
atento, um experimentador e um inventor (.) Essas diferenças consideráveis entre as
conclusões a que chegaram Koyré e Drake resultam, em grande parte, das
diferenças de estilo de suas abordagens.(MacLachlan, 1990, p. 124).
Os especialistas em Bíblia de fins do século XIX, a escola critica de Renan e outros,
chamaram atenção para o fato de que uma interpretação de um texto reflete até
mesmo as opiniões da época ou do próprio leitor. Albert Schweitzer, em seu
monumental A busca do Jesus histórico (1910), após uma resenha da história das
imagens e das teologias de Jesus, conclui que cada época e cada indivíduo
construíram a vida de Jesus como um reflexo de sua própria imagem; uma conclusão

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que seria ilustrada sessenta anos depois quando o evangelista americano Billy
Graham afirmou que Jesus era o maior gerente-geral que o mundo havia conhecido.
A tradução da obra de Galileu também foi afetada pelos pressupostos do tradutor. I.
Bernard Cohen chamou atenção para a inserção um tanto gratuita da expressão por
experimento no texto do Discurso sobre duas novas ciências na tradução de Crew &
de Salvio, onde Galileu menciona ter descoberto algumas propriedades do
movimento até então desconhecidas (1977). Peter Machamer (1978) observa que na
tradução da mesma obra Drake traduz o termo originalmente usado por Galileu
(razão) por regra, quando o texto original significava causa formal.
Como Drake acreditava que Galileu tinha abandonado a noção de causa final, não é
de surpreender que o termo não tenha sido traduzido assim.
O problema é, obviamente, mais profundo do que simplesmente uma questão de a
percepção ser afetada pela interpretação. Há muito que Bacon, em sua discussão
sobre os Ídolos da Mente, reconhecia o quanto as concepções pessoais e culturais,
inclusive a própria língua, afetam a visão ea compreensão de um fato. Seu conselho
empírico era de que deve-se minimizar a extensão dessas visões tendenciosas e
deve-se ver o mundo como ele realmente é. Hoje, tal conselho é visto como
excessivamente simplista: não somente a literatura, a história e a política, mas
também as ciências naturais possuem seus próprios problemas hermenêuticos; algo
que Toulmin (1983) e Markus (1987) também levam em consideração. AC Crombie,
o consideravelmente ortodoxo historiador da ciência, em seu estudo Os
pressupostos filosóficos e as diversas interpretações de Galileu (1981), admitiu a
necessidade de interpretação hermenêutica na historiografia da ciência.
A segunda investida contra o uso de história genuína da ciência nos cursos de
ciências sustentava que ela poderia solapar o espírito científico neófito. Esse ponto
de vista foi defendido por Thomas Kuhn, dentre outros. Em um ensaio de 1959 sobre
o ensino de ciências e seus efeitos psicológicos e intelectuais ele afirmou:
O traço peculiar mais impressionante desse tipo de ensino é que, num grau
absolutamente inexistente em outros ramos criativos, ele é conduzido inteiramente
através de livros-texto (..) e os estudantes de ciências não são encorajados a lerem
os clássicos históricos de suas áreas-obras onde eles poderiam descobrir outras
formas de considerar os problemas discutidos em seus livros-texto (..) esse ensino

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permanece uma mera iniciação dogmática a uma tradição pré-estabelecida.(Kuhn
1959/1977, p. 228-229)
Kuhn diz que tal iniciação é necessária porque nenhuma parte da ciência progrediu
muito ou muito rapidamente antes de que essa educação convergente (...) se
tomasse possível (p. 237). Kuhn aprofundou essas idéias sobre a virtude de uma
educação conformista em ciências em seu trabalho mais influente, A estrutura das
revoluções científicas, onde afirma que, numa sala de aula de ciências, a história da
ciência deveria ser distorcida para que os cientistas do passado fossem retratados
como se trabalhassem o mesmo conjunto de problemas trabalhados pelos cientistas
modernos (1970, p. 138). Essa distorção tem como meta fazer com que o cientista
em formação sinta-se parte integrante de uma tradição bem sucedida na busca da
verdade: Os livros-texto, desse modo, começam por truncarem a percepção-que o
cientista tem da história de sua disciplina e prosseguem suprindo um substituto para
aquilo que eliminaram (p. 137).
Stephen Brush foi ainda além de Kuhn em seu Será que a história da ciência deveria
ser censurada?(1974). Nesse livro, sugere-se que a história da ciência poderia ser
uma influência negativa sobre os estudantes porque ela ceifa as certezas do dogma
científico; certezas essas que são tão úteis para se manter o entusiasmo do
principiante. Apesar do tom jocoso, na verdade, ele sugere seriamente que apenas
um público científico maduro deveria ter acesso à história.
A visão de Kuhn pode ser traçada até a virada do século, quando das reações contra
a visão instrumentalista que Poincaré tinha da ciência. Heilbron, por exemplo, nos
informa acerca do que disse o presidente da Associação Britânica para Progresso da
Ciência, em 1901, sobre a teoria da ciência de Poincaré: Se a confiança de que seus
métodos são armas com as quais ele pode abrir seu caminho para a verdade fosse
extraída do explorador científico, a paralisia dos que se prendem a uma tarefa fadada
ao fracasso recairia sobre ele"(Heilbron, 1983, p. 178).
As acusações lançadas por Klein e Kuhn são sérias, mas seus pontos principais
podem ser acomodados sem que seja necessário excluir a história dos cursos de
ciências. Na pedagogia, como na maioria das coisas, muitas vezes a matéria tem
que ser simplificada. E isto é tão verdadeiro para a história da ciência quanto o é
para: a economia, ou para a própria ciência. Porém o fato de que a história da
ciência seja simplificada não se toma um argumento decisivo contra ela. A tarefa da

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pedagogia é, então, a de produzir uma história simplificada que lance uma luz sobre
a matéria, mas que não seja uma mera caricatura do processo histórico. A
simplificação deve levar em consideração a faixa etária dos alunos e todo o currículo
a ser desenvolvido. História e ciência podem tomar-se mais e mais complexas à
medida que assim o exija a situação educacional. Lida-se melhor com o problema
das distorções grosseiras quando se apresenta a HFS de forma mais adequada nos
treinamentos de futuros profissionais e de profissionais já atuantes: as boas
intenções levam às distorções. O problema hermenêutico de interpretação na história
da ciência, longe de dificultar ou impedir o uso da história, pode tornar-se uma boa
ocasião para que os alunos sejam apresentados a importantes questões de como
lemos textos e interpretamos os fatos, isto é, ao complexo problema do significado: a
partir de seu dia a dia, os alunos sabem que as pessoas vêem as coisas de formas
diferentes; portanto, a história da ciência constitui-se num veículo natural para se
demonstrar como esta subjetividade afeta a própria ciência.
A prova da teoria está na prática. Os estudos históricos já mostraram seu valor para
os professores de ciências: Arons (1988), Pumpfrey (1989), Bevilacqua (1990) e as
Atas de 1983, 1986 e 1988 das conferências da Sociedade Européia de Física que
contêm o tipo de história aplicada da ciência, pedagogicamente útil, que Heilbron
havia urgido aos historiadores que produzissem em colaboração com professores.
Não há evidências de que tais abordagens diminuam o entendimento científico; elas
podem abalar um certa convicção pesudo-científica, o que não é de todo mal. O
sucesso do Projeto de Física de Harvard é um exemplo de peso contra as
preocupações manifestadas por Kuhn/Brush: ele comprova que uma educação em
ciências de qualidade, sem catequese, é possível de fato (Siegel 1979).

V. A história da ciência ea psicologia da aprendizagem


Uma parte significativa da literatura recente sobre HFS e ensino de ciências tem se
preocupado com a conjunção entre a história da ciência e a psicologia do
aprendizado. Mais especificamente: de que maneiras o desenvolvimento cognitivo
individual eo processo de desenvolvimento conceitual histórico esclarecem um ao
outro? Embora essa questão possua uma longa história, ela recebeu um novo
ímpeto a partir das inúmeras teorias da ciência nas quais os conceitos e os métodos

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da ciência cognitiva têm sido usados para estudar os processos e a história da
ciência.(Giere 1987, Jung 1986, Nessersian 1989).
As questões foram exploradas primeiro em A fenomenologia do espírito de Hegel
(1806), em cujas páginas iniciais a idéia de uma dialética das teorias do
conhecimento é vinculada à dialética das formas históricas da consciência. Isto é,
enquanto a epistemologia (um traço objetivo) se desenvolve, a experiência (um traço
subjetivo) sobre a qual o conhecimento está baseado muda. Mach e Duhem repetem
essa idéia em fins do século XIX. Em nosso século, o tratamento mais respeitado
dado a essa visão encontra-se nos escritos de Jean Piaget; aliás, tal visão
fundamenta toda a sua teoria do desenvolvimento cognitivo.
Em um trecho muito citado da Epistemologia genética (1970), Piaget diz:
A hipótese fundamental da epistemologia genética é de que existe um paralelismo
entre o progresso alcançado na organização lógica e racional do conhecimento
(história da ciência) e os processos psicológicos formativos correspondentes (p. 13).
O argumento mais recente e abrangente de Piaget para a tese encontra-se na sua A
psicogênese e a história da ciência (1989). Contudo, a natureza do paralelismo, de
uma certa forma, não é muito clara em Piaget, e ainda menos clara naqueles a quem
ele inspirou: as posições variam de analogia a um fraco isomorfismo (Mischel, 1971,
p. 326), ou a um forte isomorfismo (Murray, 1979, p. ix).
Thomas Kuhn popularizou a tese de que a ontogenia cognitiva recapitula a filogenia
científica entre historiadores e filósofos da ciência (Kuhn 1977, p. 21). Por outro lado,
o historiador da ciência, Alexander Koyré, comentou que foi a física aristotélica que o
ensinou a compreender as crianças piagetianas. O filósofo Philip Kitcher afirmou
recentemente (1988) que os psicólogos desenvolvimentistas podem obter alguma
compreensão dos progressos lingüísticos de crianças pequenas estudando as
mudanças que ocorreram na história da ciência; e que os historiadores e filósofos da
ciência podem aprender com os resultados experimentais e com as análises dos
psicólogos infantis. Kitchner (1985) fornece uma bibliografia abrangente da literatura
filosófica sobre Piaget.
Nussbaum (1983), por sua vez, apresentou uma primeira resenha da literatura para o
ensino de ciências sobre cognição individual e cultural, ou teoria do desenvolvimento,
intitulada Mudança conceitual na sala de aula: a lição a ser aprendida com a História
da Ciência. Carey ressaltou, apropriadamente, que o sucesso em se compreender a

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complexidade da mudança conceitual pela qual passam os estudantes de ciências
vai exigir a colaboração de cientistas cognitivos e professores de ciências, que,
juntos, devem estar conscientes do entendimento que tanto os historiadores como os
filósofos têm da ciência (1986, p. 1125). Duschl, Hamilton e Grandy (1990) fornecem
uma resenha recente e abrangente a esse respeito.
A obra de Piaget conduziu a atenção para um terreno óbvio de investigação: será
que as concepções intuitiva, imediata e concreta da criança refletem os primeiros
estágios do desenvolvimento da compreensão científica em seus diversos domínios?
Num nível um tanto simplista, a resposta é sim: a criança, de fato, parece possuir
uma capacidade de compreensão anterior a qualquer instrução, ou uma credulidade
ingênua, que se assemelha às primeiras noções científicas, ou noções pré-
científicas. O que já foi bastante comprovado no campo da mecânica: McCloskey
(1983), DiSessa (1982), Clement (1983), Champagne (1980), Whitaker (1983),
McDermott (1984) e Robin & Ohlsson (1989) são alguns dos que sugerem que
concepções ingênuas de força e movimento espelham o fundamento da dinâmica
aristotélica. Bartov demonstrou que concepções intuitivas a respeito dos processos
biológicos são altamente teleológicas (Bartov 1978). Outros tendem a considerações
do tipo de Lamarcke sobre a herança genética na criança (Brumby 1979). Os autores
Mas, Perez e Harris (1987) realizaram um estudo sobre as crenças adolescentes em
química manifestadas por estudantes que haviam cursado até cinco anos de química
na escola.
Um número significativo deles ainda apresentava a crença um tanto aristotélica de
que os gases não possuem massa, apesar da constante exposição ao ensino da
hipótese atômica dos gases.
Essa última questão, a persistência de crenças ingênuas ou intuitivas, mesmo
quando o ensino de ciências demonstra o contrário, gerou trocas bastante fecundas
entre professores, psicólogos, filósofos e historiadores, como Carey ansiava (A
conclusão de McCloskey (1983) de que 80% dos estudantes universitários de física
ainda acreditavam em impetus é exemplo de muitos estudos dessa natureza).

VI. A idealização em ciência


Há claramente algo de fundamental importância para a compreensão do processo de
cognição nessa resistência de certas crenças à instrução. Uma questão filosófica é a

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natureza da fisica clássica (newtoniana) e sua relação com o senso comum e a
observação. No ensino de ciências, tem-se ignorado, ou minimizado, com uma
freqüência maior que a desejável, a ruptura epistemológica existente entre a ciência
newtoniana e o senso comum ea realidade quotidiana que nos envolve, de modo que
se criou um enigma no que tange à aparente incapacidade do sistema de ensino
para ensinar o que deve. A subestimação dessa dissociação epistemológica em
relação à realidade quotidiana exigida pela mecânica clássica prevalece
especialmente entre aqueles professores (a maioria) que seguem teorias empiricistas
em ciência. De uma certa forma, isso equivale ao fracasso dos antigos campeões
empiricistas de Newton em compreender corretamente a verdadeira natureza da
Revolução Científica que se processava ao seu redor: uma revolução que dependia
mais de idealização, de análise matemática e de experimentos com base teórica
sólida do que das observações pacientes tão apreciadas pelos filósofos empiricistas
e pelos autores dos capítulos introdutórios de livros de ciências (Mittelstrass 1972).
Na virada do século, Duhem já alertava contra o perigo de se fundamentar o ensino
de ciências no senso comum, observando que:
À luz do senso comum, está claro agora que um corpo, na ausência de qualquer
força atuando sobre ele, move-se sempre numa linha reta com uma velocidade
constante? Ou que um corpo sujeito a um peso constante, ao cair, sofre aceleração
constante em sua velocidade? Ao contrário, tais opiniões afastam-se
surpreendentemente do conhecimento do senso comum: para que se chegasse a
tais opiniões, foi necessário que se levasse em conta os esforços acumulados, por
mais de mil anos, de todos os gênios da dinâmica (Duhem 1954, p. 263).
Setenta anos depois, as questões pedagógicas levantadas pela dissociação entre
ciência e senso comum voltam a receber atenção daqueles educadores que detêm
algum conhecimento sobre história e filosofia da ciência. Champagne e outros
colocaram a questão da seguinte forma: a arduidade de se aprender mecânica é
expressa pelo esforço exigido à medida que os estudantes passam de um paradigma
de pensamento a outro. E mudar o paradigma de pensamento não é fácil de se
conseguir, nem no empreendimento científico, nem nas mentes dos estudantes.
(Champagne et al., 1980, p. 1077). Porém, mesmo quando a mudança de paradigma
é reconhecida, ainda se corre o risco de subestimar-se o efeito que a aprendizagem
ea aceitação deste novo paradigma, tão discordante tanto do senso comum como da

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observação, exercem sobre os estudantes. A mudança de paradigma da mecânica
medieval à clássica e da compreensão quotidiana à científica não é uma mera
questão de levar o estudante a ver as coisas de maneira diferente. Mas esta é ainda
uma forma aristotélica/empiricista de se colocar a questão: ver simplesmente não é
tão importante quanto quer a tradição.
O entusiasmo de tantos educadores e filósofos da ciência pelo problema do
pato/coelho proposto por Kuhn, pelo problema da mulher jovem/velha proposto por
Hanson, por figuras escondidas e ambíguas, pelas idas e vindas da gestalt e por
outras formas semelhantes de se representar a importância que a teoria exerce
sobre a observação ou a importância da mente sobre a percepção é compreensível,
porém tem aplicação limitada na compreensão da revolução científica. Ao contrário
do que tais caracterizações sugerem, a observação simplesmente não desempenhou
um papel tão relevante. Falar-se que a observação depende da teoria é interessante
e até serve a certos propósitos pedagógicos, mas não ajuda a elucidar a revolução
científica ou a ciência moderna. Não e ver as coisas sob um outro prisma, mas é
construir objetos idealizados e representá-los e manipulá-los matematicamente que
constitui a diferença da nova ciência de um assunto muito antigo, nas palavras
usadas por Galileu na introdução de seu Duas Novas Ciências. Galileu não via
esferas num plano inclinado como círculos incolores em tangentes, ele as via como
qualquer outra pessoa; porém ele as descreveu de outra forma e usou suas
descrições matemáticas num novo aparato teórico. Da mesma forma, Newton não"
via" pêndulos como massas pontuais na ponta de fios sem peso, ele também os via
como qualquer outra pessoa; mas os descreveu diferentemente e também usou
essas novas descrições como elementos para um novo aparato teórico.
Portanto, o ensino de ciências deve desenvolver a habilidade de observação, mas
não se deve atribuir a tal habilidade a relevância que freqüentemente se lhe atribui
(Norris, 1985).
Um exemplo bastante simples ilustra a magnitude da tarefa. Todo estudante de física
aprende mecanicamente a lei do isocronismo do pêndulo: o período da uma
oscilação é idêntico ao de qualquer outra, independentemente da amplitude e da
massa do pêndulo. No PSSC, o estudante não precisa ir além da página quatro para
aprender essa lei, supostamente descoberta por Galileu ao olhar para um lustre
oscilante enquanto contava sua pulsação. Entretanto, ninguém tem dúvidas de que

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um pêndulo qualquer, de qualquer comprimento e massa, se posto em movimento,
logo irá parar.
Isto é uma prova conclusiva de que pêndulos não são isocrônicos: o período da
última oscilação não é o mesmo da primeira; um pêndulo realmente isocrônico
oscilaria indefinidamente. Como podemos conciliar a lei com a observação?
Normalmente se diz:
Esqueça o que vê e aprenda a lei. O que é uma forma mais sofisticada de se dizer:
A ciência não lida com esses tipos de pêndulos que você usa, mas sim com
pêndulos ideais para os quais não há atrito e pressão e onde o fio não possui peso,
etc. Isso satisfaz ao professor de ciências com conhecimento em HFS, mas será que
satisfaz ao estudante?
Schecker (1988, NT: reproduzido na revista original) abordou algumas dessas
questões de uma forma interessante. Ele reconhece que o maior progresso da física
de Galileu/Newton foi libertar o pensamento das fronteiras da experiência direta e
sensorial.(...) Os fenômenos diretamente perceptíveis e mensuráveis são
representações imperfeitas da ordem real, alcançada apenas pela idealização (p.
217). Ele pediu a 254 estudantes secundaristas que comentassem a seguinte
afirmação:
Em aulas de física há com freqüência pressupostos ou experimentos de pensamento
tais como eliminar-se completamente a resistência do ar e outros fatores de atrito ou
mesmo presumir um movimento linear infinito, que, obviamente, não podem ser
concretizados em experimentos reais.
Os alunos deveriam responder se o método era útil ou não. 11% dos alunos
disseram que era inútil: Por que eu deveria levar em conta algo que não existe?; um
grupo numeroso, quase 50%, respondeu que era útil, porém apenas para a física,
que não lidava com a realidade: Não preciso trazer tudo para a realidade. Só estou
interessado na física.; apenas cerca de 25% dos alunos conseguiam compreender
de alguma forma o método da idealização em ciência.
A história do estudo do movimento pendular (Matthews, 1987, 1990) pode dar
esclarecimento filosófico a essas questões pedagógicas, especialmente a descoberta
paradoxal de que os alunos não acreditam que a física lide com a realidade empírica.
Galileu acreditava que sua descoberta do isocronismo era fundamental para toda a
nova física. Não obstante, suas descobertas foram vigorosamente negadas por

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Guilobaldo del Monte, que era o próprio patrono de Galileu ea quem Stillman Drake
descreveu como o maior perito em construção de máquinas do século XV. Essa
discussão traz em seu bojo a cisão epistemológica entre a antiga ciência aristotélica,
empírica, e a nova ciência ideal, matemática e experimentalista da Revolução
Científica. Del Monte teimava com Galileu que os pêndulos que testara não eram
isocrônicos: pêndulos de cortiça e os de latão não apresentavam o mesmo período
de oscilação, os longos e os curtos também não e todos os pêndulos paravam após
duas ou três dezenas de oscilações. Galileu respondeu que tais resultados se
aplicavam apenas a pêndulos reais e que se pêndulos ideais fossem estudados
(onde fossem eliminados o atrito, a resistência do ar eo peso do fio), descobrir-se-ia
que eles eram, de fato, isocrônicos.
Galileu chegou a essa lei do isocronismo por meio de cálculo matemático
(especificamente geométrico). Del Monte argumentava que a matemática era ótima,
mas não era física: a física deveria lidar com o mundo real e não com um mundo
ideal.
Além de del Monte, Huygens e uma multidão de outros não acreditavam nas
afirmações de Galileu sobre o movimento isocrônico do pêndulo. Huygens chegou a
afirmar que Galileu devia ter inventado os experimentos ao invés de realizá-los de
fato. Por tudo isso, não é de admirar que os estudantes cheguem aos resultados de
del Monte, e não aos de Galileu, quando seus professores pautam-se num método
de descoberta simples e sem rigor. Um pouco de história da ciência pode preparar os
professores para esse resultado. Um pouco de filosofia da ciência pode auxiliar os
professores a interpretarem os resultados para os alunos.
Há uma diferença entre os objetos do mundo real e os objetos teóricos da ciência.
Confundir os primeiros com os últimos é confundir a ciência aristotélica com a
newtoniana. Di Sessa observou sobre o fracasso da descoberta-aprendizagem
comum concluindo que parece que muito poucas matérias, se é que houve alguma,
tinham conseguido extrair o caracteristicamente newtoniano a partir do mundo
quotidiano (...) os experimentos de pensamento devem ser mais úteis do que
brincadeiras inconseqüente (1982, p. 62). Esperar que os estudantes aprendam
qualquer coisa newtoniana a partir de brincadeiras inconseqüentes com objetos é
subestimar a revolução epistemológica lançada por Galileu e Newton; além disso,
também representa a subestimação dos problemas pedagógicos envolvidos na

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compreensão da visão de mundo cientifica clássica. Brincar com, ou olhar
longamente para, objetos materiais reais não vai gerar as massas pontuais, os
corpos inertes, as definições de força, a geometria e o cálculo que são partes
essenciais dos objetos teóricos da mecânica. Os primeiros são considerados pela
ciência apenas quando descritos em termos dos últimos. Uma vez assim ordenados,
e dentro do sistema, podem ser manipulados pelo aparato conceitual da ciência.
Algumas questões dessa natureza são discutidas por Steinberg, Brown e Clement
em detalhado estudo histórico/filosófico sobre As dificuldades conceituais que
atrapalham Isaac Newton e os estudantes de fisica contemporânea (1990). Já o
tópico um tanto negligenciado dos experimentos de pensamento no ensino de
ciências é discutido por Helm, Gilbert e Watts (1985), Stinner (1990), Winchester
(1990) e Matthews (1989a).
As questões filosóficas relativas à idealização e à abstração em ciência têm,
obviamente, implicações para os conceitos errôneos generalizados (Helm, 1980), ou
concepções alternativas (Driver e Easley, 1978), ou mesmo concepções ingênuas na
literatura do ensino de ciências. Voltando-se a del Monte, ele não tinha concepções
errôneas sobre o movimento pendular; sua concepção era errônea apenas no que
tangia à visão que a nova ciência tinha desse movimento. Normalmente se diz que
os aristotélicos tinham concepções errôneas sobre o mundo real, quando seria mais
preciso dizer-se que eles tinham concepções errôneas sobre o mundo projetado e
construído por Galileu e Newton, isto é, sobre os objetos teóricos da nova ciência e
não sobre os objetos materiais que os circundavam. A questão filosófica tem
implicações também para a descrição do conflito cognitivo piagetiano da mudança
conceitual: está claro que a experiência não vai gerar o conflito cognitivo
supostamente responsável pela mudança conceitual. Para se repetir o que já foi dito,
a experiência é extremamente aristotélica. Tanto que um famoso historiador da
Revolução Científica comentou que observação e experiência (...) tinham um papel
insignificante na edificação da ciência moderna; poder-se-ia até mesmo dizer que
representavam os principais obstáculos encontrados nesse caminho (Koyré, 1968, p.
90). O reconhecimento da idealização em ciência levanta muitas questões nessa
área: o que é uma concepção errônea? Será que o mundo real é a pedra de toque
sobre a qual avaliamos nossas concepções ou será que a pedra de toque é apenas

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mais uma conceitualização do mundo? A questão da idealização vem sendo tratada
com certo atraso pela literatura de HFS e de ensino de ciências.
Floden et al.(1987) discutiram os problemas pedagógicos que advêm da ruptura
existente entre o ensino de ciências ea experiência quotidiana. Garrison e Bentley
(1990) desenvolvem o tema num debate acerca da importante teoria da mudança
conceitual de Posner et al.(1982). Ginev fornece uma descrição bastante sofisticada
dos currículos de ciências construídos sobre o reconhecimento de que O próprio
processo de idealização é considerado como a differencia specifica epistemológica
da ciência.(1990, p. 65).
A história e a filosofia podem dar às idealizações em ciência uma dimensão mais
humana e compreensível e podem explicá-las como artefatos dignos de serem
apreciados por si mesmos. Isto é importante para os estudantes que estão sendo
apresentados ao mundo da ciência. A incapacidade de apreciar o que exatamente é
a idealização, e o que não é, tem sido a base de muita critica anti-científica. É claro
que a idealização newtoniana foi o alvo da reação romântica para quem (Keats,
Goethe, etc.) a riqueza do mundo da experiência vivida não era capturada pelas
massas pontuais insípidas de Newton. No século XX, Marcuse, Husserl, Tillich e
outros lançaram variadas versões dessa mesma acusação. O famoso educador
alemão, Martin Wagenschein (1962), escreveu sobre essa dicotomia que há no
âmago do ensino de ciências. O ponto a ser ressaltado aqui é o fato de que objetos
teóricos da ciência não devem ser explicações para os objetos materiais do mundo,
pelo menos não no sentido de serem representações desses últimos.
Um professor de ciências com conhecimento de HFS pode auxiliar os estudantes a
compreender exatamente como a ciência apreende, e não apreende, o mundo real,
vivido e subjetivo. Porém, o mais comum é que o estudante fique sujeito à infeliz
escolha entre renunciar ao seu próprio mundo por ser uma fantasia, ou renunciar ao
mundo da ciência pela mesma razão. Mais uma vez tomando por base Mach, o
mundo dos fenômenos vividos é vital para a educação em ciência, pois é nele que a
curiosidade e a fascinação começam, mas ele não deve ser confundido com um
mundo inerte, ou um mundo de gases ideais. Algumas dessas questões são
discutidas por Eger (1972) e Passmore (1978).

VII. A filosofia da ciência e o ensino de ciências

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Há dez anos, Ennis divulgou uma revisão abrangente da literatura americana sobre
filosofia da ciência e o ensino de ciências (o único artigo sobre ensino de ciências
que apareceu numa revista de filosofia da ciência por décadas), no qual observava
melancolicamente que: Com algumas exceções, os filósofos da ciência não
mostraram muito interesse explícito nos problemas do ensino de ciências (Ennis,
1979, p. 138). Nesse artigo, a Inglaterra e a contribuição significativa de Whitehead
foram negligenciadas cf. Birch a esse respeito (1988). Se Ennis podia, naquela
época, contar o'número de tais filósofos nos dedos de uma só mão Dewey, Scheffler,
Martin, Margenau, Nagel-, agora, felizmente, eles podem ser contados em pelo
menos duas mãos. Alguns nomes que podem ser acrescidos são os de Siegel,
Harre, Buchdanl, Ruse e Pitt. Dentre os educadores, Richard Duschl, nos Estados
Unidos, Derek Hodson, na comunidade britânica e Walter Jung, na comunidade
européia, recentemente urgiram mais cooperação com os filósofos da ciência.
O filósofo que mais contribuiu para a abertura do diálogo entre HFS e ensino de
ciências foi Michael Martin em seu livro bastante popular Conceitos de educação em
ciências (1972). Ambos Ennis e Martin eram filósofos analíticos. Em cinco capítulos
que versam respectivamente sobre Indagação, Explicação, Definição, Observação e
Metas, Martin fornece ampla evidência da utilidade da filosofia para o aprimoramento
do ensino, dos textos didáticos e do estabelecimento de planos e objetivos para os
cursos de ciências.
Há dois exemplos que dão noção da extensão da contribuição de Martin.
Ele observa que a explicação é central para o ensino de ciências e que o conceito é
recorrente nos livros, especialmente no BSSC As ciências biológicas: uma indagação
para a vida e no ESCP Investigando a Terra; entretanto, nenhum dos dois livros
presta atenção à discussão sobre o que é uma explicação científica e como
diferenciar as boas explicações das ruins. Ele ressalta que uma elaboração
elementar do modelo de lei global e dos modelos estatístico-probabilísticos não faria
mal algum; ao contrário, provavelmente faria muito bem. No último capítulo, ele
reproduz um rol de objetivos para o ensino de ciências extraídos do relatório A
educação eo espírito da ciência (1966) da respeitada Comissão para Políticas
Educacionais americana, cuja terceira meta estabelecida para o ensino de ciências
afirma que:

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A sede de saber é a motivação para aprender; dados e generalizações são as
formas que o conhecimento assume. Generalizações são produzidas a partir de uma
série de informações desordenadas que são agrupadas pela observação conduzida
de forma tão precisa quanto as circunstâncias permitirem.
Ao contrário do que diz a meta, Martin ressalta que algumas teorias científicas não
são generalizações, que a maior parte das hipóteses científicas não são geradas por
indução e, sobretudo, que a observação requer a teoria.
Essa última questão, a falta de consciência de que a observação depende da teoria,
e suas implicações, ilustram bem a lamentável separação que há entre os filósofos
da ciência, os professores de ciências e os organismos consultivos do governo.
O relatório intitulado O espírito da ciência foi publicado em 1966. Naquela época, o
indutivismo já havia sido completamente superado na filosofia da ciência: os Padrões
da descoberta científica de Hanson tinham aparecido em 1958, a Lógica da
descoberta científica de Popper tinha sido traduzida em 1959, a Previsão e
compreensão de Toulmin aparecera em 1961, a Estrutura das revoluções científicas
de Kuhn, em 1962.
Havia abundância de material acessível, para não falar do material disponível do
outro lado do Atlântico (Bachelard), além de material antigo (Collingwood, Fleck) que
poderiam ter sido usados para melhor embasar as deliberações de um organismo
americano de tão elevada ordem, prestes a lançar um relatório importantíssimo sobre
o ensino de ciências. Ao invés disso, todo esse material foi ignorado e slogans
dúbios foram criados sem qualquer sugestão de que fossem discutíveis, e muito
menos de que provavelmente fossem falsos.
Não eram apenas os relatórios do governo que sofriam de uma deplorável ignorância
quanto aos avanços na filosofia da ciência. Robert Gagne, um dos mais respeitáveis
teóricos da aprendizagem nas décadas de sessenta e setenta, famosa figura por trás
dos currículos de aprendizagem por indagação em ciências, em 1963, emprestou
seu enorme prestígio a uma visão questionável de indagação científica onde: um
conjunto de atividades que começa com um conjunto cuidadoso de observações
sistemáticas, seguido do planejamento das medidas exigidos, distinguindo
claramente entre o que é observado e o que é inferido (...) e tira conclusões
razoáveis. (Gagne, 1963, em Hodson, no prelo).

