You are on page 1of 79

Actividad N.

° 01
Lee los siguientes casos:

Expresa 3 diferencias
¿Cuál de las siguientes casos está orientado al enfoque del área? Justifica tu respuesta con
tres ideas.

Caso 1:

Luego de explicar a los estudiantes el significado de razón como relación entre dos
magnitudes y de practicar la solución de ecuaciones lineales, el docente presentó a los
estudiantes los siguientes datos y les pidió que analizaran en cuál de los dos distritos
se vivía más espaciosamente. En el distrito de Santa Anita viven 223 447 habitantes en
un área de 10,69 km2, mientras que en el distrito de San Juan de Lurigancho viven 1
069 566 habitantes distribuidos en 131,25 km2. Los invitó a trabajar en grupos de tres y
les dio unos minutos para que compararan sus respuestas. Algunos estudiantes usaron
solo el dato del distrito más grande y concluyeron que ahí se vivía más espaciosamente,
otros dijeron que donde había menos personas se vivía mejor. Ante ello, el docente
explicó en la pizarra cómo debieron proceder. Les indicó que para el distrito de Santa
223447
Anita debían considerar que en 1 km2 viven 10,69 = 20902,43 personas. Mientras que
1069566
en San Juan de Lurigancho, debían considerar que en 1 km2 viven 131,25
= 8149,07
personas. Concluyó entonces que en el segundo distrito viven más cómodos y que para
223447−𝑥 1069566+𝑥
vivan igualmente espaciados, debía cumplirse que 10,69 = 131,25 . A continuación
el profesor resolvió la ecuación con la participación de los estudiantes, hallando el valor
de 𝑥 = 126065,65 como solución a la segunda pregunta y los alumnos tomaron nota de
la respuesta.
Caso 2
El docente plantea a los estudiantes una interrogante: ¿en qué distrito se vive más
espaciosamente, en Santa Anita o en San Juan de Lurigancho?; y les pidió que hicieran
propuestas para que en ambos se viva igual de espaciosamente. Para responder las
preguntas, los alumnos se organizaron en grupos de tres y buscaron información.
Un grupo reconoció que era necesario conocer la cantidad de habitantes del distrito y
también indicó que podría ser útil conocer el tamaño de cada uno. Uno de los alumnos
del grupo encontró que en el 2014 la población que residía en el distrito de Santa Anita
era de 223 447 habitantes, mientras que en San Juan de Lurigancho era 1 069 566
habitantes. Su compañera de grupo encontró que la extensión de Santa Anita era de
10,69 km2 y de San Juan de Lurigancho era 131,25 km2.
Sin embargo, como ese grupo no logró llegar a una respuesta consensuada, sus
integrantes pidieron ayuda al profesor. Ante ello, el docente pidió que le explicaran el
procedimiento que siguió cada uno. El alumno A señaló que se vivía con más espacio
en el distrito en el que el área era mayor, es decir, San Juan de Lurigancho; el estudiante
B dijo que se vivía mejor donde hubiera menos personas, y ese distrito era Santa Anita,
mientras que el estudiante C indicó que él había estado en ambo lugares y que en Santa
Anita había menos espacio, las casas eran más pequeñas. El alumno A luego dijo que
esa no podía ser la forma correcta de responder porque en matemáticas los problemas
siempre tienen una solución que se obtiene de usar los datos.
Ante esta situación, el docente explicó a los estudiantes que la realidad siempre era más
compleja y que, para resolver los problemas, esta muchas veces se tenía que simplificar
y considerar solo los aspectos más importantes. Les preguntó si era suficiente decir que,
ya que había mucho espacio, las personas vivirían más cómodas y los estudiantes
dijeron que eso no suficiente; les planteo un razonamiento análogo en relación a
cuando viven menos personas. De esa manera, los estudiantes indicaron que, en
realidad ambos factores influirían e incluso lo harían otros factores (como el número de
metros cuadrados en el que realmente vive una persona) pero que por ser datos muy
complejos no se considerarían. De otro lado, indicó al alumno C que, si bien la
experiencia era importante, su visión de los distritos podría estar sesgada porque solo
conocía partes de cada uno de ellos. En ese sentido, era útil contar con herramientas
matemáticas que permitan cuantificar lo pedido de manera más objetiva, teniendo en
cuenta que lo que se está haciendo es modelar la realidad, dejando de lado varios otros
elementos. Y esta discusión generó la necesidad de introducir la noción de densidad
poblacional, como fenómeno asociado al estudio de razones y proporciones y también
el tema de ecuaciones. Al obtener la respuesta final, esta debió redondearse a un
número entero, considerando el contexto,
Entrega del currículo - el enfoque tradicional

Tradicionalmente, el currículo de las escuelas ha sido entregado en “paquetes” anuales.


A los estudiantes del quinto grado se les ha enseñado el currículo de quinto grado; a los
estudiantes de sexto grado se les ha enseñado el currículo de sexto grado, etcétera.
Este enfoque hacia la entrega del currículo es aún común en muchas escuelas. En estas
escuelas, el mejor indicador de hacia dónde se dirige el alumno en su aprendizaje es
habitualmente el año del estudiante o, de manera equivalente, su edad.

Dentro de este enfoque general, muchas escuelas toman precauciones para los
estudiantes que se encuentran en los extremos. Brindan programas de aceleración y
aprovechamiento para los estudiantes dotados y con talento, e intervenciones de
recuperación para estudiantes que necesitan apoyo especial. A algunos estudiantes se
les enseña en aulas de edades múltiples. Pero a la mayoría de estudiantes se les
enseña y se espera que aprendan el contenido del currículo para su grado actual.

En esta práctica tradicional está implícita la creencia de que los estudiantes de la misma
edad, y por tanto del mismo grado, están más o menos igualmente preparados para que
se les enseñe el currículo para ese grado. Esta creencia se refleja en la agrupación de
estudiantes en clases de múltiples habilidades en las cuales todos los estudiantes se
ven expuestos a materiales del mismo grado-nivel. Pese a que los profesores de clases
con habilidades mixtas a veces preparan especialmente experiencias de aprendizaje
para alumnos en particular, es común que se les asignen las mismas actividades del
aula a todos los estudiantes de la clase.

…A menudo esta práctica está justificada sobre la base de que, al provenir de diferentes
escuelas primarias, los profesores no cuentan con buena información sobre sus niveles
actuales de logros. Al enseñarles los mismos contenidos a todos los estudiantes, los
profesores tienen un año para “darse cuenta” de lo que los estudiantes saben y lo que
pueden hacer. Los profesores reconocen que, dentro de cualquier clase, los estudiantes
requerirán diferentes cantidades de tiempo y apoyo para completar el mismo trabajo, y
dejan actividades extra a los estudiantes que completan el trabajo de clase rápidamente.

… Cuando el currículo escolar está organizado en grados de esta manera, la tarea de


cada profesor es entregar el currículo adecuado para el grado/nivel que está enseñando.
El reto para los estudiantes es aprender y demostrar el dominio de los resultados
previstos en el currículo para ese grado. El papel de la evaluación es establecer hasta
qué punto se han logrado los objetivos de aprendizaje previstos para ese grado.

En la Figura 1, los estudiantes más capaces en un grado demuestran niveles más altos
de dominio del currículo para dicho grado y pueden desempeñarse tan bien como los
estudiantes del grado siguiente. Los estudiantes menos capaces demuestran niveles
relativamente bajos y pueden desempeñarse a un nivel similar al de algunos

estudiantes del año anterior. Darling-Hammond (2004, p. 1,054) se refiere a esto como
la “el modelo de línea de ensamblaje educativo” desarrollado durante los primeros años
del siglo XX. Ella añade el siguiente comentario:
El supuesto era que un conjunto de procedimientos secuenciados podía ser
implementado a medida que el niño se trasladaba por la cinta transportadora del primer
al décimo-segundo año.
… En uno de los más grandes y minuciosos estudios sobre el crecimiento de las
matemáticas a través de los años escolares, los investigadores de la Asociación de
Evaluaciones del Noroeste de EEUU han observado una superposición en los niveles
de logros de los estudiantes de un grado al siguiente (Figura 3). Sus hallazgos son
similares a los de Rowe y Hill (1996). Ambos estudios muestran que los niveles de logros
se vuelven más dispersos a medida que los estudiantes cambian de un grado al
siguiente, con estudiantes de alto rendimiento que continúan haciendo importantes
progresos, pero con estudiantes de bajo rendimiento que siguen quedando más
rezagados. Otra observación en estudios de este tipo es que los estudiantes consiguen
progresos mínimos (y algunos estudiantes parecen retroceder) en la disyuntiva principal
entre la escuela primaria y secundaria.
Las figuras 2 y 3 ofrecen una visión muy diferente sobre cómo ocurre el progreso en las
escuelas desde el panorama (Figura 1) sugerido por los enfoques habituales de diseñar
y proveer currículos, estructurar el aprendizaje escolar y programar estándares y
objetivos para el desempeño escolar. Cuando el punto de referencia principal al decidir
el currículo adecuado para un estudiante es su edad/grado, sorprende poco que los
estudiantes de bajo rendimiento se rezaguen cada vez más a medida que avanzan de
un grado al siguiente.

Condiciones para el aprendizaje


La investigación del aprendizaje humano está dando un punto de vista del aprendizaje
como un proceso continuo y en desarrollo que ocurre a lo largo de la vida. En cualquier
edad, los individuos pueden estar en diferentes estadios de aprendizaje y desarrollo, y
pueden estar avanzando a diferente ritmo, pero la investigación sugiere que todos los
estudiantes pueden hacer mayores avances según las condiciones de aprendizaje
adecuadas (por ejemplo, retos y apoyo).
Las nuevas oportunidades de aprendizaje pueden ser más efectivas para promover
mayor aprendizaje si:
• toman en cuenta los conocimientos, habilidades y comprensiones actuales del
estudiante;
• acceden a los intereses y motivaciones del estudiante;
• son consistentes con el estilo(s) de aprendizaje preferido del estudiante; y
• son brindados en un contexto social de apoyo (Bransford, Brown y Cocking, 2000).

Una implicación de estos hallazgos de la investigación para las escuelas es que la


enseñanza tiende a ser más efectiva si los profesores establecen primero dónde se
encuentran los individuos en su aprendizaje, incluyendo su actual conocimiento,
habilidades, comprensiones y creencias.
Existe una buena cantidad de evidencias de que el aprendizaje se eleva cuando los
profesores prestan atención a los conocimientos y creencias que los estudiantes traen
consigo a la tarea del aprendizaje, utilizan este conocimiento como un punto de partida
para una nueva enseñanza y monitorean las cambiantes concepciones de los
estudiantes a medida que avanza la enseñanza. (Bransford, Brown y Cocking, 2000, p.
11).
En otras palabras, la pedagogía efectiva incluye el monitoreo continuo de dónde se
encuentran los individuos en su aprendizaje y el uso de este conocimiento para decidir
sobre los puntos de partida para mayor enseñanza y aprendizaje. Esta visión de una
pedagogía efectiva es muy diferente de una que ve a la enseñanza básicamente como
un proceso de repartir el mismo currículo diseñado en grados a todos los estudiantes en
formas atractivas e interesantes.
La investigación sistematizada por Bransford, Brown y Cocking (2000) sugiere que el
aprendizaje escolar se eleva cuando los profesores se convierten en investigadores
activos del aprendizaje de los estudiantes. La enseñanza altamente efectiva depende
de un entendimiento acerca de los estudiantes individuales, incluyendo sus
conocimientos y creencias actuales, ideas erradas, comprensiones incompletas y
modelos mentales ingenuos. La enseñanza de este tipo es a veces conocida como
“centrada en el estudiante”. Si se quiere que los profesores funcionen de esta manera,
entonces deben tener una comprensión profunda no solo del tema que están
enseñando, sino también de los modos en que los estudiantes aprenden habitualmente
ese tema: en otras palabras, necesitan un amplio conocimiento del contenido
pedagógico (Shulman, 1987; Ingvarson, 1998).
Comprendiendo el lugar en que se encuentran los individuos en su aprendizaje, los
profesores pueden luego concebir actividades de aprendizaje adecuadas a los niveles
de progreso actuales de los estudiantes. Existen evidencias de que el aprendizaje es
más efectivo cuando a los estudiantes se les brinda “dificultades apenas manejables” —
actividades lo suficientemente exigentes para poder mantener el interés, pero no tan
difíciles como para desalentarlos—. Y ya que los estudiantes en el mismo grado pueden
encontrarse en etapas muy diferentes de su aprendizaje (por ejemplo, Figura 3), es poco
probable que las mismas actividades del aula ofrezcan retos de aprendizaje efectivos
para todos los estudiantes. Las oportunidades de aprendizaje son más efectivas cuando
son “personalizadas”.

