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La Investigación

científica para el desarrollo


y el bienestar social
La Investigación
científica para el desarrollo
y el bienestar social

Coordinadores:
Raúl Medina Centeno
María Elvia Edith Alanis Pérez
Esteban Agulló Tomás
Esta publicación fue financiada por el Programa de Incorporación
y Permanencia del Posgrado en el Padrón Nacional de Posgrados del
CONACYT (PROINPEP) 2010 y recursos ordinarios 2012 del Centro
Universitario de la Ciénega, de la Universidad de Guadalajara.

© 2012 Imagia Comunicación con el sello editorial de Lítteris


© 2012 Centro Universitario de la Ciénega de la Universidad de Guadalajara.

Portada: Diseño de portada Imagia Comunicación.

ISBN: 978-607-95783-4-3

Impreso y hecho en México / Printed and made in Mexico.


Introducción

E l programa Interinstitucional de Doctorado en Cooperación y Bienestar


Social de la Universidad de Guadalajara, México, en convenio con la
Universidad de Oviedo, España, presenta este libro que contiene trabajos de
investigación que se han expuesto a nivel de suficiencia investigadora, o tesis
doctorales así como colaboraciones de docentes en distintas temáticas, aten-
diendo así al objetivo del programa que es formar investigadores capaces de
comprender y abordar la complejidad social con un enfoque interdisciplinario
y desarrollar metodologías y programas de intervención que incidan en la
cooperación y el bienestar social para el desarrollo.
Este doctorado está inspirado en modelos internacionales de formación
de investigadores de alto nivel, como el posgrado de la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) y alineado al Programa de las Naciones Unidas para
el Desarrollo (PNUD). Nuestro programa de doctorado está orientado en
objetos de estudio relacionados con la cooperación y el bienestar social, con
énfasis en problemas vinculados al desarrollo como pobreza, calidad de vida,
trabajo, derechos humanos, minorías, género, exclusión social, salud y territo-
rio; así, bajo esta orientación, este doctorado se aproxima metodológicamente
a dichas realidades desde la interdisciplinariedad.
Por otra parte ante la complejidad y magnitud de los problemas vinculados
a la cooperación y el bienestar social para el desarrollo, se forma capital huma-
no que lleve a cabo investigación con pertinencia regional (como se desprende
del estudio Comunidad para el Desarrollo de la región Ciénega, México en
www.cuci.udg.mx) y nacional (INEGI, PNUD, CEPAL), con impacto global.
El libro está subdividido en tres partes: 1. La ciencia y sus instituciones
para su desarrollo. 2. La ciencia para el desarrollo y el bienestar social, y 3. La
ciencia para la cooperación y políticas públicas.
En la primera parte del libro se aprecia la interacción de la ciencia con las
instituciones educativas y sus posibilidades para el desarrollo. Se inicia con un

7
análisis y reflexión crítica sobre qué es la ciencia. Para ello se exponen la diver-
sidad de epistemologías, y al final se conduce a cuestionamientos éticos y mo-
rales de para qué y para quién realizamos investigación científica. Se expone
la complejidad socio-cultural de las comunidades científicas dentro de la uni-
versidad pública, los aspectos que interfieren en la realización de investigación
de calidad y se concluye que la cooperación de redes de investigación puede
detonar desarrollo y bienestar en las regiones con competitividad global.
En la segunda parte del libro, se presentan trabajos que se enfocan en pro-
cesos psicosociales que conducen a la inclusión o exclusión social, al deterioro
social o a la calidad de vida. Para ello, se analizan detenidamente a la familia,
al género, los adultos mayores, estudiantes y el desarrollo sustentable.
Por último, en la tercera parte del libro, se enfatiza el papel sustantivo que
cumple la investigación científica para diseñar políticas públicas, que apoyen
la equidad de género y el acceso a la cultura local. Por otra parte, también se
analiza la cooperación científica internacional con fines de intercambio para
el desarrollo.
Esperamos que este libro permita encontrar propuestas futuras de inves-
tigación encaminadas a realizar intervenciones e impactar en los entornos re-
gionales, estatales y nacionales con estándares internacionales con el objetivo
de construir un mundo mejor..