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Inúmeros projetos curriculares NSF do início das décadas de sessenta, e o esquema
Nuffield na Inglaterra, na mesma década, sofreram da mesma ignorância quanto aos
avanços da filosofia da ciência, divulgando uma abordagem de ciência dita nova,
mas que reproduzia os métodos indutivos da própria ciência. O slogan de Bruner,
produza cientistas levando estudantes a serem cientistas, seria admirável se os
professores e aqueles que criavam os currículos tivessem uma noção razoável do
que significa ser um cientista. Porém a maioria deles limitava-se a aceitar a mitologia
indutivista dos livros-texto. Stevens (1978), Forge (1979) e Duschl (1985) escreveram
sobre os pressupostos filosóficos desses currículos Nuffield e NSF.
Se documentos que estabelecem diretrizes, teóricos líderes em educação, currículos
e livros-texto incorporam e divulgam, sem qualquer crítica, certas posições
filosóficas, não é de surpreender que os professores de ciências façam o mesmo em
sala de aula. A postura teórica do professor sobre a natureza da ciência (sua própria
epistemologia) pode ser transmitida de forma explícita ou implícita. Essa
epistemologia afeta o comportamento do professor em sala de aula (Robinson 1969).
Muitos estudos recentes preocupam-se com a maneira como essa epistemologia é
formada, que efeitos ela tem sobre a práxis do professor e como ela contribui para a
imagem que os estudantes têm da ciência: Abell (1989), Rowell & Cawthron (1982),
Jacoby & Spargo (1989), Lederman & Zeidler (1987) e Koulaidis & Ogborn (1989).
Esse tipo de pesquisa assume relevância maior à medida que esquemas do tipo dos
Currículos Nacionais Britânicos, do Projeto 2061 e outros entram em vigor, trazendo
tópicos como A natureza da ciência como parte integrante dos currículos.
A epistemologia do professor é formada assistematicamente, isto é, ela é construída
a partir do processo de educação via leitura de livros-texto descrito por Kuhn. Por
isso, consiste de preconceitos generalizados que não são abalados pela informação
histórica, ou pela análise filosófica. Em apenas duas das 55 instituições que formam
professores de ciências na Austrália um curso em HFS é obrigatório. Dos quinze
melhores centros formadores de professores de ciências nos Estados Unidos,
apenas a metade exige um curso em filosofia da ciência (Loving, 1992); a proporção
deve ser ainda menor nas outras centenas de centros de formação. A situação no
Reino Unido também não é otimista.

VIII. HFS e a formação do professor

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Muitos têm argumentado que HFS deveria fazer parte da formação dos professores
de ciências a publicação britânica Relatório Thompson de 1918 já dizia que algum
conhecimento de história e filosofia da ciência deveria ser parte da bagagem
intelectual de todo professor de ciências de escola secundária (p. 3). Um argumento
a favor da HFS é o fato de esta promover um ensino de melhor qualidade (mais
coerente, estimulante, crítico, humano, etc.). Esse argumento vantajoso não é o
único: pode-se argumentar a favor de um professor que tenha conhecimento crítico
(conhecimento histórico e filosófico) de sua disciplina mesmo que esse conhecimento
não seja diretamente usado em pedagogia há mais em um professor do que apenas
aquilo que se pode ver em sala de aula.
Michael Polanyi defendeu o ponto de vista óbvio de que HFS deveria ser parte da
educação em ciência tanto quanto a crítica literária e musical fazem parte da
educação literária e musical (Harre, 1983, p. 141). Seria, no mínimo, esquisito
imaginar um bom professor de literatura que não tivesse conhecimento dos
elementos da crítica literária: a tradição que discute o que tem, ou não, valor literário,
como a literatura se relaciona com a sociedade, a história dos gêneros literários, etc.
Da mesma forma, também deve ser estranho imaginar um bom professor de ciências
que não detenha um conhecimento razoavelmente sólido da terminologia de sua
própria disciplina causa, lei, explicação, modelo, teoria, fato; ou nenhum
conhecimento dos objetivos muitas vezes conflitantes de sua própria disciplina
descrever, controlar, compreender-; ou mesmo nenhum conhecimento da dimensão
cultural e histórica de sua disciplina. Israel Scheffler discutiu exatamente essa
questão num trabalho publicado em 1970 e que tem sido bastante ignorado. Isto é
um dos itens que diferenciam ser instruído em ciência de ser simplesmente treinado
em ciência: professores de ciências precisam de instrução. A HFS contribui
claramente para essa maior compreensão da ciência.
Esse é um ponto convergente na volumosa literatura sobre a capacidade de ler e
compreender ciência: se ter essa capacidade é compreender em profundidade as
palavras e os conceitos do discurso, então a história ea filosofia da ciência
contribuem claramente para desenvolver uma capacidade mais profunda e critica
(Miller, 1983).
Advogar em prol da importância da história e da filosofia da ciência para professores
de ciências não é novidade. As páginas iniciais de um livro de 1929 destinado a

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professores de ciências descrevem o professor bem sucedido como aquele que:
conhece sua própria matéria (...) lê muito sobre outros ramos da ciência (...) sabe
como ensinar (....) é capaz de expressar-se claramente (...) possui capacidade de
manipulação (...) é criativo tanto nas aulas teóricas como nas práticas (...) possui
raciocínio lógico (...) tem um quê de filósofo (...) tem certas qualidades de historiador
que lhe permitem sentar-se com um grupo de rapazes para falar das equações
pessoais, das vidas e da obra de gênios como Galileu, Newton, Faraday e Darwin
(citado em Sherrant, 1983, p. 418).
Esse ideal é relevante hoje em dia. Como já foi dito, os novos currículos que vem
sendo desenvolvidos e implementados na Grã-Bretanha, nos Estados Unidos, na
Dinamarca e no Canadá exigirão exatamente que tais qualidades sejam bem
desenvolvidas no professor. Os episódios da história da ciência e as questões acerca
da natureza (filosofia) da ciência são parte integrante desses currículos. Além disso,
na Grã-Bretanha, nos Estados Unidos, na Austrália assim como em qualquer outro
lugar, já há esforços para identificar professores de ciências de destaque e para
avaliar os professores de uma forma geral. Para tanto, é necessário delinear-se as
qualidades de um bom professor. Por isso, cada vez mais tem-se exigido alguma
competência em e familiaridade com tópicos de HFS.
Nos Estados Unidos, o Projeto Nacional de Avaliação de Professores, na mesma
linha de Stanford, com o apoio financeiro do projeto Carnegie, e dirigido por Lee
Shulman, é o mais importante programa de avaliação de professores que há. Os
critérios usados para julgar a competência do professor são intelectuais; rejeitam-se
os critérios comportamentalistas e administrativos de competência usados há muitos
anos e mantidos como relíquias para avaliação da práxis. Shulman questiona sobre o
paradigma que falta o domínio do conteúdo da matéria ea habilidade de torná-lo
inteligível para os alunos, habilidades que exigem a visão mais ampla que a HFS
fornece. Em uma de suas publicações mais influentes, Shulman comentou que:
Pensar apropriadamente sobre o conhecimento do conteúdo requer que se vá além
do conhecimento de fatos ou conceitos da área; requer que se compreenda as
estruturas da matéria (...) O professor deve não apenas ser capaz de definir aquilo
que é aceito como verdade na área, mas também deve ser capaz de explicar porque
uma dada proposição é considerada definitiva, porque deve-se aprendê-la e como

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ela se relaciona a outras proposições; tudo isso tanto na própria matéria como fora
dela e, também, na teoria e na prática.(Shulman, 1986, p. 9).
Explicar porque uma dada proposição é considerada definitiva a lei da inércia, o
princípio da conservação da energia, a teoria da evolução, a teoria da flutuação dos
continentes, as descrições da estrutura atômica, etc. exige que se conheça alguma
coisa sobre a forma como a evidência se relaciona com a estimativa teórica; o que
vem a ser a tarefa normal da epistemologia. As idéias de Shulman encontram eco
nas instruções para avaliação do Comitê Nacional de Padrões Profissionais para o
Ensino O que os professores devem saber e serem capazes de fazer (1989).
Um pacote para avaliação de professores de biologia que foi desenvolvido pelo
projeto Carnegie visa a avaliar a compreensão que o professor tem da natureza da
ciência, seus processos e determinantes. Em suas palavras, Será que os
professores possuem uma concepção rica do empreendimento científico como uma
interação dos fatos, leis e teorias da área, têm domínio das habilidades necessárias
para a construção de tal conhecimento e reconhecem que esse conhecimento é
simultaneamente influenciado por e sofre influência da sociedade?(Collins, 1989, p.
64).
Na medida em que história e filosofia da ciência se tomam um componente
reconhecidamente válido para a formação do professor é oportuno colocar a seguinte
questão: que tipo de cursos de HFS são apropriados? A literatura recente contem
registros de inúmeros cursos desse tipo, além de reflexões acerca do grau de
adequação de cada um. Há, contudo, um consenso de que, para que tais cursos
sejam de relevância para o futuro professor, eles devem ser cursos aplicados ou
práticos. Não é recomendável que estudantes sejam simplesmente encaminhados
aos departamentos de filosofia em busca de HFS. Para usar as palavras de
Bevilacqua, que tem promovido a HFS entre professores na Itália, esses cursos
acabam por se tomarem apenas mais um tijolo na parede, ou seja, uma tarefa a mais
para ser cumprida antes de se começar a ensinar. Os cursos em HFS devem
começar explorando os problemas que os professores consideram pertinentes ao
desenvolvimento de sua práxis profissional.
Johnson & Stewart (1990), Eger (1987), Bybee (1990), Bakker & Clark (1989) e Ruse
(1990) oferecem descrições de cursos concebidos dessa maneira.

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O curso que eu próprio venho aplicando com sucesso há alguns anos (Matthews,
1990b) é baseado numa seleção de escritos de Galileu, Boyle, Newton, Huygens e
Darwin dentre outros. Descobri, não com surpresa, que os professores gostam de
terem a oportunidade de ler algumas dessas obras. Porém, descobri que, num grupo
de centenas de graduados em biologia, apenas um punhado deles havia lido
qualquer texto de Darwin; quanto às centenas de graduados em física, não encontrei
nenhum que tivesse lido qualquer texto de Galileu ou Newton. Nas palavras de um
professor, os professores estão sedentos por esse tipo de conhecimento. As
questões filosóficas realismo, instrumentalismo, autoridade, reducionismo,
causalidade, explicação, idealização, etc. são tratadas e desenvolvidas à medida que
nascem do próprio texto. A maioria dos textos usados já foram publicados (Matthews,
1989b).

IX. Alguns temas atuais


Ennis, em 1979, listou seis áreas de preocupação para professores de ciências que
seriam beneficiadas pela atenção da filosofia; são elas: o método científico, critérios
para se pensar criticamente sobre as afirmações empíricas, a estrutura das
disciplinas científicas, a explicação, julgamento de valores pelos cientistas e o
desenvolvimento de testes. Passados dez anos, é bom que se reveja essa lista. Eu
proporia os seguintes tópicos: feminismo, construtivismo, ética, metafísica,
idealização e racional idade. De uma forma ou de outra essas questões e suas
implicações emergiram nas discussões sobre a educação em ciência. Isto não quer
dizer, porém, que assuntos mais prosaicos não devam ser discutidos pesquisas na
Austrália demonstraram que cerca de um terço dos estudantes de química cursando
o primeiro ano numa certa universidade não sabiam que afirmar o conseqüente era
raciocínio inválido: acreditavam que se A implica B, e B é o argumento verdadeiro,
então A é verdadeiro. Isto sugere que habilidades em lógica elementar e raciocínio
não são fora de propósito, mesmo que questões mais complexas não possam ser
trabalhadas.
(1) O feminismo representa um grande desafio aos pressupostos de ambos o ensino
de ciências ea filosofia da ciência. É fato conhecido que as mulheres não dão
continuidade aos estudos em ciências. Há uma verdadeira montanha de literatura
sobre esse assunto-veja o número especial de 1987 dA Revista Internacional de

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Educação em Ciências. Muitos desses estudos são empíricos e lidam com os
obstáculos ao progresso e ao interesse da mulher pela ciência. Além disso, há
também a questão filosófica que precisa ser respondida. Bleier (1984), Harding
(1986), Keller (1985) e Martin (1989), todos discutiram o fato de haver uma tendência
machista na própria epistemologia da ciência ocidental. Os educadores em ciências
começaram então a prestar atenção a essa crítica. Martin afirmou que: Traze os
comentários críticos sobre distinção sexual para o ensino de ciências significa
incorporar o ensino sobre ciência ao ensino da ciência. (Martin, 1989, p. 251). É
sabido que ideologias de classe, raça e religião afetaram o rumo da ciência a
genética de Lysenko, hematologistas nazistas que diziam ter encontrado um tipo de
sangue judeu e certos aspectos da ciência medieval são exemplos de cada um
desses casos. É uma hipótese a priori, porém, possível afirmar-se que a ideologia
sexista possa afetar tanto a ciência como a sua epistemologia. O novo tipo de
conhecimento fomentado pelo feminismo, na visão de Harding, é aquele que: busca
a unidade do conhecimento combinando a compreensão moral e política à empírica.
E também busca unificar o conhecimento do e pelo coração àquele que se obtém por
e sobre o cérebro e as mãos. Esse conhecimento encara a indagação de forma que
esta abranja não apenas a observação mecânica da natureza e de outras coisas mas
também a intervenção do esclarecimento moral e político sem os quais os segredos
da natureza não podem ser desvelados (Harding, 1986, p. 241)
Essa é uma reivindicação epistemológica e precisa ser ou defendida ou criticada de
maneira apropriada; o que requer a atenção da história e da filosofia da ciência.
(2) O construtivismo é a epistemologia dominante entre educadores em ciência,
embora isto mereça alguma discussão. Pode-se perceber isso nitidamente nas obras
de von Glasersfeld (1989), Novak (1987), Driver (1985) e muitos outros. Um
comentário recente identificou as seguintes escolas ou variações do construtivismo:
contextual, dialético, empírico, de processamento de informação, metodológico,
moderado, piagetiano, pós-epistemológico, pragmático, radical, realista, social e
sócio-histórico. Aos quais se pode acrescentar o humanístico (Cheung & Taylor,
1991). O construtivismo, na tradição da teoria piagetiana cognitiva do aprendizado,
se opõe ao behaviourismo do tipo skinneriano ou gagneiriano, que por tanto tempo
dominaram a educação em ciência. Como na maior parte dessa tradição, sua teoria
da mente é fundamentalmente kantiana. A ontologia do construtivismo varia do

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idealismo radical (especialmente em alguns dos escritos de von Glasersfeld) à teoria
popperiana dos três mundos. Sua prática pedagógica é anti-didática e centrada no
aluno com ênfase no envolvimento do estudante na identificação do problema, no
desenvolvimento da hipótese, no teste e na argumentação.
Há muitas questões filosóficas na teoria do construtivismo que merecem
amadurecimento: Que descrição é dada à dimensão social do conhecimento? Quais
os critérios usados para a adequação das concepções do aluno: elas são julgadas
tomando-se por base as normas aceitas pela comunidade científica, ou em relação
às descrições de outros alunos, ou em relação às concepções que o indivíduo tinha
anteriormente?
Será que há uma certa confusão entre o que é uma prática pedagógica bem
sucedida com reivindicações epistemológicas? Driver, em uma de suas publicações,
reconhece haver uma tensão na essência da prática construtivista: a tensão entre
levar os alunos a construírem e atribuírem sentido a suas próprias descrições de algo
e levá-los a participarem de uma comunidade científica que possui sua própria teoria
e formas de compreensão (Driver & Oldham, 1986). O primeiro eixo da tensão não
emite qualquer julgamento epistemológico, apenas se refere a certos mecanismos
psicológicos; o último, sim, emite julgamentos epistemológicos. Professores que se
preocupam com os estudantes que adentram e tomam-se peritos nessa esfera do
conhecimento coletivo irão precisar ressaltar, via de regra, que as explicações que os
estudantes podem projetar e acharem satisfatórias são, de fato, inadequadas. Strike
(1987) e Gruender (1989) levantaram algumas dessas questões; Suchting (1992)
apresenta uma crítica bastante sagaz.
Um problema profundamente arraigado em grande parte dos escritos construtivistas
é que eles continuam a manter uma concepção fundamentalmente empiricista do
conhecimento, a despeito de sua tão alegada antipatia a esses pontos de vista. Isso
transparece no discurso dos construtivistas quando afirmam que só temos
consciência de nossas impressões sensoriais e não podemos ter acesso ao mundo
tal como ele é e que o conhecimento é a correspondência entre imagens ou idéias
mentais e a realidade; portanto, o locus das alegações do conhecimento é o sujeito,
o indivíduo.
Todas essas são afirmações empiricistas normais. Entretanto, o conhecimento
científico exige idealizações que não podem, por definição, espelhar ou corresponder

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ao mundo real. De forma que, ou se deixa de lado a correspondência como critério
para o conhecimento, ou nenhum dos ramos da ciência moderna pode ser aceito
como conhecimento. A primeira alternativa parece ser a mais sensata. Porém, se o
fizermos, grande parte do argumento construtivista a favor do relativismo cairá por
terra.
(3) As questões éticas se multiplicam em quase todas as áreas do currículo de
ciências. O efeito estufa, a poluição, a extinção das espécies, a engenharia genética,
a tecnologia militar e os cientistas que trabalham em indústrias bélicas, o custo e o
rumo da pesquisa científica, a energia ea guerra nuclear, e assim por diante, todas
são questões que preocupam os estudantes e fazem parte dos novos currículos de
ciências.
Hoje, questiona-se (cf. Cordero, NT: reproduzido na revista original) e, em muitos
lugares, restringe-se bastante o antes tão simples e irrefletido uso de animais em
experimentos científicos e em dissecações em laboratório. Uma das metas dos
programas de ciências na Nova Zelândia é o cuidado com os animais e o
reconhecimento de seus direitos. Simultaneamente, no âmbito da filosofia, essas
questões têm sido tratadas pela ética aplicada e por cursos de ética ambientalista.
Até agora, em parte devido à influência da crença na ciência sem juízo de valor,
essas questões vinham sendo ignoradas no ensino de ciências. Mas não podem
mais sê-lo.
John Ziman e muitos outros chamaram atenção para o fato de que o ensino ortodoxo
de ciências há muito tem difundido um materialismo ingênuo, um positivismo
primitivo e uma tecnocracia complacente (Ziman, 1980). Essas posições (ideologias)
estão sendo menos aceitas pela intelectualidade hoje. Agora, deve-se encarar as
conseqüências pedagógicas da Morte da Ciência sem juízo de valores. O Projeto
PLON na Holanda, o projeto SISCON no Reino Unido, vários projetos canadenses
(Aikenhead, 1980), as propostas dos cursos STS e do Projeto 2061 nos Estados
Unidos são as respostas curriculares mais óbvias. Foi produzida uma considerável
literatura a respeito da ética no ensino de ciências (Mendelsohn, 1976, Gosling &
Musschenga, 1985). Os professores também podem beneficiar-se por considerarem
alguns dos argumentos desenvolvidos por filósofos que consideraram questões
semelhantes.

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O intercâmbio recente entre as idéias de Eger, Hesse, Shimony e outros (Zygon 23
(3), 1988) sobre racionalidade na ciência e ética (reproduzido em Matthews, 1991)
mostra o que esse tipo de cooperação pode atingir. Eger (1989) também explorou a
questão dos interesses da ciência, acolhendo pontos que a obra de Habermas e a
Escola de Frankfurt formularam para o entendimento do papel social da ciência e das
estruturas fundamentais da disciplina.
(4) Questões metafísicas emergem naturalmente do objeto da ciência:
Einstein se referiu ao cientista como um filósofo em trajes de trabalhador. Os
problemas éticos em ciência levantam questões sobre a nossa responsabilidade para
com a natureza; responsabilidade essa que advém de uma nova concepção da
própria natureza.
A visão de mundo mecânica, laplaciana, da ciência newtoniana está sendo posta em
cheque pela nova ontologia da natureza. Gotschl (1990) afirma que O clamor geral
por responsabilidade tem como conseqüência uma revolução ética e antropológica
paralela à revolução científica e tecnológica. Os professores devem ter alguma
compreensão dos problemas: há um sem número de ontologias antagonistas no
mercado a espera de tomar o lugar da visão de mundo mecânica; algumas delas
fazem muito mais sentido do que outras. Um professor de ciências bem informado
em HFS pode contribuir para uma melhor avaliação dessas ontologias.
Os estudos históricos em ciência delineiam vividamente a independência da ciência
e da metafísica. A controvérsia Galileu/Aristóteles sobre o princípio da causalidade
final, a controvérsia Galileu/Kepler a respeito da teoria lunar das marés, a discussão
newtoniana/cartesiana sobre ação a distância, a discussão newtoniana/berkeliana
acerca da existência de tempo e espaço absolutos, a discussão Newton/Fresnel
sobre a teoria da luz como partícula, a discussão Darwin/Parley a respeito do
finalismo e da seleção natural, a discussão Mach/Bohr sobre a teoria atômica, a
disputa Einstein/Copenhagen acerca da interpretação determinística da teoria
quântica, etc., todas trazem à baila problemas metafísicos. A metafísica encontra-se
entranhada na ciência. Peirce afirmara em suas Nota sobre filosofia, científica que
Se você encontrar um homem da ciência que se proponha a seguir sem qualquer
metafísica (...) você terá encontrado alguém cujas doutrinas estão completamente
contaminadas pela metafísica incipiente e indiscriminada com a qual estão

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entulhados. Essas interrelações são exploradas por Wartofsky (1979), Gjertsen
(1989) e Mattews (1989b).
Woolnough (1989) discutiu um importante tópico na história da ciência que
normalmente é ignorado nos programas de ciências: o papel da crença religiosa na
motivação e nas conceitualizações de grandes cientistas. Os estudantes aprendem,
muito freqüentemente, que Newton descobriu três leis e as suas fórmulas, porém
raramente aprendem que Newton comentara ao escrever os Principia, o fundamento
de toda a ciência moderna: Eu observava esses princípios como deve fazer todo
homem que pondera por crer numa Divindade; e nada pode alegrar-me mais do que
saber que isso serviu ao seu propósito (Thayer, 1953, p. 46). Eles também aprendem
amiúde que Boyle descobriu uma lei importante e sua fórmula, porém aprendem com
menos freqüência que ele deixou em seu testamento uma certa quantia para uma
série de palestras públicas a fim de levar a religião cristã aos infiéis notórios e que
ele acreditava que sua própria filosofia mecânica servia para comprovar a existência
de um Criador do universo. A despeito de a história da ciência ocidental ser, em sua
maior parte, a história dos esforços de pessoas que viam suas obras como a
proclamação da majestade de Deus, não se ouve mais nada a esse respeito no
tratamento dispensado a essas figuras e a suas descobertas numa típica aula de
ciências. Há, entretanto, muitas estórias interessantes de caráter psicológico, cultural
e filosófico que poderiam ser vantajosamente exploradas em sala de aula.
Se a ciência se desenvolveu como um diálogo com a metafísica (para não se falar as
intervenções de natureza política, econômica e social), então ensinar ciência como
um solilóquio no qual a ciência fala sozinha e evolui apenas pela autocrítica é
empobrecer a disciplina.
O conteúdo essencial da ciência também levanta questões metafísicas. O biólogo
Charles Birch faz essa afirmação bastante genericamente: Qualquer professor de
ciências acaba por deixar transparecer a sua resposta pessoal à pergunta Do que é
feita a natureza?(...) Hoje, a principal resposta a essa pergunta é fornecida em
termos de um modelo mecanicista da natureza"(Birch, 1988, p. 33) Birch argumenta
contra a visão de mundo cartesiana e mecanicista em prol de uma metafísica de
processo whiteheadiana. Seguindo as pegadas de Whitehead, ele afirma que o papel
da educação é lidar com fatos e idéias de tal forma que se tenha uma compreensão
geral; a metafísica faz parte dessa compreensão. Thomas Settle tenta resolver,

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surpreendentemente de uma maneira não técnica, a questão lançada por Birch:
Pode-se evitar o fisicalismo no ensino escolar de ciências?(1990). Vale ressaltar que
esses e outros estudos (Stinner, 1990) estão reavendo as visões filosóficas e
pedagógicas de Alfred North Whitehead, publicadas pela primeira vez há sessenta
anos em As metas da educação (1923).
A abundante literatura gerada pelo Movimento em prol da Filosofia para Crianças
sugere que as crianças são capazes de e estão interessadas em irem em busca de
questões filosóficas elementares (Lipman & Sharp, 1978, Dawson-Galle, 1990). A
aula de ciências fornece muitas oportunidades para fazê-lo.
(5) A idealização é o sine qua non da ciência matemática moderna, embora seja
pouco compreendida pelos professores: raramente está presente nos registros do
método científico dos livros-texto e é freqüentemente ignorada por filósofos que
conduzem discussões sobre indução, falsificação e comprovação de uma teoria
absolutamente esquecidos do fato de que o que está em discussão são leis e teorias
idealizadas e, de que a lógica elementar é inadequada para sua avaliação. Além
disso, grande parte da literatura sobre aquisição de conceitos usada no ensino de
ciências assume uma postura aristotélica na qual as idealizações são tratadas como
generalizações empíricas. É óbvio, entretanto, que a aquisição dos conceitos de
massas pontuais, superfície sem atrito, estrutura inercial, colisão elástica, corpo
rígido, etc. não ocorre nos moldes aristotélicos: elas não nascem da observação de
corpos e da produção de traços comuns. A idealização alcançada por Galileu/Newton
representou uma conquista monumental, inquestionavelmente algo que distingue o
pensamento humano de toda a cognição animal. Essa conquista deve ser
comunicada aos estudantes, pois eles não chegarão a ela simplesmente observando
a natureza. Filósofos da ciência poloneses exploraram exaustivamente a lógica e a
filosofia da idealização na ciência (Nowak, 1980, Krajewski, 1982).
A colocação bastante feliz de Duhem, a lógica de uma matéria não é
necessariamente a mesma lógica de sua apresentação, precisa ser lembrada. A
história alerta os professores para a necessidade de uma abordagem
fenomenalística da idealização: os estudantes devem saber a que se relacionam as
idealizações.
(6) Racionalidade é um tópico que une HFS ao ensino de ciências. Em HFS, a
racionalidade da mudança da teoria científica, isto é, da história da ciência, tem sido

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veementemente contestada. Os racionalistas foram sacudidos de seu ócio pela
explosão provocada pela Estrutura de Kuhn, publicada em 1962, na qual ele
afirmava que as transformações científicas dependem menos da persuasão racional
do que da psicologia popular e da mortalidade dos mais velhos. No momento em que
os filósofos estavam começando a aceitar tais colocações, e também a continuidade
dessa tese por Feyerabend (cf. as defesas do racionalismo em Shapere, 1984 e
Siegel, 1987), a escola de sociologistas da ciência de Edimburgo David Bloor, Barry
Bames, Steven Shapin e Michael Mulkay foi além nas críticas contra o racionalismo
em seu programa que tenta dar conta de toda mudança científica em termos
externalistas (para algumas das exposições e críticas principais cf. Brown, 1984).
Essas são as principais reivindicações que se impõem ao ensino de ciências muito
racional e que merecem atenção dos professores.
Dentre educadores, o tópico do pensamento crítico o que é? Como pode ser
estimulado? Será que pode ser transplantado de uma disciplina a outra? tem sido
também uma área bastante atacada. Está claro que uma discussão sobre
pensamento crítico dissociado do pensamento científico é bastante obtusa. Siegel
(1989) defende a racionalidade e a apresentação de razões como os indicadores da
qualidade e da legitimidade do ensino de ciências contra os dogmatistas, de um lado,
e os irracionalistas feyerabendianos, do outro. Eger (1990) retoma a questão de
como tal concepção abre espaço para o papel do compromisso, ou da fé, que foi tão
significativo para o desenvolvimento da ciência.