Logrando la continuidad
La continuidad es un rasgo esencial del aprendizaje humano. La mayor parte del
aprendizaje ocurre de un modo creciente en el tiempo. Pese a que puede haber
momentos de importantes intuiciones en los cuales los fenómenos se ven
repentinamente de un modo completamente nuevo, la mayor parte del aprendizaje
ocurre en pequeños pasos a medida que los estudiantes desarrollan mejores
comprensiones, conocimientos más profundos y niveles más altos de habilidades. Por
ejemplo, el aprendizaje ocurre cuando los individuos ven conexiones que no habían
advertido previamente; reconocen observaciones como ejemplos específicos de casos
más generales; asimilan nuevas informaciones en su almacén de conocimientos; se
vuelven más hábiles con la práctica y desarrollan comprensiones más profundas de los
contextos sobre los cuales se pueden aplicar el conocimiento y las habilidades. El
aprendizaje de este tipo ocurre generalmente como un proceso continuo.
Por contraste, las experiencias escolares de los estudiantes están habitualmente
caracterizadas por las discontinuidades. El aprendizaje en la escuela está partido en
años escolares, semestres escolares, y temas y unidades de estudio. En un nivel más
fino, el currículo puede estar dividido en “metas”, “objetivos” o “competencias” del
aprendizaje. Estas subdivisiones del currículo escolar frecuentemente son enseñadas y
evaluadas de manera relativamente independiente unas de otras. En Australia se ha
observado que los niños y niñas que pasan de un sistema educativo a otro pueden
experimentar dificultades de transición que resultan de las diferencias en los currículos
escolares y las edades en que empiezan la escuela. Sin embargo, en el agregado, estas
dificultades parecen ser relativamente menores cuando se les compara con los retrasos
de aprendizaje experimentados por el cambio de profesores, de escuelas y grados, y
las transiciones de una fase de escolaridad a la siguiente.
Muchas escuelas están tratando el reto de brindar una mayor continuidad al aprendizaje
del estudiante. Varias maneras en que las escuelas están haciendo esto se detallan más
abajo:

Un mapa de progreso… es un prerrequisito para medir el crecimiento individual a lo


largo de los años escolares.

Un foco puesto en el aprendizaje profundo

Las comprensiones profundas, habilidades avanzadas y conocimientos amplios de las


materias se desarrollan solo como resultado de largos períodos de aprendizaje y
experiencia. El aprendizaje de este tipo requiere continuidad a medida que nuevos
aprendizajes añaden y extienden aprendizajes previos. Los entendimientos profundos
de conceptos clave, principios subayecentes y grandes ideas en un tema deben ser
desarrolladas a lo largo de los años escolares. En la medida en que la enseñanza se
centre en un aprendizaje profundo, duradero y significativo, es probable que los
estudiantes experimenten una mayor continuidad de aprendizaje en el tiempo.
La fragmentación del currículo escolar en “unidades”, “objetivos” y “competencias”
puede alentar un aprendizaje desconectado y superficial. La partición de la currícula en
elementos que pueden ser enseñados, evaluados y definidos por separado en una lista
pudeen ser convenientes desde un punto de vista administrativo, pero esta práctica no
alienta la construcción de conexiones necesarias para un aprendizaje profundo. Es
menos probable que los listados de objetivos alienten la continuidad (por ejemplo, en el
aprendizaje del lenguaje, matemáticas, literatura o música) que los enfoques que
reconocen al aprendizaje como un proceso de crecimiento continuo.

Mapas de aprendizaje compartidos


Se facilita la continuidad en el aprendizaje cuando hay una comprensión compartida del
progreso del aprendizaje en una materia a lo largo de los años escolares. Un “mapa” de
aprendizaje explícito ofrece un panorama de lo que significa progresar: un panorama
que es más general que las clases, profesores, escuelas e incluso los sistemas
escolares; y que además se aplica a todos ellos. Un mapa de este tipo —a veces
llamado mapa de progreso, contínuo de desarrollo o escala de competencias describe
e ilustra la naturaleza del progreso al interior de un área de aprendizaje o de desarrollo.
Ilustra el camino típico del aprendizaje o del desarrollo a los profesores, estudiantes y
padres de familia y brinda un marco de referencia para monitorear el progreso individual
en un período de tiempo extendido (Masters y Forster, 1996a, 1996b).
Si se espera que sea útil en la práctica, un mapa de aprendizaje debe estar construido
a partir de observaciones empíricas sobre el modo en que el aprendizaje progresa
típicamente. Debe incorporar conocimientos de contenidos pedagógicos basados en la
investigación y debe estar acompañado de informaciones sobre los tipos de dificultades
y malas interpretaciones comúnmente halladas entre estudiantes a diferentes niveles de
su aprendizaje. Ya que tiene base empírica, un mapa de aprendizaje no es simplemente
un plan de enseñanza secuenciado (un marco curricular). Ejemplos de mapas de
progreso basados en la investigación incluyen los continuos de desarrollo del programa
de Primeros Pasos (Annandale et al., 2003).
Evaluación para el aprendizaje

Cuando el aprendizaje es considerado como un proceso continuo que trasciende


profesores, aulas y grados particulares, el propósito principal de la evaluación es
establecer en qué lugar de su aprendizaje o de su desarrollo se encuentran los
individuos en un momento particular.
• ¿A qué punto han llegado?
• ¿Qué conocimientos, habilidades y comprensiones demuestran?
• ¿Qué podría hacerse luego para apoyar un mayor aprendizaje y desarrollo?

Esta visión de la evaluación es muy distinta a los enfoques en que el propósito principal
es establecer si los estudiantes han aprendido lo suficiente para “pasar” o no, por
ejemplo, planteando las siguientes preguntas.
• ¿Han satisfecho el estándar de desempeño requerido?
• ¿Han dominado los elementos clave del contenido curricular?
• ¿Son competentes?

Las evaluaciones de este último tipo son conocidos a veces como evaluaciones del
aprendizaje. Las evaluaciones realizadas con el propósito de establecer en qué lugar se
encuentran los individuos en su aprendizaje en curso se conocen como evaluaciones
para el aprendizaje. Dichas evaluaciones tienen valor diagnóstico y proveen señales
para elegir las estrategias de enseñanza a usar para enriquecer el aprendizaje de los
estudiantes.
Actividad Ordena las siguientes tareas por niveles de complejidad

La señora Susi anota las frutas que vende. Hoy vendió 4 piñas, 5 peras y 3 plátanos.
¿Cuál de los siguientes gráficos representa la cantidad de fruta vendida?

Gráfico A Gráfico B Gráfico C

Frutas Frutas Frutas

En la siguiente tabla se ha registrado la venta de entradas a un circo durante 5 días.

De la tabla anterior, podemos afirmar que de miércoles a domingo se vendieron en promedio:


Lalo y sus amigas recolectan información de las preferencias, estos son los resultados de preferencia

¿Cuál de las siguientes tablas representa la cantidad de frutas reconocidas?

a) b) c)

Jaime decide hacer un proyecto escolar de la preferencia de helados en un grupo de amigos. El


resultado de su trabajo es un registro en una tabla, que se muestra a continuación:

¿Cómo expresar esta información en un gráfico de barras? ¿Cuál es la relación entre las
preferencias de helados?
Organiza los datos considerando los años y la cantidad de litros consumidos de bebidas
gaseosas que se presentan en la lectura

Presenta a traves de la grafica lineal la información obtenida

¿Qué se observa en el grafico? describelo

Si se mantiene la tendencia ¿Cuántos litros de gaseosa es posible que se consuma en


el 2020?

¿Cuál es la media aritmética de la cantidad de litros de agua que consume una familia en una
semana?
¿Cuál es el promedio de los niveles de radiación en una semana de Arequipa?
¿En qué días aumento los niveles de radiación solar?
representa dichos datos en el grafico más adecuado a las variables (ritmo musical preferido y dia
de la semana)

Observa atentamente y responde: ¿Cuántas vacas más que ovejas hay?

a 7
b 4
c 3
Rocío quiere comprar un oso de peluche y una caja de chocolates para su hermana. Ella ha
elegido el peluche más caro y los chocolates más baratos.

Si paga con un billete de 50 soles, ¿cuánto recibe de vuelto?

Observa el detalle de la compra que realizó Suly en DIVER JUGUETERÍA.

De la compra de Suly, se puede afirmar que:


¿en que receta Luisa empleara más azúcar? Explica tu respuesta
DOSSIER 1
COMPETENCIA: RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD
Contenido

1. Competencia y sus respectivas capacidades


2. Estándares de aprendizaje de la competencia
3. Descripción breve de la tarea
4. Tarea
5. Respuestas de estudiantes a la tarea: 4 Evidencias de aprendizaje
6. Análisis pedagógico del desempeño del estudiante en cada una de las respuestas
7. Conclusión sobre el nivel de logro alcanzado, según estándares
COMPETENCIA: RESUELVE PROBLEMAS DE CANTIDAD

1. Competencia y capacidades

Las siguientes definiciones han sido tomadas del Currículo Nacional (2016, p. 133)

Competencia

Consiste en que el estudiante solucione problemas o plantee nuevos problemas que le


demanden construir y comprender las nociones de cantidad, número, de sistemas numéricos,
sus operaciones y propiedades. Además, dotar de significado a estos conocimientos en la
situación y usarlos para representar o reproducir las relaciones entre sus datos y condiciones.
Implica también discernir si la solución buscada requiere darse como una estimación o cálculo
exacto, y para ello selecciona estrategias, procedimientos, unidades de medida y diversos
recursos. El razonamiento lógico en esta competencia es usado cuando el estudiante hace
comparaciones, explica a través de analogías, induce propiedades a partir de casos particulares
o ejemplos, en el proceso de resolución del problema. Esta competencia implica, por parte de
los estudiantes, la combinación de las siguientes

Capacidades

• Traduce cantidades a expresiones numéricas: es transformar las relaciones entre los datos y
condiciones de un problema a una expresión numérica (modelo) que reproduzca las relaciones
entre estos; esta expresión se comporta como un sistema compuesto por números, operaciones
y sus propiedades. Es plantear problemas a partir de una situación o una expresión numérica
dada. También implica evaluar si el resultado obtenido o la expresión numérica formulada
(modelo), cumplen las condiciones iniciales del problema.

• Comunica su comprensión sobre los números y las operaciones: es expresar la comprensión


de los conceptos numéricos, las operaciones y propiedades, las unidades de medida, las
relaciones que establece entre ellos; usando lenguaje numérico y diversas representaciones; así
como leer sus representaciones e información con contenido numérico

• Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo: es seleccionar, adaptar, combinar


o crear una variedad de estrategias, procedimientos como el cálculo mental y escrito, la
estimación, la aproximación y medición, comparar cantidades; y emplear diversos recursos.

• Argumenta afirmaciones sobre las relaciones numéricas y las operaciones: es elaborar


afirmaciones sobre las posibles relaciones entre números naturales, enteros, racionales, reales,
sus operaciones y propiedades; basado en comparaciones y experiencias en las que induce
propiedades a partir de casos particulares; así como explicarlas con analogías, justificarlas,
validarlas o refutarlas con ejemplos y contraejemplos.
2. Estándares de aprendizaje de la competencia “Resuelve problemas de cantidad”
Destacado Resuelve problemas referidos a relaciones entre cantidades o realizar intercambios financieros, traduciéndolas a
expresiones numéricas y operativas con números racionales e irracionales, y modelos financieros. Expresa su
comprensión de los números racionales, sus propiedades y operaciones, la noción de número irracional y la
densidad en Q; las usa en la interpretación de información científica, financiera y matemática. Evalúa y determina
el nivel de exactitud necesario al expresar cantidades y medidas de tiempo, masa y temperatura, combinando e
integrando un amplio repertorio de estrategias, procedimientos y recursos para resolver problemas, optando por
los más óptimos. Elabora afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre expresiones numéricas y las
operaciones; las sustenta con demostraciones o argumentos.
7 Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades muy grandes o muy pequeñas, magnitudes o
intercambios financieros, traduciéndolas a expresiones numéricas y operativas con números irracionales o
racionales, notación científica, intervalos, y tasas de interés simple y compuesto. Evalúa si estas expresiones
cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión de los números racionales e
irracionales, de sus operaciones y propiedades, así como de la notación científica; establece relaciones de
equivalencia entre múltiplos y submúltiplos de unidades de masa, y tiempo, y entre escalas de temperatura,
empleando lenguaje matemático y diversas representaciones; basado en esto interpreta e integra información
contenida en varias fuentes de información. Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y
procedimientos matemáticos de cálculo y estimación para resolver problemas, los evalúa y opta por aquellos más
idóneos según las condiciones del problema. Plantea y compara afirmaciones sobre números racionales y sus
propiedades, formula enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen entre expresiones numéricas;
justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o propiedades matemáticas.
6 Resuelve problemas referidos a las relaciones entre cantidades o magnitudes, traduciéndolas a expresiones
numéricas y operativas con números naturales, enteros y racionales, y descuentos porcentuales sucesivos,
verificando si estas expresiones cumplen con las condiciones iniciales del problema. Expresa su comprensión de
la relación entre los órdenes del sistema de numeración decimal con las potencias de base diez, y entre las
operaciones con números enteros y racionales; y las usa para interpretar enunciados o textos diversos de
contenido matemático. Representa relaciones de equivalencia entre expresiones decimales, fraccionarias y
porcentuales, entre unidades de masa, tiempo y monetarias; empleando lenguaje matemático. Selecciona,
emplea y combina recursos, estrategias, procedimientos, y propiedades de las operaciones y de los números para
estimar o calcular con enteros y racionales; y realizar conversiones entre unidades de masa, tiempo y
temperatura; verificando su eficacia. Plantea afirmaciones sobre los números enteros y racionales, sus
propiedades y relaciones, y las justifica mediante ejemplos y sus conocimientos de las operaciones, e identifica
errores o vacíos en las argumentaciones propias o de otros y las corrige.
5 Resuelve problemas referidos a una o más acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y
repartir una cantidad en partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciación
cuadrada y cúbica; así como a expresiones de adición, sustracción y multiplicación con fracciones y decimales
(hasta el centésimo). Expresa su comprensión del sistema de numeración decimal con números naturales hasta
seis cifras, de divisores y múltiplos, y del valor posicional de los números decimales hasta los centésimos; con
lenguaje numérico y representaciones diversas. Representa de diversas formas su comprensión de la noción de
fracción como operador y como cociente, así como las equivalencias entre decimales, fracciones o porcentajes
usuales38. Selecciona y emplea estrategias diversas, el cálculo mental o escrito para operar con números
naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera exacta o aproximada; así como para hacer conversiones
de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de manera exacta o aproximada usando la unidad
pertinente. Justifica sus procesos de resolución así como sus afirmaciones sobre las relaciones entre las cuatro
operaciones y sus propiedades, basándose en ejemplos y sus conocimientos matemáticos.
4 Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad,
combinar dos colecciones de objetos, así como partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones
aditivas y multiplicativas con números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales39. Expresa su
comprensión del valor posicional en números de hasta cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, así
también la comprensión de las nociones de multiplicación, sus propiedades conmutativa y asociativa y las
nociones de división, la noción de fracción como parte – todo y las equivalencias entre fracciones usuales; usando
lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el cálculo mental o escrito para operar de
forma exacta y aproximada con números naturales; así también emplea estrategias para sumar, restar y encontrar
equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando unidades no
convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolución y sus afirmaciones sobre operaciones
inversas con números naturales.
3 Resuelve problemas referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las
traduce a expresiones de adición y sustracción, doble y mitad. Expresa su comprensión del valor de posición en
números de dos cifras y los representa mediante equivalencias entre unidades y decenas. Así también, expresa
mediante representaciones su comprensión del doble y mitad de una cantidad; usa lenguaje numérico. Emplea
estrategias diversas y procedimientos de cálculo y comparación de cantidades; mide y compara el tiempo y la
masa, usando unidades no convencionales. Explica por qué debe sumar o restar en una situación y su proceso de
resolución.
2 Resuelve problemas referidos a relacionar objetos de su entorno según sus características perceptuales; agrupar,
ordenar hasta el quinto lugar, seriar hasta 5 objetos, comparar cantidades de objetos y pesos, agregar y quitar
hasta 5 elementos, realizando representaciones con su cuerpo, material concreto o dibujos. Expresa la cantidad
de hasta 10 objetos, usando estrategias como el conteo. Usa cuantificadores: “muchos” “pocos”, “ninguno”, y
expresiones: “más que” “menos que”. Expresa el peso de los objetos “pesa más”, “pesa menos” y el tiempo con
nociones temporales como “antes o después”, “ayer” “hoy” o “mañana”.
1 Explora por propia iniciativa los objetos y situaciones de su entorno cotidiano utilizando sus sentidos, sus propias
estrategias y criterios reconociendo algunas características y estableciendo relaciones o agrupaciones entre ellos
y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas con la cantidad y el tiempo.