María Elvia Edith Alanis Pérez

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Índice

Introducción
Primera parte:
La ciencia y sus instituciones para el desarrollo . . . . . 19

El debate sobre la ciencia: epistemologías y proyecto social . . . . . . 21


Raúl Medina Centeno, Esteban Agulló Tomás, Remberto Castro Castañeda y
Esperanza Vargas Jiménez
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .21
El debate sobre la ciencia: ontologías y epistemologías . . . . . . . . . . . . .22
Del Renacimiento al siglo XX: la ciencia tradicional . . . . . . . . . . . . . .22
El discurso positivista de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22
El método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
El inductivismo: de la observación a la teoría y de la teoría a la observación . . 24
El deductivismo: de las hipótesis a la observación y a la teoría . . . . . . . . 24
El positivismo y empirismo lógicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
La versión falsacionista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .25
Conclusiones preliminares:
Ontología y epistemología de la ciencia tradicional . . . . . . . . . . . . . . 26
Años sesenta y setenta del siglo XX: la ciencia como estructura compleja . . . 26
Paradigmas: ciencia normal y cambio revolucionario . . . . . . . . . . . . .28
Los programas de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
El discurso sociológico de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
El programa fuerte (strong programme) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Los relativistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
Los constructivistas y los estudios de laboratorio . . . . . . . . . . . . . . . 33
El análisis del discurso científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
La etnometodología del trabajo científico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
El parecido de familia de las nuevas sociologías de la ciencia . . . . . . . . . .34
Sobre la psicología de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
El reconocimiento de la psicología en el estudio de la ciencia . . . . . . . . . 36
Los discursos psicológicos de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
La nueva filosofía de la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39
El Realismo modesto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Del realismo representacionista al realismo modesto . . . . . . . . . . . . . 41
Desarrollo y avance de la ciencia desde un modelo fuente . . . . . . . . . . .42

9
El papel del “realismo político” para la investigación empírica . . . . . . . . 43
Conclusión preliminar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45
Las ciencias ¿para qué y para quién?: El debate social y ético . . . . . . . . . .45
El siglo XXI y el nuevo orden mundial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46
La modernidad y la ciencia positiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
La postmodernidad y la ciencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
El Ethos de las ciencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48
Conclusión: la democratización del conocimiento científico . . . . . . . . . .50
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Ciencia y complejidad: el discurso de los actores . . . . . . . . . . . 57


Ana Guadalupe Sánchez García
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57
Contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .58
Planteamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .62
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Revisión de la literatura y marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70
Perspectiva metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
Recogida de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71
Análisis de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Confirmabilidad y marco ético . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
Resultados y discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
Recomendaciones para futuras investigaciones . . . . . . . . . . . . . . . . .75
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

La Cooperación al Desarrollo como función sustantiva


de las universidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Juan Diego Ortiz Acosta
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79
Conocimiento práctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81
Universidades comprometidas con su entorno . . . . . . . . . . . . . . . . .82
Tendencias en las universidades estadounidenses . . . . . . . . . . . . . . .83
Universidad de Bremen (Alemania) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
Universidad de Antioquía (Colombia) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84
El Centro de Cooperación y Desarrollo Territorial (Universidad de Oviedo, España) . .85
Universidad de Guadalajara (México) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

10
Aproximación a la teoría del desarrollo local. Territorio=Civitas . . . . . . . .88
Manifiesto de Oviedo: Universitas et civitas . . . . . . . . . . . . . . . . . .92
El concepto de capital humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
El concepto de capital social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97
Resultados y análisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98
Pertinencia territorial y compromiso con el desarrollo local . . . . . . . . . . 99
Formación de capital humano: educación formal profesional . . . . . . . . .99
Investigación del entorno local: conocimiento del territorio . . . . . . . . . 102
El perfil de las universidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Tipología universitaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Universidades con vocación social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Universidades sin vinculación al entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .105
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Tras la nueva función de las universidades.