X. Conclusão
Apresentei aqui um relato do que vejo como uma confluência emergente de temas
em ciência, filosofia, história e ensino de ciências, que representam uma imagem
mais rica e multicor da ciência do que aquela que tem normalmente aparecido nos
livros e nas salas de aula. Novos currículos têm tentado levar essa figura mais rica
às salas de aula. O seu sucesso dependerá, em primeiro lugar, de introduzir-se
cursos de história e filosofia da ciência apropriados à formação dos futuros
professores e também dos profissionais já atuantes. A ciência é uma das maiores
conquistas da cultura humana.
Portanto, o ensino de ciência, para usar as palavras do relatório de 1918 da
Associação Britânica para o Progresso da Ciência, deveria comunicar mais sobre o

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espírito e menos sobre o vale dos ossos secos dessa conquista. Se isso for feito,
então pode-se iniciar a superação da atual crise intelectual e social do ensino de
ciências.

Notas
1. O presente artigo é uma versão ampliada de um outro que apareceu originalmente
em Studies in Science Education 18, 1990. Ele representa uma visão do atual estado
dos estudos sobre a relação da história e da filosofia com o ensino de ciências. Essa
visão é, obviamente, parcial; outros concentrarão esforços em diferentes problemas.
Abrangendo tantas questões em áreas como história da ciência, filosofia da ciência,
história do ensino de ciências e os atuais desenvolvimentos no ensino de ciências, é
provável que não se tenha feito justiça a nenhum problema específico. Por isso,
quando da publicação dessa revista, ainda será oportuno tentar-se dar algum sentido
à literatura e às questões relevantes para cada comunidade científica distinta a
serviço das quais a revista se coloca.
Pretende-se publicar em breve um artigo semelhante a respeito do ensino de
matemática.
A pesquisa foi possível graças ao apoio da Universidade da Nova Gales do Sul. Foi
enriquecida pela cooperação de muitos estudiosos do mundo inteiro cujos
manuscritos eu li para publicação em números especiais de revistas especializadas
que tenho editado nos últimos anos e de cujos conselhos e opiniões beneficiei-me.
2. O Currículo Nacional Britânico está documentado em NCC (1988). É discutido por
Akeroyd (1989), Solomon (1990) e Ray (1990). O currículo dinamarquês, em A
história e tecnologia da ciência, é discutido por Nielsen & Nielsen (1988) e Nielsen &
Thomsen (1990). Na Holanda, há um curso denominado A fisica na sociedade desde
1981, cf. Eijkelhof & Swager (1983); e, desde 1972, vários materiais gerados pelo
projeto PLON (Projeto de Desenvolvimento de Currículo em Física, Caixa Postal
80.008, 3508 TA Utrecht) têm incorporado uma dimensão HFS. As propostas do
Projeto 2061 estão contidas em AAAS (1989), e são discutidas por Stein (1989). A
discussão dos programas STS e um guia para a literatura podem ser encontrados
em McFadden (1989).
3. A conferência foi fundamentada em seis revistas especializadas contendo 55
artigos: Educacional Philosophy and Theory 20 (2), 1988: Interchange 20 (2), 1989;

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Synthese 80 (1,), 989; Studies in Philosophy and Education 10 (1), 1990;
International Journal of Science Education 12 (3), 1990; e Science Education 75 (1),
1991. Um conjunto de mais dois volumes de continuação foi publicado (Herget 1989,
1990). Uma seleção de artigos, juntamente com alguns outros, foi publicada como
um livro (Matthews 1991).
4. Para as Atas das conferências veja Bevilacqua & Kennedy (1983), Thomsen
(1986) e Blondel & Brouzeng (1988).
5. Os escritos do século XIX de Ernst Mach sobre o ensino de ciências são tão
abrangentes e estimulantes quanto ignorados. Pode-se encontrar uma introdução
aos seus pontos de vista em Matthews 1989a.
6. Albert Einstein fornece uma confirmação dramática da visão de Mach sobre a
crença da utilidade da investigação histórica. Em seu ensaio autobiográfico, ele
comenta como, em fins do século XIX, os físicos jamais se cansaram de tentar
fundamentar a teoria do eletromagnetismo de Maxwell em princípios mecânicos. Ele
afirma que foi Ernst Mach que, em sua História da mecânica, abalou essa fé
dogmática; esse livro exerceu uma profunda influência sobre mim quando era
estudante (Schlipp, 1951, p. 21). Esse foi o catalisador que permitiu que Einstein
entrasse numa crítica da mecânica como o fundamento da fisica.
7. Schwab tinha antigas ligações com a Universidade de Chicago e estava imbuído
na sua tradição de grandes livros. Independentemente de Kuhn, embora fosse seu
contemporâneo, ele enunciou uma distinção entre períodos fluidos e estáveis da
investigação científica, que equivale à distinção mais conhecida que Kuhn fez entre a
ciência normal ea revolucionária. Ele teve um envolvimento profundo com a teoria e
a prática da educação comparável ao de outro educador-filósofo de Chicago, John
Dewey. Uma seleção de seus artigos pode ser encontrada em Ford & Pugno (1964)
e uma lista de suas publicações, em Dublin (1989).
8. Brush pode ser contactado em The Institute for Physical Science and Technology,
University of Maryland, College Park, MD 20747, USA. Cf. seus trabalhos de 1988a,
b para materiais de sala de aula eo de 1989 para uma resenha desse campo.
9. Pode-se encontrar uma resenha dos problemas e da literatura de historiografia da
ciência em Kragh (1987). Veja, inicialmente, a respeito das ligações entre a filosofia e
a história da ciência, as obras de Giere (1973), McMullin (1975) e Wartofsky (1976).

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10. Tem-se discutido se a lei da recapitulação foi desenvolvida para ser aplicada a
problemas biológicos ou conceituais. Piaget, oportunamente, nega uma recapitulação
biológica, afirmando Vamos evitar de voltarmos à idéia simplista de um paralelismo
necessário entre o desenvolvimento da raça e o do indivíduo, um paralelismo que os
biólogos já demostraram ser equivocado e conjetural (em Kitchener, 11.1986, 6). Ele
tem um compromisso maior com uma forma de paralelismo conceitual, e sustenta
que mecanismos semelhantes estão envolvidos tanto na transformação da teoria
científica quanto na mudança conceitual individual: descentralização, assimilação-
acomodação, equilíbrio, construtivismo, etc. Alguns itens dessa literatura são
resenhados por Siegel (1982).

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HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA NO ENSINO: há muitas pedras


nesse caminho...

André Ferrer P. Martins


[Digite texto]
Departamento de Educação UFRN
Natal RN

RESUMO
A relevância da História e da Filosofia da Ciência para a pesquisa em ensino de
ciências, sob diversos aspectos, tem sido apontada com bastante freqüência na
literatura especializada da área. A necessidade de incorporação de elementos
históricos e filosóficos no ensino médio chega a ser praticamente consensual, o que
passou a orientar currículos de parcela significativa das licenciaturas. No entanto, os
professores do nível médio dificilmente incorporam esse tipo de conhecimento em
suas práticas.
Nesse trabalho, relatamos os resultados de uma pesquisa empírica, de natureza
diagnóstica, que buscou investigar as principais dificuldades e experiências de três
grupos de indivíduos acerca do uso da História e da Filosofia da Ciência para fins
didáticos.
Um questionário a esse respeito foi aplicado a 82 sujeitos, entre licenciandos, alunos
de pós-graduação e professores da rede pública. Os resultados suscitam uma série
de questões para reflexão, que transcendem a preocupação com a produção de
material didático de qualidade. O conhecimento pedagógico do conteúdo, a ser
melhor considerado nos cursos de formação inicial, parece ser decisivo na
superação de visões ingênuas sobre o trabalho com a História e Filosofia da Ciência.
Palavras-chave: História da Ciência, Filosofia da Ciência, ensino de Física,
formação de professores.

I. Introdução
A História e Filosofia da Ciência (HFC) apresenta múltiplas dimensões. Por um lado,
representa um vasto campo de estudos e pesquisas que vem construindo, ao longo
dos anos, suas bases teóricas e suas especificidades.
Por outro lado, constitui-se em área do conhecimento com fortes e profundas
implicações para a Didática das Ciências. Nesse sentido, podemos falar em HFC no
ensino de ciências.
Nosso foco, nesse trabalho, é a segunda dessas dimensões.
Ao longo das últimas décadas, a pesquisa em ensino de ciências tem evidenciado a
relevância do papel desempenhado pela HFC no ensino e aprendizagem das

[Digite texto]
ciências. Há um número grande de artigos publicados em revistas especializadas da
área que, nos eventos e congressos, destina espaços específicos para essa
temática. Nesse terreno da pesquisa em ensino, o interesse pela HFC relaciona-se a
questões de várias ordens. Há aspectos teóricos que são trabalhados a partir de
elementos oriundos do campo da HFC, tais como: a fundamentação de modelos de
ensino e aprendizagem (p. ex.: o Modelo de Mudança Conceitual MMC de POSNER
et al., 1982); o estabelecimento de críticas às perspectivas colocadas por esses
modelos (p. ex.: críticas de VILLANI, 1992; MORTIMER, 1995, 2000, ao MMC); o
questionamento de bases teóricas do construtivismo (p. ex.: MATTHEWS, 1994;
OGBORN, 1997; GEELAN, 1997; MARÍN MARTÍNEZ et al., 1999; LABURU;
CARVALHO, 2005).
Já do ponto de vista mais prático e aplicado, a HFC pode ser pensada tanto como
conteúdo (em si) das disciplinas científicas, quanto como estratégia didática
facilitadora na compreensão de conceitos, modelos e teorias.
Embora se possa separar a História da Filosofia da Ciência, acompanharemos a
maior parte da literatura da área de pesquisa em ensino de ciências e utilizaremos,
nesse trabalho, a expressão História e Filosofia da Ciência HFC para referirmo-nos a
esse conjunto de saberes até certo ponto interrelacionado e coeso, representado
pela conhecida frase de Imre Lakatos: A Filosofia da Ciência está vazia sem História
da Ciência; a História da Ciência está cega sem Filosofia da Ciência . Para os
propósitos desse trabalho, isso é suficiente.
Apenas para citar alguns exemplos: o volume 10, número 3 (2004), da revista
Ciência & Educação, é totalmente dedicado à HFC. Recentemente, uma coletânea
de trabalhos sobre essa temática foi publicada sob o nome de Estudos de história e
filosofia das ciências: subsídios para aplicação no ensino (nas referências, ver, p.
ex., MARTINS, 2006). Nos últimos SNEF´s e EPEF´s, sempre houve mesas
redondas e sessões de trabalhos sobre HFC.
Diversos autores convergem nessa direção, defendendo e expondo razões para a
presença da HFC nas salas de aula dos diversos níveis de ensino (p. ex.: ZANETIC,
1990; GIL PÉREZ, 1993; MATTHEWS, 1994; VANNUCCHI, 1996; PEDUZZI, 2001;
EL-HANI, 2006; MARTINS, 2006).
A necessidade de uma abordagem histórico-filosófica dos conteúdos das disciplinas
científicas vem à tona, também, a partir de outras perspectivas, como a representada

[Digite texto]
pelo movimento CTS para o ensino de ciências (SANTOS, 2001). Nessa linha, as
recentes reformas educacionais, em nosso país, apontam para a necessidade da
contextualização histórico-social do conhecimento científico, o que implica em
considerar a contribuição da HFC (ver, p.ex., os Parâmetros Curriculares Nacionais e
os PCN+).
Devido às implicações teóricas e práticas da HFC para o ensino de ciências, tornou-
se evidente a relevância da dimensão histórica e filosófica na formação de
professores de ciências (CARVALHO; GIL PÉREZ, 1998; MARANDINO, 2003;
BRITO et al., 2004; DUARTE, 2004). Assim, a HFC surge como uma necessidade
formativa do professor, na medida em que pode contribuir para: evitar visões
distorcidas sobre o fazer científico; permitir uma compreensão mais refinada dos
diversos aspectos envolvendo o processo de ensino-aprendizagem da ciência;
proporcionar uma intervenção mais qualificada em sala de aula.
Vários cursos de licenciatura das áreas científicas, nos últimos anos, têm
contemplado essa questão, seja por intermédio de uma disciplina específica que
trate do conteúdo histórico e filosófico, seja de um modo mais disperso, em que
esses elementos encontram-se presentes nos róis de conteúdos de outras
disciplinas, em seminários etc. Dessa forma, espera-se dar conta, minimamente,
dessa necessidade formativa dos professores, com reflexo em suas práticas.
No entanto, a simples consideração de elementos históricos e filosóficos na
formação inicial de professores das áreas científicas ainda que feita com qualidade
não garante a inserção desses conhecimentos nas salas de aula do ensino básico,
tampouco uma reflexão mais aprofundada, por parte dos professores, do papel da
HFC para o campo da didática das ciências. As principais dificuldades surgem
quando pensamos na utilização da HFC para fins didáticos, ou seja, quando
passamos dos cursos de formação inicial para o contexto aplicado do ensino e
aprendizagem das ciências.
Alguns desses problemas, enfrentados por professores do nível médio, são também
conhecidos dos pesquisadores da área: a falta de material pedagógico adequado,
assim como as dificuldades de leitura e interpretação de texto por parte dos alunos.
Seriam apenas esses? Como os professores e futuros professores das disciplinas
científicas vêem a perspectiva da utilização da HFC no ensino? Em que medida a
prática docente, no ensino médio, já contempla essa perspectiva? O contato com

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esse tipo de conteúdo, nas licenciaturas, leva a uma mudança dessa prática? Quais
os principais obstáculos a serem enfrentados, na visão dos professores?
Acreditamos que a busca dessas respostas contribua para a reflexão acerca do
papel da HFC no ensino de ciências. Nesse sentido está direcionado esse trabalho.

II. Objetivos
O principal objetivo desse trabalho é apresentar os resultados de um estudo
empírico, de natureza diagnóstica, que procurou investigar as visões de três grupos
de sujeitos acerca da utilização de elementos da HFC nas salas de aula de Física do
ensino médio.
De um ponto de vista mais amplo, esse estudo pretende fornecer subsídios para que,
a partir da compreensão das dificuldades reais enfrentadas pelos professores,
possamos refletir sobre formas de ação e intervenção pedagógica que, efetivamente,
venham a contribuir para a inserção de elementos de HFC no ensino de ciências.
Além disso, a pesquisa objetiva trazer dados que possam informar e reorientar os
currículos das licenciaturas no que se refere à HFC.

III. Metodologia
O estudo diagnóstico de que trata esse trabalho tem um caráter essencialmente
descritivo e qualitativo (TRIVIÑOS, 1987; ALVES-MAZZOTTI;GEWANDSZNAJDER,
1999). Partiu-se da elaboração de um questionário, que visava caracterizar
minimamente os sujeitos da pesquisa (sexo, idade, se leciona ou não, local de
trabalho), explorando, a seguir, perguntas específicas acerca do tema História e
Filosofia da Ciência (essas perguntas podem ser consultadas no Anexo).
O questionário foi aplicado a três grupos de sujeitos
Uma versão anterior do questionário fora aplicada, previamente, a uma turma de
alunos da licenciatura em física que não participou da pesquisa posterior. A intenção
foi aprimorar o questionário e corrigir possíveis erros.
5 A análise (parcial) dos dados referentes ao G1 pode ser encontrada em MARTINS
(2005). Essa análise será retomada aqui, em função da ampliação do universo de
dados.
GRUPO 1 (G1): alunos do curso (noturno) de licenciatura em Física da UFRN. Num
primeiro momento (2 o semestre de 2004), tomou-se a turma que cursava a

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disciplina de Prática de Ensino de Física II, ampliando-se depois a amostra com os
alunos das disciplinas de Prática de Ensino de Física I e Prática de Ensino de Física
II, no 1 o semestre de 2005;
GRUPO 2 (G2): alunos do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
Naturais e Matemática (PPGECNM) da UFRN, que cursavam no 1º semestre de
2006 a disciplina História das Ciências e Ensino de Ciências da Natureza e da
Matemática 6;
GRUPO 3 (G3): alunos de um curso de extensão intitulado Tópicos de História e
Filosofia da Física, oferecido pela UFRN no 2º semestre de 2006.
Os sujeitos do G1 eram, à época da pesquisa, alunos do último ano do curso de
licenciatura em Física. Muitos desses estudantes já atuavam como professores das
redes pública e particular do estado do Rio Grande do Norte, enquanto outros
realizavam estágios supervisionados em escolas públicas.
O G2 era constituído, em sua quase totalidade, por professores da rede pública do
estado do Rio Grande do Norte, uma vez que o Programa de Mestrado em questão é
profissionalizante e privilegia esse perfil em seu processo seletivo.
Da mesma forma que o G2, o G3 continha, em sua maioria, professores que
lecionavam Física na rede pública estadual de ensino, a quem o curso de extensão
fora direcionado. Havia um professor que atuava na rede privada, e alguns alunos de
licenciatura que ainda não lecionavam .
A Tabela 1 sintetiza características dos três grupos de sujeitos da pesquisa.
Analisaremos, na próxima seção, as respostas obtidas com a aplicação dos
questionários.
Essa disciplina foi cursada por alunos das áreas de Física, Química e Matemática.
Para efeito de análise, nesse trabalho, consideraremos apenas os alunos de Física.
Cabe apontar que, no caso do G2 e do G3, o questionário foi aplicado como primeira
atividade da disciplina e do curso de extensão, respectivamente.
]IV. Análise e discussão dos resultados
A soma dos que atuam em escolas particulares e públicas pode ultrapassar o total de
professores porque há sujeitos que atuam nos dois tipos de escolas.
Um primeiro resultado importante a destacar é a ausência de necessidade de uma
discussão em separado das respostas de cada grupo. Isso porque, inicialmente,
fizemos apenas a categorização das respostas do G1 a cada questão verificando,

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em seguida, que as mesmas categorias oriundas da análise permitiam acomodar as
respostas dos outros dois grupos.
No que se refere à questão 1, há uma expressiva uniformidade das respostas: no
G1, 51 dos 53 sujeitos (96,2%) responderam sim. Um único sujeito respondeu não
(1,9%), e outro, em parte (1,9%), justificando possuir interesse apenas por História,
mas não por Filosofia da Ciência. Já no G2 e G3, 100% dos sujeitos afirmaram
interessar-se pelo tema. No caso desses dois últimos grupos, por sua própria
constituição, esperava-se um alto índice de respostas afirmativas. Isso não seria
necessariamente verdadeiro entre os licenciandos (G1), mas os resultados foram
significativos no sentido de evidenciar o atrativo da HFC.
As respostas à questão 2 mostram que os sujeitos do G2 tiveram um contato formal
maior com a HFC: nesse grupo, 7 sujeitos (70%) já haviam cursado uma disciplina
ou feito outros cursos envolvendo o tema, enquanto 3 sujeitos (30%) não o fizeram.
Já no G1, 24 sujeitos (45,3%) cursaram disciplinas, enquanto 29 questionados
(54,7%) não. No G3, foram 9 sujeitos (47,4%) contra 10 (52,6%) praticamente a
mesma proporção.
No caso do G1, isso se deve, primordialmente, ao fato de parte do grupo ser
constituído por alunos de Prática de Ensino de Física I que, em sua maioria, não
haviam cursado a disciplina de História e Filosofia da Ciência (os alunos de Prática
de Ensino de Física II cursam essa disciplina, normalmente, em paralelo ). Já no
caso do G3, os diferentes currículos e cursos de formação inicial explicam a
ausência de contato com disciplinas específicas sobre o tema (cerca de um terço
desse grupo não era formado em Física, mas em cursos como farmácia, agronomia,
psicologia etc.).
O mais relevante a destacar aqui é que o contato mais formal com conteúdos de
HFC não parece afetar o teor das respostas, seja em relação ao interesse (questão
1, acima) e valor atribuídos à HFC, seja em relação a uma avaliação das dificuldades
relativas à temática (questões seguintes). Uma análise em separado dos sujeitos que
haviam cursado uma disciplina específica sobre esse tema, frente àqueles que não o
haviam feito, não permitiu qualquer conclusão relevante.
Em relação à importância atribuída à presença da HFC no ensino médio (questão 3),
notamos novamente uma uniformidade entre os grupos, bem como uma maioria
expressiva em favor do sim : no G1, 48 (90,6%) responderam afirmativamente, e

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apenas 5 sujeitos (9,4%) disseram em parte (ninguém respondeu não ). As
justificativas dos que responderam em parte foram: o pouco interesse dos alunos, a
extensa lista de conteúdos já presentes no ensino médio, a possibilidade de colocar
esses elementos como leitura complementar e a necessidade de contemplar outras
disciplinas. Já no G2, os 10 sujeitos (100%) responderam afirmativamente, enquanto
no G3 tivemos 18 (94,7%) sim e apenas 1 (5,3%) em parte (esse sujeito defendeu
que a HFC fosse dissolvida no decorrer do ensino médio).
As justificativas daqueles que responderam em parte são relevantes para a análise,
mas remetem a aspectos que ressurgiram em respostas a outras questões, razão
pela qual não as discutiremos nesse momento.
Ainda sobre a questão 3, apontamos na Tabela 2, a seguir, as principais justificativas
dadas pelos sujeitos para a importância da presença da HFC no ensino médio
(tentamos agrupar as respostas em torno de idéias centrais por elas compartilhadas)
Tabela 2: Por que é importante a presença da HFC no ensino médio?
O uso da História e da Filosofia...
Total*
1. Mostra o desenvolvimento histórico da ciência, como ela realmente evoluiu, como
ela é feita. 22
2. Ajuda a entender melhor os conteúdos, a origem dos conceitos; facilita o
aprendizado das leis, princípios e conceitos. 19
3. Dá sentido ao conhecimento, contextualiza-o. 14
4. Ajuda a despertar a curiosidade dos alunos e o seu interesse pela ciência; é
interessante; torna o ensino mais prazeroso. 13
5. Contribui para desmistificar a ciência, mostrando erros dos grandes pensadores;
contribui para uma visão crítica . 10
6. Mostra a importância da ciência na sociedade; faz parte da cultura. 6
7. Ajuda a mostrar semelhanças entre as idéias históricas e as concepções
(alternativas) dos alunos. 3
8. Contribui para a interdisciplinaridade. 1
* Essa coluna representa o número total de citações de cada uma das categorias
(um mesmo sujeito pode haver citado mais de uma categoria).
As razões elencadas na Tabela 2 apesar do uso de uma linguagem mais coloquial
têm estreita relação com a defesa da HFC que é feita por diversos autores, já citados

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(p.ex.: ZANETIC, 1990; GIL PÉREZ, 1993; MATTHEWS, 1994; VANNUCCHI, 1996;
PEDUZZI, 2001; EL-HANI, 2006; MARTINS, 2006).
Como a própria distribuição das respostas entre as categorias não difere de forma
significativa entre os grupos, não havendo justificativa para uma análise comparativa
aprofundada entre eles, apresentaremos apenas o número total de citações. Isso
também vale para as demais questões.
A questão 4 era central em nossa pesquisa, pois tratava das principais dificuldades
para se trabalhar com a HFC no ensino médio. Na opinião dos sujeitos questionados,
os principais obstáculos seriam (Tabela 3).
Tabela 3: Dificuldades no trabalho com a HFC
Obstáculos...
Total*
1. A falta de material didático adequado; a pouca presença desse tipo de conteúdo
nos livros existentes. 36
2. O currículo escolar, voltado para os exames vestibulares; os conteúdos exigidos
pelas escolas. 23
3. O pouco tempo disponível para isso. 20
4. Vencer a resistência dos alunos e da própria escola, apegados ao ensino
tradicional. 16
5. A formação dos professores; a falta de preparo do professor. 14
6. O pouco interesse dos alunos. 8
7. O planejamento e a execução das aulas em si; a possibilidade da aula ficar
cansativa ou monótona. 8
8. A falta de interesse ou vontade do professor. 6
9. O pouco hábito de leitura dos alunos; a dificuldade dos textos. 6
10. A falta de interdisciplinaridade. 2
11. Custo dos livros. 1
* Essa coluna representa o número total de citações de cada uma das categorias
(um mesmo sujeito pode haver citado mais de uma categoria).
Embora haja, sem dúvida, uma certa sobreposição de idéias, procuraremos discutir,
um a um, os tipos de respostas listados na Tabela 3.
A maior dificuldade apontada pelos sujeitos para o trabalho com a HFC já era, de
certo modo, esperada por nós: a falta de material didático adequado, e a pouca

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presença desse tipo de conteúdo nos livros existentes. Cerca de 44% dos 82
questionados fizeram referência a esse aspecto.
Em segundo lugar, com um número grande de citações (28%), aparece a questão do
currículo escolar e dos exames vestibulares. Pelas justificativas, podemos perceber
que os sujeitos sentem-se amarrados a uma lista de conteúdos presente nos livros
didáticos e assumida pelas escolas, quase sempre visando ao vestibular. Ainda que
essa pressão pelo cumprimento de um programa preestabelecido seja mais forte na
rede privada, ela atinge também aqueles que atuam na rede pública, como sabemos.
Os livros e os vestibulares representam, há muito tempo, protótipos para os
currículos de Física nas escolas de nível médio.
Em virtude de tudo isso, notamos que os questionados acabam por considerar a
possibilidade de se trabalhar a HFC como algo exterior aos currículos existentes, ou
seja, que precisaria ser contemplado em algum horário extra.
Nesse sentido, surge o próximo item da lista (o pouco tempo disponível para isso ),
também muito citado entre os sujeitos. Para eles, o tempo é insuficiente porque os
conteúdos históricos e filosóficos seriam algo a mais, que deveria, portanto, ser
adicionado ao currículo atual. Nota-se que o uso da HFC não é pensado como uma
estratégia didática que substitua ou complemente outras abordagens na
aprendizagem dos conteúdos já existentes, mas como um novo conteúdo (nenhum
sujeito abordou a questão defendendo a necessidade de um tempo maior devido à
própria natureza de uma estratégia didática que fizesse uso da HFC. O tempo maior
é porque se trata realmente de outros saberes).
Transcrevemos abaixo algumas respostas, como exemplo do que foi dito acima:
O tempo da disciplina de Física não contribui para isso, é necessário um horário
independente para incluir esse conhecimento (G1).
Penso que seria a falta de tempo, pois a quantidade de aulas semanais é insuficiente
para cumprir os tópicos necessários para aquele ano ou semestre. Desta forma o
professor fala muito pouco sobre história e filosofia, já que o conteúdo e a aula de
exercício são prioridades (G1).
A carga horária não permite adicionar mais conteúdo à disciplina (G3).
A quarta dificuldade da lista refere-se à resistência dos alunos e da escola a qualquer
inovação: um apego ao tradicionalismo. Os sujeitos temem romper com práticas
estabelecidas e comuns nas escolas, e com isso passarem por maus professores. O

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interessante é que isso mostra uma certa falta de conhecimento e de convicção em
relação ao uso de estratégias didáticas que fujam ao verbalismo e à simples
exposição de conteúdos. Também pode indicar um desconhecimento do
funcionamento real das escolas e até um certo grau de acomodação . De certo
modo, atribui-se ao outro (os alunos, a direção etc.) um receio que pode ser do
próprio docente.
Vejamos exemplos desse tipo de resposta:
O tradicionalismo dos alunos já estarem acostumados com iniciar o período letivo
com conteúdos, conceitos, fórmulas, e se o professor tentar fugir essa regra,
buscando conceitos diferentes, os alunos falam logo que o professor está enrolando
(G1).
Os alunos estão bitolados a contas e fórmulas dogmáticas, quando o professor
insere esse tipo de informação o aluno acha que o professor está enrolando na aula
(G1).
Os próprios alunos já esperam que o professor chegue em sala e despeje conteúdos
sem relacioná-los (G3).
A seguir, é apontado como obstáculo a própria formação e a falta de preparo dos
professores. Em algumas justificativas, a responsabilidade é explicitamente dirigida
aos cursos de formação inicial. Em outras, essa responsabilidade não fica
claramente determinada, podendo ser tanto dos currículos das licenciaturas quanto
relativas a uma busca pessoal dos professores em prol de sua própria formação.
Vejamos dois exemplos:
O que mais dificulta é a nossa própria formação. No curso superior de Física se
trabalha muito com números (G2).
Falta de preparação dos professores em abordar esses assuntos e também a
deficiência no próprio processo de formação dos professores de Física (G3).
Passando para itens citados por cerca de 10% dos sujeitos ou menos, encontramos
o pouco interesse dos alunos como mais uma dificuldade. É relevante observarmos
que, embora a quase totalidade dos questionados considere a temática da HFC
interessante, para si mesmos (questão 1), há, dentre eles, aqueles que não
acreditam que esse tipo de conteúdo poderia despertar o interesse dos alunos do
ensino médio.