3. Breve descripción de la tarea

La siguiente tarea ha sido empleada para identificar progresos en relación a la competencia


Resuelve problemas de cantidad al finalizar el ciclo VII. El contexto en el que se sitúa la tarea
corresponde al de dos personas, Valeria y César, que tienen como propósito emprender un
negocio y deben decidir en qué entidad bancaria depositarán sus ahorros, de forma que ganen
más intereses. Los estudiantes deben ayudar a Valeria y César a tomar decisiones. Para ello,
tendrán que elaborar un informe en el que se presente un análisis de las distintas opciones de
ahorro y de los beneficios que se obtendrían al optar por alguna de ellas. En base a los cálculos
realizados, deben dar sugerencias de cómo sustentar económicamente el inicio de su proyecto
de negocio, indicando el banco y el plan de ahorro en el que conviene depositar el dinero. Para
ello se plantean cinco actividades, de modo que el desarrollo de las mismas contribuya con la
solución de la tarea.

En términos de las capacidades movilizadas, la primera actividad corresponde a diseñar un plan


para elegir el banco y tipo depósito que les conviene a Valeria y César lo que demanda usar
estrategias y procedimientos. Debe plantear la necesidad de asumir un monto inicial para
empezar el negocio e ir hacia atrás; es decir, si se supone que requieren 5000 soles para abrir el
negocio, se deberá determinar cuánto se debió depositar en el banco y por cuánto tiempo para
obtener dicho monto. La otra opción sería asumir que se cuenta con un monto inicial conocido
que se depositará en el banco y que irá incrementándose según el plan de ahorro elegido. El
plan también debe incluir hacer simulaciones, efectuar cálculos y comparar resultados.

Para la segunda actividad se deben traducir cantidades a expresiones numéricas, las que se
obtendrán luego de discriminar la información presentada, transformar los requerimientos en
condiciones matemáticas, reconocer implícitamente relaciones asociadas a modelos de interés
simple y de interés compuesto. Se debe reconocer que las condiciones del problema
corresponden a dos modelos financieros distintos: uno de ellos implica aplicar una tasa de
interés a un monto fijo y repetir el proceso por varios periodos, mientras que el otro requiere
aplicar la tasa de interés a montos que se van modificando año tras año. En ese proceso, se debe
comunicar la comprensión de los conceptos involucrados, en particular, implica reconocer qué
significa el T% de un número y que, en el caso que T<100, el resultado debe ser menor que dicho
número. Para finalizar esta segunda actividad se tendrá que argumentar por qué la opción
elegida será la solución óptima, justificando dicha elección.
Para la tercera actividad se debe sustentar si siempre conviene elegir el banco “Negocios”, esto
corresponde a la capacidad de argumentar, aunque con una baja demanda cognitiva pues la
justificación se basará solo en cálculos y en el análisis realizado previamente.

En la cuarta actividad, se deben integrar los hallazgos, ideas y conclusiones desarrolladas en las
actividades anteriores, reconociendo las dos opciones de los modelos financieros que ofrecen
los bancos. En ese sentido, moviliza las capacidades descritas anteriormente. La quinta actividad
apunta más a que el estudiante reflexiones sobre el proceso seguido.

Tabla 1. Cuadro técnico resumen

Capacidad/Nivel Descripción en el estándar Descripción de la tarea en términos de


capacidades
Capacidad 1- Resolver un problema referido a Reconocer que las condiciones del problema
Traduce relaciones entre cantidades que deben corresponden a dos modelos financieros distintos;
cantidades a traducirse a modelos financieros uno de ellos implica aplicar una tasa de interés a
expresiones (algunos correspondientes a tasa de un monto fijo y repetir el proceso por varios
numéricas - interés simple y otros a tasa de interés periodos, mientras que el otro requiere aplicar la
Nivel 7 compuesta). tasa de interés a montos que se van modificando
año tras año.

Capacidad: Representar relaciones de equivalencia Implica reconocer qué significa el T% de un


Comunica su entre expresiones decimales y número y que, en el caso que T<100, el resultado
comprensión porcentuales, empleando lenguaje debe ser menor que dicho número.
sobre los matemático.
números y las
operaciones -
Nivel 6
Capacidad 3: Usa Seleccionar y combinar estrategias y Requiere reconocer que es necesario partir de una
estrategias y procedimientos matemáticos de cálculo cantidad, que puede ser:
procedimientos para resolver el problema, evaluarlos y Opción 1: El monto que se requiera para iniciar el
de estimación y optar por el más idóneo según las negocio e ir hacia atrás, es decir, si se requieren
cálculo condiciones del problema. 5000 soles para abrir el negocio, cuánto se debió
- Nivel 7 depositar en el banco y por cuánto tiempo para
obtener dicho monto.
Opción 2: Un monto inicial que luego se depositará
en el banco y que irá incrementándose según el
plan de ahorro elegido.
Un segundo paso sería comparar los montos
generados al haber optado por distintos planes.
Finalmente, seleccionar el más rentable.
Capacidad 4: Justificar su proceso de resolución, así Implica justificar la elección del plan de ahorro más
Argumenta como sus afirmaciones sobre las rentable en base a los cálculos y al análisis
afirmaciones relaciones entre las operaciones realizado previamente.
sobre las realizadas.
relaciones
numéricas y las
operaciones -
Nivel 5
4. Tarea de evaluación: Ahorramos para nuestro negocio
5. Evidencias

Evidencia 1-Parte 1)
Evidencia 1-Parte2)
Evidencia 1-Parte 3)

Evidencia 1-Parte 4)
Evidencia 1-Parte 5)

Fuente: Base de datos archivo Cantidad-5


Análisis pedagógico de los desempeños

El plan de solución del estudiante se limitó a comparar los planes de ahorro a plazo fijo, no
exploró las otras opciones tal como se había previsto. De otro lado, reconoce que, aunque la
tasa de interés a plazo fijo en el Banco Futuro es menor, el que esta se aplique a montos que se
incrementan cada año, podría hacer que el monto ganado sea mayor. Sin embargo, no logra
cuantificar esta ganancia; solo realiza los cálculos para un año de ahorro donde no puede
confirmar su hipótesis. Así, pese a mostrar algunos indicios de que reconoce que en el segundo
banco los intereses irán aumentando, el hecho de no identificar el modelo de interés compuesto
explícitamente, no le permite cuantificar dicho incremento. Se puede afirmar que comprende
parcialmente la información brindada. De otro lado, a través de los cálculos realizados para
obtener el interés ganado al cabo de un año, comunica su comprensión de la noción de
porcentaje. Finalmente, la elección del banco se justifica con los resultados de los cálculos
realizados y es coherente con ellos.

Tabla 2. Cuadro técnico resumen de la evidencia 1

Descripción de
cómo el
Descripción de la tarea estudiante logra Descripción de
Capacidad/Nivel Descripción en el en términos de los desempeños las dificultades
estándar capacidades esperados o está que presenta
en proceso de
hacerlo
Capacidad 1- Resolver un Reconocer que las Comprende No logra
Traduce problema referido a condiciones del parcialmente la cuantificar esta
cantidades a relaciones entre problema corresponden información ganancia.
expresiones cantidades que a dos modelos brindada.
numéricas - deben traducirse a financieros distintos; uno Reconoce que,
Nivel 7 modelos financieros de ellos implica aplicar aunque la tasa de
(algunos una tasa de interés a un interés a plazo
correspondientes a monto fijo y repetir el fijo en el Banco
tasa de interés simple proceso por varios Futuro es menor,
y otros a tasa de periodos, mientras que el el que esta se
interés compuesta). otro requiere aplicar la aplique a montos
tasa de interés a montos que se
que se van modificando incrementan
año tras año. cada año, podría
hacer que el
monto ganado
sea mayor
Capacidad 2: Representar Implica reconocer qué Los cálculos
Comunica su relaciones de significa el T% de un realizados para
comprensión equivalencia entre número y que, en el caso obtener el
sobre los expresiones que T<100, el resultado interés ganado al
números y las decimales y debe ser menor que cabo de un año,
operaciones - porcentuales, dicho número. muestran que
Nivel 6 empleando lenguaje comprende la
matemático. noción de
porcentaje.
Capacidad 3: Usa Seleccionar y Requiere reconocer que Parte de una Su plan de
estrategias y combinar estrategias es necesario partir de una cantidad inicial y solución se
procedimientos y procedimientos cantidad, que puede ser: elige un mismo limitó a
de estimación y matemáticos de El monto que se requiera plan de ahorro en comparar los
cálculo cálculo para resolver para iniciar el negocio e ir ambos bancos y planes de
- Nivel 7 el problema, hacia atrás, o un un los compara. ahorro a plazo
evaluarlos y optar por monto inicial que luego fijo, no exploró
el más idóneo según se depositará en el banco las otras
las condiciones del y que irá opciones.
problema. incrementándose según Solo realizó los
el plan de ahorro elegido. cálculos
Un segundo paso sería asumiendo una
comparar los montos permanencia
generados al haber de un año.
optado por distintos Debió hacer
planes. simulaciones
Finalmente, seleccionar por periodos
el más rentable. más largos y
con otros
planes.
Capacidad 4: Justificar su proceso Implica justificar la Su elección fue Solo realiza los
Argumenta de resolución, así elección del plan de coherente con cálculos para un
afirmaciones como sus ahorro más rentable en los resultados de año de ahorro
sobre las afirmaciones sobre base a los cálculos y al los cálculos donde no
relaciones las relaciones entre análisis realizado realizados. puede
numéricas y las las operaciones previamente. confirmar su
operaciones - realizadas. hipótesis inicial
Nivel 5 de que, aunque
un banco
ofrezca una
tasa de interés
menor, el que
esta se aplique
a montos que
se incrementan
cada año,
podría hacer
que el monto
final sea mayor
COMPETENCIA: RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y
LOCALIZACIÓN
Contenido

1. Competencia y sus respectivas capacidades


2. Estándares de aprendizaje de la competencia
3. Descripción breve de la tarea
4. Tarea
5. Respuestas de estudiantes a la tarea: 4 Evidencias de aprendizaje
6. Análisis pedagógico del desempeño del estudiante en cada una de las respuestas
7. Conclusión sobre el nivel de logro alcanzado, según estándares
COMPETENCIA: RESUELVE PROBLEMAS DE FORMA, MOVIMIENTO Y
LOCALIZACIÓN

1. Competencia y capacidades

Las siguientes definiciones han sido tomadas del Currículo Nacional (2016, p. 144)

Competencia
Consiste en que el estudiante se oriente y describa la posición y el movimiento de objetos y de
sí mismo en el espacio, visualizando, interpretando y relacionando las características de los
objetos con formas geométricas bidimensionales y tridimensionales. Implica que realice
mediciones directas o indirectas de la superficie, del perímetro, del volumen y de la capacidad
de los objetos, y que logre construir representaciones de las formas geométricas para diseñar
objetos, planos y maquetas, usando instrumentos, estrategias y procedimientos de construcción
y medida. Además, describa trayectorias y rutas, usando sistemas de referencia y lenguaje
geométrico.

Capacidades

• Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones: es construir un modelo que
reproduzca las características de los objetos, su localización y movimiento, mediante formas
geométricas, sus elementos y propiedades; la ubicación y transformaciones en el plano. Es
también evaluar si el modelo cumple con las condiciones dadas en el problema.

• Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones geométricas: es comunicar su


comprensión de las propiedades de las formas geométricas, sus transformaciones y la ubicación
en un sistema de referencia; es también establecer relaciones entre estas formas, usando
lenguaje geométrico y representaciones gráficas o simbólicas

• Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio: es seleccionar, adaptar,


combinar o crear, una variedad de estrategias, procedimientos y recursos para construir formas
geométricas, trazar rutas, medir o estimar distancias y superficies, y transformar las formas
bidimensionales y tridimensionales.

• Argumenta afirmaciones sobre relaciones geométricas: es elaborar afirmaciones sobre las


posibles relaciones entre los elementos y las propiedades de las formas geométricas; basado en
su exploración o visualización. Asimismo, justificarlas, validarlas o refutarlas, basado en su
experiencia, ejemplos o contraejemplos, y conocimientos sobre propiedades geométricas;
usando el razonamiento inductivo o deductivo.
2. Estándares de aprendizaje de la competencia “Resuelve problemas de forma,
movimiento y localización”
Destacado Resuelve problemas en los que modela las características y localización de objetos con propiedades de formas
geométricas, así como su localización y desplazamiento usando coordenadas cartesianas, la ecuación de la elipse
y la circunferencia, o una composición de transformaciones de formas bidimensionales. Expresa su comprensión
de las relaciones métricas entre los elementos de la circunferencia y elementos de los polígonos inscritos; así
como la trayectoria de objetos usando la ecuación de la elipse, usando diversas representaciones. Clasifica formas
geométricas compuestas, basado en criterios propios y propiedades geométricas. Combina e integra estrategias
o procedimientos para determinar las ecuaciones de la recta, parábola y elipse, así como instrumentos y recursos
para construir formas geométricas. Plantea afirmaciones sobre relaciones entre conceptos geométricos, deduce
propiedades y las sustenta con argumentos que evidencian su solvencia conceptual.
7 Resuelve problemas en los que modela las características de objetos con formas geométricas compuestas,
cuerpos de revolución, sus elementos y propiedades, líneas, puntos notables, relaciones métricas de triángulos,
distancia entre dos puntos, ecuación de la recta y parábola; la ubicación, distancias inaccesibles, movimiento y
trayectorias complejas de objetos mediante coordenadas cartesianas, razones trigonométricas, mapas y planos
a escala. Expresa su comprensión de la relación entre las medidas de los lados de un triángulo y sus proyecciones,
la distinción entre trasformaciones geométricas que conservan la forma de aquellas que conservan las medidas
de los objetos, y de cómo se generan cuerpos de revolución, usando construcciones con regla y compás. Clasifica
polígonos y cuerpos geométricos según sus propiedades, reconociendo la inclusión de una clase en otra.
Selecciona, combina y adapta variadas estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud,
perímetro, área o volumen de formas compuestas, así como construir mapas a escala, homotecias e isometrías.
Plantea y compara afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales de las propiedades de las formas
geométricas; justifica, comprueba o descarta la validez de la afirmación mediante contraejemplos o propiedades
geométricas.
6 Resuelve problemas en los que modela las características de objetos mediante prismas, pirámides y polígonos,
sus elementos y propiedades, y la semejanza y congruencia de formas geométricas; así como la ubicación y
movimiento mediante coordenadas en el plano cartesiano, mapas y planos a escala, y transformaciones. Expresa
su comprensión de las formas congruentes y semejantes, la relación entre una forma geométrica y sus diferentes
perspectivas; usando dibujos y construcciones. Clasifica prismas, pirámides y polígonos, según sus propiedades.
Selecciona y emplea estrategias, procedimientos y recursos para determinar la longitud, área o volumen de
formas geométricas en unidades convencionales y para construir formas geométricas a escala. Plantea
afirmaciones sobre la semejanza y congruencia de formas, relaciones entre áreas de formas geométricas; las
justifica mediante ejemplos y propiedades geométricas.
5 Resuelve problemas en los que modela las características y la ubicación de objetos a formas bidimensionales y
tridimensionales, sus propiedades, su ampliación, reducción o rotación. Describe y clasifica prismas rectos,
cuadriláteros, triángulos, círculos, por sus elementos: vértices, lados, caras, ángulos, y por sus propiedades;
usando lenguaje geométrico. Realiza giros en cuartos y medias vueltas, traslaciones, ampliación y reducción de
formas bidimensionales, en el plano cartesiano. Describe recorridos y ubicaciones en planos. Emplea
procedimientos e instrumentos para ampliar, reducir, girar y construir formas; así como para estimar o medir la
longitud, superficie y capacidad de los objetos, seleccionando la unidad de medida convencional apropiada y
realizando conversiones. Explica sus afirmaciones sobre relaciones entre elementos de las formas geométricas y
sus atributos medibles, con ejemplos concretos y propiedades.
4 Resuelve problemas en los que modela características y datos de ubicación de los objetos a formas
bidimensionales y tridimensionales, sus elementos, propiedades, su movimiento y ubicación en el plano
cartesiano. Describe con lenguaje geométrico, estas formas reconociendo ángulos rectos, número de lados y
vértices del polígono, así como líneas paralelas y perpendiculares, identifica formas simétricas y realiza
traslaciones, en cuadrículas. Así también elabora croquis, donde traza y describe desplazamientos y posiciones,
usando puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos para trasladar y construir formas a través de
la composición y descomposición, y para medir la longitud, superficie y capacidad de los objetos, usando unidades
convencionales y no convencionales, recursos e instrumentos de medición. Elabora afirmaciones sobre las figuras
compuestas; así como relaciones entre una forma tridimensional y su desarrollo en el plano; las explica con
ejemplos concretos y gráficos.
3 Resuelve problemas en los que modela las características y datos de ubicación de los objetos del entorno a formas
bidimensionales y tridimensionales, sus elementos, posición y desplazamientos. Describe estas formas mediante
sus elementos: número de lados, esquinas, lados curvos y rectos; número de puntas caras, formas de sus caras,
usando representaciones concretas y dibujos. Así también traza y describe desplazamientos y posiciones, en
cuadriculados y puntos de referencia. Emplea estrategias y procedimientos basados en la manipulación, para
construir objetos y medir su longitud (ancho y largo) usando unidades no convencionales. Explica semejanzas y
diferencias entre formas geométricas, así como su proceso de resolución.
2 Resuelve problemas al relacionar los objetos del entorno con formas bidimensionales y tridimensionales. Expresa
la ubicación de personas en relación a objetos en el espacio: “cerca de”, “lejos de”, “al lado de”, y de
desplazamientos: “hacia adelante”, “hacia atrás”, “hacia un lado”, “hacia el otro”. Así también expresa la
comparación de la longitud de dos objetos: “es más largo que”, “es más corto que”. Emplea estrategias para
resolver problemas, al construir objetos con material concreto o realizar desplazamientos en el espacio.
1 Explora el espacio en situaciones cotidianas utilizando sus sentidos y sus propias estrategias, se desplaza y
reconoce su posición o la ubicación de los objetos y comprende algunas expresiones sencillas relacionadas a su
ubicación.

3. Breve descripción de la tarea

La siguiente tarea ha sido empleada para evaluar el progreso en la adquisición de la competencia


Resuelve problemas de forma, movimiento y localización al finalizar el ciclo VI. El contexto se
sitúa en el aula de clases y se pide a los estudiantes que presenten un proyecto de negocio para
lo cual deben elegir entre fabricar una cartuchera, un maletín pequeño o un maletín deportivo;
luego deben elaborar los moldes reproduciendo la forma que tendrá el objeto y, finalmente,
tendrán que determinar la cantidad de material necesaria para su elaboración. Para ello se
plantean tres actividades, de modo que el desarrollo de las mismas contribuya con la solución
de la tarea.

La primera actividad demanda modelar las características de objetos tridimensionales reales a


través del reconocimiento de formas bidimensionales tales como un rectángulo y un círculo.
También requiere que el estudiante exprese su comprensión del cilindro al hacer el desarrollo
plano y establecer una relación entre el radio de la base del cilindro y el ancho del rectángulo.

Para la segunda actividad, se deben usar estrategias y procedimientos para estimar las
longitudes de los objetos a construir, teniendo en cuenta las medidas de objetos reales, para
luego obtener magnitudes derivadas tales como el área, a través de la aplicación de fórmulas
correspondientes al cálculo del área de círculos y rectángulos y de longitud de circunferencia.

La tercera actividad demanda justificar que se emplea menos material al elaborar el objeto con
forma cilíndrica que el que tiene forma de prisma, a partir de la comparación de las áreas
obtenidas en cada caso o a partir de propiedades geométricas tales como que el círculo de
diámetro “d” está inscrito en el cuadrado de la “d”.

Tabla 1. Cuadro técnico resumen complementario

Capacidad/Nivel Descripción en el estándar Descripción de la tarea en términos de


capacidades
Capacidad 1- Resuelve problemas en los que modela Resuelve problemas en los que modela
Modela objetos con formas características de objetos con formas características de objetos con forma
geométricas y sus geométricas compuestas, cuerpos de cilíndrica (cuerpo de revolución), sus
transformaciones Nivel 7 revolución, sus elementos y elementos y propiedades.
propiedades.
Capacidad 2- Expresa su comprensión de la relación Expresa su comprensión del cilindro al
Comunica su comprensión entre una forma geométrica y sus hacer el desarrollo plano y al establecer
sobre las formas y diferentes perspectivas, usando relación entre el radio de la base del
relaciones geométricas dibujos. cilindro y el ancho del rectángulo.
Nivel 6
Capacidad 3- Selecciona, combina y adapta variadas A partir de las medidas de objetos reales
Usa estrategias y estrategias, procedimientos y recursos y de la estimación, determina las
procedimientos para dimensiones que debe tener el objeto que
orientarse en el espacio para determinar el área de formas se debe construir. Con esa información,
Nivel 7 compuestas aplica las fórmulas correspondientes al
cálculo del área de círculos y rectángulos
y de longitud de circunferencia.
Capacidad 4- Plantea afirmaciones sobre relaciones Justifica que se emplea menos material
Argumenta afirmaciones entre áreas de formas geométricas; las para elaborar el objeto con forma
sobre relaciones justifica mediante ejemplos y cilíndrica que el que tiene forma de
geométricas Nivel 6 propiedades geométricas. prisma a partir de la comparación de las
áreas obtenidas en cada caso o a partir de
propiedades geométricas tales como que
el círculo de diámetro “d” está inscrito en
el cuadrado de la “d”.

Evidencia 2-Parte 1)
Evidencia 2-Parte 2)

Evidencia 2-Parte 3)

Fuente: Base de datos archivo Forma_3


Análisis pedagógico del desempeño

El estudiante modela las características de objetos tridimensionales reales a través del


reconocimiento de formas bidimensionales tales como un rectángulo y un círculo y que, para
determinar la cantidad de material necesaria para su confección, se requieren las dimensiones
de esas dos magnitudes. Ha establecido relación entre las dimensiones de las circunferencias de
las bases y un lado del rectángulo, al considerar que el radio es 3,5cm y por lo tanto un lado del
rectángulo debe medir 2X3,14x3,5=21,98cm, lo que evidencia que ha comprendido la
dependencia existente entre ambas formas

En la segunda actividad, además de las dimensiones del radio y altura, para determinar la
cantidad de material ha considerado otros elementos como el espacio para las costuras que
deberán tenerse en cuenta al construir la cartuchera. A partir de los valores supuestos, ha
calculado correctamente el área de los círculos que corresponden a las bases y a la del
rectángulo que modela el cuerpo de la cartuchera.

Al resolver la tercera actividad justifica que el objeto que requiere mayor cantidad de material
es el cilindro, lo que es coherente con los cálculos realizados; sin embargo, la conclusión a la que
llega no es correcta ya que partió de un supuesto erróneo: asumió que el prisma era un cubo.

Tabla 8. Cuadro técnico resumen de la evidencia 2

Descripción de cómo
el estudiante logra
Descripción de la los desempeños Descripción de
Capacidad/Nivel Descripción en el tarea en términos de esperados o está en las dificultades
estándar capacidades proceso de hacerlo que presenta
Capacidad 1- Resuelve Resuelve problemas El estudiante --
Modela objetos problemas en los en los que modela reconoce que la
con formas que modela características de forma geométrica
geométricas y sus características de objetos con forma que modela la
transformaciones objetos con formas cilíndrica (cuerpo de cartuchera es la de un
Nivel 7 geométricas revolución), sus cilindro y que, para
compuestas, elementos y determinar la
cuerpos de propiedades. cantidad de material
revolución, sus necesaria para su
elementos y confección, se
propiedades. requieren las
dimensiones del
radio y altura. Ha
considerado otros
elementos como el
espacio para las
costuras que deberán
tenerse en cuenta al
construir la
cartuchera.
Capacidad 2- Expresa su Expresa su Expresa su ----
Comunica su comprensión de la comprensión del comprensión sobre la
comprensión relación entre una cilindro al hacer el relación que debe
sobre las formas forma geométrica y desarrollo plano y al existir entre las
y relaciones sus diferentes establecer relación formas geométricas
entre el radio de la involucradas al
geométricas perspectivas, base del cilindro y el considerar que el
Nivel 6 usando dibujos. ancho del rectángulo. radio es 3,5cm y por
lo tanto un lado del
rectángulo debe
medir
2X3,14x3,5=21,98cm.
Capacidad 3- Selecciona, Selecciona, combina y Ha supuesto valores ---
Usa estrategias y combina y adapta adapta variadas para las dimensiones
procedimientos variadas estrategias para iniciales y a partir de
para orientarse estrategias, obtener las medidas ellos ha calculado
en el espacio procedimientos y de objetos reales que correctamente el
Nivel 7 recursos para debe construir. Con área de los círculos
determinar el área esa información, que corresponden a
de formas aplica las fórmulas las bases y a la del
compuestas correspondientes al rectángulo que
cálculo del área de modela el cuerpo de
círculos y rectángulos la cartuchera. A partir
y de longitud de de esos resultados ha
circunferencia. determinado la
cantidad de material
que se requiere para
construir el objeto
real, realizando
correctamente los
cálculos para obtener
el área de los círculos
que corresponden a
las bases, la longitud
de la circunferencia y
el área del rectángulo
que modela el cuerpo
de la cartuchera
Capacidad 4- Plantea Justifica que se Respecto a la Sin embargo, no
Argumenta afirmaciones sobre emplea menos justificación de qué llega a la
afirmaciones relaciones entre material para elaborar sólido requiere conclusión
sobre relaciones áreas de formas el objeto con forma mayor cantidad de correcta porque
geométricas geométricas; las cilíndrica que el que material, esta es ha asumido que
Nivel 6 justifica mediante tiene forma de prisma coherente con los el prisma es un
ejemplos y a partir de la cálculos realizados, cubo.
propiedades comparación de las
geométricas. áreas obtenidas en
cada caso o a partir de
propiedades
geométricas tales
como que el círculo de
diámetro “d” está
inscrito en el
cuadrado de la “d”.