El programa ALFA y la educación superior en América Latina . . . 109
José Antonio Ramírez Díaz y Jesús Ruiz Flores
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
Proyecto de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110
La desigualdad social y sus consecuencias en América Latina y México . . . . 111
La educación en un contexto de desigualdad. . . . . . . . . . . . . . . . . . .117
Acerca de ALFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
La cooperación para el desarrollo se establece por medio de
dos tipos de programas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Objetivos de ALFA III . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
El rumbo del Programa Marco Interuniversitario para una Política de
Equidad y Cohesión Social en la Educación Superior . . . . . . . . . . . . 124
El proceso metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Sostenibilidad de la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .127
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Tecnociencia, cooperación y desarrollo.


Metodología conceptual para trabajos de campo . . . . . . . . . . 133
José Antonio Méndez Sanz
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
¿Dónde se enmarca nuestra cuestión? Actuar el presente . . . . . . . . . . . 133

11
Marco general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
Consideración actual de la tecnociencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Participación pública y cooperación al desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . 140
Conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Segunda parte:
La ciencia para el desarrollo y el bienestar social . . . 147
Las nuevas realidades de Jalisco en el siglo XXI . . . . . . . . . . . 149
Guillermo Schmidhuber de la Mora
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Desarrollo Sustentable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
Jalisco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

Familia y exclusión social:


estudio cualitativo de la violencia doméstica en Bogotá . . . . . . 173
Regina Giraldo Arias
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173
Marco teórico aplicativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
Abordaje eco-sistémico de la familia y de la violencia doméstica . . . . . . . 174
Abordaje de la exclusión social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Características y factores de la exclusión social . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Las transformaciones socio-demográficas y familiares . . . . . . . . . . . . 179
Las transformaciones en los sistemas de protección social . . . . . . . . . . 179
Las transformaciones en el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
Dimensiones de la exclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Dimensión económica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180
Dimensión política . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Dimensión relacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
Dimensión relacional familiar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
Dimensión relacional social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Resultados y discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Las transformaciones socio-demográficas y familiares . . . . . . . . . . . . 187
Las transformaciones en los sistemas de protección social . . . . . . . . . . 187
Las transformaciones en el empleo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

12
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190
Recomendaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191

Identidad: modulaciones discursivas actuales y modos de operar en


la exclusión psicosocial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Gregorio Iglesias Sahagún
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
Antecedentes y descripción del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194
Objetivos e hipótesis de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Marco teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Métodos y técnicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
Los procedimientos técnicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 208
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211

Familia, género y adolescencia: la relación del tipo de familia y


los estereotipos familiares de género del adolescente . . . . . . . . 213
Remberto Castro Castañeda, Esteban Agulló Tomás, Raúl Medina Centeno y
Esperanza Vargas Jiménez
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Aspectos metodológicos de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Objeto y objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Primera parte, trasfondo teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Objetivos del apartado teórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Segunda parte, investigación empírica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Objetivos del apartado empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Hipótesis de trabajo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Planteamiento hipotético de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
Proceso metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Estrategia metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
La encuesta psicosocial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
El cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Definiciones conceptuales del cuestionario . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
Tipos de familia de acuerdo a la estructura . . . . . . . . . . . . . . . . 220

13
Tipos de familia de acuerdo a la interacción funcional . . . . . . . . . . . 220
La nutrición emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
La conyugalidad-parentalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Creencias, valores y derechos de la pareja . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Temas en que se tienen que orientar a los jóvenes que viven
la etapa del noviazgo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Proyecto común-proyecto individual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Inventario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Definiciones conceptuales del inventario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Femineidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Masculinidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .224
Machismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Sumisión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Ítems respuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
Pretest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Diseño de la muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Encuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Depuración . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Análisis e interpretación de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Estudio empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Análisis global de resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Del contexto social de América Latina, México y Puerto Vallarta . . . . . . 230
De los resultados del apartado empírico . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
Conclusiones: a modo de reflexión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Sugerencias para futuras investigaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Desde la psicología social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Desde la psicología social de la familia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Desde la adolescencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Desde el género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Desde el contexto social de México y de Puerto Vallarta . . . . . . . . . . . 243
Bibliografía