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Ao manifestarem preocupação com o planejamento e execução das aulas, 8 sujeitos
remetem pela primeira vez de modo explícito as dificuldades para os professores.
Embora em número reduzido, esses sujeitos apontam uma importante questão que
permeia várias das respostas categorizadas em itens anteriores, mas que, aqui,
aparece claramente: a do como fazer, ainda que se tenha conhecimento do conteúdo
histórico e filosófico. Um exemplo:
A dificuldade pode estar relacionada (...) com a forma como esses conhecimentos
devem ser introduzidos no ensino, ou seja, como fazer para levar esse conhecimento
para sala de aula (G2).
Ainda no âmbito da atribuição da responsabilidade aos professores, 6 sujeitos
citaram a falta de interesse ou vontade do professor. Outros 6 elencaram a
dificuldade dos textos e o pouco hábito de leitura dos alunos.
Por último, 2 sujeitos apontaram a falta de interdisciplinaridade como um obstáculo, e
um único questionado fez referência ao custo dos livros (embora pouco lembrado,
isso é certamente uma dificuldade, principalmente para professores da rede pública
estadual do RN).
Um resultado interessante surge se tentarmos agrupar as categorias que remetem a
dificuldades e obstáculos considerados digamos como externos ao sujeito (distantes
de sua ação e responsabilidade imediatas), contrapondo-o a outro grupo de
categorias, relativo a sua responsabilidade mais direta. No primeiro grupo entrariam
os itens de 1 a 6, e de 9 a 11 (embora haja uma certa dubiedade em relação ao item
5, a maior parte dos sujeitos referem-se, aqui, aos cursos de formação inicial, como
foi dito). No segundo grupo, estariam apenas as categorias 7 e 8. Assim, teríamos
como resultado 126 citações de problemas externos, contra apenas 14 citações de
problemas próprios do sujeito.
Passemos agora à questão 5, cujos resultados encontram-se na Tabela 4.
Esses dados precisam ser lidos com cuidado, pois devem refletir as diferentes
experiências pessoais de leitura e estudo de tópicos relativos à HFC.
Caberia apenas apontar o grande número de citações da Óptica e do
Eletromagnetismo, considerados conteúdos difíceis de serem trabalhados
historicamente, e, por outro lado, a maior facilidade com a Mecânica. Isso pode, a
nosso ver, refletir a maior ou menor existência de textos e materiais didáticos
acessíveis acerca de cada um desses conteúdos.

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Notemos ainda que, na primeira coluna da Tabela 4, poderíamos unificar Mecânica
com Cinemática, o que representaria uma maior incidência desse assunto. O mesmo
ocorreria com Física Moderna e Relatividade, que passaria a ser o tópico de maior
dificuldade. Com relação à segunda coluna, a fusão de Mecânica com Gravitação (e,
quem sabe, Astronomia) elevaria ainda mais esse conteúdo na lista dos mais fáceis.
A última questão tencionava fornecer indícios ainda que de uma maneira superficial
do uso da HFC pelos professores, nas salas de aula do ensino médio. Excetuando-
se os 22 estagiários do G1, tivemos 60 respostas. Como vemos na Tabela 5, abaixo,
a maioria afirma já haver tentado utilizar a HFC em suas aulas.
No entanto, a análise das respostas aponta para um quadro menos otimista.
Daqueles que responderam afirmativamente, uma parte (coincidentemente, cerca de
um terço, em cada grupo) manifestou de forma muito vaga a sua experiência com a
HFC (muito embora a pergunta solicitasse: O que você fez, exatamente (que tipo de
atividade realizou)? ). Exemplos: Sim, apresentando os conteúdos e conhecimentos
num contexto histórico e filosófico da ciência (G2).
Somente através da explanação aos alunos do histórico do conhecimento estudado
(G3).
Frases como essas não permitem inferir muita coisa acerca do trabalho dos
professores.
Outra parcela de sujeitos limitaram-se a apontar conteúdos ou temas específicos que
foram trabalhados (p.ex.: dinâmica e estudo do movimento; gravitação e modelos de
universo; visão de Aristóteles e Galileu sobre a queda dos corpos), sem, entretanto,
fazer alguma referência ao tipo de atividade realizada.
Em muitas dessas respostas o sujeito afirma ter falado sobre... um certo assunto, ou
contado aos alunos... sobre um determinado tema.
Apenas cerca da metade dos que disseram sim conseguiu explicitar, um pouco
melhor, aspectos de natureza metodológica no trabalho com a HFC. As estratégias
citadas envolvem, em geral, o uso de textos/leituras, mas aparecem também em
menor grau seminários, pesquisas, discussões coletivas e debates.
A questão 6 não permitiu o aprofundamento e detalhamento que esse tópico
certamente necessitaria, mas revelou outro ponto que merece destaque: a percepção
que tivemos de que, independentemente do tema, a HFC é vista como um tipo de
conteúdo a ser usado como introdução de um assunto, em geral. Não parece ser

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parte integrante de outros momentos do desenvolvimento do programa, mas algo
que se utiliza com a perspectiva de motivar os alunos para estudos posteriores, ou
apresentar o assunto. Nesse sentido, ela seria também uma estratégia, mas
vinculada (e limitada) à motivação. Vejamos alguns exemplos:
Sim. Expliquei antes do tema a ser discutido em sala e fiz uma explanação sobre a
História da Ciência relacionada ao tema (G1).
Sim. Antes de começar o conteúdo gerei questionamentos para observar as
concepções espontâneas e relacioná-las com pensamentos históricos (G1).
Sim, eu fiz isto em minha primeira aula com o tema de Dinâmica, falando um pouco
da história de Newton (G1).
Só quando vou iniciar algum assunto apresento um pouco da História (G3).
Passemos às considerações finais.

V. Considerações finais
A pesquisa procurou trazer à tona um quadro preliminar das visões de professores e
futuros professores do RN no que se refere às dificuldades e experiências relativas
ao uso didático da HFC. Embora consideremos que esses dados possam ser
ampliados, ou ainda aprofundados por meio de outros instrumentos de análise,
acreditamos que eles trazem importantes questões para reflexão para aqueles que
se interessam pelo tema. Esquematicamente, apontamos as seguintes:
Se a HFC é quase uma unanimidade, porque não a vemos contemplada nas salas
de aula do ensino médio e em livros didáticos? A resposta é, certamente, simples:
não é fácil fazer. Nossos dados reforçam a idéia de que há um abismo entre o valor
atribuído à HFC (questões 1 e 3) e a sua utilização, com qualidade, como conteúdo e
estratégia didática nas salas de aula do nível médio.
A produção de material didático de qualidade, embora o mais citado, não é o único
problema a ser considerado no contexto de dificuldades a serem enfrentadas. Há a
necessidade de um trabalho em diversas outras frentes. Existe, por exemplo, a
questão dos exames vestibulares e dos conteúdos exigidos pelas escolas, aos quais
os indivíduos sentem-se presos. Para esse tipo de problema (como, aliás, para os
demais da Tabela 3), a produção de materiais didáticos (que, inclusive, tem crescido
em quantidade e qualidade) não é a solução.

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Do ponto de vista da formação de professores, não basta que tenhamos disciplinas
de HFC nas licenciaturas. É preciso refletir sobre o como fazer. Embora muitos
sujeitos afirmem a importância da HFC como uma estratégia didática facilitadora na
compreensão de conceitos (ver item 2 da Tabela 2), boa parte dos questionados,
contraditoriamente, não percebe de forma clara o uso da HFC como tal, limitando-se
a considerar essa perspectiva apenas como um conteúdo em si, algo a ser
acrescentado ao currículo escolar já estabelecido para o ensino médio (daí a falta de
tempo como obstáculo, como chamamos a atenção anteriormente).
É relevante que, dentre os sujeitos que parecem refletir sobre os aspectos
metodológicos, surjam dúvidas quanto ao planejamento e à execução das aulas, e
um receio de deixá-las monótonas (nesse sentido, a questão do material didático
passa para um segundo plano, uma vez que como usá-lo torna-se o ponto crucial).
Os cursos de formação inicial e continuada de professores precisam levar isso em
conta, pois de nada adianta o conhecimento do conteúdo (ainda que esse conteúdo
seja o histórico e filosófico) sem o conhecimento pedagógico do conteúdo. Se
quisermos contemplar a HFC no ensino médio, devemos trazer esse debate
metodológico para os currículos das licenciaturas, buscando uma maior integração
com outras áreas do conhecimento, como a Pedagogia e a História.
Em sintonia com o que foi colocado no item anterior, acreditamos que o trabalho na
direção de um conhecimento pedagógico do conteúdo contribua para problematizar
visões que consideramos ingênuas acerca do uso da HFC para fins didáticos. A HFC
ainda é pensada como algo periférico, secundário, como uma ilustração . Mesmo
quando pensada em termos de conteúdo, é algo a ser acrescentado, quase sempre
como uma introdução aos assuntos e temas regulares do currículo. Como estratégia,
limita-se praticamente ao aspecto motivacional, visando despertar o interesse dos
alunos para novamente os assuntos regulares . Os próprios professores não
parecem levar muito a sério a perspectiva de aprender Física com a HFC. Mas, como
ilustração , sabemos que ela dificilmente cumpre o seu papel.
Há, como vimos, um número reduzido de respostas que atribuem as dificuldades aos
próprios professores. Ainda para a maioria, a fonte dos problemas está fora de sua
alçada: são os materiais, os vestibulares, as escolas, os alunos. A culpa é sempre do
outro. É preciso fazer com que os professores percebam seu papel e sua

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responsabilidade nesse processo, trazendo esse debate e mostrando experiências
concretas nos cursos de formação.
Seria oportuno lembrar que o referendo final deve ser sempre a sala de aula: esse
ambiente altamente complexo no qual as teorias se concretizam. Seguindo Peduzzi
(2001, p. 157), é, sem dúvida, a pesquisa, em condições de sala de aula e com
materiais históricos apropriados, de boa qualidade, que vai referendar ou refutar
afirmações acerca do papel da História da Ciência na formação de professores e no
ensino em geral.
Finalizando, gostaríamos de dizer que esse trabalho faz parte de um projeto mais
amplo, em andamento, que pretende fomentar formas de intervenção pedagógica
que contemplem a inserção de elementos da HFC nas salas de aula do ensino médio
do RN. Os passos seguintes já foram dados: a criação de um grupo de estudos
sobre HFC, com vistas a trabalhos futuros, e a elaboração de um curso de extensão
universitária para professores da rede pública, visando discutir o papel da HFC no
ensino e oferecer algumas alternativas em termos de atividades didáticas. O
trabalho, nessa direção, não tem sido fácil. Mas essa história fica para uma próxima
publicação...

REFERÊNCIAS

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[Digite texto]
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Education, v. 4, n. 3, p. 267-285, 1995.

MORTIMER, E. F. Linguagem e formação de conceitos no ensino de ciências. Belo


Horizonte: Ed. UFMG, 2000.

OGBORN, J. Constructivist metaphors of learning science. Science & Education, v.


6, n. 1/2, p. 121-133, 1997.

PEDDUZZI, L. O. Q. Sobre a utilização didática da História da Ciência. In:


PIETROCOLA, M. Ensino de Física: conteúdo, metodologia e epistemologia numa
concepção integradora. Florianópolis: Editora da UFSC, 2001. cap. 7, p. 151-170.

POSNER, G. J. et al. Accommodation of a Scientific Conception: toward a theory of


conceptual change. Science Education, v. 66, n. 2, p. 211-227, 1982.

SANTOS, M. E. A cidadania na Voz dos Manuais Escolares. Lisboa: Livros


Horizonte, 2001.

TRIVIÑOS, A. Introdução à pesquisa em ciências sociais. São Paulo: Atlas, 1987.

[Digite texto]
VANNUCCHI, A. I. História e Filosofia da Ciência: da teoria para a sala de aula.
1996. 131f. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências modalidade Física)
Instituto de Física e Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.

VILLANI, A. Conceptual Change in Science and Science Education. Science


Education, v. 76, n. 2, p. 223-237, 1992.

ZANETIC, J. Física também é Cultura. 1989. Tese (Doutorado em Educação)


Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo.

Anexo
PROJETO DE PESQUISA QUESTIONÁRIO
TEMA: História e Filosofia da Ciência
1) Você se interessa por esse tema?
Sim
Não
Em parte (explique) _________________________________________________
2) Já cursou alguma disciplina (na universidade) ou fez algum outro curso
envolvendo
História e Filosofia da Ciência?
Sim
Qual(is)?
Não
3) Você acha importante que elementos da História e Filosofia da Ciência estejam
presentes no ensino médio?
Sim
Não
Em parte
Por quê?
4) Na sua opinião, quais as principais dificuldades para se trabalhar com a História e
Filosofia da Ciência no ensino médio?
5) Dos conteúdos usuais da Física do ensino médio, qual (ou quais) você considera
mais difícil de ser trabalhado incorporando elementos da História e Filosofia da
Ciência? E qual (ou quais) o mais fácil?

[Digite texto]
O HISTORIADOR E A CULTURA POPULAR: história de classe ou
história do povo?

Déa Ribeiro Fenelon2

Ao nos colocarmos aqui a questão de que realidade social queremos compreender,


como cientistas sociais, para construir uma perspectiva de transformação, que seja
capaz de orientar nossa prática social, deveríamos nos questionar inicialmente sobre
o significado deste clima de desencanto, desesperança e cansaço que perpassa

[Digite texto]
alguns de nós na sociedade brasileira nestes anos da chamada transição
democrática e agora mais recentemente “Brasil Novo”.
A sensação de que, como cidadãos, “a gente somos inúteis”, as agruras de
acompanhar o lento e angustiado tempo de se forjar Constituições, que todos
queríamos democráticas, para logo depois vê-las torpedeadas; a experiência de
sofrer impactos cotidianos de uma política de arrocho salarial, dos efeitos do
desemprego; o enfrentamento de uma política de combate à inflação, que não
conseguimos dominar e nem mais compreender; o descrédito para alguns de
qualquer plano ou medida que se nos apresentem como possibilidade de melhoria e
tantos outros sinais e sintomas cruéis de uma época de crise, estão a nos colocar
diante do que se tem configurado e nomeado como a crise da modernidade ou do
rompimento da utopia moderna, enquanto para outros se trata ainda, de tudo fazer
em nome de um Brasil Moderno. Ao erigir a razão como elemento definidor da
organização social e transformá-la em instrumento de poder, o capitalismo acabou
por domesticar os homens e suas consciências, conduzindo a inúmeras formas de
disciplinarização e de tirania política, visíveis nas instituições, mas também presentes
no dia-a-dia, nos valores, nos hábitos e outras formas de governo das pessoas.
Todas as críticas que vimos estabelecendo às idéias de progresso, racionalidade,
desenvolvimento, que marcaram o avanço do capitalismo e as análises sobre as
concepções do social, terminaram por nos levar à constatação de que afinal estamos
vivendo a superação da modernidade ou a despedida de utopias realizadas sob a
forma de pesadelos, que configuram o estado de pobreza absoluta em que vivem ¾
da população mundial, a fome, a miséria, a desnutrição, o desemprego, os desastres
ecológicos, os armamentos nucleares e a possibilidade de extermínio e da destruição
total. É o cansaço e a saturação do sonho liberal e a necessidade de exorcizar o
passado.
Vivemos, portanto, o enfrentamento da certeza de que nossos modelos e nossas
concepções do social estão em crise, porque não conseguem dar conta destas
questões presentes no cotidiano. Por isto mesmo, a derrota das ortodoxias, dos
“ismos” de toda a natureza, a recusa aos fechamentos modelares, o sucesso da crise
libertária e a valorização do pluralismo político, filosófico e cultural 3.
Essa é a característica comum, diz Rouanet, de todas as descrições da sociedade
pós-moderna: o social como um fervilhar incontrolável de multiplicidades e

[Digite texto]
particularismos, pouco importando se alguns vêem nisso um fenômeno negativo,
produto de uma tecnociência que programa os homens para serem átomos, ou
outros um fenômeno positivo, sintoma de uma sociedade rebelde a todas as
totalizações ou o terrorismo do conceito, ou da polícia 4.
Vivemos, pois, uma clara consciência de ruptura, restando compreender se se trata
apenas do questionamento e mal estar do fim da modernidade, ou se corresponde a
uma ruptura real em todos os campos do social. De qualquer maneira, resta a
indicação de que se trata de algo indefinível porque traduz uma sensação, mais do
que o resultado, ou evidência, de uma realidade cristalizada.
E afinal, se este é o nosso presente e se concordamos que “a História é um objeto
de uma construção cujo lugar não é o tempo homogêneo e vazio, mas um tempo
saturado de agoras” como disse Benjamin5, precisamos fundar um conceito sobre
este presente e este agora, pois é com ele que vamos preencher o tempo histórico,
sempre assumindo o campo imenso de possibilidades que ele representa para os
“fazedores de história” em todos os níveis e concepções.
Neste sentido, queremos inverter a relação passado/presente para tornar mais
explícita a relação do momento do qual partimos, ou seja, entre nossos problemas,
nossas lutas e a experiência histórica de outros momentos, para conseguir assim
politizar a história que transmitimos e produzimos 6.
Para não perpetuarmos visões de um passado mistificado, com acontecimentos
cristalizados, com periodizações que pouco tem a ver com as perspectivas que
queremos desvendar, há que definir uma concepção de presente, que nos permita
atribuir significado ao passado, e mais, que nos oriente em direção ao futuro que
queremos construir, ou estaríamos traduzindo em conservadorismo social o culto
pelo passado e transformando a memória em instrumento de prisão e não libertação,
como deve ser 7.
II - Comecemos por colocar em evidência, para poder explicitar posições, algumas
das questões mais candentes que se fazem presentes no debate entre os
historiadores brasileiros preocupados com projetos desta natureza e com os temas
do Trabalho e da História Social.
Seria necessário falar, em primeiro lugar, da importância que atribuimos à História, à
produção de seu conhecimento, sua difusão e transmissão. De certa maneira,
estamos acostumados a fazer esta discussão sempre de forma seccionada, ou seja,

[Digite texto]
nos Cursos de História, nos Encontros Científicos e em Seminários; falamos da
produção do conhecimento, fazemos a crítica historiográfica da última produção
apresentada, ou de diferentes formas de abordagem, problemas metodológicos,
técnicas sofisticadas. De outro lado, reservamos, nestes mesmos encontros ou
seminários, algum espaço para falarmos do ensino de História, quase sempre com
certo tom de condescendência, como atividade paralela ou secundária, ou atendendo
aos apelos e angústias de uma discussão reclamada pelos professores, que
formamos e que se encontram no dia a dia das escolas, atarantados e confusos com
a precariedade das condições de trabalho, mas sobretudo, com um assustador
despreparo profissional para enfrentar a realidade da escola e do ensino.
Digo isto para acentuar como dialogamos pouco sobre nossas concepções, ou quase
nada discutimos sobre a teoria subjacente às nossas úria, ou atendendo aos apelos
e angdescendosdol e com os temas do Trabalho e da Hi investigações, acabando
por não partilhar das reflexões sobre o cotidiano de nossa atividade de historiadores
e do significado que atribuímos às tarefas de fazer avançar nossa profissão que,
afinal, passa pela valorização da História no social. Pouco sabemos das intenções e
objetivos dos profissionais da História quanto aos compromissos da prática social e,
quando digo isto, estou pensando, principalmente, na nossa prática profissional
como historiadores.
Neste particular, minhas reflexões sobre a experiência de profissional da História me
colocam questões até hoje um tanto perturbadoras. São reflexões que certamente se
aguçaram com o correr do tempo, mas que, a rigor, dizem respeito à vida acadêmica
e seus desdobramentos em nossa área. O desafio de conviver com a diversidade de
perspectivas de trabalho, de concepções diversas de fazer história, na vida e na
produção do conhecimento, de crescer em visões de processos sociais e políticos,
de posicionar-se em situações profissionais e no âmbito das esferas acadêmicas,
exigem um constante repensar de nossas convicções de toda ordem, ao mesmo
tempo que enfrentam, quase sempre, incompreensões formalistas, competição
miúda e desqualificadora em nome da unidade de um lado e da pluralidade do outro,
tudo transformado às vezes em questões de prestígio pessoal, agressividade, etc...
Na verdade o que estou dizendo é que o diálogo sadio e natural de posições, o
debate no sentido da troca de experiências, infelizmente ainda não se instalou entre
nós historiadores e quiçá outros cientistas sociais. Como vício de uma formação

[Digite texto]
maniqueísta, sempre se contrapõe uma posição à outra e é assim que concebemos
e realizamos nossa prática docente.
Para se ter a certeza e a verdade precisa-se sempre desqualificar o outro, pois só
assim se caminhará na direção daquilo que se convencionou chamar, abstratamente,
de perspectiva crítica, ou de transformação social, ou de mudança. Cresce-se pouco
quando em contato com outro tipo de produção ou posição diferente da nossa,
conseguimos apenas desqualificá-la como não tendo as qualidades exigidas por
nosso modelo de vida ou de trabalho intelectual. Isso nos desobriga de pensar outras
possibilidades históricas, inseridas no real, tanto quanto as nossas e, ainda mais,
impede o diálogo porque não reconhece o outro como sujeito possível de um
conhecimento diferente mas, de forma nenhuma, menos válido.
Muitos autores têm chamado a atenção para este hábito dos historiadores não
falarem de suas teorias e concepções, de suspeitarem de ortodoxias e de não
gostarem de abstrações.
Quando se defrontam com dificuldades conceituais buscam instintivamente os “fatos”
esgrimindo achados ou questionamentos aos suportes documentais, mas nunca aos
pressupostos teóricos. De algum modo, as interpretações tomam corpo apenas com
o descobrimento, a seleção e o arranjo dos fatos 8. E acaba-se produzindo uma
história bem arrumada, linear ou até mesmo dialética, explorando as contradições e
os conflitos, mas de qualquer maneira o resultado termina sempre por se transformar
no conhecimento verdadeiro, ou então na simples história do acontecido. Daí à
sacralização dos conteúdos é apenas um passo e assim elaboramos elencos
programáticos com os mesmos temas e periodizações que se critica, escudados na
idéia de que, afinal, existe toda uma determinada história da humanidade, que
nossos alunos, futuros professores, precisam dominar para poder transmitir na
escola de 1º e 2º graus. Estabelecem-se os conteúdos e a discussão passa a ser
apenas sobre a melhor maneira de transmiti-los, partindo-se do suposto da
hierarquização dos níveis de aprendizagem e de saber que é preciso consagrar.
Neste caso, então estaríamos reforçando a idéia de que os alunos de uma certa
idade, ou de um certo nível de escolaridade, não podem e não devem ser
incentivados a qualquer iniciativa criadora ou a formular questões e problemas, ou a
identificar tópicos e temas que queiram formular, ou à possibilidade de fazer opções
sobre quais temas gostariam de ver desenvolvidos. Ao invés disto, espera-se que

[Digite texto]
estas mentes maduras devam operar com conteúdos prescritos a eles por mentes
iluminadas, porque mais amadurecidas.
Se ao contrário, considerarmos que a História faz sentido como fonte de inspiração
e de compreensão, não apenas porque pode fornecer os meios de interelação com o
passado, mas também porque nos permite elaborar o ponto de vista crítico através
do qual se pode ver o presente, outras perspectivas de interesse pela história se
abririam para todos nós profissionais e especialmente para nossa situação no
ensino e na pesquisa. A partir daí creio que poderíamos repensar não só o ensino
de História, mas também o destino de nossa produção acadêmica, cada vez mais
distanciada da escola e do grande público.
Poderíamos nos indagar, portanto, em que contexto o estudo da História tem sido
socializado e politizado e destacar a importância da escola, onde parece vital a
possibilidade de discutir a idéia de transformação, a consciência da mudança e das
perspectivas que se desdobram à frente de todos. Para falarmos da relação com o
tempo que é nossa matéria, poderíamos explicitar melhor qual seria o compromisso
presente, que informa esse debruçar sobre o passado.
Além disto, gostaria de salientar que o ensino e a aprendizagem da História, ou
seja, o exercício do pensar historicamente exige o desenvolvimento integral das
habilidades e capacidades cognitivas, para poder refletir e pensar abstratamente,
para contestar valores e perceber que a ordem existente é modificável. Por isto,
considero a discussão sobre o modo de conceber o ensino em qualquer
circunstância ou nível, de importância fundamental, principalmente se vier
acompanhada do nosso posicionamento no presente e da explicitação de nossas
concepções fundamentadas para conhecer e fazer a História e produzir
conhecimento desde tantas formas de abordagem.
Partindo pois de uma concepção de História que busca conviver com o
indeterminado, o indefinido, o diferenciado, quero destacar a importância de se
perceber a diversidade, a diferença, as mudanças e as permanências, reconhecendo
que ninguém tem monopólio do caminho a percorrer para construir a transformação
que queremos ver realizada, ou seja, a construção democrática do socialismo.
Se falarmos então, da perspectiva de desenvolver a História Social do Trabalho,
precisamos ter claro que com estas premissas e estas posições estaremos sempre a
enfrentar formas de pensar a História que se pretendem hegemônicas e imprimem

[Digite texto]
sua marca não apenas na formação dos professores e alunos, mas também na
formulação de projetos curriculares, de programas, de conteúdos, de periodizações
cristalinas estabelecidas.
Só para levantar um ponto de discussão, neste posicionamento inicial, podemos
indagar o porque de nessa História sacralizada e definida como patrimônio cultural a
ser transmitido, se negar sempre uma referência mais explícita a temas como do
Trabalho e dos trabalhadores, das minorias, ou o porque de se apresentar qualquer
grupo contestador como perturbador da ordem estabelecida, que deve sempre existir
para o bem do ovo e da harmonia social. Consagra-se com esta prática, o que se
pode chamar de uma tremenda “amnésia histórica”, o que nos permitiria estender
longas considerações sobre as implicações políticas destas atitudes e quais os
nossos compromissos diante dela, se dizemos que o propósito da História não é o
de “desencavar” o passado para apenas descobrir as raízes de nossa identidade,
mas o nosso compromisso de construir a transformação do presente.
III - Em sua última passagem pelo Brasil, o historiador inglês Hobsbawm9 nos
colocou, como sempre o faz, diante de indagações muito relevantes sobre as
premissas, o desenvolvimento e os impasses dos historiadores, sobretudo aqueles
que, adotando as perspectivas da História Social, procuram dirigir seus interesses
para a temática do Trabalho em todos os seus desdobramentos na formação
histórico social do Brasil.
Uma delas, mais geral, tocada meio de relance e referindo-se à importância da
História, obviamente na realidade inglesa, me fez refletir e gostaria de lançá-la para
nossa discussão. Por que é que entre nós, fazendo parte dos currículos escolares
em todos os níveis, sendo sempre salientada como fundamental à formação do
cidadão, apreciada por diletantes que tanto a cultivaram, a disciplina História não
consegue ultrapassar o campo de domínio dos especialistas, tornando-se uma
matéria relevante para o grande público, ou mesmo ser difundida no âmbito
universitário, para além das áreas de Ciências Humanas e Sociais? Ainda que
considerando todas as condições já bastante discutidas, sobre a dominação social e
seu impacto na educação, dirijo minhas reflexões para o exame da comunidade dos
historiadores com o objetivo de nos levar a indagar se o tipo de História que vimos
praticando não tem contribuído para torná-la cada vez mais distanciada da

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população, apesar de se ter tornado moda o culto da preservação e da memória.
Será que não estamos cada vez mais falando para nós mesmos?
A segunda e a que interessa mais neste debate foi a colocação de que “qualquer boa
história não é apenas uma tentativa de investigar, analisar e descrever o passado,
mas analisar como o mundo muda... é descobrir como a humanidade começou na
Idade da Pedra e chegou à Idade da Tecnologia, à Idade Nuclear?”
Outra vez esta idéia bastante rica para nós historiadores de que o nosso objeto é a
transformação, a mudança, o movimento, o interesse em saber como e por que as
coisas aconteceram, principalmente para descobrir o significado e a direção da
mudança.
Sempre presente em todos os debates sobre estas questões e o fazer da História,
Hobsbawn escrevia, em 1971, sobre o caminho da História Social, ao que ele
chamou de História da Sociedade, salientando que aqueles eram bons tempos para
os historiadores sociais, tempos de revisão, definições, explicitações de posições,
mas sobretudo de produção de grande número de trabalhos, que obrigaram os
historiadores sociais a se repensarem no interior da diversidade das propostas
existentes e por desenvolver, para fazer avançar o diálogo que haviam provocado ao
refutarem formas de ortodoxia, de esquematismos e defenderem o conviver com
diferentes concepções sobre o social e seu estudo.
Na tentativa de explicitar suas posições, já dizia que jamais poderia encarar a
História Social como uma outra especialização ou qualquer outra História com hífen
– porque seu objeto nunca pode ser tomado como em separado – os aspectos
sociais do ser humano não podem ser separados dos outros aspectos do seu
existir... dos modos pelos quais os homens constroem o seu viver e se relacionam
com o meio ambiente... não podem ser separados de suas idéias (por exemplo), uma
vez que suas relações uns com os outros são expressas em linguagem o que implica
conceitos, logo que abram a boca...10 Esta então continua ser umas das dificuldades
enfrentadas por estas abordagens. Alguns anos mais tarde, há que reconhecer que a
História Social abriu caminhos para reunir historiadores de diversas abordagens e
concepções, de maneira que dificilmente se poderia manter hoje a estreita correlação
e até mesmo identificação desta, apenas com o marxismo. Não há dúvida de que a
História Social continua a ter dificuldades em tornar claros os seus objetivos11. Ao
incorporar para além de seu interesse inicial, quase exclusivo com as classes