Conclusión sobre nivel alcanzado según estándares

El propósito de la tarea era que el estudiante resolviera problemas en los que modela
características de objetos con formas geométricas compuestas, cuerpos de revolución, sus
elementos y propiedades, expresara su comprensión de la relación entre una forma geométrica
y sus diferentes perspectivas, usando dibujos; seleccionara, combinara y adaptara variadas
estrategias, procedimientos y recursos para determinar el área de formas compuestas. Todo ello
ha sido logrado por el estudiante. Sin embargo, en relación a la justificación de la afirmación
presentada, se ha partido de un supuesto erróneo que impidió concluir correctamente.

Al respecto, se reconoce que el estudiante se encuentra en proceso de alcanzar el nivel 7 de la


competencia Resuelve problemas de movimiento, forma y localización.

COMPETENCIA: RESUELVE PROBLEMAS DE REGULARIDAD, EQUIVALENCIA


Y CAMBIO
Contenido

1. Competencia y sus respectivas capacidades


2. Estándares de aprendizaje de la competencia
3. Descripción breve de la tarea
4. Tarea
5. Respuestas de estudiantes a la tarea: 1 Evidencia de aprendizaje
6. Análisis pedagógico del desempeño del estudiante en cada una de las respuestas
7. Conclusión sobre el nivel de logro alcanzado, según estándares
COMPETENCIA: RESUELVE PROBLEMAS DE REGULARIDAD, EQUIVALENCIA
Y CAMBIO

1. Competencia y capacidades

Las siguientes definiciones han sido tomadas del Currículo Nacional (2016, p. 136)

Competencia: Consiste en que el estudiante logre caracterizar equivalencias y generalizar


regularidades y el cambio de una magnitud con respecto de otra, a través de reglas generales
que le permitan encontrar valores desconocidos, determinar restricciones y hacer predicciones
sobre el comportamiento de un fenómeno. Para ello plantea ecuaciones, inecuaciones y
funciones, y usa estrategias, procedimientos y propiedades para resolverlas, graficarlas o
manipular expresiones simbólicas. Así también razona de manera inductiva y deductiva, para
determinar leyes generales mediante varios ejemplos, propiedades y contraejemplos.

Capacidades:

• Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas: significa transformar los datos,


valores desconocidos, variables y relaciones de un problema a una expresión gráfica o algebraica
(modelo) que generalice la interacción entre estos. Implica también evaluar el resultado o la
expresión formulada con respecto a las condiciones de la situación; y formular preguntas o
problemas a partir de una situación o una expresión.

• Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas: significa expresar su comprensión


de la noción, concepto o propiedades de los patrones, funciones, ecuaciones e inecuaciones
estableciendo relaciones entre estas; usando lenguaje algebraico y diversas representaciones.
Así como interpretar información que presente contenido algebraico.

• Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas generales: es seleccionar, adaptar,


combinar o crear, procedimientos, estrategias y algunas propiedades para simplificar o
transformar ecuaciones, inecuaciones y expresiones simbólicas que le permitan resolver
ecuaciones, determinar dominios y rangos, representar rectas, parábolas, y diversas funciones.

• Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y equivalencia: significa elaborar


afirmaciones sobre variables, reglas algebraicas y propiedades algebraicas, razonando de
manera inductiva para generalizar una regla y de manera deductiva probando y comprobando
propiedades y nuevas relaciones.
2. Estándares de aprendizaje de la competencia “Resuelve problemas de regularidad,
equivalencia y cambio”
Destacado Resuelve problemas referidos a analizar cambios discontinuos o regularidades, entre magnitudes, valores o
expresiones; traduciéndolas a expresiones algebraicas que pueden incluir la regla de formación de sucesiones
convergentes o divergentes, funciones periódicas seno y coseno, o ecuaciones exponenciales que mejor se
ajusten al comportamiento. Expresa su comprensión de las propiedades o elementos de los sistemas de
inecuaciones lineales, ecuaciones exponenciales y funciones definidas en tramos; usando lenguaje formal y
diversas representaciones; y las usa para interpretar información científica, financiera y matemática. Combina e
integra un amplio repertorio de recursos, estrategias o procedimientos matemáticos para interpolar, extrapolar
valores o calcular el valor máximo o mínimo de sucesiones y sumatorias notables, así como de funciones
trigonométricas y evaluar o definir funciones por tramos; optando por los más pertinentes a la situación. Elabora
afirmaciones sobre la validez general de relaciones entre conceptos y procedimientos algebraicos, así como
predecir el comportamiento de las variables; las sustenta con demostraciones o argumentos que evidencian su
solvencia conceptual.
7 Resuelve problemas referidos a analizar cambios continuos o periódicos, o regularidades entre magnitudes,
valores o expresiones, traduciéndolas a expresiones algebraicas que pueden contener la regla general de
progresiones geométricas, sistema de ecuaciones lineales, ecuaciones y funciones cuadráticas y exponenciales.
Evalúa si la expresión algebraica reproduce las condiciones del problema. Expresa su comprensión de la regla de
formación de sucesiones y progresiones geométricas; la solución o conjunto solución de sistemas de ecuaciones
lineales e inecuaciones; la diferencia entre una función lineal y una función cuadrática y exponencial y sus
parámetros; las usa para interpretar enunciados o textos o fuentes de información usando lenguaje matemático
y gráficos. Selecciona, combina y adapta variados recursos, estrategias y procedimientos matemáticos para
determinar términos desconocidos en progresiones geométricas, solucionar ecuaciones lineales o cuadráticas,
simplificar expresiones usando identidades algebraicas; evalúa y opta por aquellos más idóneos según las
condiciones del problema. Plantea afirmaciones sobre enunciados opuestos o casos especiales que se cumplen
entre expresiones algebraicas; así como predecir el comportamiento de variables; comprueba o descarta la
validez de la afirmación mediante contraejemplos y propiedades matemáticas.
6 Resuelve problemas referidos a interpretar cambios constantes o regularidades entre magnitudes, valores o entre
expresiones; traduciéndolas a patrones numéricos y gráficos41, progresiones aritméticas, ecuaciones e
inecuaciones con una incógnita, funciones lineales y afín, y relaciones de proporcionalidad directa e inversa.
Comprueba si la expresión algebraica usada expresó o reprodujo las condiciones del problema. Expresa su
comprensión de: la relación entre función lineal y proporcionalidad directa; las diferencias entre una ecuación e
inecuación lineal y sus propiedades; la variable como un valor que cambia; el conjunto de valores que puede
tomar un término desconocido para verificar una inecuación; las usa para interpretar enunciados, expresiones
algebraicas o textos diversos de contenido matemático. Selecciona, emplea y combina recursos, estrategias,
métodos gráficos y procedimientos matemáticos para determinar el valor de términos desconocidos en una
progresión aritmética, simplificar expresiones algebraicas y dar solución a ecuaciones e inecuaciones lineales, y
evaluar funciones lineales. Plantea afirmaciones sobre propiedades de las progresiones aritméticas, ecuaciones
e inecuaciones así como de una función lineal, lineal afín con base a sus experiencias, y las justifica mediante
ejemplos y propiedades matemáticas; encuentra errores o vacíos en las argumentaciones propias y las de otros
y las corrige.
5 Resuelve problemas de equivalencias, regularidades o relaciones de cambio entre dos magnitudes o entre
expresiones; traduciéndolas a ecuaciones que combinan las cuatro operaciones, a expresiones de desigualdad o
a relaciones de proporcionalidad directa, y patrones de repetición que combinan criterios geométricos y cuya
regla de formación se asocia a la posición de sus elementos. Expresa su comprensión del término general de un
patrón, las condiciones de desigualdad expresadas con los signos > y <, así como de la relación proporcional como
un cambio constante; usando lenguaje matemático y diversas representaciones. Emplea recursos, estrategias y
propiedades de las igualdades para resolver ecuaciones o hallar valores que cumplen una condición de
desigualdad o proporcionalidad; así como procedimientos para crear, continuar o completar patrones. Realiza
afirmaciones a partir de sus experiencias concretas, sobre patrones y sus elementos no inmediatos; las justifica
con ejemplos, procedimientos, y propiedades de la igualdad y desigualdad.
4 Resuelve problemas que presentan dos equivalencias, regularidades o relación de cambio entre dos magnitudes
y expresiones; traduciéndolas a igualdades que contienen operaciones aditivas o multiplicativas, a tablas de
valores y a patrones de repetición que combinan criterios y patrones aditivos o multiplicativos. Expresa su
comprensión de la regla de formación de un patrón y del signo igual para expresar equivalencias. Así también,
describe la relación de cambio entre una magnitud y otra; usando lenguaje matemático y diversas
representaciones. Emplea estrategias, la descomposición de números, el cálculo mental, para crear, continuar o
completar patrones de repetición. Hace afirmaciones sobre patrones, la equivalencia entre expresiones y sus
variaciones y las propiedades de la igualdad, las justifica con argumentos y ejemplos concretos.
3 Resuelve problemas que presentan equivalencias o regularidades, traduciéndolas a igualdades que contienen
operaciones de adición o de sustracción y a patrones de repetición de dos criterios perceptuales y patrones
aditivos. Expresa su comprensión de las equivalencias y de cómo es un patrón, usando material concreto y
diversas representaciones. Emplea estrategias, la descomposición de números, cálculos sencillos para encontrar
equivalencias, o para continuar y crear patrones. Explica las relaciones que encuentra en los patrones y lo que
debe hacer para mantener el “equilibrio” o la igualdad, con base en experiencias y ejemplos concretos.
2 Este nivel tiene como base el nivel 2 de las competencias “Resuelve problemas de cantidad” y “Resuelve problemas
de forma, movimientos y localización”.
1 Este nivel tiene como base el nivel 1 de las competencias “Resuelve problemas de cantidad” y “Resuelve problemas
de forma, movimiento y localización”.

3. Breve descripción de la tarea

La tarea seleccionada para evaluar la competencia Resuelve problemas de regularidad,


equivalencia y cambio corresponde al ciclo VI. Se sitúa en el contexto comercial en el que un
comerciante que importa repuestos de Japón, Gustavo, debe realizar continuamente varios
cambios de moneda para las transacciones de compra y venta de repuestos. Se presentan dos
cuadros en los que se brinda información sobre tipos de cambio en dos casas de cambio
diferentes. La tarea consta de cuatro preguntas; en la primera se debe completar unas tablas
haciendo uso de los datos, luego se solicita identificar la casa de cambio más conveniente según
la transacción que se deba hacer y finalmente se pide obtener expresiones generales para los
cambios a realizar.

En términos de las capacidades movilizadas, la primera actividad requiere expresar su


comprensión entre una relación directamente proporcional (lo que se hará al convertir montos
específicos de una moneda a otra) transformar los datos, realizando varias multiplicaciones,
todas ellas con un factor repetido

En la segunda actividad debe analizar la verdad o falsedad sobre cuál es la casa de cambio más
conveniente y presentar como argumento que el que en una relación lineal el factor de
conversión sea mayor, implica que se producen mayores incrementos.

En la tercera actividad se requiere la traducción de los datos a una relación entre dos variables
que sea directamente proporcional. Se debe comprender la relación entre relaciones
directamente proporcionales y funciones lineales, obteniendo expresiones algebraicas que
permitan generalizar las relaciones consideradas previamente.

En la actividad 4 se debe simplificar expresiones algebraicas y relacionarlas.