Calidad de vida y género en la Zona Metropolitana de Guadalajara . 249


Rocío Calderón García
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Igualdad de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Dimensiones de la CV . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Entorno metodológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 256

14
Marco contextual . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262

Satisfacción con la vida y bienestar percibido


en personas mayores en Ocotlán . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Isael Durán Jiménez
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Fenómeno psicosocial en personas mayores . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Definición de bienestar subjetivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 265
Teoría homeostática del bienestar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 268
Método y muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 270
Material . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Procedimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
Análisis estadístico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Estructura del bienestar percibido según Cummins . . . . . . . . . . . . . 273
Variables relacionadas con el bienestar percibido según Cummins . . . . . . 275
Discusión y conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

Calidad de vida y comportamientos de riesgo


en estudiantes universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
Carlos Alejandro Hidalgo Rasmussen
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285
¿Qué es la calidad de vida? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
¿Qué son los comportamientos de riesgo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 287
Antecedentes de estudio de calidad de vida y comportamientos de riesgo . . 287
Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291
Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
Material y método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 292
Cuestionario de comportamientos de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Discusión de los resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
En relación a la calidad de vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304
En relación a los comportamientos de riesgo . . . . . . . . . . . . . . . . 304
Discusión de calidad de vida y cantidad de comportamientos de riesgo . . . 308

15
Discusión de calidad de vida e ítems de comportamiento de riesgo . . . . . 308
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .310
Aportación de la investigación al bienestar social . . . . . . . . . . . . . . . 311
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 312

Calidad de vida de los estudiantes de posgrados,


su impacto al recibir o no beca económica . . . . . . . . . . . . . . 317
María Elvia Edith Alanis Pérez
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 317
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 320
Instrumentos genéricos para medir CVRS . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Estudios de Calidad de Vida y Salud en estudiantes Universitarios . . . . . . 325
Objetivos de acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329
Objetivo General . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 331
Hipotesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333
Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .343
Bibliografia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344

Tercera parte:
La ciencia para la cooperación y políticas públicas . . . 355
Formas de acción e intervención en el estado social:
crítica y propuesta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Miguel Arenas Martínez
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
Objeto de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 358
Aproximación conceptual y teórica a la Acción Social Proyectada . . . . . . 360
Estrategia metodológica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
Discusión de resultados:
crítica y propuesta de las formas de acción e intervención . . . . . . . . . . 370
Conclusiones: la acción social proyectada en jóvenes, mayores y minoría gitana . 374
Propuestas para futuras investigaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384

Políticas públicas estatales de descentralización cultural:


una revisión de su situación en Jalisco durante
el período 1998-2003 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Omar J. Castro de la Mora

16
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 389
Políticas públicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 390
Descentralización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395
El estado de las políticas públicas de descentralización cultural
del gobierno federal en México durante el periodo 1998-2003” . . . . . . . 399
El estado de las políticas públicas de descentralización cultural
del gobierno estatal de Jalisco durante el periodo 1998-2003 . . . . . . . . 403
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .410
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 413

Análisis de los programas sociales desde la perspectiva de género


en el municipio de Tizapán el Alto, Jalisco . . . . . . . . . . . . . . 417
Rosalba Madrigal Torres
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417
Revisión literaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
Teoría de género . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 419
Paradigma teórico-histórico-crítico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 420
Paradigma cultural del feminismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421
Paradigma sobre el desarrollo humano . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
El federalismo en México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 423
Contexto nacional: panorama social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425
Las reformas constitucionales con perspectiva de género . . . . . . . . . . . 425
Programas sectoriales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
Tipos de políticas públicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 426
Jalisco y su contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428
Tizapán el Alto y su contexto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 428
Aspectos demográficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 429
Estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 432
Preguntas de investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 434
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 435
Evaluaciones a los programas sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 436
Programas sociales federales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 440
Programa de Desarrollo Humano Oportunidades . . . . . . . . . . . . . 440
Programa de Atención a los Adultos Mayores de 70 años y más en zonas rurales . 442
Programa de apoyo alimentario en zonas prioritarias (PAAZAP) . . . . . . 442
Programa alimentario de Diconsa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 443