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trabalhadoras, outros temas, como a sexualidade, as minorias, o lazer, a vida em
família, os homens, as mulheres, a velhice, o urbano e o viver em cidade, os saberes
e os odores e tantos outros, não gostaria de rotulá-los apenas de “novos temas”,
“novos objetos” ou “novos problemas”, mas de salientar como ao ter de lidar, ao
mesmo tempo que enfrentasse questões metodológicas específicas, com esta
diversidade de objetos, a História Social vem contribuindo para alargar o campo de
atividades consideradas passíveis de serem estudadas, mas principalmente vem
contribuindo para a compreensão e a articulação destas temáticas no todo social.
Ainda mais, por se tratar de objetos pouco estudados até aqui é considerável a
contribuição prestada no sentido descobrir e reinventar fontes, materiais, suportes
não pensados pelos historiadores, para dar substância às suas análises, explicações
e conclusões. E ainda que seus objetos sejam, às vezes, restritos ou representem
estudos monográficos limitados, as questões e as indagações colocadas pela
História Social são sempre no sentido mais amplo e a rangente das experiências
vivenciadas, seja na configuração das explicações buscadas e seja no arranjo dos
resultados obtidos nas pesquisas.
É por aí que se quer salientar o grande salto dado pela História Social ao se libertar,
também, de outra estreita e exclusiva vinculação com a história sindical e a história
do movimento operário, principalmente da forma realizada em certos momentos pela
historiografia em geral e a brasileira em particular.
De fato, a busca de uma tradição revolucionária para a classe operária e seu
movimento, bem como para as populações oprimidas, que caracterizou muito da
produção dos historiadores sociais de linha marxista, acabou distorcendo a
experiência dos diversos grupos formadores da classe. Em princípio por colocar
muita ênfase na questão da presença ou ausência da consciência de classe na
formação do proletariado. No caso brasileiro, por exemplo, contribuiu para relegar a
segundo plano experiências importantes de atuação política de outros grupos que
fizeram parte da força de trabalho em formação, abandonando perspectivas de
estudo sobre as tradições do campo e da cidade, das experiências de escravos, etc.,
para não falar de outros aspectos. Por uma concepção estreita do que seria o
proletariado brasileiro configurou-se o mito da historiografia de identificar fortemente
o proletariado com o imigrante e daí a perda de outros elementos da formação do
mercado de trabalho assalariado urbano. Agravando tais omissões, o viés da adesão

[Digite texto]
a uma forte linha de determinismo e de acompanhamento da idéia de progresso, no
caminho da formação social e da classe, impediu uma leitura mais abrangente e
flexível do passado. Seria urgente incorporar nas reflexões sobre o fazer-se das
classes trabalhadoras, no Brasil, toda a gama de estudos realizados sobre a
experiência de viver a escravidão, o ser liberto, e também as condições de existência
dos trabalhadores livres em situações anteriores à chegada dos imigrantes ou em
regiões onde a formação dos trabalhadores assalariados não sofreu o impacto tão
forte da presença do estrangeiro, do imigrante, como é o caso de São Paulo.
Finalmente, ainda dentro desta linha de trabalho, a preocupação de acompanhar as
realizações apenas das lideranças e dos segmentos ativistas do proletariado,
obscureceu o exame da vivência de outros homens, mulheres e crianças e
negligenciou forças culturais importantes incluindo-se aí a vida em família, os hábitos
e costumes sociais dos diversos segmentos da população, a religiosidade e seu peso
na formação das tradições, as festividades populares, as experiências, enfim, do
viver no campo e na cidade em uma época de transformação e, sobretudo, os
momentos mais importantes da configuração do se definir a dominação social e seus
desdobramentos, em construir outros elementos do viver, seja em hábitos de morar,
de se alimentar, se divertir e expressar suas peculiaridades, para construir novas
estratégias de governo dos indivíduos, na formação do homem dócil e domesticado
necessário ao mundo moderno, agora como fruto da racionalidade capitalista.
Seria rico para a historiografia social brasileira que a incorporação do termo ausente
em Marx, no dizer de Thompson – a experiência social – significasse uma retomada
destes períodos, para trabalhar estas temáticas relegadas ao esquecimento, para
podermos repensar o fazer-se da classe na direção de que os homens e mulheres
também retornam como sujeitos, dentro deste termo – não como sujeitos autônomos,
indivíduos livres, mas como pessoas que experimentam suas situações e relações
produtivas determinadas como necessidades e interesses e como antagonismos, e
em seguida tratam esta experiência em sua consciência e sua cultura das mais
complexas maneiras e em seguida agem, por sua vez, sobre sua situação
determinada.12
A riqueza do termo está na oportunidade que ele proporciona, por significar a
possibilidade de explorar os pontos de disjunção entre os consagrados conceitos de
“estrutura” e de “processo”, de uma outra perspectiva bem mais enriquecedora do

[Digite texto]
que simplesmente o da exploração do trabalho, pois ... verificamos que com
‘experiência’ e ‘cultura’, estamos num ponto de junção de outro tipo. Pois as pessoas
não experimentam sua própria experiência apenas como idéia, no âmbito do
pensamento ede seus procedimentos, ou como instinto proletário, etc.. Elas também
experimentam sua experiência como sentimento e lidam com esses sentimentos na
cultura, como normas, obrigações familiares e de parentesco, e reciprocidades ou
através de formas mais elaboradas, na arte ou nas convicções religiosas. Essa
metade da cultura, e é uma metade completa, pode ser descrita como consciência
afetiva e moral... significa dizer que toda contradição é um conflito, tanto quanto um
conflito de interesse; que em cada ‘necessidade’ há um afeto, ou vontade, a caminho
de se transformar num dever e vice-versa; que toda luta de classes é ao mesmo
tempo uma luta acerca de valores...13
Por isto, mesmo não sendo a história sem política, quando se distingue da história
econômica, política ou diplomática, a História Social acaba lidando com objetos que
não são tratados em outras especializações, ou o são apenas secundariamente,
como as minorias, a família, os migrantes, a vida cotidiana da classe trabalhadora, a
demografia, a mobilidade social, a história urbana, etc. Isto significa reconhecer
sobretudo que os sentimentos e os valores não são “dados imponderáveis” que os
historiadores podem seguramente dispensar, com a reflexão de que, uma vez que
não são susceptíveis de medida, significam apenas questões de satisfação humana.
Ao contrário, representa exatamente valorizar estas reflexões pela importância que
assumem na discussão da mudança social, principalmente a questão da “moral” cujo
silêncio em Marx virou repressão para os marxistas, que parecem não perceber que
explorar o campo das contradições nos colocará, sempre, diante das lutas entre
projetos alternativos de organizar também os valores do social.
Portanto, mais que abrigar e descobrir temas novos, a História Social representa a
rebeldia de alguns historiadores em se deixarem limitar por definições de História
Social como a “História com a política deixada de lado”, ou a visão residual de que
suas preocupações são aquelas não incorporadas por outras especializações. Por
isto se pode considerar como positiva a rebeldia destes historiadores contra a
dominação da História Política no sentido tradicional. Também é positiva a reação
dos historiadores sociais contrária à sua classificação como uma história especial ou
como uma disciplina em separado porque, nesta dimensão, preferimos considerá-la

[Digite texto]
“não como uma parte da História, mas toda a História de um ponto de vista
social”14, para salientar o avanço conseguido desde o Colóquio de St. Cloud, em
1.965, quando Soboul definia que “todo o campo da História, incluindo o mais
tradicional depende da História Social”; ou George Duby, ao dizer que “História
Social é de fato toda a História”15, sem maiores preocupações teóricas de situar
seus estudos.
E nesta parte da questão não se pode deixar de reconhecer que, por criticar a
história construída de cima para baixo, a História Social coloca ênfase em outros
sujeitos, que não reis, políticos ou parlamentares, como capazes de fazer a História,
sem transformá-los outra vez em vilões e novos heróis. Mais preocupada com
processos coletivos, com grupos voltados para o interesse geral, consegue trabalhar
na direção da democratização da História podendo, em algumas variantes, enfatizar
concepções que buscam explorar as contradições de classe como suposto de suas
análises. Neste ângulo e reconhecendo a diversidade nela contida, se afasta da idéia
de uma História Social dedicada ao supérfluo, à obviedade e, portanto, uma história
“leve” em contraposição ao “peso” da História Econômica e Política e continua
comprometida com uma suposição socialista, ou pelo menos anti-capitalista.
Neste sentido é importante perceber que as tentativas de reduzir a História Social a
uma História tópica ou especial, quando sua pretensão é a de se colocar como
capaz de abranger aspectos gerais, para garantir uma abordagem mais ampla, sem
no entanto cair na armadilha das generalizações superficiais, parece obedecer a uma
estratégia de retalhar não apenas o social mas, sobretudo, o trabalho intelectual,
colocando cada um em uma caixa com seu respectivo rótulo para melhor organizar o
desenvolver da ciência!
São muitos os problemas teóricos e metodológicos que a História Social vem
enfrentando. Falemos de alguns deles. Em primeiro lugar a questão da teoria. Se ela
está explicita e definida nos historiadores de inspiração marxista, em suas diversas
dimensões e vertentes como tentamos esboçar anteriormente, restando reconhecer
as diferenças, as interpretações, as superações, as críticas, esta questão não está
tão bem dimensionada para outras abordagens da História Social. Alguns autores
da linhagem acentuam características sociais, tecnológicas e da vida cultural em um
ambiente específico, adotando uma abordagem geográfica e seus trabalhos
representam uma concepção de história que é ao mesmo tempo método, definição

[Digite texto]
de objeto e interpretação. Entre os historiadores sociais franceses desta corrente, a
coerência é conseguida através do valorizar a quantificação e das noções de
totalidade e estrutura. A quantificação é usada para reduzir a margem da
imponderabilidade, a totalidade como elemento de coesão de qualquer período
histórico e o delinear das estruturas como garantia de uma proposta de compreender
e reconstruir a causalidade histórica. Sempre se reconhece o inclinar-se para um
determinismo social acentuado e uma crença de que a história é, pelo menos
parcialmente, determinada por forças externas ao homem, mas não há um sistema
referencial coerente para enfeixar tais determinações, senão a idéia de que a
totalidade significa todos os aspectos da vida, do clima à cultura popular. O resultado
destas abordagens é que muito se reforça a idéia de estabilidade e de continuidade
das tradições e ainda permanece a questão sempre levantada sobre esta corrente de
onde está a teoria na Escola dos Anais16.
Reconhecendo a importância desta corrente na contestação ao positivismo e
também na extensão e abrangência das temáticas que se propõe analisar, resta
salientar a aproximação que proporcionaram com as outras disciplinas do social
como a etnologia, sociologia, a psicologia social, etc., quando se dispuseram a ir
além da História para enriquecer suas perpectivas17.
No desenvolvimento da História das Mentalidades, como vertente muito difundida da
Escola dos Anais, se pode caracterizar o desdobramento destas perspectivas e a
passagem para a Nova História Francesa. Considerando a importância de identificar
pontos de junção entre o indíviduo e o coletivo, da longa duração e o cotidiano, do
intencional e o inconsciente, estes historiadores das mentalidades têm se
preocupado com as heranças , as tradições, as defasagens, as continuidades,
assumindo que, nas estruturas mentais, as mudanças são lentas e vagarosas e, por
isto mesmo, possíveis de serem examinadas na longa duração.
O estudo dos ritos, das cerimônias, das representações e do imaginário destas
práticas vem colocando, quase que como ponto principal destas abordagens, a
inegável contribuição que têm dado na extensão de nossas concepções tradicionais
de documentos e fontes históricas, onde objetos de adorno, de trabalho, ritos,
disposições nas cerimônias, etc. têm se transformado em valiosos elementos de
discussão das mentalidades.

[Digite texto]
Outra vez a discussão teórica parece passar ao largo. Por falar de uma mentalidade
comum a todos parecem não reconhecer as diferenciações nas estruturas sociais ou
em outras obras se constata a tentativa de caracterizar as mentalidades como
peculiares a setores específicos. Não se preocupam com questões como: trata-se de
uma mentalidade dominante? De várias? Quando se desfaz? Quando se constrói
outra?18
Depois de algumas discussões e críticas recíprocas houve algumas tentativas
recentes de aproximação entre as concepções e os trabalhos dos historiadores das
mentalidades e dos autores ingleses preocupados com a cultura das classes
trabalhadoras. Isto entretanto, parece difícil apesar das simpatias mútuas. A
fragilidade teórica da história das mentalidades e muito mais a forma como,
acriticamente, incorporam conceitos das ciências sociais tais como tradicional e
moderno, civilização, irracionalidade e inconsciente e outros com tendência a
explicações funcionalistas tornam mais afastadas estas duas abordagens. É bem
verdade que os mais recentes trabalhos da Nova História vêm procurando dar maior
consistência às análises das mentalidades mas, ainda assim, de alguma maneira
elas “flutuam no ar”, por alguma dinâmica interna da consciência coletiva, quando
muito configurada a partir de perspectivas do estruturalismo francês19.
A crítica mais profunda vai, portanto, na direção de que também a história das
mentalidades não demonstra nenhuma preocupação com a questão teórica para
fundamentar suas explicações, confirmando suas estreitas afinidades com a escola
dos Anais e pagando tributo às perspectivas de encontrar um fator unificador para
permitir compreender a essência da história, negando assim a idéia de processo, de
movimento e de mudança.
Retomando então a questão da teoria queremos reafirmar primeiro que, em nossa
prática da História Social, não se trata de buscar modelos elaborados e explicativos
porque concordamos em que “não há, nem pode haver nunca um sistema finito” 20,
ou seja, nenhuma teoria pode ser pensada como capaz de dispensar a investigação
empírica sobre a realidade, ou correremos o risco de construir castelos na areia.
Neste sentido, as formas de exame e leitura dos dados são tão importantes quanto a
construção da teoria e sempre ampliam as possibilidades criativas desta construção.
Não se trata pois de introduzir de fora uma reflexão que nada tem a ver com a
realidade. E nem concordamos em que a teoria seja algo pronto e acabado

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esperando por nós para adotá-la na forma de hipóteses, modelos, etc. Por aí
teríamos também de avançar para discutir, de forma mais aprofundada, as tentativas
que recusamos, de assegurar a verdadeira teoria classificando-a como “científica”.
As correntes teóricas, nos lembra Samuel, “só ganham importância porque
respondem, ou parecem responder a algum silêncio ou inquietação...” assim por
exemplo “a popularidade do conceito de hegemonia está evidentemente relacionado
com o visível crescimento dos poderes do estado”21.
Desta maneira, a teoria somente começa a ter valor, para nós, se nos engajamos em
um trabalho de construção teórica, sem aceitar nada de olhos fechados, se nos
tornarmos conscientes dos modos pelos quais as questões são construídas, se neste
processo nos tornamos mais críticos sobre as categorias explicativas que usamos e
mais conscios dos fundamentos filosóficos da investigação histórica e da
interdependência com outras formas de conhecimento22.
Também por isto é de importância fundamental para a História Social a questão da
periodização. Se temos sido capazes de incorporar outras temáticas do social,
alargando com isto nossa compreensão, temos demonstrado, entretanto, uma
dependência estreita em relação aos marcos tradicionais. Isto sem falar da
necessidade que sentimos de demarcar acontecimentos e processos para podermos
falar com mais tranquilidade do antes e do depois, revelando resquícios de
concepções que teoricamente condenamos, mas que parecem ainda estar presentes
em nossas análises, em nossos programas e planos de ensino, em nossas aulas,
etc.
Há que retomar, portanto, premissas e supostos de um compromisso de construir o
presente e assim ser capaz de repensar o tempo, não com os marcos já traçados,
mas descobrindo novas maneiras de delimitar nossos objetos, nossos currículos e
programas e, sobretudo deixar claro que a periodização cristalizada na “história
acontecida”, dos programas e currículos oficiais, podemos contrapor diferentes
leituras do processo, que necessitam delimitar e marcar o tempo de acordo com suas
propostas.
E porque adotamos a idéia de que o historiador em cada momento de seu trabalho é
sempre um ser formado em valores sociais e que quando propõe problemas e
interroga as evidências não pode e não quer se desvencilhar destes valores é que

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consideramos importante a discussão sobre os compromissos assumidos no
presente para explicitar estas posições e estes valores.
IV - Quando conseguimos refletir que “os conceitos dos quais partimos não são
conceitos, mas problemas e não problemas analíticos, mas movimentos históricos
ainda não definidos” creio podermos atribuir um significado diferente à proposta de
se fazer a História Social do Trabalho partindo de categorias como cultura e
experiência social da maneira que já discutimos anteriormente aqui e em outros
trabalhos.
Se estamos falando de examinar a experiência social dos trabalhadores em todos os
seus ângulos de existência e de vida, para além de apenas examinar seu movimento
e organizações ou associações políticas, isto significa querer examinar todo o seu
modo de vida no campo das transformações e mudanças que, cotidianamente,
experimentam os trabalhadores em todos os aspectos do viver a dominação
burguesa e capitalista. Não apenas as condições e padrões de existência material na
moradia, na fábrica, no lazer, na alimentação, na religiosidade, etc. mas também no
campo dos sentimentos e dos valores são expropriados no dia-a-dia da dominação, a
resistência oferecida neste processo e a necessidade de reconstruir e reinventar a
cultura a partir de sentimentos de perda de padrões antes estabelecidos23.
É neste campo que queremos também redefinir nossas noções de lutas de classes,
para perceber que esta cultura nada mais é do que o modo de vida das classes
trabalhadoras e que aí se define o campo de forças, em embates constantes,
tornando a cultura, assim entendida, o espaço privilegiado para o entendimento das
contradições colocadas pelo processo. E o interesse nesta abordagem não passa
por concepções de descrever ou constatar como se desenvolve esta vida e se
desenrolam estas lutas, mas passa por tentar entender o como e o por que isto
acontece, recuperando sim sentimentos, valores, sensações de perda e necessidade
de reconstrução e sobrevivência para entender o constante fazer-se e refazer-se das
classes trabalhadoras. Não estamos, pois, adotando as categorias experiência social
e cultura, nem como identificação das manifestações da superestrutura e nem à
moda de uma certa antropologia para significar apenas a descrição do modo de vida,
quase sempre a vida material, os laços de parentesco, os hábitos e os costumes.
Segundo as concepções de Thompson e Willians, consideramos necessário
reconhecer a complexidade e variabilidade das forças que dão forma e sentido ao

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cotidiano da luta de classe para podermos entender processos mais amplos de
consciência, opções, orientações e direções tomadas pelos trabalhadores no seu
viver, não como etapas necessárias e sucessivas, mas para entender que é neste
construir da classe, nestas atividades e nestas possibilidades, que se definem os
processos sociais, constitutivos que são, todos eles, de situações específicas e
diferenciadas. Só aí podemos dar consistência à idéia de que “uma classe se define
pelos próprios homens, segundo e como vivam sua própria história e, em última
instância esta é a única definição possível”24.
Falando destas perspectivas de compreensão creio que nos faltam, na situação
brasileira, estudos históricos com investigação aprofundadas nestas várias direções:
do exame da religiosidade e das práticas religiosas para perceber, de um lado, como
institucionalmente se configuram a religião e a Igreja na instrumentação do controle
social, mas também a experiência de viver o conteúdo desta religiosidade e, da
pobreza e dos despossuídos, sobretudo para acompanharmos o processo em que se
agrava o medo das “classes perigosas”25 tornando necessário separá-las das
classes trabalhadoras, mas também para acentuar como este processo está
intimamente relacionado ao crescimento das cidades e todos os problemas sociais
daí decorrentes; ainda no tema das cidades, o estudo das condições e da qualidade
de vida, como saúde, alimentação, transporte, seja no estudo das condições de
moradia dos trabalhadores, seja também no estudo de seu arranjo, divisões, objetos,
etc. e sobretudo nas questões da divisão do espaço urbano, como centros
habitacionais, bairros, espaços para o lazer e o esporte, bem como o próprio
desenrolar destas atividades, o rádio e a televisão, o futebol, o jogo de cartas, os
cinemas, os bares e os botequins, as revistas, os folhetins, as novelas e outros
espaços alternativos de divertimento, principalmente as festas populares, as
quermesses, etc.; a questão da criminalidade e do crime para acompanhar o
processo de identificação e associação que faz o poder do protesto social com
baderna, desordem, violência e crimes, podendo assim explicitar a estrita relação
entre criminalidade e organização do mercado de trabalho, bem como o surgimento e
a burocratização de institutições como a polícia e outras desenvolvidas a partir da
necessidade de vigiar e punir, como a penitenciária, a cadeia e o asilo26.
Quando se fala, portanto, de experiência e nas contradições sociais em que ela se
desenvolve, compreendendo todo o viver como cultura, ela não está pensada apenas

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na vida, mas também no trabalho e daí falar-se de uma cultura de fábrica, por
exemplo, para abarcar as práticas, as residências, a disciplinarização, o viver, as
condições de exploração intensiva, as mobilizações, a solidariedade, etc.
Para finalizar, coloco à discussão um problema que enfrentamos no estender nossas
categorias e descobrir outros temas, valorizados até pelos movimentos sociais de
reivindicação pelos equipamentos sociais e por nova qualidade de vida. Nesta
descoberta parece que os historiadores da cultura se encontram com a questão, já
bastante discutida dentre os outros cientistas sociais, e que se encontra bem no
limiar destas investigações ou mesmo na necessidade que sentimos de politizá-las e
socializá-las com o público, muitas vezes, objeto destas pesquisas. Afinal falamos
das classes trabalhadoras ou de algo mais abrangente? Quando falamos de cultura,
como enfrentar as concepções já existentes de cultura popular?
Estaremos iniciando uma tentativa de produzir uma história popular? Ou uma
história do povo?
Na Europa o descobrimento da cultura popular representou razões políticas que
tinham a ver com os movimentos de libertação nacional significou motivações
“nativistas” para reviver culturas tradicionais, em oposição à dominação estrangeira.
No caso brasileiro, o nacional e o popular surgem como propostas de construção da
cultura dos anos 50 e 60, com grande incentivo das esquerdas, com projetos
próprios, que afinal marcaram os estudos sobre o tema e o período27.
Em geral, as abordagens da questão da cultura popular passam por algumas
suposições básicas que, segundo Peter Burke, se mostram bastante danosas aos
estudos, pelos vícios que carregam como o “primitivismo” para significar a idéia de
que crenças, costumes, artefatos, canções, etc. foram transmitidas através dos anos,
sem sofrer mudança alguma e significam tradições milenares, o que certamente é
uma suposição bastante equivocada; o “purismo” para designar como popular tudo
aquilo que tem origem no campo e é produzido pelos camponeses; o
“comunitarismo” para considerar que o povo sempre cria coletivamente28. Não é
difícil reconhecer estes vícios nas obras sobre o tema.
De qualquer forma fica evidenciado o despreparo dos historiadores para este debate.
Carlo Ginzburg, que trabalha com temáticas dos séculos XVI/XVII, chama a atenção
para a falta de desenvolvimento no campo e para a necessidade de se estabelecer
novas técnicas e para o problema da documentação quando afirma a “ambiguidade

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do conceito ‘cultura popular’”. Às classes subalternas das sociedades pré-industriais
é atribuída ora uma passiva adequação aos subprodutos culturais distribuídos com
generosidade pelas classes dominantes, ora uma tácita proposta de valores, ao
menos em parte autônomos em relação à cultura destas classes, ora um
estranhamento absoluto que se coloca até mesmo para além, ou melhor, para
aquém da cultura. É bem frutífera a hipótese formulada por Baktin de uma influência
recíprocas entre a cultura das classes subalternas e a cultura dominante. Mas
precisar os modos e os tempos dessa influência significa enfrentar o problemas
posto pela documentação, que no caso da cultura popular é, como dissemos, quase
sempre indireta29.
Para muitos autores, então lidar, com o popular e o povo pode significar ou a busca
de uma cultura dominante, hegemônica de um lado, ou a cultura popular autêntica de
outro e, com isto, conseguem ambos obscurecer a vitalidade da cultura como
expressão da experiência vivida no sentido de um duplo movimento de contenção e
resistência que ela carrega.
Para perceber melhor estas questões há que acompanhar o lento e prolongado
processo de “moralização” dos trabalhadores, a “desmoralização” dos pobres e a
“reeducação” do povo.
Considerar que a rigor muitas destas lutas se desenvolveram longe da lei, do poder e
da autoridade e somente com o aparecimento das instituições repressoras, como a
polícia, principalmente, é que se pode acompanhar melhor este processo de
contenção/resistência, pelo chamado problema das fontes.
Fica a certeza de que não há cultura autônoma a ser procurada, que esteja fora do
campo das forças da relação poder/dominação.
Por mais problemas que os termo popular e povo nos coloquem, não há que
abandonar a perspectiva de que a cultura se mostra um campo rico e fecundo para
estudar as condições de classe, principlamente se abandonarmos as concepções
simplistas de manipulação para procurarmos sempre as contradições, a
desigualdade da luta, os propósitos de organizar e reorganizar valores e “educar” o
povo, para lidarmos então com a cultura como campo de batalha onde estas lutas se
concretizam30.

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A questão está, portanto, em que não podemos nos esquecer das relações estreitas
entre o popular e as classes, não apenas para identificar unificações ou hegemonias,
ou manipulações, mas os pontos de luta, de contradição. É inegável, entretanto, que
esta preocupação com o popular está intimamente associada, para nós, com as
preocupações do presente, no que diz respeito às alianças que queremos e devemos
realizar na construção do projeto de transformação. Os termos “povo” e “popular” são
sempre difíceis de serem tratados. Em seu nome se tem forjado grandes tentativas
de definir projetos elaborados de dominação para o “bem do povo” para conseguir o
povo dócil, que sempre diz sim ao poder. Mas não há que necessariamente ser
assim.
Se considerarmos o campo de forças contido na cultura do povo aí também pode
estar sendo construído o caminho democrático para o socialismo.

Estudos Afro-Asiáticos
Print version ISSN 0101-546X
Estud. afro-asiát. vol.25 no.3 Rio de Janeiro 2003
doi: 10.1590/S0101-546X2003000300003

A HISTÓRIA DA ÁFRICA NOS BANCOS ESCOLARES. REPRESENTAÇÕES E


IMPRECISÕES NA LITERATURA DIDÁTICA

Anderson Ribeiro Oliva

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RESUMO

A aprovação da lei 10639/03, que tornou obrigatório o ensino da História da África e


dos afrodescendentes, gerou nos meios escolares e acadêmicos algumas
inquietações e muitas dúvidas. Como ensinar o que não se conhece? Para além das
interrogações, a lei revela algo que os especialistas em História da África vêm
alertando há certo tempo: "esquecemos" de estudar o Continente africano. A partir
dessas constatações, o presente artigo tem como objetivo maior analisar a forma
como a História da África e os africanos foram representados em um dos poucos
livros didáticos de História elaborados no país que abordam a África com um capítulo
específico. As muitas críticas e curtos elogios devem ser entendidos não como
desconsideração ao trabalho do autor, mas como um alerta: devemos voltar nossos
olhares para a África, pela sua relevância incontestável como palco das ações
humanas e pelas profundas relações que guardamos com aquele Continente por
meio do mundo chamado Atlântico.

Palavras-chave: História da África; representações; ensino da História; historiografia


africana; africanos.

Não costumo iniciar minhas reflexões com perguntas diretas, já que as mesmas
exigem respostas diretas. E efetivamente esta não é uma qualidade que carrego.
Porém, neste momento, é difícil encontrar outra forma de chamar a atenção do leitor,
provavelmente professor de História. Por isso vamos a ela: "O que sabemos sobre a
África?"

Talvez as respostas sofram algumas variações, na densidade e na substância de


conteúdo, dependendo para quem ou onde a pergunta seja proferida. Acredito, no
entanto, que o silêncio ou as lembranças e imagens marcadas por estereótipos
preconceituosos vão se tornar ponto comum na fala daqueles que se atreverem a
tentar formular alguma resposta. Atrevimento sim! Quantos de nós estudamos a
África quando transitávamos pelos bancos das escolas? Quantos tiveram a disciplina
História da África nos cursos de História? Quantos livros, ou textos, lemos sobre a
questão? Tirando as breves incursões pelos programas do National Geographic ou
[Digite texto]
Discovery Channel, ou ainda pelas imagens chocantes de um mundo africano em
agonia, da AIDS que se alastra, da fome que esmaga, das etnias que se enfrentam
com grande violência ou dos safáris e animais exóticos, o que sabemos sobre a
África? Paremos por aqui. Ou melhor, iniciemos tudo aqui.

O ofício de historiador ou de professor — não consigo percebê-los tão separados —


habilita-nos à compreensão e análise da humanidade em sua trajetória no tempo.
Isto não pode ocorrer apenas por adoração às pesquisas ou ao poder de contar
histórias. Voltar ao passado apenas por erudição ou curiosidade não é a nossa
tarefa. O passado comunica o presente, o presente dialoga com o passado. Só
assim nossa árdua função se recobre de significados e de sentidos. Desconfio que
os alunos também pensem assim. Se a História da África, como um campo do
pensamento humano, se justifica por si só, no nosso caso, a responsabilidade
adquire um duplo peso.