Tabla 1. Cuadro técnico resumen


Capacidad/Nivel Descripción en el estándar Descripción de la tarea en términos de
capacidades
Capacidad 1- Resuelve problemas referidos a Resuelve el problema de cambios de monedas
Traduce datos y interpretar cambios constantes entre reconociendo que las condiciones
condiciones a magnitudes, traduciéndolas funciones corresponden a relaciones directamente
expresiones lineales y relaciones de proporcionales.
algebraicas proporcionalidad directa. Selecciona información pertinente cuando
Nivel 6 reconoce que debe usar el precio de venta o de
compra. Así, para la compra de yenes debe
optar por hacerlo en la casa El viajero, mientras
que cuando quiera cambiar dólares, la casa El
internacional le pagará más.
Capacidad 2- Expresa su comprensión de la relación Expresa su comprensión entre una relación
Comunica su entre función lineal y proporcionalidad directamente proporcional (lo que se hará al
comprensión sobre directa. convertir montos específicos de una moneda a
las relaciones otra) y funciones lineales (que deberán aparecer
algebraicas cuando obtenga expresiones generales que
Nivel 6 permitirán hacer las conversiones para montos
cualesquiera).
Capacidad 3- Selecciona, emplea y combina Selecciona, emplea y combina recursos,
Usa estrategias y recursos, estrategias, métodos y estrategias, métodos y procedimientos
procedimientos procedimientos matemáticos para matemáticos para simplificar expresiones
para encontrar simplificar expresiones algebraicas, algebraicas cuando evalúe funciones lineales y
reglas generales evaluar funciones lineales. cuando relacione la expresiones obtenidas en
Nivel 6 las partes 3c) y 4 de la tarea.
Capacidad 4- Plantea afirmaciones sobre Analiza verdad o falsedad de afirmaciones que
Argumenta propiedades de las funciones lineales requieren reconocer qué relación lineal produce
afirmaciones sobre con base a sus experiencias, y las mayores incrementos.
relaciones de justifica mediante ejemplos y
cambio y propiedades matemáticas
equivalencia
Nivel 6

4. Tarea: Equivalencia con monedas


5. Evidencias

Evidencia 1-Parte 1)

Evidencia 1-Parte 2)
Evidencia 1-Parte 3)
Evidencia 1-Parte 4)
Fuente: Base de datos archivo Cambio_1

Análisis pedagógico del desempeño: El estudiante resuelve el problema de cambios de


monedas reconociendo que las condiciones corresponden a relaciones directamente
proporcionales, aunque no siempre selecciona el dato correcto para realizar las conversiones;
en el primer caso al necesitar yenes, debió considerar el precio de venta de 0,026. Así, ha
expresado su comprensión entre una relación directamente proporcional (lo que se hará al
convertir de una moneda a otra para montos específicos) y una función lineal (que deberán
aparecer cuando obtenga expresiones generales que permitirán hacer las conversiones para
montos cualesquiera).

Ha justificado la validez de la afirmación planteada en la actividad 2, interpretando qué relación


lineal genera incrementos mayores.

Ha seleccionado, empleado y combinado recursos, estrategias, métodos y procedimientos


matemáticos al evaluar funciones lineales en valores específicos y construir expresiones
algebraicas; sin embargo, para responder la actividad 3c) y 4 no ha logrado relacionar dos
expresiones lineales en una sola.
Tabla 2. Cuadro técnico resumen de la evidencia 1

Descripción de
cómo el
Descripción de la tarea estudiante logra Descripción de las
Capacidad/Nivel Descripción en el en términos de los desempeños dificultades que
estándar capacidades esperados o presenta
está en proceso
de hacerlo
Capacidad 1- Resuelve problemas Resuelve el problema Resuelve el Aunque no
Traduce datos y referidos a de cambios de monedas problema de siempre
condiciones a interpretar cambios reconociendo que las cambios de selecciona el dato
expresiones constantes entre condiciones monedas correcto para
algebraicas magnitudes, corresponden a reconociendo realizar las
Nivel 6 traduciéndolas relaciones directamente que las conversiones.
funciones lineales y proporcionales. condiciones
relaciones de Selecciona información corresponden a
proporcionalidad pertinente cuando relaciones
directa. reconoce que debe usar directamente
el precio de venta o de proporcionales.
compra. Así, para la
compra de yenes debe
optar por hacerlo en la
casa El viajero, mientras
que cuando quiera
cambiar dólares, la casa
El internacional le
pagará más.
Capacidad 2- Expresa su Expresa su comprensión Convierte de
Comunica su comprensión de la entre una relación una moneda a
comprensión relación entre directamente otra usando el
sobre las función lineal y proporcional (lo que se factor de
relaciones proporcionalidad hará al convertir conversión, lo
algebraicas directa. montos específicos de que muestra que
Nivel 6 una moneda a otra) y comprende que
funciones lineales (que se trata de una
deberán aparecer relación lineal y
cuando obtenga la asocia con la
expresiones generales noción de
que permitirán hacer las función lineal
conversiones para cuando obtiene
montos cualesquiera). una expresión
general
empleando
dicho factor de
conversión.
Capacidad 3- Selecciona, emplea y Selecciona, emplea y Selecciona, No logra
Usa estrategias y combina recursos, combina recursos, emplea y relacionar dos
procedimientos estrategias, métodos estrategias, métodos y combina expresiones
para encontrar y procedimientos procedimientos recursos, lineales en una
reglas generales matemáticos para matemáticos para estrategias, sola.
Nivel 6 simplificar simplificar expresiones métodos y
expresiones algebraicas cuando procedimientos
algebraicas, evaluar evalúe funciones matemáticos
funciones lineales. lineales y cuando cuando evalúa
relacione la expresiones funciones
obtenidas en las partes lineales en
3c) y 4 de la tarea. valores
específicos y
construir
expresiones
algebraicas.

Capacidad 4- Plantea afirmaciones Analiza verdad o Justifica la


Argumenta sobre propiedades falsedad de validez de la
afirmaciones de las funciones afirmaciones que afirmación
sobre relaciones lineales con base a requieren reconocer planteada en la
de cambio y sus experiencias, y qué relación lineal parte 2)
equivalencia las justifica mediante produce mayores interpretando
Nivel 6 ejemplos y incrementos qué relación
propiedades lineal genera
matemáticas incrementos
mayores.

Conclusión sobre nivel alcanzado según estándares


El propósito de la tarea era que el estudiante reconociera magnitudes directamente
proporcionales y seleccionará información pertinente para responder la pregunta. También
requería de la traducción de la información para realizar cálculos específicos usando la
proporcionalidad y luego la traducción a expresiones generales que correspondieran a
funciones lineales. En ese proceso el estudiante evidenciaría su comprensión de la relación
entre estas dos nociones. Solo ha quedado pendiente el establecer relaciones entre dos
expresiones algebraicas.
Así, la evidencia presentada muestra que el estudiante se encuentra en proceso de alcanzar
el nivel 6 de la competencia Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio.
COMPETENCIA: RESUELVE PROBLEMAS DE GESTIÓN DE DATOS E
INCERTIDUMBRE
Contenido

1. Competencia y sus respectivas capacidades


2. Estándares de aprendizaje de la competencia
3. Descripción breve de la tarea
4. Tarea
5. Respuestas de estudiantes a la tarea: 1 Evidencia de aprendizaje
6. Análisis pedagógico del desempeño del estudiante en cada una de las respuestas
7. Conclusión sobre el nivel de logro alcanzado, según estándares
COMPETENCIA: RESUELVE PROBLEMAS DE GESTIÓN DE DATOS E
INCERTIDUMBRE

1. Competencia y capacidades
Las siguientes definiciones han sido tomadas del Currículo Nacional (2016, p. 141)

Competencia: Consiste en que el estudiante analice datos sobre un tema de interés o estudio o
de situaciones aleatorias, que le permitan tomar decisiones, elaborar predicciones razonables y
conclusiones respaldadas en la información producida. Para ello, el estudiante recopila, organiza
y representa datos que le dan insumos para el análisis, interpretación e inferencia del
comportamiento determinista o aleatorio de la situación usando medidas estadísticas y
probabilísticas.

Capacidades:

• Representa datos con gráficos y medidas estadísticas o probabilísticas: es representar el


comportamiento de un conjunto de datos, seleccionando tablas o gráficos estadísticos, medidas
de tendencia central, de localización o dispersión. Reconocer variables de la población o la
muestra al plantear un tema de estudio. Así también implica el análisis de situaciones aleatorias
y representar la ocurrencia de sucesos mediante el valor de la probabilidad.

• Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y probabilísticos: es comunicar su


comprensión de conceptos estadísticos y probabilísticos en relación a la situación. Leer, describir
e interpretar información estadística contenida en gráficos o tablas provenientes de diferentes
fuentes.

• Usa estrategias y procedimientos para recopilar y procesar datos: es seleccionar, adaptar,


combinar o crear una variedad de procedimientos, estrategias y recursos para recopilar,
procesar y analizar datos, así como el uso de técnicas de muestreo y el cálculo de las medidas
estadísticas y probabilísticas.

• Sustenta conclusiones o decisiones con base en información obtenida: es tomar decisiones,


hacer predicciones o elaborar conclusiones y sustentarlas con base en la información obtenida
del procesamiento y análisis de datos, así como de la revisión o valoración de los procesos.
2. Estándares de aprendizaje de la competencia “Resuelve problemas de gestión de datos
e incertidumbre”
Destacado Resuelve problemas referidos a situaciones aleatorias y situaciones referidas a caracterizar una población basado
en una muestra representativa. Emplea técnicas de muestreo estratificado y recolecta datos, usando diversas
estrategias y procedimientos; determina el quintil. Representa el comportamiento de los datos usando gráficos
y tablas pertinentes, estadísticos, relaciones entre medidas de tendencia central y el coeficiente de variación,
identificando lo más óptimo. Interpreta la información sobre el comportamiento de los datos y la probabilidad
condicional. Contrasta conclusiones sobre la relación entre variables.
7 Resuelve problemas en los que plantea temas de estudio, caracterizando la población y la muestra e identificando
las variables a estudiar; empleando el muestreo aleatorio para determinar una muestra representativa. Recolecta
datos mediante encuestas y los registra en tablas, determina terciles, cuartiles y quintiles; la desviación estándar,
y el rango de un conjunto de datos; representa el comportamiento de estos usando gráficos y medidas
estadísticas más apropiadas a las variables en estudio. Interpreta la información contenida en estos, o la
información relacionada a su tema de estudio proveniente de diversas fuentes, haciendo uso del significado de
la desviación estándar, las medidas de localización estudiadas y el lenguaje estadístico; basado en esto contrasta
y justifica conclusiones sobre las características de la población. Expresa la ocurrencia de sucesos dependientes,
independientes, simples o compuestos de una situación aleatoria mediante la probabilidad, y determina su
espacio muestral; interpreta las propiedades básicas de la probabilidad de acuerdo a las condiciones de la
situación; justifica sus predicciones con base a los resultados de su experimento o propiedades
6 Resuelve problemas en los que plantea temas de estudio, identificando la población pertinente y las variables
cuantitativas continuas, así como cualitativas nominales y ordinales. Recolecta datos mediante encuestas y los
registra en tablas de datos agrupados, así también determina la media aritmética y mediana de datos discretos;
representa su comportamiento en histogramas, polígonos de frecuencia, gráficos circulares, tablas de frecuencia
y medidas de tendencia central; usa el significado de las medidas de tendencia central para interpretar y comparar
la información contenida en estos. Basado en ello, plantea y contrasta conclusiones, sobre las características de
una población. Expresa la probabilidad de un evento aleatorio como decimal o fracción, así como su espacio
muestral; e interpreta que un suceso seguro, probable e imposible, se asocia a los valores entre 0 y 1. Hace
predicciones sobre la ocurrencia de eventos y las justifica.
5 Resuelve problemas relacionados con temas de estudio, en los que reconoce variables cualitativas o cuantitativas
discretas, recolecta datos a través de encuestas y de diversas fuentes de información. Selecciona tablas de doble
entrada, gráficos de barras dobles y gráficos de líneas, seleccionando el más adecuado para representar los datos.
Usa el significado de la moda para interpretar información contenida en gráficos y en diversas fuentes de
información. Realiza experimentos aleatorios, reconoce sus posibles resultados y expresa la probabilidad de un
evento relacionando el número de casos favorables y el total de casos posibles. Elabora y justifica predicciones,
decisiones y conclusiones, basándose en la información obtenida en el análisis de datos o en la probabilidad de
un evento.
4 Resuelve problemas relacionados con datos cualitativos o cuantitativos (discretos) sobre un tema de estudio,
recolecta datos a través de encuestas y entrevistas sencillas, registra en tablas de frecuencia simples y los
representa en pictogramas, gráficos de barra simple con escala (múltiplos de diez). Interpreta información
contenida en gráficos de barras simples y dobles y tablas de doble entrada, comparando frecuencias y usando el
significado de la moda de un conjunto de datos; a partir de esta información elabora algunas conclusiones y toma
decisiones. Expresa la ocurrencia de sucesos cotidianos usando las nociones de seguro, más probable, menos
probable y justifica su respuesta.
3 Resuelve problemas relacionados con datos cualitativos en situaciones de su interés, recolecta datos a través de
preguntas sencillas, los registra en listas o tablas de conteo simple (frecuencia) y los organiza en pictogramas
horizontales y gráficos de barras simples. Lee la información contenida en estas tablas o gráficos identificando el
dato o datos que tuvieron mayor o menor frecuencia y explica sus decisiones basándose en la información
producida. Expresa la ocurrencia de sucesos cotidianos usando las nociones de posible o imposible y justifica su
respuesta.
2 Este nivel tiene como base el nivel 2 de las competencias “Resuelve problemas de cantidad” y “Resuelve problemas
de forma, movimiento y localización”.
1 Este nivel tiene como base el nivel 1 de las competencias “Resuelve problemas de cantidad” y “Resuelve problemas
de forma, movimiento y localización”.
3. Breve descripción de la tarea
La tarea seleccionada ha sido considerada para evaluar la competencia Resuelve problemas de
gestión de datos e incertidumbre en el ciclo V. La tarea se ubica en el contexto personal, y se
solicita al estudiante que realice un experimento que le permitirá reconocer si su corazón
bombea sangre a un ritmo esperado o no. Para ello debe registrar datos provenientes de tomar
sus pulsaciones durante una semana, en dos momentos distintos cada día, organizar dichos
datos a través de tablas y gráficos, calcular valores promedios y comparar sus resultados con
una fuente externa en donde se indican qué valores para las pulsaciones hacen que estas sean
consideradas como normales. Finalmente debe elaborar una conclusión sobre su estado de
salud. Para ello se plantean tres actividades, de modo que el desarrollo de las mismas contribuya
con la solución de la tarea.