Primeiro: temos que reconhecer a relevância de estudar a História da África,


independente de qualquer outra motivação. Não é assim que fazemos com a
Mesopotâmia, a Grécia, a Roma ou ainda a Reforma Religiosa e as Revoluções
Liberais? Muitos irão reagir à minha afirmação, dizendo que o estudo dos citados
assuntos muito explica nossas realidades ou alguns momentos de nossa História.
Nada a discordar. Agora, e a África, não nos explica? Não somos (brasileiros) frutos
do encontro ou desencontro de diversos grupos étnicos ameríndios, europeus e
africanos? Aí está a dupla responsabilidade. A História da África e a História do
Brasil estão mais próximas do que alguns gostariam. Se nos desdobramos para
pesquisar e ensinar tantos conteúdos, em um esforço de, algumas vezes, apenas
noticiar o passado, por que não dedicarmos um espaço efetivo para a África em
nossos programas ou projetos. Os africanos não foram criados por autogênese nos
navios negreiros e nem se limitam em África à simplista e difundida divisão de bantos
ou sudaneses. Devemos conhecer a África para, não apenas dar notícias aos alunos,
mas internalizá-la neles. Para isso devemos saber responder, com boa argüição, a
pergunta inicial do texto. Porém, chega de defesas ou apologias de uma História, e
nos concentremos nas "coisas sérias".

A História da África nos bancos escolares

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1
Se o ensino de História no Brasil passou por uma profunda transformação nos
últimos vinte anos, a mesma parece não ter atingindo de forma significativa o estudo
da História da África. Da criação da primeira cátedra de História no país, em 1838, no
Colégio Pedro II, até o final dos anos 1970, as mudanças no ensino da disciplina
foram limitadas pelo modelo positivista hegemônico em uso. Porém, os anos 1980 e
1990 reservaram um espaço fecundo e estimulante para a (re)significação de sua
existência. Estabeleceu-se um diálogo, mais ou menos aberto, entre os diversos
setores interessados em repensar a abordagem da História em sala de aula. Outras
perspectivas teóricas — Marxismo e História Nova — passaram a inundar os livros
didáticos, levando à incorporação de abordagens econômicas estruturais e temáticas
dos conteúdos tratados ou determinados pelos currículos.

Aqueles que se sentaram em bancos escolares até o fim da ditadura militar tinham
que se contentar, ou aturar, uma História de influência positivista recheada por
memorizações de datas, nomes de heróis, listas intermináveis de presidentes e
personagens. Sem contar a extrema valorização da abordagem política pouco
atraente, do eurocentrismo na História Geral e da exaltação da nação e de seus
governantes na História do Brasil. Todos esses conteúdos eram apresentados com
pouco ou nenhum perfil crítico e não existiam brechas para a participação das
pessoas comuns nos fatos tratados. O ruir da traumática aventura dos militares ao
poder se fez acompanhar de um esforço de historiadores, professores e técnicos na
tentativa de modificar o ensino da história.

Como ressonância dos debates que circulavam nas universidades desde os anos
1950, o marxismo pareceu ser a alternativa óbvia para referenciar as modificações
dos currículos e reescrever os livros didáticos. Porém, a dose de mudanças foi
muitas vezes ortodoxa, limitando a história a modelos vulgares das análises
marxistas e a complexas estruturas e sistemas econômicos. Outras vezes foi inócua,
atingindo de forma bastante limitada a docentes e alunos. Para alguns, cristalizou-se
como única proposta a ser seguida, fugir dela era renunciar ao papel de formador de
consciências críticas e esclarecidas. Para outros, a troca de perspectiva teórica não
se fez acompanhar da qualificação docente e do material utilizado em sala de aula. É
essa perspectiva teórica, com seus avanços e obstáculos que, até o final dos anos
1990, foi, se não hegemônica, majoritária no ensino da disciplina.
[Digite texto]
Nessa mesma década — como reflexo das mudanças teóricas que inundavam os
cursos de História, a partir os ventos soprados pela historiografia francesa —
percebeu-se que, se a reestruturação escolar tinha sido frutífera, era ainda
inadequada. Apesar da experiência paulista2 dos anos 1980, é a partir de 1995 que
encontramos uma presença mais marcante dos referenciais da História Nova nos
livros didáticos e nas salas de aula, chamada aí de História temática. Não se pode
negar os efeitos positivos dessas influências. Uma série de atividades pedagógicas,3
envolvendo abordagens diversificadas da História, associadas à escrita de novos
manuais e reedições dos que já circulavam por algum tempo, informavam os novos
rumos tomados pelo ensino da disciplina. Porém, e apesar dos esforços, existem
lacunas e problemas de certa relevância no debate que se montou acerca da adoção
do ensino temático no Brasil. A formação de alguns centros de Pós-Graduação,4
especializados no ensino de História, e de núcleos de pesquisa,5 além da promoção
de congressos e encontros nacionais revelam a preocupação com as mudanças
acerca do assunto. Fica evidente também, ainda hoje, por motivos conjunturais
maiores, o descontentamento de boa parte dos alunos e docentes pela forma como
ainda é ministrada a disciplina História nas escolas. Porém este é um outro
problema.

A partir deste quadro, de certa forma crítico, mas estimulante para aqueles que
defendem mudanças ainda maiores para a História ensinada, percebemos um outro
desencontro. Em artigos publicados recentemente, em duas qualificadas coletâneas
(ver Abreu, 2003, Karnal, 2003; Bittencourt, 1997b), vários pensadores fizeram
incursões reflexivas sobre o atual momento do ensino de História e das inovadoras e,
de certa forma, problemáticas propostas dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs). Entre as discussões levantadas, uma chamou-nos a atenção: o debate
acerca do combate à discriminação racial e do ensino da História da África.

O artigo de Hebe Maria Mattos, O Ensino de História e a luta contra a discriminação


racial no Brasil, merece uma referência à parte. Mesmo guardando idéias gerais,
ainda que elucidativas, a autora demonstra sensibilidade e iniciativa ao levar para um
palco de discussões maior um assunto lembrado por poucos: o ensino da História da
África. Mattos alerta para a necessidade de um redimensionamento teórico e
espacial sobre a questão. Se existia uma tendência dos estudos anteriores de olhar o
[Digite texto]
negro no Brasil, a proposta da autora, influenciada pelas reflexões do britânico Paul
Gilroy, é de perceber a África, os africanos, e a identidade negra do país dentro de
um contexto histórico mais abrangente: o Mundo Atlântico.

Quando se rompe com uma perspectiva essencializada das relações entre


identidade e cultura, decorre que qualquer abordagem sobre as ambigüidades da
identidade negra no Brasil se torna indissociável do entendimento da experiência da
escravidão moderna e de sua herança racializada espalhada pelo Atlântico [...].
Gilroy aborda este processo [a afirmação de novas identidades negras] como
construção política e histórica fundada em diferentes trocas culturais (africanas,
americanas e européias) através do Atlântico, desde o tráfico negreiro, na qual a
questão das origens interessa menos que as experiências de fazer face à
discriminação através da construção identitária e da inovação cultural. (Mattos, 2003:
129-130)

Outra fundamental questão abordada pela historiadora é a negligência com a qual se


trata a História da África nas universidades e as conseqüências de tal fato no ensino.

Ainda mais grave, há alguns conteúdos fundamentais propostos nos novos PCNs —
especialmente a ênfase na história da África — que, infelizmente, ainda engatinham
como área de discussão e pesquisa nas nossas universidades, impondo-se como
limite ainda maior ao esforço pedagógico que pode ser feito para uma abordagem
que rompa com o europocentrismo que ainda estrutura os programas de ensino das
escolas. (ibidem:131)

As últimas páginas de seu artigo são dedicadas à análise de como a História da


África foi trabalhada em um dos novos livros didáticos utilizados no país (ver
Montellato, 2000). O ponto de destaque é que o volume analisado, voltado para a 6ª
série do Ensino Fundamental, utiliza uma proposta de abordagem temática da
História. A autora passa a dialogar com o livro procurando salientar seus avanços e
tropeços, que parecerem ser em maior número. Por exemplo, no capítulo que trata
da Expansão Marítima Européia dos séculos XV e XVI, a "África aparece apenas
como uma sucessão de pontos geográficos a serem ultrapassados". Na unidade
seguinte, que estuda o "desencontro entre culturas" Mattos se incomoda que

[Digite texto]
não haja nem uma palavra sequer sobre África, africanos ou os diversos povos
daquele continente e de como participaram destes desencontros. Eles entram em
cena na terceira unidade, para caracterizar "a construção da sociedade colonial",
basicamente como força de trabalho.

Em outros momentos, como no debate sobre a escravidão, os autores do livro


reproduzem versões tradicionais da historiografia brasileira, ao naturalizarem a
escravidão por "ela", de alguma forma, já existir em África. A África pré-colonial só irá
aparecer na última unidade, porém, Mattos não realiza nenhum comentário mais
específico sobre o assunto. Por fim, a autora conclui que

a tendência de conjunto [...] é o lugar encapsulado (como uma simples questão de


mão-de-obra) e naturalizado (negro = africano = escravo) da questão negra no
ensino da história do Brasil. Qualquer trabalho com livros didáticos anteriores aos
PCNs apenas reforçaria esta tendência [...]. (ibidem:132-134).

Cabe ressaltar que este trabalho da autora não é especificamente sobre o ensino da
História da África, mesmo que o aborde ao longo do texto, e nem ela é uma
africanista. Talvez isso revele a pouca profundidade ao analisar a abordagem da
África anterior ao século XIX, presente no manual. De qualquer forma, sua
contribuição deve ser destacada, já que foi uma das poucas vozes entre os
historiadores a publicar algum material sobre o tema. Suas conclusões gerais
também demonstram sua preocupação com a formação dos professores. Mesmo
que timidamente, aponta algumas alternativas.

Desenvolver condições para uma abordagem da história da África no mesmo nível


de profundidade com que se estuda a história européia e suas influências sobre o
continente americano. Já começaram a estar disponíveis em língua portuguesa
alguns títulos que tornam esta tarefa relativamente viável, para além dos dois
volumes monumentais sobre história da África pré-colonial, de Alberto da Costa e
Silva. Ensinar história da África aos alunos brasileiros é a única maneira de romper
com a estrutura eurocêntrica que até hoje caracterizou a formação escolar brasileira.
(ibidem:135).

[Digite texto]
No que concerne ao estudo da História da África, não podemos ignorar o fato de que
após o processo de libertação africano, ocorrido na segunda metade do século XX,
principalmente até os anos 70, ocorreu uma expansão — quantitativa e qualitativa —
significativa das pesquisas realizadas sobre a história do Continente, tanto por
africanistas como por historiadores dos países recémformados (Difuila, 1995).
Porém, devido a problemas internos e ao descaso externo, esses países — falamos
especialmente dos países africanos de língua portuguesa6 —, tiveram alguma
dificuldade em transportar para seus ensinos as inovações conquistadas por seus
pesquisadores. No mundo europeu, esse momento foi marcado por um novo perfil
das pesquisas, até então realizadas sob a tutela do olhar colonialista. Já na América,
concentraram-se, principalmente nos Estados Unidos e no Brasil, os maiores
esforços de entendimento sobre a África, evidenciados pelas pesquisas e centros de
estudos montados. Mesmo assim, se comparados com estudos realizados sobre
outras temáticas, ainda são esforços pálidos.

Enfim, o momento é propício ao debate da questão, já que o atual governo, na época


com poucos dias de existência, sancionou uma lei7 tornando obrigatório o ensino da
História dos afro-brasileiros e da África em escolas do Ensino Fundamental e Médio.
Medida justa e tardia, e ao mesmo tempo difícil de ser implementada. Isso por um
motivo prático: muitos professores formados ou em formação, com algumas
exceções, nunca tiveram, em suas graduações, contato com disciplinas específicas
sobre a História da África. Soma-se a esse relevante fator a constatação de que a
grande maioria dos livros didáticos de História utilizada nesses níveis de ensino não
reserva para a África espaço adequado, pouco atentando para a produção
historiográfica sobre o Continente. Os alunos passam assim, a construir apenas
estereótipos sobre a África e suas populações. Portanto, seria justo perguntar: como
a História da África é ensinada em nossas escolas?

Para responder a tal questão faremos um breve exercício. Na realidade, é uma


espécie de teatro experimental de uma pesquisa maior, que desenvolvo em tese de
doutorado na linha de pesquisa Comércio e Transculturação no Mundo Atlântico, do
Programa de Pós-Graduação em História da Universidade de Brasília. Em meu
projeto tenciono fazer o seguinte percurso: analisar a forma como os livros didáticos
de História — produzidos a partir de 1995 — utilizados nas escolas brasileiras,
[Digite texto]
portuguesas, angolanas e cabo-verdianas representaram(am) por meio de imagens e
textos escritos os africanos, e qual o papel reservado à História da África em meio às
temáticas e conteúdos abordados.

Neste caso, farei aqui um breve, mas fundamental, teste. Nesta primeira parte do
artigo tivemos a preocupação de alertar, assim como outros já o fizeram, para as
graves lacunas existentes na formação acadêmica e no ensino sobre a História da
África. Na segunda parte apresentaremos a trajetória das leituras realizadas sobre os
africanos e que revelam as representações construídas ao longo do tempo acerca da
África. E por fim, em um terceiro momento realizaremos um estudo de caso. Ao
analisarmos um dos poucos livros didáticos (Schmidt, 1999) que abordam a História
da África pré-colonial com um capítulo específico, intentamos iniciar uma leitura
crítica sobre os acertos e desacertos da abordagem efetuada sobre a levantada
temática nos manuais. Esperamos que seja uma iniciativa válida.

Os africanos sob os olhares ocidentais e notícias da historiografia sobre a


África

Silêncio, desconhecimento e representações eurocêntricas. Poderíamos assim


definir o entendimento e a utilização da História da África nas coleções didáticas de
História no Brasil. Das vinte coleções compulsadas pela pesquisa, apenas cinco
possuíam capítulos específicos sobre a História da África.8 Nas outras obras, a África
aparece apenas como um figurante que passa despercebido em cena, sendo
mencionada como um apêndice misterioso e pouco interessante de outras temáticas.
Tornou-se evidente também que, quando o silêncio é quebrado, a formação
inadequada e a bibliografia limitada criam obstáculos significativos para uma leitura
menos imprecisa e distorcida sobre a questão. Percebemos, então, que a tarefa de
análise de manuais didáticos exigiria não apenas um conhecimento considerável
acerca da História e da historiografia africanas. Seria preciso fazer uso de outro
suporte de análise, que permitisse o entendimento de como esses livros
influenciaram a construção das distorções e simplificações elaboradas sobre a África
e apropriadas por milhares de alunos e professores naquele Continente, no Brasil e
em Portugal.

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Se o objetivo aqui é analisar a forma como os africanos e a História da África foram
representados na literatura didática de História, torna-se indispensável fazermos uma
incursão por alguns dos trabalhos que tentaram esclarecer como o imaginário
ocidental sobre a África e os africanos foi gestado. É claro que as contribuições vão
além dos conceitos que serão discutidos, passando pelo entendimento das relações
sistêmicas maiores. No entanto, construir instrumentos de pesquisa e reflexão mais
apurados apresentam-se como tarefas obrigatórias. Para isso, retornaremos às
citadas reflexões traçando uma breve trajetória das representações elaboradas sobre
os africanos, articulando-a aos caminhos seguidos pela historiografia africana.

Visões sobre a África

Em recente viagem à África,9 o presidente Luiz Inácio Lula da Silva demonstrou a


intenção do Estado brasileiro, pelo menos de forma simbólica, de quebrar o silêncio
de algumas décadas nas relações econômicas e diplomáticas mais vantajosas entre
as duas margens do Atlântico. Deixando de lado as perspectivas figurativas do tour
pela região sul do Continente — São Tomé e Príncipe, Angola, Moçambique,
Namíbia e África do Sul — o presidente, em seus improvisados, e, portanto, mais
reveladores discursos, cometeu o que foi para alguns uma gafe, para outros uma
dura ofensa à África. Ao fazer comentários sobre a limpeza e organização de
Windhoek, capital da Namíbia, Lula evidenciou as imagens que incorporamos e
perpetuamos sobre o Continente. Não tiremos as palavras do presidente, sua íntegra
nos ajuda à reflexão sobre nosso imaginário acerca da África e dos africanos.

Estou surpreso porque quem chega a Windhoek [capital da Namíbia], não parece
estar num país africano. Poucas cidades do mundo são tão limpas, tão bonitas
arquitetonicamente e têm um povo tão extraordinário como tem essa cidade [...]. A
visão que se tem do Brasil e da América do Sul é de que somos todos índios e
pobres. A visão que se tem da África é de que também é um continente só de pobre
(Correio Braziliense, 2003: 2).

Não iremos crucificar o presidente como outros fizeram. Não que concordemos com
tal disparate conclusivo, até porque, tendo oportunidade de se corrigir nos dias
seguintes, Lula afirmou que apenas constatou o óbvio. Porém, é muito mais
enriquecedor analisar os pensamentos do nosso chefe de Estado por uma outra
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dimensão. Independente de Lula ter formação superior ou não, ser presidente ou
cidadão comum, nordestino ou gaúcho, pobre ou rico, sua postura de admiração com
uma "cidade limpa" na África é surpreendentemente comum. Para ser mais claro:
excluindo um seleto grupo de intelectuais e pesquisadores, uma parcela dos
afrodescendentes e pessoas iluminadas pelas noções do relativismo cultural, nós,
brasileiros, tratamos a África de forma preconceituosa. Reproduzimos em nossas
idéias as notícias que circulam pela mídia, e que revelam um Continente marcado
pelas misérias, guerras étnicas, instabilidade política, AIDS, fome e falência
econômica. Às imagens e informações que dominam os meios de comunicação, os
livros didáticos incorporam a tradição racista e preconceituosa de estudos sobre o
Continente e a discriminação à qual são submetidos os afrodescendentes aqui
dentro. A África não poderia ter, fazendo uma breve inversão do olhar presidencial,
ruas limpas, um povo extraordinário e bela arquitetura. Seguindo esse raciocínio, a
viagem não poderia ter outra dimensão do que a econômica, e o Brasil não poderia
ter outra postura do que a de ajuda humanitária à África, já que, por sermos tão
melhores do que eles, seria ilógico esperar algo de lá.

Para além da educação escolar falha, é certo afirmar que as interpretações racistas e
discriminatórias elaboradas sobre a África e incorporadas pelos brasileiros são
resultado do casamento de ações e pensamentos do passado e do presente. Neste
caso, percebe-se que as representações deturpadas sobre o Continente africano não
são uma exclusividade brasileira dos dias do presidente Lula. As distorções,
simplificações e generalizações de sua história e de suas populações são comuns a
várias partes e tempos do mundo ocidental. Dessa forma, se continuarmos a
reproduzir leituras e falas como a citada, é muito provável que o imaginário de
nossas futuras gerações sobre a África não sofra modificações significativas.

Alguns autores10 já tinham alertado sobre as dificuldades de compreensão dos


olhares estrangeiros que percorreram o Continente africano. O historiador português
José da Silva Horta (1995, 1991) em dois excelentes trabalhos, refletiu sobre os
possíveis limitadores e influenciadores das leituras européias realizadas em África,
leituras essas que incorporamos durante o período colonial e que foram reforçadas
ao longo dos séculos seguintes. Horta defende a idéia, comungada por outros
autores, de que os textos sobre os africanos — escritos ou imagéticos —, presentes
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nas mais diversas obras ao longo do tempo, não passam de representações,11 ou
seja, são (re)construções do real. É certo que esses textos foram escritos (pintados)
a partir de uma série de referências ou categorias culturais daqueles que estiveram
em África ou procuram interpretar as notícias que lá chegavam.

Ao lermos os textos europeus que retratam o Africano (o mesmo sucede, aliás, se


interpretarmos ícones), mesmo os mais descritivos, temos de partir sempre do
princípio de que estamos perante representações, o que é dizer, perante
(re)construções do real. [...] Essa construção faz-se de acordo com as categorias
culturais e mentais de quem viu, ou (e) de quem escreve [...]. A representação é,
aqui, a tradução mental de uma realidade exterior que se percepcionou e que vai ser
evocada — oralmente, por escrito, por um ícone — estando ausente. (Horta, 1995:
189)

Evidencia-se dessa relação — observado/observador — um jogo não só de


dominação e resistência, mas também de dificuldade de explicar e reconhecer a
alteridade. Ao mesmo tempo, fica claro que as relações sociais, intelectuais e
culturais só se concretizam quando ocorre entendimento. E para entendermos algo,
quase sempre, fazemos uso de nossa cosmovisão e estrutura de explicação do
universo, emprestando significados ao que está sendo observado ou apresentado
(ibidem:190). Sabemos que as representações são construídas em nosso imaginário
não de forma passiva. Quase sempre incorporamos outras definições e conceitos de
forma consciente, e mesmo que adotemos determinada postura menos irrefletida, ela
pode ser alterada a qualquer momento, dependendo dos reflexos que nos chegam e
de nossas intenções.

A representação, enquanto tradução mental de uma realidade exterior


percepcionada, implica um processo de abstração que passa pelo gerir — mais ou
menos inconsciente — das classificações disponíveis no stock cultural para tornar
inteligível e avaliar essa realidade. Os valores que lhe subjazem cristalizam-se assim
em categorias, lugares-comuns e estereótipos, que organizam a cada momento as
representações, das quais são como que a linguagem, o código de referência
permanente. (ibidem:209)

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Compete aqui lembrar que esse processo não ocorreu em uma via de mão única —
europeus/africanos. Os africanos evidentemente elaboraram suas interpretações e
significações para o que vivenciavam ao entrar em contato com os europeus.

Em suma: as representações recíprocas são uma dimensão essencial do encontro


de Europeus e Africanos, de uma história em comum. Práticas e representações
constituem um binômio indissociável. As últimas têm, portanto, um papel coadjuvante
na explicação da natureza do relacionamento entabulado entre duas partes que se
observam e que interagem. [...] Trata-se de uma convergência natural e necessária
em todos os fenômenos resultantes do encontro ou confronto de culturas [...]
(ibidem:191).

Seria plausível afirmar que os olhares sobre o Outro estariam impregnados do


"estranhamento", da dificuldade de emprestar significados e aceitar as diferenças. Ao
mesmo tempo, tal relação é fundamental para a afirmação/reelaboração da própria
identidade. Nesse movimento os europeus emprestaram, quase sempre, um aspecto
de inferioridade aos povos da região. De certa forma, também teriam sido os
contatos com os europeus que fizeram os africanos perceberem ou serem
"obrigados" a aceitar que entre eles existiam elementos de proximidae e de
identidade.

O psiquiatra negro Frantz Fanon,12 ao investigar os impactos psicológicos do


processo de dominação européia na África, afirmava que "o negro nunca foi tão
negro quando a partir do momento em que foi dominado pelos brancos" (Fanon,
1983:212). O filósofo africano Kwame Appiah confirma a idéia de que "a própria
categoria do negro é, no fundo, um produto europeu, pois os 'brancos' inventaram os
negros a fim de dominá-los" (Appiah, 1997:96).

Percebe-se, portanto, que a troca de olhares sobre o outro e sobre a própria


identidade é um instrumento dinâmico, em constante resignificação e com múltiplas
variáveis. Neste caso, atentemos para as visões européias sobre os africanos.

Desde da Antigüidade, os escritos de viajantes, historiadores ou geógrafos, como


Heródoto (séc. V a.C.) e Cláudio Ptolomeu (séc. II), fazem referência à África de
forma a demarcar as diferenças e a representar, a partir dos filtros estrangeiros, o
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Continente e suas gentes.13 Os elementos que parecem ter chamado mais a atenção
das leituras européias foram a cor da pele dos africanos, chamados de etíopes, e as
características geográficas da região, conhecida por Etiópia. Essa própria forma de
denominar a África conhecida, que no período se limitava à área acima do Saara,
utilizada por gregos e romanos, levava em consideração um desses grandes
elementos de estranhamento, já que o termo grego Aethiops, significa terra dos
homens de pele negra (Difuila, 1995: 53).

Heródoto, em sua História, deixou registrada sua impressão acerca dos africanos,
em um misto de estranhamento, admiração e desqualificação. Em sua lógica
descritiva ele afirmava que "os homens daquelas regiões são negros por causa do
calor" e os "etíopes da Líbia são entre todos os homens os de cabelos mais crespos"
(Heródoto, 1988: 95, 361). A relação entre a cor e o clima, associada à ênfase no
tipo de cabelos revela o impacto que a diferença de fenótipos entre os europeus e os
africanos causava ao estrangeiro. Além disso, afirmava o historiador que "o sêmem
por eles ejaculado quando se unem às mulheres também não é branco [...], e sim
negro como a sua tez (acontece o mesmo com o sêmem dos etíopes)" (ibidem: 182).
Em seus comentários também encontramos elogios aos etíopes, já que estes seriam
"homens de elevada estatura e muito belos e de uma longevidade excepcional". Na
descrição geográfica da região o viajante grego acredita ser a Etiópia "a mais remota
das regiões habitadas; lá existe muito ouro e há enormes elefantes, e todas as
árvores são silvestres, e ébano (...)" (ibidem: 185-6).

Porém, não só de curiosidade se constituem seus escritos. Em outros trechos fica


evidente a inferioridade dos etíopes perante os gregos e egípcios, já que estes eram
bárbaros — sem civilização — e identificados como trogloditas.

Esses soldados, estabelecendo-se na Etiópia, contribuíram para civilizar os etíopes,


ensinando-lhes os costumes egípcios (ibidem: 98).
Esses garamantes saem com seus carros de quatro cavalos à caça de trogloditas
etíopes, pois os trogloditas etíopes são os corredores mais rápidos sobre os quais já
ouvimos contar histórias. Esses trogloditas se alimentam de serpentes, de lagartos e
de répteis do mesmo gênero; eles não falam uma linguagem parecida com qualquer
outra, e emitem gritos agudos como os dos morcegos (ibidem: 250).

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Ainda na Antigüidade, o geógrafo alexandrino Cláudio Ptolomeu, baseando-se em
estudos anteriores, conseguia "com sua Geografia a evolução máxima dos
conhecimentos relativos aos contornos da África" (Djait, 1982: 119). A África não
passaria da região do Equador e o clima abaixo dele seria insuportável. Sua
cartografia serviria de base para os teólogos e geógrafos medievais.

No medievo, as imagens sobre os africanos foram completamente tangidas pelo


imaginário europeu. A teoria camita e a fusão da cartografia de Cláudio Ptolomeu
com cosmologia cristã relegam a África e os africanos às piores regiões da Terra. Na
cartografia medieval, os mapas seguem um padrão, sendo a Terra um círculo com as
terras conhecidas — Europa, Ásia e África — distribuídas no centro em forma de um
T. Na realidade, o termo mais usado para designar essas representações era "mapas
TO", de Orbis Terrarum. Um exemplo desses mapas é o de Psalter (1250), ao lado
(Noronha, 2000). Outra idéia explica a "nomenclatura TO: ela sugere o Cristo
crucificado (T) e o oceano (O) que circunscreve todo o orbe" ou ainda o T como
"representação geométrica dos três mares", o Mediterrâneo, o Helesponto e o mare
indicum (Noronha, 2000: 681-689 e Kappler, 1994: 24).

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O paraíso terrestre aparecia sempre ao Norte, no topo, distante dos homens, e
Jerusalém, local da ascensão do filho de Deus aos céus, no centro. A Europa, cuja
população descendia de Jafet, primogênito de Noé, ficava à esquerda (do
observador) de Jerusalém e a Ásia, local dos filhos de Sem, netos de Noé, à direita.
Ao Sul aparece "o continente negro e monstruoso, a África. Suas gentes eram
descendentes de Cam, o mais moreno dos filhos de Noé" (Noronha, 2000: 681-689).
Neste caso, mais uma vez o desprestígio recobria a África. Segundo os textos
bíblicos, Cam foi punido por flagrar seu pai nu e embriagado. Seus descendentes
deveriam se tornar escravos dos descendentes de seus irmãos e habitar parte do
território da Arábia, do Egito e da Etiópia.

Com as Grandes Navegações e os contatos mais intensos com a África, abaixo do


Saara, os estranhamentos e os olhares preconceituosos continuam. No século XV,
duas encíclicas papais — a Dum Diversas e a Romanus Pontifex — "deram direito
aos Reis de Portugal de despojar e escravizar eternamente os Maometanos, pagãos
e povos pretos em geral" (Lopes, 1995: 22). Além disso, o imaginário dos navegantes
iria sobreviver, de forma diversa, nos séculos seguintes. Os temores sobre o Mar

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Oceano e a região abaixo do Equador iriam alimentar as elaborações e
representações dos europeus sobre os africanos. Monstros, terras inóspitas, seres
humanos deformados, imoralidades, regiões e hábitos demoníacos iriam ser
elementos constantes nas descrições de viajantes, aventureiros e missionários. Em
excelente obra introdutória à História da África, Mary Del Priore e Renato Venâncio,
retrataram essas construções mentais.

Acreditava-se, também, que a parte habitável da Etiópia era moradia de seres


monstruosos: "os homens de faces queimadas". [...] A cor negra, associada à
escuridão e ao mal, remetia no inconsciente europeu, ao inferno e às criaturas das
sombras. O Diabo, nos tratados de demonologia, nos contos moralistas e nas visões
das feiticeiras perseguidas pela Inquisição, era, coincidentemente, quase sempre
negro (Del Priore e Venâncio, 2004: 56).
Para a maior parte dos autores, a descrição física da zona meridional africana se
associava à idéia de intolerância climática. No século XI, Vicente de Beauvais,
dominicano e leitor da real família de França, opunha o Norte e o Sul para explicar
que o primeiro era seco e frio e o segundo, quente e úmido. Ao norte, os homens
seriam sadios e belos; ao sul, frágeis, doentes e feios. Por culpa do clima tórrido,
seus corpos negros e moles eram sujeitos a males como a gangrena, a epilepsia, as
diarréias. Ao norte, os corpos, isentos de doenças, teriam uma coloração rosada
(ibidem: 58).

Ao longo dos contatos estabelecidos nos tempos modernos os preconceitos foram


apenas se alternado. A ausência da fé cristã, trocada em África por "cultos pagãos e
fetichistas", de Estados organizados aos moldes dos europeus e o convívio com
padrões urbanísticos, estéticos e artísticos diversos fizeram com que as leituras
européias sobre a África pouco mudassem.

No século XIX, as crenças científicas, oriundas das concepções do Darwinismo


Social e do Determinismo Racial, alocaram os africanos nos últimos degraus da
evolução das "raças" humanas. Infantis, primitivos, tribais, incapazes de aprender ou
evoluir, os africanos deveriam receber a benfazeja ajuda européia, por meio das
intervenções imperialistas no Continente. Neste mesmo período, o pensamento
histórico passa por (re)adequações, surgindo uma espécie de história científica.

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As perspectivas das reflexões historiográficas, do século XIX até a década de 1960,
espelham, em parte, os silêncios insuportáveis que até pouco tempo se fizeram
sobre a temática no Ocidente e no Brasil, e explicam a manutenção das
representações construídas em relação aos africanos. Partindo da idéia de que a
história é o campo das ações — mentais e materiais — humanas no tempo, a África
é a região do mundo de mais longa historicidade. Berço da humanidade, esse
Continente foi palco de diversificadas experiências sociais e múltiplos fenômenos
culturais. No entanto, o aparecimento da "ciência histórica", na Europa dos
oitocentos, desconsiderou, por meio de seus pressupostos, a história vivenciada
naquele Continente.

Nas leituras dos autores que abordaram a trajetória da historiografia africana


encontramos alguns elementos em comum na identificação de como a África
aparece nos escritos historiográficos ocidentais e nos dos próprios africanos. A
divisão/classificação desses escritos, realizada pelo cientista social guineense Carlos
Lopes, servirá como guia de nossa incursão. Segundo Lopes, existiriam três grupos
nos quais poderiam ser localizadas, por afinidades maiores, as diversas
investigações ou "falas" realizadas sobre a África, a partir do século XIX: a Corrente
da Inferioridade Africana, a Corrente da Superioridade Africana, e uma Nova Escola
de estudos africanos. Para uma melhor apreensão dessas interpretações, é preciso
lembrar que elas são herdeiras diretas de um imaginário14 já bastante distorcido
acerca dos africanos.

Segundo os pensadores do século XIX, os povos africanos subsaarianos


encontravam-se imersos em um estado de quase absoluta imobilidade, seriam
sociedades sem história. No caso, é preciso que se frise que a História, naquele
momento, passara a se confundir com dois elementos: as trajetórias nacionais —
entendidas como os inventários cronológicos dos principais fatos políticos dos
Estados europeus, quase sempre protagonizados por figuras ilustres ou heróis; e
com o movimento retilíneo e natural rumo ao progresso tecnológico e civilizacional.
Dessa forma, a idéia da transformação, da busca constante pelo novo, pelo
moderno, se tornaria uma obsessão. Além disso, devido aos rigores metodológicos,
o passado somente poderia ser acessado com o uso dos documentos escritos
oficiais.
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Observados de dentro dessa perspectiva histórica, os povos africanos não possuíam
papel de destaque na história da humanidade. Primeiro pela ausência, em grande
parte das sociedades abaixo do Saara, de códigos escritos — havia a predominância
da tradição oral. E, segundo, por serem classificadas como sociedades tradicionais15
— quando a tradição aparece no sentido de preservar, como em uma bolha do
tempo, o passado —, estando fadados a um eterno imobilismo.

Os pesquisadores que abordam a construção da historiografia africana utilizam


exemplos, que hoje poderíamos chamar de "clássicos", para descrever este estado
de coisas. O mais citado é a categórica afirmação do filósofo alemão Friedrich Hegel,
ainda na primeira metade do séc. XIX, acerca da inexistência da História em África,
ou de sua insignificância para a humanidade.

A África não é uma parte histórica do mundo. Não tem movimentos, progressos a
mostrar, movimentos históricos próprios dela. Quer isto dizer que sua parte
setentrional pertence ao mundo europeu ou asiático. Aquilo que entendemos
precisamente pela África é o espírito a-hstórico, o espírito não desenvolvido, ainda
envolto em condições de natural e que deve ser aqui apresentado apenas como no
limiar da história do mundo. (Hegel, 1995: 174).

Apesar de Hegel não ter uma influência tão significativa assim nos historiadores do
período seguinte, parece que essa idéia não ficou limitada aos oitocentos,
influenciando trabalhos posteriores. Manuel Difuila lembra que um dos primeiros
estudiosos das temáticas africanas, H. Schurz, comparou a "História das raças da
Europa à vitalidade de um belo dia de sol, e a das raças da África a um pesadelo que
logo se esquece ao acordar" (Difuila, 1995: 52). Ainda nesta direção um renomado
professor da Universidade de Oxford, Sir Hugh Trevor-Hoper, demonstrou, em 1963,
compartilhar das idéias de seus companheiros anteriores.

Pode ser que, no futuro, haja uma história da África para ser ensinada. No presente,
porém, ela não existe; o que existe é a história dos europeus na África. O resto são
trevas [...], e as trevas não constituem tema de história [...] divertirmo-nos com o
movimento sem interesse de tribos bárbaras nos confins pitorescos do mundo, mas
que não exercem nenhuma influência em outras regiões"16 (apud Fage, 1982: 49).

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Para os historiadores do século XIX ou da virada para o XX, a História da África —
vivenciada ou contada — teria começado somente no momento em que os europeus
passaram a manter relações com as populações do Continente. Não só pela ação de
registrar e relatar, feita por viajantes, administradores, missionários e comerciantes
do século XV ao XIX, mas principalmente pelas mudanças introduzidas pelos
europeus na África.

O filósofo africano Valentin Mudimbe chamou a atenção, por exemplo, sobre as


argumentações utilizadas pelos europeus para explicar as origens da técnica
estatuária usada pelos iorubás, da arte do Benin e da arquitetura do Zimbabwe.
Todos esses elementos de destaque da cultura africana seriam frutos de
interferências de outras civilizações na África negra, e não criação africana
(Mudimbe: 1988, 45). Carlos Lopes apresenta outras pesquisas neste estilo. A
tendência seria, de alguma forma, preservar as afirmações de que a África não
possuiria história, e de que tudo lá encontrado não passaria de uma cópia inferior ao
produzido em outros lugares.

Ao estudar os conhecimentos astronômicos dos Dogon nos anos 40, M. Griaule e os


seus discípulos ficaram fascinados com o nível de conhecimentos existente.
Recentemente, o conhecido astrônomo Carl Sagan, da Universidade Cornell, decidiu
avaliar esses mesmos conhecimentos Dogon, e concluiu que os "Dogon, em contrate
com todas as sociedades pré-científicas, sabiam que os planetas, incluindo a Terra,
giram sobre si próprios e à volta do Sol"... Como é que se pode explicar este
extraordinário conhecimento científico? Sagan não duvidou um segundo que deve ter
sido devido a um gaulês que atravessou aquelas paragens, e que provavelmente
estava mais avançado que a ciência da época (Lopes, 1995: 23).

Infere-se, portanto, que, há cinqüenta anos, investigar o passado do Continente


negro ainda era uma tarefa marcada por um certo isolamento e pelo descaso.
Mesmo que percebida como inovadora, por alguns, a maioria dos historiadores a
julgava desnecessária ou inviável.17 O Continente que deu vida ao próprio homem foi
condenando por muitos deles ao esquecimento ou à inferioridade.

A mudança dessa perspectiva começou a ocorrer um pouco antes das lutas pelas
independências, nos anos 1950 e 1960, e se estenderia até o final da década de
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1970. De uma forma geral, pode-se afirmar que, na segunda metade do século XX,
aconteceu uma espécie de revolução nos estudos sobre a África. As investigações
se diversificaram e ampliaram suas abordagens.

Em um primeiro momento, a fragmentação política do Continente forçava a


construção de histórias nacionais para cada região "inventada" pelos europeus e
reinventada pelos africanos. De forma geral, a independência criou, por parte de uma
nova elite política e intelectual, a necessidade da elaboração das identidades
africanas dentro do Continente, e deste perante o mundo. Para isso, era
imprescindível retornar ao passado em busca de elementos legitimadores da nova
realidade e encontrar heróis fundadores e feitos maravilhosos dos novos países
africanos e da própria África. Por essa visão, o Continente possuiria uma história tão
rica e diversificada quanto a européia.

Segundo o filósofo africano Kwame Appiah, era preciso ter qualidades e forças em
um mundo competitivo e em uma África submersa em problemas dos mais diversos
tipos. Para ele, entre esses primeiros pensares pós-independência estaria o
aparecimento de ideologias que defendiam e (re)significavam a identidade africana: o
pan-africanismo e a negritude. Ambas, com intensidades e objetivos diferentes,
buscavam enfatizar a existência de uma identidade comum africana, que serviria
como sinal distintivo e de qualificação, muitas vezes apaixonada, dos africanos com
relação ao resto da humanidade (Appiah, 1997: 19-53). Essas correntes tiveram uma
grande influência nos estudos ali organizados até o final dos anos 1970, e na própria
articulação e crescimento dos movimentos negros do outro lado do Atlântico.

Uma das principais gerações de pensadores desse grupo foi a dos intelectuais
liderados pelos africanos Joseph Ki-Zerbo e Cheikh Anta Diop. A maior parte dos
historiadores ligados a esse movimento supervalorizou o argumento de que a África
também tinha sua história. Tal iniciativa fez com que Carlos Lopes chamasse esse
grupo de "Pirâmide Invertida", ou Corrente da Superioridade Africana. Para Lopes,
não seria difícil entender ou justificar este nome, já que eles estavam ligados à
iniciativa de modificar as leituras e visões sobre a África, procurando redimensionar
sua história, inclusive colocando-a como o ponto de partida para explicar a História
Ocidental (Lopes, 1995: 25-26).

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As investigações deveriam, portanto, focar a África em sua própria trajetória. As
histórias dos reinos e civilizações africanas foram utilizadas como exemplo da
capacidade de organização, transformação e produção africanas, que em nada
ficava a dever para os padrões europeus. Assim como os vestígios materiais
deixados do passado — técnicas de cultivo, padrões de estética da arte estatuária,
ruínas dos mais diversos matizes — foram usados para evidenciar as qualidades do
Continente. No entanto, os autores que abordam o período são unânimes em afirmar
que os esforços dessa vertente18 resvalaram em erros anteriormente cometidos. Um
dos mais evidentes era a ação desproporcional de enaltecer as características
histórico-culturais da África. A imprecisão, aqui, foi cometer o mesmo erro dos
estudos europeus, só que agora não utilizando o eurocentrismo, mas sim o
afrocentrismo. Em alguns estudos os africanos passaram a ser percebidos como
meras vítimas das ações externas, perdendo novamente o papel como agentes
históricos (ibidem: 24-26).

No final dos anos 70 e início dos 80, passada a euforia de se pensar a África por ela
mesma, surgiu, nas palavras de Lopes, uma "nova escola de historiadores
africanos", despojados das cargas emocionais dos seus predecessores e igualmente
preocupados com a continuidade das investigações. Porém, no caso desses novos
historiadores, competia a eles a trabalhosa tarefa de ampliar os estudos sobre o
Continente e integrar suas pesquisas às constantes inovações da historiografia
mundial (ibidem: 28).

Nesse período, ficou claro que as fontes escritas não eram tão escassas para a
África. Arquivos ultramarinos europeus, na própria África, além das diversas fontes
em árabe, facilitavam a investigação sobre certos sistemas vigentes durante séculos
na história da região. Houve também uma sofisticação do uso de metodologias no
caso da tradição oral, assim como a aproximação com a Antropologia, a Lingüística e
a Arqueologia, que já ocorria há algum tempo, acentuou-se.

Nos últimos anos, a historiografia africana passou a ser caracterizada por estudos
ligados às epidemias, ao cotidiano, às novas tendências da economia e da ciência
política, da importância do regional, do gênero, da escravidão, da cultura política, das
influências da literatura e de uma quase incontável diversidade de temáticas para

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investigação. Pesquisas realizadas por africanos e africanistas têm procurado
desvendar e explicar o Continente pelas óticas sempre diversificadas das reflexões
históricas. Estudos sobre o passado remoto ou recente das regiões, do processo de
formação da África atual, do entendimento da diversidade de suas culturas e povos,
das releituras sobre os contatos com os europeus e sobre os complexos problemas a
que submerge hoje o Continente foram alvo de uma quantidade avassaladora de
investigações.

Encontros e publicações19 têm imprimido um ritmo estimulante para aqueles que se


interessam pelo seu passado. Apesar dos problemas, alguns inerentes à própria
situação socioeconômica da região, e às heranças e ranços historiográficos que
ainda insistem em destratar ou minimizar a relevância dos estudos históricos ali
desenvolvidos, as investigações aumentaram em termos quantitativos e qualitativos.

De qualquer forma, e apesar dos esforços, seria precipitado afirmar que as velhas
representações sobre os africanos tenham desaparecido. Talvez a viagem de Lula à
África tenha sido um sinal disso.

O livro didático de História entre representações

Se levarmos em consideração que a grande maioria dos autores de livros didáticos


são historiadores, ou pelo menos professores de História, os manuais escolares —
com seus textos escritos e imagéticos — ganham o status de serem representações
da História. Da mesma forma, seria natural pensar que as mesmas serão
(re)significadas pelos seus leitores, sejam eles professores ou alunos. Entendemos,
portanto, que os textos e os recursos imagéticos presentes em um livro didático —
mapas, figuras, fotografias, pinturas, charges ou desenhos — são produtos da
interpretação e da representação de uma certa realidade pelos seus autores.

Os próprios manuais guardam uma larga possibilidade de entendimento a partir do


contexto no qual foram fabricados, do momento historiográfico vivenciado, das
diversas demandas e influências que se apresentaram na elaboração desse tipo de
material e de ideologias ou mentalidades circulantes. Ao escrever um texto sobre a
formação dos Estados nacionais europeus e ignorar a multiplicidade étnica da África
pré-colonial, ou utilizar imagens de africanos escravizados e brutalizados e não
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aquelas em que aparecem resistindo ou interagindo ao tráfico, o autor está fazendo
uso de uma série de critérios: sua formação acadêmica, suas convicções
ideológicas, seu contexto histórico, o público para quem está elaborado o material, a
intenção das editoras, as limitações de sua formação para tratar todos os assuntos e
as pressões do mercado editorial. De certa forma, seu trabalho final é o resultado de
seus olhares direcionados e cheios de significados e interpretações, resultando num
tipo de representação da história. O livro didático

[...] é um importante veículo portador de um sistema de valores, de uma ideologia, de


uma cultura. Várias pesquisas demonstraram como textos e ilustrações de obras
didáticas transmitem estereótipos e valores dos grupos dominantes, generalizando
temas, como família, criança, etnia, de acordo com os preceitos da sociedade branca
[...] (Bittencourt, 1997: 72)

A partir das palavras e imagens — significantes — presentes nos livros, os próprios


alunos irão construir suas representações — significados — ou somente absorverão
as representações elaboradas pelos autores. De acordo com Zamboni

Com relação à produção do conhecimento em sala de aula, lidamos diretamente com


a construção e elaboração de imaens e palavras. Neste aspecto, a compreensão dos
sentidos das palavras é de fundamental importância [...] Quando uma palavra
adquire determinado significado, pode ser aplicada a outras situações: é a aplicação
de um conceito a novas situações concretas, é um tipo de transferência. (Zamboni,
1998: 94-5)

Entretanto, acreditamos que a construção de significados em sala de aula não se


limita às palavras ou textos escritos. As imagens, além de contribuírem para o
processo de ensino-aprendizagem em História (ibidem: 75), também informam uma
maneira de os alunos olharem os indivíduos ou grupos sociais que convivem com
eles.

A imagem enquanto representação do real estabelece identidade, distribui papéis e


posições sociais, exprime e impõe crenças comuns, instala modelos formadores,
delimita territórios, aponta para os que são amigos e os que se deve combater.
(Meireles, 1995: 101)
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Seria plausível, então, pensar que se uma criança africana, européia ou brasileira for
acostumada a estudar e valorizar apenas ou majoritariamente elementos, valores ou
imagens da tradição histórica européia elas irão construir interpretações ou
representações influenciadas pelas mesmas. Da mesma forma, se as imagens
reproduzidas nos livros didáticos sempre mostrarem o africano e a História da África
em uma condição negativa, existe uma tendência da criança branca em desvalorizar
os africanos e suas culturas e das crianças africanas em sentirem-se humilhadas ou
rejeitarem suas identidades.20

Tentaremos, neste artigo, realizar um exercício inicial sobre essas questões.

Um estudo de caso: a África na Nova História Crítica de Mario Schmidt

"Muitos brasileiros de hoje descendem de povos africanos. Por isso, conhecer a


história da África nos faz conhecer nossa própria história". É com esse parcial21
argumento que Mario Furley Schmidt22 inicia o décimo primeiro capítulo (África) do
segundo volume de sua coleção intitulada Nova História Crítica. Antes de maiores
reflexões sobre o tema que se registre o elogio. Juntamente com outras poucas
coleções, esta é uma das obras que dedica um espaço exclusivo para tratar o
Continente. Quase sempre, a África aparece em óbvias passagens da História do
Brasil ou Geral, ligada à escravidão, ao domínio colonial no século XIX, ao processo
de independência e às graves crises sociais, étnicas, econômicas e políticas em que
mergulhou grande parte dos países africanos formados no século XX. A África torna-
se um apêndice ou um complemento. São poucos os livros que dão destaque à
História da África.

Por razões que talvez espelhem as defasagens da formação acadêmica e do


mercado editorial, e as circunstâncias específicas da elaboração de um livro didático,
o autor do manual incorreu em algumas imprecisões — que têm sido comuns quando
o assunto é abordado. Mesmo citando uma literatura clássica sobre a historiografia
africana, e apesar de vários aspectos positivos de seu texto, observar os desvios
cometidos motivam a análise sobre a questão. Voltemo-nos a elas.

Apesar do título da coleção, o livro de Schmidt demonstra ter uma inquestionável


influência "marxista". O vocabulário empregado em certas passagens ao longo dos
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capítulos, e da própria Introdução da série — uma espécie de Introdução ao Estudo
da História —, evidenciam uma abordagem marcadamente econômica dos temas e o
uso de conceitos como o de luta de classes, ancorando parte de sua narrativa nos
antagonismos entre dominados e dominadores, capitalistas e proletariados, senhores
e escravos. Mesmo que, no Manual do Professor, o autor cite a História Social como
referencial teórico, e nas temáticas abordadas dê uma atenção especial a aspectos
culturais, a influência dos pressupostos da Nova História Francesa ou da História
Social Inglesa é limitada. Seu texto possui uma base "marxista" e que ao poucos vai
incorporando as pesquisas e idéias oriundas das novas concepções historiográficas.
Na realidade, soma-se a um grande grupo de livros que se encontram em uma
espécie de transição.

No que concerne ao estudo da História da África, o volume aqui analisado guarda


algumas singularidades e alguns lugares comuns. No Manual do Professor, que vem
separado do livro didático, Schmidt procura justificar a inserção de um capítulo de
História da África na sua coleção.

Eis aqui um tema freqüentemente negligenciado por nosso ensino. Falta mais grave
quando sabemos que todos os brasileiros são culturalmente descendentes dos
africanos.
Como falar de um assunto tão vasto em tão pouco espaço? Preferimos nos
concentrar em alguns aspectos fundamentais. Primeiro, mostrar aos alunos que os
"africanos" são na verdade diferentes uns dos outros (e apenas alguns desses povos
vieram como escravos para o Brasil). Segundo, rejeitar os clichês próprios de filmes,
desenhos animados e quadrinhos etnocêntricos, ao estilo Tarzan e Fantasma.
Procuramos transmitir nosso próprio sentimento de encanto e surpresa com as
maravilhosas criações dos povos africanos: as pirâmides de Méroe, a vida intelectual
agitada em Tombuctu, as geniais esculturas iorubás, o imponente e misterioso
grande Zimbábue. (Schmidt, 1999b: 24)

Se, de fato, é um tema negligenciado pelo nosso ensino, por que o autor alerta que
sua abordagem será restrita, se sua intenção é valorizar ou minimizar o
esquecimento da História da África que fizesse uma análise efetivamente
abrangente. Como veremos logo a seguir, se sua coleção possui espaço para tratar

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a Reforma Religiosa européia em catorze páginas, por que reservar apenas dez para
toda a África pré-colonial? Escolha do autor? Da editora? Do mercado consumidor?
Dos currículos?

Tais questões nos fazem percorrer rapidamente o citado volume realizando um


balanço das páginas dedicadas aos assuntos. É revelador o grande espaço
reservado às temáticas oriundas de uma abordagem eurocêntrica da História, e as
restrições a que são submetidas a História da América e da África. Por exemplo,
enquanto os capítulos que tratam de temas como Europa Medieval, Absolutismo
Monárquico, Renascimento Cultural e Construção do Pensamento Moderno
Ocidental23 possuem respectivamente vinte, quinze, vinte e dezoito páginas e vasta
bibliografia, a História da América pré-colombiana, América Espanhola e História da
África24 possuem, cada uma, onze, dez e dez páginas, e literatura de apoio restrita.
Ou por falta de conhecimento ou de interesse, a escolha foi feita no sentido de
conceder menor atenção para essas temáticas.

Com relação à História da África, a bibliografia citada, apesar de conter nomes


importantes da historiografia africana, é ainda bastante restrita se comparada à
difusão de estudos e pesquisas que a História da África passou nos últimos vinte
anos. A presença dos trabalhos de Basil Davidson, Roland Oliver, Joseph Ki-Zerbo
demonstra o contato com a vertente de estudos efetuados até a década de 1970. Já
a citação da obra de Alberto da Costa e Silva revela um pequeno contato com os
novos estudos, porém, a referência é ainda insuficiente.25

Fora o capítulo específico sobre a África, ela transita em outras partes do volume. No
capítulo 5 — "A Expansão Marítima" -, o Continente é retratado ora como um
obstáculo a ser superado para atingir o lucrativo mercado de especiarias do Oriente,
ora como uma fonte de riquezas naturais — ouro, marfim — ou de oferta de mão-de-
obra — os escravos.

Apesar de tantos riscos, de tantas incertezas, aqueles bravos homens toparam o


desafio. E fizeram o que nenhum outro europeu havia conseguido antes: contornar o
litoral da África, alcançaram o Oriente pelo mar e chegaram à América. E tudo em
apenas algumas décadas! (Schmidt, 1999: 94)
Ao contornar a África, os portugueses observavam o que podiam. Na África haviam
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interessantes riquezas: o marfim, por exemplo, o precioso dente do elefante, que
servia para fazer objetos de luxo. Na Guiné, uma região ao sul do deserto do Saara,
era possível obter ouro em boas quantidades... A África também tinha algo que atraiu
a cobiça européia: seres humanos (ibidem: 102).

Um ponto de destaque no capítulo é a citação sobre o viajante muçulmano Ibn


Battuta, que percorreu grande parte da África setentrional deixando em sua obra,
Viagens,26 informações coletadas pelas suas observações pessoais. Com relação,
ao que ele menciona sobre Ibn Battuta, alertamos para as imprecisões e a pequena
relevância concedida a sua passagem sobre a África, já que Schmidt cita suas
impressões acerca da Ásia.

Neste mesmo capítulo, o autor transita entre outros acertos e desacertos. Quando
trata das relações da África com o mercantilismo europeu e a sua integração ao
Mundo Atlântico o autor utiliza corretamente uma imagem feita por um grupo étnico
que habitava o Benin, representando os europeus que chegavam ao Continente. A
postura mercantil-bélica fica evidente na pequena estatueta.

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Alertar para as representações feitas de europeus pelos diversos grupos africanos é
um exercício fecundo para que os alunos passem a reconhecer a diversidade cultural
e a autonomia dos grupos humanos da África. Normalmente, o que ocorre é a
reprodução das representações elaboradas pelos europeus sobre os africanos.

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Porém, ao analisar os efeitos da escravidão nas populações africanas, o texto revela
uma frágil preocupação com o contexto histórico da época, sendo evidentemente
carregado de juízos de valor e de um grave anacronismo.

Por incrível que pareça, alguns papas chegaram a autorizar a escravização dos
africanos. A Igreja Católica alegava que essa era uma maneira de fazer os africanos
"abandonarem as religiões do diabo e conhecerem o cristianismo". (Schmidt,
1999:102)

Ao exigir da Igreja Católica do período uma postura contrária à que historicamente


manteve, o autor desconsiderou as perspectivas teológicas e temporais do
Catolicismo. A idéia de que a Igreja foi omissa ou permissiva não condiz com as
práticas e posturas do Vaticano à época, são reflexões que encontram eco apenas a
partir dos olhares contemporâneos.27 Não podemos esquecer que os elementos que
embasaram as bulas papais que autorizavam os reis portugueses a escravizar
eternamente os muçulmanos, os pagãos e os africanos negros, foram retirados de
um imaginário maior, no qual o negro e os infiéis eram tipificados como inferiores aos
homens da cristandade européia.28 Soma-se a esse quadro passional o uso pouco

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adequado de uma imagem ilustrando a relação da Igreja com a escravidão. Nela é
reproduzido o estereótipo do negro passivo, submisso e sofredor.

Já no capítulo 13, "O Escravismo Colonial", Schmidt incorre em erros tradicionais à


literatura didática. Um dos mais "clássicos" é se referir à África apenas a partir do
tráfico, como se o Continente não tivesse uma história anterior à escravidão atlântica.
Schmidt não repete este deslize, porém, ao reproduzir o mapa do tráfico de escravos
volta a uma antiga divisão, na qual a África se encontra separada em duas ou três
faixas étnico-geográfico-lingüísticas de onde sairiam os escravos. A diversidade e
complexidade dos povos africanos ficam nubladas ao realizarmos este imperfeito
fatiamento da África. Os alunos, ao terem contato com está simplista leitura passam
a reproduzi-la, transformando milhares de grupos étnicos em outros dois — bantos e
sudaneses. O autor do livro procura estabelecer uma outra divisão, na qual, usando
ainda uma fusão de grupos lingüísticos com espaços físicos, opta por denominar as
regiões do tráfico em África de Guiné, Costa da Mina e Angola, de onde viriam os
"congos" e os "angolas". Parece que soma voz às leituras científicas do século XIX
que percebiam os africanos subsaarianos como iguais, em sua simplicidade e
inferioridade.

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Ao fazer referência do uso da escravidão no Mundo Atlântico e das motivações
econômicas que alimentaram o tráfico negreiro, duas posturas do autor incomodam.
Primeiro, ele não faz alusão explicativa à escravidão tradicional africana, como se a
escravidão fosse uma invenção árabe ou européia naquele Continente.29 Mesmo
sabendo das profundas diferenças entre a escravidão praticada pelos africanos e
aquela utilizada sob influência dos árabes ou europeus, seria fundamental um
comentário sobre o tema. Segundo, ao tentar situar o aluno perante as relações das
práticas materiais com as mentalidades de um certo período, a análise do autor se
reveste de um perigoso anacronismo. Schmidt afirma que, mesmo sendo apoiada
pela Igreja, governos, comerciantes, políticos, fazendeiros e pela mentalidade da
época,30 a escravidão era injusta em sua própria essência e nunca poderia ter sido
justificada. O autor perde os limites temporais e os critérios do relativismo, fazendo
com que o aluno visualize uma história na qual todos devem ter como valores e
referências de vida os padrões ocidentais atuais.

Além das necessidades econômicas, existia a mentalidade da época. A escravidão


não era escandalosa como é hoje. Até mesmo os padres tiveram escravos. Já
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pensou se alguém disser que temos de aceitar as injustiças sociais de hoje porque
no futuro alguém vai falar que no nosso tempo "as injustiças eram normais?"
(Schmidt, 1999: 213).

De forma parecida, não existem menções aos africanos traficantes. Para o autor,
somente os comerciantes portugueses, espanhóis, ingleses e brasileiros fizeram
parte das redes de lucro oriundas de tal atividade. A participação de africanos no
comércio de homens é simplesmente ignorada (ibidem: 205 e 211).

Com relação ao capítulo 11, "África", algumas considerações gerais a realizar.


Schmidt se esforça em legitimar o estudo da África, o que não deixa de ser um ponto
louvável. Porém, o critério por ele eleito nos parece falho.

Ao citar os grupos étnicos africanos que foram estudados, o autor utilizou uma
difundida idéia entre os historiadores africanos pertencentes à chamada corrente da
"Superioridade Africana",31 que no período próximo —anterior e posterior — às
independências utilizaram padrões ou referências europeus para afirmar ao mundo e
aos próprios africanos que a História do Continente negro possuía elementos
sofisticados e formas de organização avançadas, e que deveriam ser estudadas.
Neste sentido, encontrar os grandes "impérios", as grandes construções e as
esplendorosas obras de arte tornou-se quase que uma obsessão.32 Porém, se a
África era e é uma região de grande autonomia, capacidade criativa e de fecunda
participação na História geral, não seria preciso eleger padrões europeus para sua
afirmação. Esta crítica já foi feita, com grande pontualidade, a alguns daqueles
historiadores. Porém, Schmidt parece desconhecê-la, pois é justamente esse o
critério eleito pelo escritor para selecionar o que será estudado no capítulo.