La actividad 1 demanda establecer una estrategia para recolectar datos bajos condiciones
similares y registrarlos; en particular, se debe recolectar datos a través de la toma diaria de
pulsaciones bajo condiciones similares en dos momentos diferentes.

La actividad 2 requiere registrar datos en tablas y seleccionar un gráfico como el de puntos,


estableciendo que es el más conveniente para representar los dos grupos de datos en un mismo
gráfico. Luego, debe calcular la media aritmética de los conjuntos de valores obtenidos y
comunicar su comprensión de dicha noción al señalar que es un representante del conjunto de
valores correspondiente a las pulsaciones tomadas durante varios días.

La actividad 3demanda sustentar conclusiones sobre su estado de salud apoyándose en los


promedios de sus pulsaciones, señalando si se encuentran cerca o no del valor promedio
esperado y brindando explicaciones para esos resultados.

4. Tarea: Sintiendo nuestros latidos


Tabla 1. Cuadro técnico resumen

Capacidad/Nivel Descripción en el estándar Descripción de la tarea en términos de


capacidades
Capacidad 1- Selecciona tablas de doble entrada, Registra datos en tablas y selecciona un gráfico
Representa datos gráficos de barras dobles y gráficos de como el de puntos, estableciendo que es el más
con gráficos y líneas, seleccionando el más adecuado conveniente para representar los dos grupos de
medidas estadísticas para representar los datos. datos en un mismo gráfico.
o probabilísticas
Nivel 5

Capacidad 2- Usa el significado de las medidas de Usa el significado de media como representante
Comunica la tendencia central para interpretar y del conjunto de valores que han tomado las
comprensión de los comparar la información contenida en pulsaciones durante varios días.
conceptos las distintas representaciones
estadísticos y consideradas
probabilísticos
Nivel 6

Capacidad 3- Recolecta datos a través de diversas Establece una estrategia para recolectar datos
Usa estrategias y fuentes de información. Determina la bajos condiciones similares y registrarlos; en
procedimientos media aritmética de datos discretos particular, recolecta datos a través de la toma
para recopilar y diaria de pulsaciones bajo condiciones similares
procesar datos en dos momentos diferentes. Calcula la media
Nivel 6 aritmética de los conjuntos de valores
obtenidos.
Capacidad 4- Plantea y contrasta conclusiones Señala si el promedio de sus pulsaciones se
Sustenta basado en el significado de las medidas encuentran cerca del valor promedio esperado
conclusiones o de tendencia central y en base a ello, puede emitir alguna conclusión
decisiones con base sobre su estado de salud.
en información
obtenida
Nivel 6
5. Evidencias

Evidencia 1-Parte 1)
Evidencia 1-Parte 2)
Evidencia 1-Parte 3)

Fuente: Base de datos archivo Gestión_11

Análisis pedagógico del desempeño

El estudiante ha establecido una estrategia para registrar los datos en tablas para cada día de la
semana, considerando dos momentos distintos. También ha registrado la información obtenida
en tablas y ha empleado un gráfico de líneas, considerando todos sus elementos para que la
información esté completa (unidades, nombres en los ejes, leyendas, etc.).

Se otro lado, realizó el cálculo de la media aritmética de los conjuntos de valores obtenidos y ha
comunicado su comprensión de dicha noción al señalar que es un representante del conjunto
de valores correspondiente a las pulsaciones tomadas durante varios días.

Finalmente, ha comparado sus pulsaciones promedio con las esperadas para un niño de su edad
es 77 y ha interpretado sus resultados en relación a ese número, justificando el porqué de las
diferencias observadas.

Tabla 2. Cuadro técnico resumen de la evidencia 1

Descripción de
cómo el
Descripción de la tarea estudiante logra Descripción de las
Capacidad/Nivel Descripción en el en términos de los desempeños dificultades que
estándar capacidades esperados o presenta
está en proceso
de hacerlo
Capacidad 1- Selecciona tablas de Registra datos en tablas Registra datos __
Representa doble entrada, y selecciona un gráfico en tablas para
datos con gráficos de barras como el de líneas cada día de la
gráficos y dobles y gráficos de estableciendo que es el semana,
medidas líneas, más conveniente para considerando
estadísticas o seleccionando el representar el dos momentos
probabilísticas más adecuado para comportamiento de dos distintos y
Nivel 5 representar los grupos de datos. emplea un
datos. gráfico de líneas,
considerando
todos sus
elementos para
que la
información esté
completa
(unidades,
nombres en los
ejes, leyendas,
etc.)
Capacidad 2- Usa el significado de Usa el significado de Reconoce que la --
Comunica la las medidas de media como media de las
comprensión de tendencia central representante del pulsaciones
los conceptos para interpretar y conjunto de valores que semanales será
estadísticos y comparar la han tomado las un buen
probabilísticos información pulsaciones durante representante
Nivel 6 contenida en las varios días. de cada
distintas conjunto de
representaciones datos.
consideradas
Capacidad 3- Recolecta datos a Establece una estrategia Establece una --
Usa estrategias y través de diversas para recolectar datos estrategia para
procedimientos fuentes de bajos condiciones recolectar datos
para recopilar y información. similares y registrarlos, bajos
procesar datos Determina la media en particular, recolecta condiciones
Nivel 6 aritmética de datos datos a través de la similares y los
discretos toma diaria de registra. Calcula
pulsaciones bajo correctamente
condiciones diferentes. la media
Calculas la media aritmética de
aritmética de los cada grupo.
conjuntos de valores
obtenidos.
Capacidad 4- Plantea y contrasta Señala si el promedio de Compara sus --
Sustenta conclusiones basado sus pulsaciones se pulsaciones
conclusiones o en el significado de encuentran cerca del promedio con
decisiones con las medidas de valor promedio las esperadas
base en tendencia central esperado y en base a para un niño de
información ello, puede emitir su edad es 77 y
obtenida alguna conclusión sobre ha interpretado
Nivel 6 su estado de salud. sus resultados
en relación a ese
número,
señalando que
las diferencias se
deben a que
estuvo muy
calmado o
demasiado
agitado por el
esfuerzo físico
realizado.
Conclusión sobre nivel alcanzado según estándares

El propósito de la tarea era que el estudiante recolectara datos a través de diversas fuentes de
información, determinara la media aritmética de los obtenidos en dos momentos distintos,
usara el significado de media aritmética como representante de un cada conjunto de datos para
comparar la información, empleara distintas representaciones que fueran pertinentes, teniendo
en cuenta la naturaleza de los datos que en este caso eran discretos y plantearán conclusiones,
teniendo como base el significado de las medidas de tendencia central. Todo ello ha sido logrado
por el estudiante.

Al respecto, se reconoce que el estudiante se encuentra ha alcanzado el nivel 6 de la


competencia Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre.
LAS CONSIGNAS AUTÉNTICAS Y SIGNIFICATIVAS1

En este enfoque educativo, las consignas de trabajo que los docentes les ofrecen a sus alumnos
ocupan un lugar central, no sólo por el contenido de la propuesta (relevante, significativa y
desafiante), sino porque, al ser explicitas, estar escritas y contemplar actividades con sentido,
contribuyen al desarrollo de la autonomía de los estudiantes. Es necesario

1
Anijovich Rebeca (2014), Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la
diversidad, Paidos. Pp 50 - 57
Caracterización de las actividades auténticas 2
Las actividades auténticas como herramienta para evaluar los aprendizajes son
realistas, tienen un propósito genuino con valor más allá del aula y una audiencia
definida. Presentan cierto grado de complejidad. Muchas veces requieren ser
trabajadas en colaboración entre pares, utilizando diversidad de recursos.
Implican un trabajo de varias fases o etapas para llegar, de manera progresiva, a
uno o varios productos previamente definidos y orientados por el docente a
través de instrucciones y modelos de acción. A través de ellas los estudiantes
evidencian su comprensión del contenido trabajado y su capacidad para utilizarlo
en variadas situaciones propias de su vida en sociedad. A continuación
analizaremos en forma particular cada una de estas características.
 Son realistas y plausibles y emulan del modo más cercano posible a la
realidad. Las actividades auténticas tienden un puente entre la escuela y
la vida fuera de ella. De esta manera, las actividades de evaluación
adquieren significado porque son percibidas como relevantes para la vida.
Si el fin último de la educación es garantizar la formación de ciudadanos
críticos, reflexivos y competentes en distintos ámbitos –individuales,
sociales, familiares, profesionales, científicos y laborales- entonces la
propuesta de evaluación en el aula deben incorporar la valoración de esas
características en el vínculo de los estudiantes con el contenido enseñado.

 Son complejas e intelectualmente desafiantes. Generalmente proponen


preguntas o plantean situaciones a las que los estudiantes deben dar
respuesta a través de un trabajo de creación, valoración y/o investigación.
No alcanza con recordar y aplicar conceptos o procedimientos. Muchas

2
Ravela Pedro / Picaroni Beatriz / Loureiro Graciela (2017), ¿Cómo mejorar la evaluación en el aula?
Reflexiones y propuestas para el trabajo docente.
veces requieren de algún tipo de colaboración y trabajo en equipo. No
evalúan conocimientos aislados, atomizados, arbitrarios ni artificiales. Son
tareas relevantes y cargadas de significado para el estudiante, por lo que
resultan interesantes y motivadoras.

 Tienen un propósito definido, una finalidad que requiere buscar soluciones


a situaciones novedosas. Generalmente se propone alcanzar un producto
que realmente alguien necesita o puede necesitar en alguna situación
concreta (real o simulada). Por ejemplo: elaborar una guía turística,
escribir un artículo para un periódico, organizar una presentación pública
en torno a un tema, escribir un cuento o poema que será publicado para
los padres, realizar una encuesta en la comunidad, escribir una solicitud de
empleo, organizar un evento, elaborar recomendaciones para intentar
resolver una situación problemática en la comunidad barrial, diseñar un
experimento científico que permita corroborar o rebatir ciertas
conclusiones entre otras.

 El producto final va dirigido a un público determinado, a destinatarios o


audiencias reales, más allá del docente. Son productos para ser
presentados a otros: a una institución social, a una repartición del
gobierno, a una autoridad escolar, a un grupo de padres o a la opinión
pública, por mencionar algunas posibilidades.

 Ponen al estudiante en situación de desempeñar determinados roles,


similares a los que llevan a cabo las personas en la vida real: se les propone
asumir el rol de periodista, constructor, guía turístico, empleado de una
tienda, moderador de un debate, científico, historiador o legislador, entre
otros ejemplos posibles.

 Por el anclaje necesario que deben tener las actividades propias de la vida
real, los contextos de las tareas incluyen restricciones e incertidumbres.
Los problemas que se proponen incluyen dificultades, limitaciones o
aspectos restrictivos ante los cuales los estudiantes deben poner en
práctica su creatividad, conocimientos y habilidades para sortearlos. Como
las actividades admiten más de un camino o forma de realización, los
estudiantes deben valorar alternativas y tomar decisiones. La creatividad
muchas veces surge como forma de enfrentar y superar las limitaciones de
la realidad.
 Requieren que los estudiantes pongan en juego un variado repertorio de
estrategias: investigar, ensayar distintas soluciones, consultar variedad de
recursos, practicar, probar distintas alternativas, realizar ajustes y volver
sobre sus producciones preliminares para refinarlas. A los largo del
proceso son importantes las devoluciones del docente para orientar y
reorientar la tarea.

 Debido a la complejidad que generalmente tienen, están pensadas para


que los estudiantes las desarrollen durante un periodo de tiempo más o
menos extenso, no de una sola vez. Suponen el desarrollo de un proceso
de trabajo que se puede dividir en fases a las que se les asigna tiempos
realistas de ejecución y que terminan con la elaboración de un producto
final o la resolución de un problema (Perkins, D. 2010).

 Generalmente se desarrolla en contextos colaborativos, tal como ocurre


en la vida real. Por lo general las personas, científicos, trabajadores y
profesionales, realizan su trabajo en colaboración e intercambio con otros.
Esto no significa que siempre que se propongan actividades auténticas se
deba trabajar en equipo. Existen situaciones en la vida real que demandan
el trabajo en forma individual y de esa manera deberían ser propuesta a
los alumnos.