Quem não admira o povo do rio Nilo, das múmias, dos faraós, que escrevia livros de
Matemática e construía pirâmides? A maioria dos egípcios antigos eram africanos e
tinham a pele negra ou mulata. O que é mais uma prova contra as pessoas racistas
que teimam em dizer que "os negros não foram capazes de formar uma grande
civilização". Acontece que o Egito não foi a única grande civilização da África.
Existiram muitas outras. É o que descobriremos a partir de agora (Schmidt, 1999:
177).

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Como se os "pequenos" grupos não tivessem relevância, ou diante da
impossibilidade de atentar para os milhares de grupos que se espalham pela África,
a seleção ocorreu se espelhando na História da Europa: o estudo das grandes
civilizações ou reinos. Não é isso que realizamos com relação ao ensino da História?
Não elegemos a Civilização Grega, o Império Romano, o Império Bizantino, a
Civilização muçulmana? Não ignoramos a existência em África de organizações
políticas ou sociais, com grandes semelhanças às européias ou americanas, mas é
preciso que se demonstre e enfatize suas singularidades e especificidades.

Com relação à forma de denominar ou identificar as etnias africanas, o uso de alguns


termos ou conceitos como nação ou civilização parece ser por demais impreciso,
diante do grande suporte que as pesquisas antropológicas e históricas já deram
sobre o assunto. Soma-se a isso uma abordagem muitas vezes simplista e restrita a
descrições da economia ou da formação política de reinos como o da Núbia —
civilização Kush —, de Gana, do Mali, do Kongo e do Ndongo e de etnias como a
dos hauças, iorubás, ibos, askans e ajas. Fica evidente que o autor encontra
dificuldades em tratar os grupos étnicos africanos, e confunde ainda mais os alunos
ao usar termos ou definições que se ajustam mais especificamente ao contexto
histórico europeu ou de outras regiões do que ao africano. Não que não possam ser
aplicados no entendimento da África, mas, se utilizados, devem ser contextualizados.
Porém, neste caso, o uso de civilização, nação e povo como sinônimos é uma
postura pouco didática. É o que ocorre, por exemplo, ao tentar explicar que eram os
hauças, da África Ocidental.

A civilização dos hauças começou a ser construída por volta do século XI [...]
Os hauças eram, na verdade, diversos povos que falavam uma língua semelhante.
Habituados ao comércio internacional, os hauças aceitavam conviver com pessoas
de outras nações [...]. (Schmidt, 1999:179-180)

Outra confusão acerca da questão ocorre quando o autor refere-se aos iorubás. Na
África, esse grupo passou apenas a se identificar dessa forma por volta do século
XVIII. Até então eles se auto-identificavam de acordo com a origem de suas cidades
ou pequenos reinos: Oyo, Ifé, Ijexá, Ketu, Ijebu. No Brasil, foram chamados, de uma

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forma geral, de nagôs. São praticamente inexistentes as referências que denominam
os iorubás na África como nagôs. Porém, Schmidt parece desconhecer este dado.

Muitos habitantes do povo ioruba vieram escravizados para o Brasil, a partir do


século XVIII. Era comum chamá-los de nagôs, embora na verdade os nagôs fossem
apenas os iorubás estabelecidos onde hoje está o Benin. (ibidem: 181)

Quando passa a descrever algumas características gerais das civilizações africanas


eleitas para estudo, o autor volta a incorrer em desacertos. Por exemplo, ao citar a
cidade de Tombuctu, no Mali, Schmidt ressalta a importância cultural e comercial da
região, mas insere no texto e nos seus comentários conceitos ou termos que só
poderiam ser aplicados em outros contextos. É o que acontece quando ele faz
referência à Tombuctu como um centro de comércio internacional.

Essa famosa cidade tinha dezenas de milhares de habitantes e uma das maiores
universidades do mundo. Era também um grande centro de comércio internacional.
Vendiam-se até livros escritos em árabe que abordavam assuntos como Medicina,
Geometria, Religião, Poesia e História. (ibidem: 179)

Podemos perguntar: onde estavam as nações africanas naquele momento, já que


partimos da premissa de que o comércio internacional ocorre entre nações. Ao
mesmo tempo, era de se esperar que a conversão de parte das populações da área
ao islamismo fizesse da leitura do Alcorão e de outros textos em árabe uma prática
comum. Por que então o espanto do autor (Vendiam-se até livos...)?

Ocorreram também imprecisões e simplificações, ao descrever a cultura material dos


"reinos" do Kongo e Ndongo. O autor poderia ter enfatizado a relevância da
metalurgia e o circuito comercial que envolvia as atividades econômicas da região,
mesmo que não fosse a atividade econômica principal. Porém, ele segue o caminho
da simplificação: "A organização social dos reinos Kongo e Ndongo era semelhante.
Produziam ferro e sal, criavam galinhas, cachorros e cabritos" (ibidem: 181).

Alguns deslizes mais graves demonstram a pouca preocupação do autor em permitir


a construção de conhecimento e análises por parte dos alunos. Ele antecipa essa
ação e incorre em arriscadas afirmações. Isso se torna claro em passagens nas

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quais Schmidt tece considerações sobre o poderio militar/econômico e as práticas da
cultura material de alguns grupos africanos. As imprecisões variam entre a emissão
de juízos de valor e a realização de leituras anacrônicas. Ao tratar dos conflitos entre
o Abomei (Daomé) e os iorubás, Schmidt comenta uma das conseqüências do
conflito: "Infelizmente grande parte das riquezas do reino Abomei vieram do comércio
de escravos" (idem). Infelizmente para quem? E por que?

Algo parecido repete-se ao citar uma das características "comuns" às culturas do


reino do Kongo e do Ndongo, na qual transparece uma ação "moralizadora" ocidental
despropositada em evidenciar o consumo de bebidas alcoólicas na região.

O vinho feito de palmeira era muito apreciado, embora fizesse muito mal à saúde
quando bebido exageradamente. O guerreiro bêbado era fácil de ser derrotado, o
sábio bêbado não passava de tolo. (idem)

Interessante notar que a mesma crítica não ocorre com relação aos europeus.

Outra limitação evidente é concentrar a análise na costa ocidental do Continente,


reservando um pequeno parágrafo à África oriental, que é assim apresentada.

No litoral oeste da África, banhado pelo oceano Índico, muitas cidades-estados se


desenvolveram em função do comércio internacional. Mercadores árabes e chineses
traziam seus produtos em troca de ouro, marfim e cobre. As escavações dos
arqueólogos já encontraram até mesmo, vasos de porcelana chinesa antiga!
(Também existem pinturas chinesas antigas representando girafas africanas)
(ibidem: 182)

No que se refere às cosmologias africanas, em nenhum momento o autor atenta para


uma abordagem explicativa da relação entre as diferentes percepções e definições
daquilo que os ocidentais chamam de religião para as elaborações africanas sobre a
questão. A literatura existente sobre o pensamento tradicional religioso africano
oferece um rico subsídio para este debate, na minha opinião, fundamental para
relativizar o universo africano e demonstrar como suas estruturas de explicação das
relações sociais e de suas cosmovisões são diferentes das ocidentais.33 Schmidt
incorre também em comprometedoras simplificações.

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Muitos povos africanos desenvolviam o culto aos antepassados. Os parentes mortos
eram adorados como deuses por seus familiares, que acreditavam que os espíritos
podiam ajudar ou perturbar o cotidiano dos vivos. Por isso, era comum jogar-se um
pouco de bebida na terra para que o espírito do parente morto pudesse beber e se
alegrar.
[...]
Uma parte importante dos africanos acreditava num único Deus: eles se tornaram
muçulmanos. (ibidem: 183)

No primeiro exemplo se empresta ao universo africano algumas práticas que, se


ocorriam em certas regiões do continente, possuíam significados singulares e
complexos, comuns às tradições afro-brasileiras, sem maiores explicações ou
detalhamentos. Já, na segunda citação fica uma inquietante dúvida: que parte
importante dos africanos era monoteísta? E esse é o único elemento que possibilitou
a conversão ao islamismo? Não podemos ignorar o fato de que o fenômeno religioso

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em África não tem as mesmas bases do que o Ocidental. Por isso, para os povos da
região seria mais adequado usar o termo cosmologia e não religião. Além disso, é
difícil identificar este número tão grande de sociedades que "adoravam apenas um
deus".

Destaca-se, no entanto, a citação do orixá Exu, divindade-chave do panteão iorubá,


e que foi confundida e sincretizada pelos missionários cristãos tanto em África como
na América como a figura do Diabo, da tradição judaico-cristã. Schmidt chama a
atenção dos alunos para as faces africanas do orixá, mesmo que de forma superficial
se afastando dos significados e funções de maior destaque emprestados ao orixá
pelos iorubás, mas evitando estereótipos e ocidentalizações.

No uso das imagens, Schmidt parece se sair um pouco melhor, apesar das citações
de fontes imprecisas ou ausentes. A apresentação do capítulo, com um conjunto de
máscaras africanas, é bastante estimulante, assim como o mapa da África presente
na página seguinte, que incorre, como ele mesmo alerta, em algumas imprecisões
temporais, mas foge das representações cartográficas tradicionais dos manuais.

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As presenças de imagens da Mesquita de Sexta-feira, em Mopti, da cidade de
Tombuctu, no Mali, do Grande Zimbabwe, assim como de esculturas feitas pelos
iorubás e no Daomé, são importantes instrumentos na apresentação das formas
arquitetônicas, das religiosidades, artes e filosofias africanas. Da mesma forma, o
autor inova traçando uma linha do tempo com os principais momentos da História do
Continente.

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Schmidt também procura chamar a atenção dos alunos para as representações dos
africanos feitas pelos europeus. A mudança da fisionomia dos africanos, de seus
gestos, roupas e comportamentos, que recebem feições européias, é destacada pelo

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autor. A demonstração do preconceito europeu com o Continente, ou o olhar
eurocêntrico que marcava a relação entre as partes citadas, pode se tornar uma
abertura para o palco de debates e reflexões sobre a temática do racismo, da
discriminação e da intolerância.

No final do capítulo, Schmidt demonstra sua preocupação em articular os conteúdos


históricos estudados com o contexto presente. Porém, a imagem que ele transmite
aos alunos da África contemporânea é simplista e falsa. Ninguém desconhece as
dificuldades e carências do Continente, mas resumir a África a essas faces é um
perigoso argumento. "Hoje em dia, os países da África são pobres e a população
passa por grandes necessidades" (Schmidt, 1999: 183).

Reflexões

Acredito que, percorrido esse breve caminho sobre a abordagem da História da


África em nossos bancos escolares, temos ainda não respondida a questão que
introduz o artigo — "o que sabemos sobre a África?". Talvez demore mais algum
tempo para que possamos — professores e alunos — fazê-lo com desenvoltura.
Porém, fica evidente que ensinar a História da África, mesmo não sendo uma tarefa
tão simples, é algo imperioso, urgente. As limitações transcendem — ao mesmo
tempo em que se relacionam — os preconceitos existentes na sociedade brasileira, e
se refletem, de um certo modo, no descaso da Academia, no despreparo de
professores e na desatenção de editoras pelo tema. Por isso, não sei se aquela
pergunta ainda uma tem resposta aceitável.

É obvio que muito se tem feito pela mudança desse quadro. Louve-se, nesse
sentido, a ação de alguns núcleos de estudo e pesquisa em História da África
montados no Brasil, como o Centro de Estudos Afro-Orientais (CEAO), da
Universidade Federalda Bahia, o Centro de Estudos Afro-Asiáticos e o Centro de
Estudos Afro-Brasileiros, da Universidade Candido Mendes (UCAM), e o Centro de
Estudos Africanos, da USP. Enalteça-se a iniciativa legal do governo, do movimento
negro e de alguns historiadores atentos à questão. Ressalte-se a ação de algumas
instituições e professores que têm promovido palestras, cursos de extensão e
oferecido ou proposto cursos de pós-graduação em História da África, como na
UCAM e na Universidade de Brasília (UnB). Porém, ainda existem grandes lacunas e
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silêncios. A obrigatoriedade de se estudar África nas graduações, a abertura do
mercado editorial — traduções e publicações — para a temática, até a maior
cobrança de História da África nos vestibulares são medidas que tendem a aumentar
o interesse pela História do Continente que o Atlântico nos liga. Talvez assim, em um
esforço coletivo, as coisas tendam a mudar.

Incursionar sobre o ensino de História da África parece se algo tentador, motivador e


necessário. Esperamos que o presente trabalho venha a contribuir na melhoria e
continuidade de algumas iniciativas aqui abordadas, sempre objetivando à formação
humana e o reconhecimento do Continente que se conecta conosco pelas fronteiras
Atlânticas.

Notas

1. Sobre a temática ver os ótimos trabalhos de Nadai (1992), Munaka (2001),


Fonseca (1993) e Diehl (1999), presentes na bibliografia.

2. Estamos nos referindo às importantes experiências com o ensino temático


ocorridas no estado de São Paulo e em outras partes da Federação nos anos
oitenta. Naquela oportunidade, os debates de (re)elaboração dos currículos de
História nas Secretarias de Educação levariam à constatação de que o modelo de
ensino até então adotado era insustentável e que era imperiosa a confecção de uma
nova abordagem para a História ensinada nas escolas. Porém, neste momento,
tirando os debates iniciais sobre a Nova História francesa que ocorriam na UNICAMP
e na USP, o Brasil não possuía, nas graduações e nas pesquisas históricas,
elementos suficientes para ancorar tal perspectiva. Já nos anos noventa o quadro
era outro. Tanto as graduações como as pós-graduações já estavam voltadas para
as temáticas comuns à Nova História, à História Social e à História Cultural,
possibilitando uma "transferência" mais coesa dessas perspectivas para o ensino da
História.

3. Sobre o tema ver o artigo escrito por Pereira (2001).

4. Como da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e do


Departamento de História da Universidade Estadual de Londrina.

[Digite texto]
5. Citamos, como exemplo, o núcleo regional da ANPUH-RS, com seu Grupo de
Trabalho (GT) sobre Ensino de História e Educação.

6. Angola, Cabo Verde, Moçambique, Guiné-Bissau e São Tomé e Príncipe.

7. Lei 10639, de 9 de janeiro de 2003.


"Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e
particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo
da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição
do povo nego nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil".

8. A pesquisa se encontra em fase inicial, na qual, apenas quinze, das trinta coleções
de livros didáticos de História, selecionadas para análise, foram compulsadas. As
obras são as seguintes: Mozer (2002), Rodrigue (2001), Macedo (1999), Dreguer
(2000) e Schmidt (1999).

9. A viagem ocorreu no mês de novembro de 2003.

10. Entre os vários pesquisadores que dissertaram sobre a trajetória da historiografia


africana e pensaram as questões acerca das representações encontramos nomes
como Joseph Ki-Zerbo,Djibril Tamsir Niane, Elikia M'Bokolo, Kwame Appiah, Franz
Fanon, Carlos Lopes, José da Silva Horta, John Fage e Philip Curtin.

11. Para Carlo Ginzburg o termo guarda em sua aplicação nas ciências humanas
uma certa ambigüidade, que se revelaria por dois encaminhamentos reflexivos
acerca da questão. Para alguns a representação "faz as vezes da realidade",
lembrando sua ausência. Para outros, ela "torna visível a realidade representada e,
portanto, sugere sua presença". Neste caso, o primeiro exemplo seria efetivamente
uma representação e seria lida como tal. Já no segundo exemplo ela poderia se
confundir com o que é representado, não sendo mais percebida como um
instrumento de ligação, para ser o próprio objeto que está sendo representado.
Ocorreria, portanto, uma oscilação entre evocação e substituição do que é
representado (Ginzburg, 1999: 85). Já para Roger Chartier "[...] nenhum texto —

[Digite texto]
mesmo aparentemente mais documental [...] — mantém uma relação transparente
com a realidade que apreende. O texto, literário ou documental, não pode nunca se
anular como texto, ou seja, como um sistema construído consoante categorias,
esquemas de percepção e de apreciação, regras de funcionamento, que remetem
para as suas próprias condições de produção" (Chartier, 1988: 63).

12. Fanon nasceu na ilha de Martinica, na América Central, em 1925. Até sua morte,
em 1962, esteve engajado na luta de libertação das colônias francesas na África.

13. Fora os trabalhos dos citados autores encontramos várias outras referências:
Políbio, séc. II a.C.; Estrabão, séc. I a.C.; Plínio, o Velho, séc. I; Tácito e Plutarco,
séc. II.

14. Desde da Antigüidade os escritos de viajantes ou "historiadores", como Heródoto


e Plínio, o Velho, fazem referência à África. No medievo, a teoria camita e a fusão da
cartografia de Cláudio Ptolomeu com o imaginário cristão, relegam a África e os
africanos às piores regiões da Terra. Com as Grandes Navegações e os contatos
mais intensos com a África abaixo do Saara os estranhamentos e olhares
simplificantes e reducionistas continuam. No século XIX, a ação das potências
imperialistas no continente e a difusão das teorias raciais reforçam os estigmas já
existentes sobre a região.

15. O conceito de tradicional aqui utilizado deve ser relativizado. Trabalhamos com a
perspectiva de que as sociedades tradicionais se encontram abertas e, em grande
parte das vezes, absorvem os impactos causados pelas mudanças sem maiores
transtornos. Sobre a temática ver a obre de Appiah (1997).

16. Estas idéias foram expostas numa série de cursos apresentados pelo professor,
intitulada "The Rise of Christian Europe". Ver Fage (1982)

17. Mais à frente apontaremos os motivos disso.

18. A referência aos citados grupos de estudos sobre a áfrica hora como "grupos",
hora como "vertentes", não ocorre por um descaso nosso, mas é apenas uma forma
de demonstrar a flexibilidade de classificação ou ordenamento de trabalhos utilizados
em nossa pesquisa.
[Digite texto]
19. Desde os anos 1960, acontecem encontros e congressos sobre as mais diversas
temáticas e investigações sobre a África. Porém, nos últimos quinze anos, esses
eventos atingiram uma dimensão significativa, contando com um grande número de
participantes e de pesquisas divulgados. Podemos citar alguns de maior relevância
como o Colóquio de Construção e Ensino da História da África, as Reuniões
Internacionais d História de África, os Congressos Luso-Afro-Brasileiro de Ciências
Sociais, os Seminários Internacionais sobre a História de Angola, o African Studies
Association (ASA), nos Estados Unidos; o West African Research Association
(WARA), no Senegal e nos Estados Unidos; o Women in Africa and African Diaspora
(WARD), nos Estados Unidos; e o Association Canadienne dês Études Africaines
(ACEA/CAAS), em Toronto. As publicações também têm tido um crescimento
quantitativo e qualitativo de destaque, seja em obras coletivas, seja na divulgação de
investigações e reflexões individuais. Ver Bibliografia.

20. Sobre a temática ver Silva (1995).

21. A História da África é um tema obrigatório e de grande fecundidade reflexiva,


mesmo sem suas vinculações com a história do Brasil.

22. Autor de uma das novas séries de livros didáticos de História lançadas na
segunda metade da década de 1990.

23. Na mesma ordem capítulos 3, 6, 10 e 16.

24. Respectivamente os capítulos 7, 15 e 11.

25. Um comentário mais específico dessas obras exigiria um esforço que não se
adequaria a nossa proposta.

26. Ibn Battuta, Viagens. Tradução francesa de M. G. Slane, 1843.

27. De novo alertamos que, não estamos desconsiderando os esforços de alguns


missionários, religiosos ou teólogos contrários à escravidão. Apenas evidenciamos o
debate político-diplomático-religioso de esferas hierárquicas maiores acerca da
questão ou que se tornaram características gerais da Igreja.

[Digite texto]
28. Acerca da questão, ver o trabalho de Lopes (1995).

29. No capítulo 11, página 180, o autor separou um subtítulo — "A escravidão negra"
— para tratar da relação entre os africanos e a citada instituição. Porém, ele não
menciona, de forma explicativa, a escravidão tradicional africana. Sobre o assunto,
ver os seguintes trabalhos: Selma Pantoja (2000), Paul Lovejoy (2002), Patrick
Manning (1988) e Alberto da Costa e Silva (1992).

30. Por motivos que transcendiam o fator econômico, já que o africano era percebido
como inferior e pagão/infiel, podendo ser alvo da ação missionária e salvadora dos
ocidentais.

31. O historiador guineense Maria Difuila organizou uma nova classificação para a
historiografia africana, passando a dividi-la em três fases: corrente da Inferioridade
Africana; corrente da Superioridade Africana; e os novos estudos africanos. Com
relação à corrente da Superioridade Africana uma de suas principais características
era supervalorizar o continente, ora utilizando categorias européias, no estudo de
antigas civilizações africanas, ora afirmando a superioridade da África em relação ao
mundo. Ver Difuila (1995).

32. Sobre a questão ver os trabalhos de Philip Curtin (1982), Manuel Difuila (1995) e
Carlos Lopes (1995).

33. Sobre o assunto ver as obras de Appiah (1997), Horton (1990), Ray (2000) e Mbti
(1977).

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[PDF] de forumafrica.com.brCM WEDDERBURN - Educação Anti-racista - forumafrica.com.br
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(França). Chefe de Pesquisas (Honorary Fellow) na Escola para Estudos de Pós Graduação
e Pesquisa da University of the West Indies (UWI), Kingston, Jamaica. Copyright © 2005, ...
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[PDF] de ufrgs.brCN El-Hani, EJM Tavares… - Investigações em Ensino de …, 2004 - if.ufrgs.br
Este artigo relata os resultados do teste de uma proposta de ensino de história e filosofia das
ciências para alunos de cursos de Ciências Naturais do Ensino Superior. A proposta parte da
discussão de exemplos históricos concretos para a colocação e abordagem de questões ...
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[CITAÇÃO] Histórias do ensino da história no Brasil


IR MATTOS - Rio de Janeiro: Access Editora, 1998
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[CITAÇÃO] Ensino da história e memória coletiva


M CARRETERO, A ROSA… - Porto Alegre: Artmed, 2007
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HISTORIA DA EDUCAÇAv EM PORTUGAL


JF Gomes… - cm-amadora.pt
... 67 I. História do ensino da História da Educação em Portugal 74 2. Principais estudos de
História
da Educação publicados na década de 80 91 3. Participação de historiadores portugueses em
actividades desenvolvidas em outros países 94 4. Uma Sociedade Portuguesa de ...
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[CITAÇÃO] História do Brasil


H Vianna… - 1974 - Edições Melhoramentos
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[CITAÇÃO] As imagens canônicas eo ensino de História


ET SALIBA - Anais do III Encontro Perspectiva do Ensino de História …, 1999
Citado por 12 - Artigos relacionados

[PDF]Ensino de história e diversidade cultural: desafios e possibilidades


[PDF] de scielo.brJRO Fernandes - Cad. Cedes, 2005 - SciELO Brasil
378 Cad. Cedes, Campinas, vol. 25, n. 67, p. 378-388, set./dez. 2005 Disponível em
<http://www.cedes.unicamp.br> ... Ensino de história e diversidade cultural: desafios e
possibilidades
... ENSINO DE HISTÓRIA E DIVERSIDADE CULTURAL: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
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[CITAÇÃO] Ensino de História: conteúdos e conceitos básicos


HG BEZERRA - História na sala de aula: conceitos, práticas e …
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[CITAÇÃO] O ensino de História e seu currículo: teoria e método


GB HORN… - Petrópolis: Vozes, 2006
Citado por 13 - Artigos relacionados

[Digite texto]
[PDF]Nação e ensino de história no Brasil
[PDF] de livrariacultura.com.brJ Pinsky - O ensino de história ea criação do fato, 2002 -
livrariacultura.com.br
Page 1. Nação e ensino de História no Brasil Jaime Pinsky ... Page 2. O ensino de História
ea criação do fato 12 escriba da armada, encarregado de narrar os eventos, registrava
que a “terra era dadivosa” e que “em se plantando tudo dá”. ...
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[CITAÇÃO]Höhlen, Heiligtümer, Kannibalen: archäologische Forschungen im


Kyffhäuser
G Behm-Blancke - 2005 - Dingsda
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[LIVRO] História da idade média


MG Pedrero-Sánchez - 2000 - books.google.com
... trabalho. Frequentemente, o ensino da História não ultrapassa a barrei- ra de uma
disciplina carente de interesse, memorizada, monótona e aborrecida, que ocupa
os últimos lugares nas preferências esco- lares. Haverá que ...
Citado por 23 - Artigos relacionados

[CITAÇÃO] O ensino da história no primário e no ginásio


MM Leite - 1969 - Editôra Cultrix
Citado por 12 - Artigos relacionados

[CITAÇÃO] O filme: um recurso didático no ensino de história


AP ROCHA - vários autores. Lições com cinema-São Paulo: FDE, 1993
Citado por 12 - Artigos relacionados

[CITAÇÃO] O negro no ensino de história: temas e representações


MA OLIVEIRA - O negro no ensino de história: temas e representações, 2000
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ORIENTAÇÕES PARA BUSCA DE ARTIGOS CIENTÍFICOS NO


SCIELO

Após a escolha do tema do TCC, pertinente ao seu curso de Pós-graduação,


você deverá fazer a busca por artigos científicos da área, em sites especializados,
para a redação do seu próprio artigo científico. O suporte bibliográfico se faz
necessário porque toda informação fornecida no seu artigo deverá ser retirada de
[Digite texto]
outras obras já publicadas anteriormente. Para isso, deve-se observar os tipos de
citações (indiretas e diretas) descritas nesta apostila e a maneira como elas devem
ser indicadas no seu texto.
Lembre-se que os artigos que devem ser consultados são artigos científicos,
publicados em revistas científicas. Sendo assim, as consultas em revistas de ampla
circulação (compradas em bancas) não são permitidas, mesmo se ela estiver
relatando resultados de estudos publicados como artigos científicos sobre aquele
assunto. Revistas como: Veja, Isto é, Época, etc., são meios de comunicação
jornalísticos e não científicos.
Os artigos científicos são publicados em revistas que circulam apenas no
meio acadêmico (Instituições de Ensino Superior). Essas revistas são denominadas
periódicos. Cada periódico têm sua circulação própria, isto é, alguns são publicados
impressos mensalmente, outros trimestralmente e assim por diante. Alguns
periódicos também podem ser encontrados facilmente na internet e os artigos neles
contidos estão disponíveis para consulta e/ou download.
Os principais sites de buscas por artigos são, entre outros:
SciELO: www.scielo.org
Periódicos Capes: www.periodicos.capes.gov.br
Bireme: www.bireme.br
PubMed: www.pubmed.com.br
A seguir, temos um exemplo de busca por artigos no site do SciELO.
Lembrando que em todos os sites, embora eles sejam diferentes, o método de
busca não difere muito. Deve-se ter em mente o assunto e as palavras-chave que o
levarão à procura pelos artigos. Bons estudos!

Siga os passos indicados:


Para iniciar sua pesquisa, digite o site do SciELO no campo endereço da
internet e, depois de aberta a página, observe os principais pontos de pesquisa: por
artigos; por periódicos e periódicos por assunto (marcações em círculo).

[Digite texto]
Ao optar pela pesquisa por artigos, no campo método (indicado abaixo),
escolha se a busca será feita por palavra-chave, por palavras próximas à forma que
você escreveu, pelo site Google Acadêmico ou por relevância das palavras.

[Digite texto]
Em seguida, deve-se escolher onde será feita a procura e quais as palavras-
chave deverão ser procuradas, de acordo com assunto do seu TCC (não utilizar “e”,
“ou”, “de”, “a”, pois ele procurará por estas palavras também). Clicar em pesquisar.

[Digite texto]
Lembre-se de que as palavras-chave dirigirão a pesquisa, portanto, escolha-
as com atenção. Várias podem ser testadas. Quanto mais próximas ao tema
escolhido, mais refinada será sua busca. Por exemplo, se o tema escolhido for
relacionado à degradação ambiental na cidade de Ipatinga, as palavras-chave

[Digite texto]
poderiam ser: degradação; ambiental; Ipatinga. Ou algo mais detalhado. Se nada
aparecer, tente outras palavras.
Isso feito, uma nova página aparecerá, com os resultados da pesquisa para
aquelas palavras que você forneceu. Observe o número de referências às palavras
fornecidas e o número de páginas em que elas se encontram (indicado abaixo).

A seguir, estará a lista com os títulos dos artigos encontrados, onde constam:
nome dos autores (Sobrenome, nome), título, nome do periódico, ano de publicação,
volume, número, páginas e número de indexação. Logo abaixo, têm-se as opções
de visualização do resumo do artigo em português/inglês e do artigo na íntegra, em
português. Avalie os títulos e leia o resumo primeiro, para ver se vale à pena ler todo
o artigo.

[Digite texto]
Ao abrir o resumo, tem-se o nome dos autores bem evidente, no início da
página (indicado abaixo). No final, tem-se, ainda, a opção de obter o arquivo do
artigo em PDF, que é um tipo de arquivo compactado e, por isso, mais leve, Caso
queria, você pode fazer download e salvá-lo em seu computador.

[Digite texto]
[Digite texto]
Busca por periódicos

Caso você já possua a referência de um artigo e quer achá-lo em um


periódico, deve-se procurar na lista de periódicos, digitando-se o nome ou
procurando na lista, por ordem alfabética ou assunto. Em seguida, é só procurar
pelo autor, ano de publicação, volume e/ou número.

[Digite texto]
É preciso ressaltar que você deve apenas consultar as bases de dados e os
artigos, sendo proibida a cópia de trechos, sem a devida indicação do nome do
autor do texto original (ver na apostila tipos de citação) e/ou o texto na íntegra.
Tais atitudes podem ser facilmente verificadas por nossos professores, que
farão a correção do artigo.

[Digite texto]