 La autoevaluación y coevaluación son aspectos esenciales de la evaluación


auténtica. Están siempre presentes en estas propuestas por ser procesos
propios del trabajo individual y colectivo en situaciones reales. Mientras la
autoevaluación favorece los procesos de autorregulación del aprendizaje,
la coevaluación propende a desarrollar un papel activo y de ayuda
recíproca donde se reciben aportes y se contribuye con nuevas ideas
(sobre este aspecto nos extendemos con más detalle en el siguiente
capítulo).
La siguiente figura sistematiza las diferencias existentes entre las tareas
típicamente escolares, enciclopedistas, focalizadas en la adquisición del
conocimiento en sí mismo y en el trabajo individual, y las tareas auténticas
que promueven procesos de trabajo, el desarrollo de habilidades, el uso del
conocimiento para resolver problemas con significado real y el trabajo
colaborativo.
Figura: diferencias clave entre las pruebas típicas y las tareas auténticas

PRUEBAS TÍPICAS O TAREAS AUTÉNTICAS INDICADOR DE AUTENTICIDAD


HABITUALES
Esperan o requieren una única Requieren un producto o desempeño Se evalúa si el estudiante puede
respuesta correcta. de calidad y una justificación de las explicar, aplicar, realizar ajustes o
soluciones encontradas. justificar sus respuestas, y no sólo si
son correctas y utilizan los datos y
algoritmos adecuados.
Las pruebas no pueden ser El producto o desempeño esperado Las pautas y criterios con que se
conocidas con antelación por los es conocido con la mayor antelación juzgará el trabajo son predecibles y
alumnos para garantizar su posible; involucra excelencia en conocidas.
validez. tareas exigentes pero predecibles.
Carecen de un contexto Exigen el uso del conocimiento en La tarea incluye un desafío y un
plausible y de restricciones o contextos propios del mundo real: los conjunto de restricciones que son
limitaciones realistas. estudiantes deben “hacer” historia, auténticas –como las que pueden
ciencia, matemática en situaciones encontrar en la vida real los
simuladas pero realistas. profesionales, los ciudadanos, los
científicos o los consumidores-.
Proponen preguntas aisladas Constituyen desafíos integrales en los La tarea es multifacética y no
que requieren el uso o que el conocimiento y la valoración rutinaria, aun cuando haya una
reconocimiento de respuestas, deben ser usados de manera respuesta “correcta”. Requiere
información o procedimientos innovadora para llegar a un producto clarificar o definir el problema,
conocidos. de calidad. realizar intentos, equivocarse,
realizar ajustes y adaptarse a una
nueva situación.
Las tareas son simples de modo Involucran tareas, criterios y La tarea involucra aspectos y/o
que pueden ser calificadas en estándares complejos y no desafíos fundamentales en el
forma fácil y confiable. arbitrarios. campo de estudio. No son fáciles de
calificar, pero no se sacrifica la
validez por la confiabilidad.
Se llevan a cabo de una sola vez. Son iterativas: permiten revisiones, El trabajo está diseñado para
Los estudiantes tienen una sola modificaciones y refinamientos. mostrar si el estudiante ha logrado
oportunidad para demostrar su un dominio y comprensión real del
aprendizaje. conocimiento3 y no sólo una cierta
familiaridad pasajera.
Sus puntajes están basados en Proporcionan evidencia directa, La tarea es válida a primera vista.
correlaciones estadísticas mediante tareas que han sido Por tanto, atrae el interés y el
sofisticadas. validadas en función de roles adultos esfuerzo del estudiante, y es vista
y desafíos basados en el trabajo en las como adecuada y desafiante por
disciplinas. estudiantes y docentes.
El estudiante recibe un puntaje. El estudiante recibe La prueba está pensada no sólo para
retroalimentación útil que le permite valorar el rendimiento, sino
confirmar el resultado de su trabajo o también para mejorar el
realizar los ajustes necesarios. desempeño futuro. El estudiante es
concebido como el principal usuario
de la información.
Fuente: adaptado de Wiggins (1998), p. 23.

3
Hay que precisar que en este punto es necesario asumir la idea amplia de “conocimiento”, es decir;
que se refiere a las habilidades, destrezas, dominio de contenidos disciplinares y otros aspectos del
aprendizaje.
Actividad planteada para el estudiante

Competencia. Resuelve problemas de forma, movimiento y localización

La Comisión Regional de Evaluación de Expedientes Técnicos (CREET) del Gobierno Regional de


Huancavelica (GRH) aprobó el expediente técnico del proyecto " Mejoramiento de la Institución
Educativa Ramón Castilla Marquesado”. Este expediente técnico aprobado, comprende la
construcción de una nueva infraestructura de la I.E "Ramón Castilla" valorizado en 7 millones 500
mil nuevos soles (ver figura N.° 1). Por su parte el Gobierno Regional transferirá dinero a la
Institución educativa para las acciones del pintado del pabellón principal pero están evaluando
este procedimiento, debido a que en otras escuelas, lo presupuestado para el pintado ha
generado en un déficit o gasto en perjuicio de los recursos de la región. Un asesor del Gobernador
propone estandarizar este tipo de gastos, a partir del reconocimiento de medidas de superficie
que tengan el mismo perímetro.

El director de la Institución Educativa Ramón Castilla Marquesado, conocedor de esta situación,


considera importante realizar una propuesta de costo de pintura en diferentes tipos de envases
para que la estimación de costo se ajuste a la necesidad real de la institución educativa, asimismo
considerará los sectores de la I.E. en el que se va realizar el pintado (pabellón principal); otros
criterios que tendrá en cuenta serán las diferentes capas y tipos de pintura, las medidas y
rendimiento que se espera tenga la pintura. Un grupo de padres de familia van a apoyar al
director, por ello la misión de tu equipo (compuesto por 4 integrantes) es ayudar al director y a
los padres de familia para plantear una propuesta respecto al costo de la pintura y comentar al
gobernador de la pertinencia de la propuesta de su asesor.

Para ello, ustedes deben investigar y discutir tomando en consideración lo siguiente:

 Observa la figura N.° 1, está referido al pabellón principal de la Institución Educativa,


¿Cómo podremos estimar la medida de la superficie de las paredes? ¿Y la medida de las
superficies de las áreas no afectadas por el pintado (como puertas, ventanas etc.)?. En
este contexto, ¿Las vistas a escala del pabellón podrían ayudar al trabajo? ¿Cuántas vistas
podemos reconocer? ¿Cuáles serán las medidas a escala?

 Para el pintado se realiza las siguientes acciones: lijar, imprimar, sellar, suavizar, pintar
(fuente: http://www.construyebien.com/pdf/proyecto_pintura.pdf). Asimismo, se usa ½
litro de agua por cada balde de 4 litros. ¿Qué significan cada uno de estos procesos? ¿Qué
debemos tomar en cuenta para la propuesta?, investiga en qué afecta al costo de lo que
deben de proponer.
 Para estimar cuánto de pintura es necesaria, se plantean fórmulas de pintado que
consideran el rendimiento que estamos esperando. Por ello, investiga, ¿Qué es el
rendimiento en el proceso de pintado? ¿Cuál será el rendimiento más conveniente para
la infraestructura de la escuela? Investiga considerando como referencia el gráfico N.° 2
 Conocida la cantidad de pintura, ¿En qué envase o tipo de envases conviene adquirirlos
teniendo en cuenta sus costos? Investiga los costos respecto a cada tipo de envase y
plantea una propuesta que justifique la decisión más económica tomando como
referencia la información del gráfico N.° 3
 Una superficie de 5 metros de largo y 3 metros de alto, y otra superficie de 6 metros de
largo y 2 metros de alto ¿Son isoperimétricas? En el equipo evalúen la propuesta del
asesor del gobernador, respecto al uso de superficies isoperimétricas para ser efectivo y
tener una lista estandarizada de gasto para el pintado.
Figura N.° 1

https://www.educacionenred.pe/noticia/?portada=18636#ixzz5R3bMWV9s

Figura N.° 2
https://quimicasthai.wordpress.com/2011/09/26/rendimiento-practico-de-las-pinturas/

Figura N.° 3

https://bit.ly/2NJQbac
Para el desarrollo de la investigación, seguiremos los siguientes pasos:

1. El equipo se organiza en dos grupos, en ellos se plantea una ruta de acciones y


responsabilidades a realizar considerando el propósito e interrogantes de la sección
“actividad planteada para el estudiante”.
2. Cada grupo identifica la información, los datos y las relaciones que están presentes en la
situación planteada.
3. Por tratarse de un problema real, muchas veces vamos a encontrar términos que deben ser
relacionados a expresiones y conceptos matemáticos, cada grupo debe de reconocerlo. Para
ello se desarrollará una lluvia de ideas en la cual se irán generando preguntas que permitan
incluir datos relevantes que no hayan sido considerados.
4. Luego, reconocen la problemática y plantean hipótesis/supuestos (consiste en plantear cómo
varían los datos respecto a las condiciones que intervienen y luego tratar de simplificar toda
la acción y presentarlo en propuesta) como resultado de establecer relaciones entre la
información, a fin de reconocer la resolución del problema y el planteamiento de la
propuesta.
5. Finalmente diseñan en parejas la secuencia que seguirán para trabajar las siguientes cuatro
sesiones y justificar el sentido de su planificación: explicar por qué siguen cada uno de los
pasos o actividades (a lo largo de las sesiones, pueden modificar, si así lo consideran
necesario, alguno o varios de los pasos o actividades).

Condiciones para el trabajo en parejas:


a. Antes de iniciar tu trabajo te invitamos a revisar la rúbrica con la cual se evaluará el
ensayo que elaborarás como producto final.
b. Es necesario empezar por explorar las relaciones entre datos de cada una de las
figuras N.° 1, 2, 3, vinculadas a las interrogantes. A partir de ello, pueden plantearse
otras interrogantes y realizar la investigación para alcanzar los propósitos de la
actividad.
c. Puede darse el caso que las hipótesis/supuestos, y procedimientos propuestos
expuestos a todo el grupo involucra reformular el trabajo o retroceder en ciertos
puntos avanzados, es importante darle el valor a ello.
d. Entregar, en cada sesión de clase, los avances de la investigación de acuerdo a tu ruta
de accione, en atención a las interrogantes de la sección “actividad planteada para el
estudiante” (las irán guardando en un portafolio, con los otros productos que vayan
elaborando) por ejemplo: la propuesta de la vista del I.E. y sus medidas, las
estimaciones de medida de superficie de la pared, de las superficies de las áreas no
afectadas por el pintado, etc.
e. En la tercera sesión, debe de mostrarse avances de los planteamientos matemáticos
subyacentes en los trabajos realizados como, por ejemplo, el bosquejo de las vistas
de pabellón principal de la escuela, y sus medidas respectivas, entre otros.
f. En la cuarta sesión, los equipos de trabajo elaboran la presentación de la propuesta
en papelotes, esta propuesta deberá estar pensado para la exposición al director y
representante de los padres de familia.
g. En la quinta sesión se realizarán dos actividades.
Aplicando la técnica del museo (cada equipo expondrá su propuesta) y juego de roles
(un grupo de estudiantes asumirá el rol de director y representante de los padres de
familia), los otros equipos brindarán recomendaciones de mejora en base a la
siguiente rúbrica.

Competencia: Resuelve problemas de forma, movimiento y localización


La propuesta muestra la resolución del problema, en el que representa las
Logrado
características de la institución educativa para el proceso de pintado, mediante
la composición de figuras con cuadrados, rectángulos, triángulos considerando
sus elementos y propiedades; así como elabora planos a escala adecuados a la
imagen real de las vistas de la institución educativa. Expresa su comprensión
de las vistas de la institución educativa afectadas para el pintado, asimismo,
reconoce la relación entre las formas geométricas y sus diferentes perspectivas
usando dibujos. Selecciona y emplea estrategias, procedimientos y recursos
para estimar el área en metro cuadrado que será pintado y reconoce la
cantidad y tipos de pintura en metro cúbico que se requerirá para el pintado.
Plantea afirmaciones respecto al rendimiento de la pintura y de las figuras
isoperimétricas, las justifica mediante ejemplos y propiedades geométricas.
La propuesta muestra la resolución del problema, en el que representa las
Procesos
características parciales (como por ejemplo sólo la vista frontal) de la
institución educativa para el proceso de pintado, mediante figuras con
cuadrados, rectángulos, triángulos considerando sus elementos y
propiedades; así como elabora bosquejos a escala no necesariamente en la
proporción de la imagen real de las vistas de la institución educativa. Muestra
algunas vistas distorsionadas de la institución educativa para el pintado,
desconociéndose la relación entre las formas geométricas y sus diferentes
perspectivas usando dibujos. Selecciona y emplea estrategias, procedimientos
y recursos para estimar el área en metro cuadrado que será pintado y reconoce
la cantidad de pintura en metro cúbico que se requerirá para el pintado
(desconociendo los procesos de imprimar, sellar, suavizar). Manifiesta ideas no
sustentadas respecto al rendimiento de la pintura y de las figuras
isoperimétricas, las justifica mediante ejemplos y propiedades geométricas.
La propuesta muestra la resolución del problema, en el que representa las
Inicio
características parciales de la institución educativa para el proceso de pintado
(vista frontal), mediante polígonos, sus elementos y propiedades; así como
elabora un bosquejo con medidas no justificadas de la vista frontal de la
institución educativa. Muestra ausencia de comprensión en la relación entre
una forma geométrica y sus diferentes perspectivas usando dibujos. Emplea
procedimientos con dificultades en las operaciones para estimar el área en
metro cuadrado que será pintado y reconocer la cantidad de pintura en metro
cúbico que se requerirá para el pintado (desconociendo los procesos de
imprimar, sellar, suavizar). No se manifiesta respuesta respecto al rendimiento
de la pintura y de las figuras isoperimétricas.
h. De manera individual, escribirán un ensayo, reflexionando sobre los aprendizajes
realizados a lo largo de las cinco sesiones en base a las siguientes preguntas:
i. ¿La secuencia diseñada funcionó? ¿Por qué sí? ¿Por qué no? Si hicieron
cambios, ¿por qué los hicieron?
ii. La información brindada fue útil para resolver la situación y presentar la
propuesta, ¿Qué otra información buscaste? ¿Qué datos resultaron útiles?
iii. ¿En qué procesos o actividades tuviste dificultad? ¿Le pediste ayuda a tu
compañero? ¿Buscaron al docente? ¿Cómo lo resolviste?
iv. ¿El producto final tiene las características descritas en la rúbrica?
¿Consideras pertinentes los comentarios de los otros equipos? ¿Qué ajustes
debes hacer en tu producto?
v. ¿Sobre qué aspectos de la competencia (cuál de las capacidades, por
ejemplo) debes seguir trabajando en lo que resta del año escolar?