17
Programas sociales estatales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
Mejora tu casa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 444
Programa Adulto Mayor (Vive grande) . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445
Llega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 445
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .446
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 450

La variable político cultural en la cooperación científica y


tecnológica de México y Japón en el marco de APEC. . . . . . . . . 453
Antonio Mackintosh Ramírez
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 453
Objetivos del estudio: triple perspectiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 454
Estudio de la variable político cultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 455
Diferencia de la mirada estadounidense y mexicana respecto a Oriente . . . 455
Visión sobre Japón según Ruth Benedict . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 459
Similitudes y diferencias políticas entre Japón y Alemania . . . . . . . . . . 462
La época de la globalización . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 465
Análisis de la sociedad red de Manuel Castells . . . . . . . . . . . . . . . . 466
Enfoque sobre los derechos humanos en el marco de las Naciones Unidas . . 470
Los proyectos de APEC y México . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 474
A manera de conclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 481
Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 485

18
Primera Parte

La ciencia y sus instituciones


para el desarrollo
El debate sobre la ciencia: epistemologías y proyecto social

Raúl Medina Centeno, Esteban Agulló Tomás, Remberto Castro Castañeda y


Esperanza Vargas Jiménez1

Introducción
¿Qué es la ciencia? ¿Existe una o varias explicaciones sobre la ciencia? ¿Qué
no es un conocimiento científico? ¿Qué se necesita para generar conocimien-
to científico? ¿Cómo sabemos que la ciencia avanza? ¿Quién decide qué es
científico y qué no es y cuáles son los aspectos que toman en cuenta para tal
decisión? ¿Cuál ha sido el impacto de la ciencia en la sociedad? ¿Para qué y
para quién realizan los científicos una investigación científica? ¿Tiene qué ver
la historia personal y familiar de los investigadores en la elección y desarro-
llo de un proyecto científico? ¿Cuál es la prioridad de la ciencia? ¿Cuál es su
finalidad? ¿El conocimiento científico influye necesariamente en un proyecto
social? ¿Quién legitima al conocimiento científico y cómo? ¿El contexto socio-
político y económico influye en la generación de conocimiento científico?.
El presente capítulo tiene la finalidad de responder brevemente a cada una
de estas preguntas, para ello analizaremos la teoría sobre la ciencia, donde po-
dremos observar que no existe una sola teoría unificada, sino una diversidad
que expresa un rico debate. El cual condujo a una discusión sobre los usos de
la ciencia: para qué y para quién. Una vieja reflexión centrada en el proyecto
y pertinencia social de la ciencia y que hoy, en tiempos de crisis global, más
que nunca revive.

1
Raúl Medina Centeno, Universidad de Guadalajara, México (topraul2002@yahoo.co.uk);
Esteban Agulló Tomás, Universidad de Oviedo, España (estomas@uniovi.es); Remberto
Castro Castañeda, Universidad de Guadalajara, México (rembert@cuc.udg.mx) y Esperanza
Vargas Jiménez, Universidad de Guadalajara, México (esperanzavgas@hotmail.com).

21
El debate sobre la ciencia: ontologías y epistemologías
A principios del siglo XX, Reichengach (1953), propone realizar una distin-
ción conceptual para el estudio de la ciencia: contexto de justificación y con-
texto de descubrimiento. El primero consiste en la base lógica que justifica la
creencia en los hechos que se han descubierto (epistemología), y el segundo
está constituido por las circunstancias psicológicas y sociales en que se hace un
descubrimiento. Aunque señala que ambos contextos interactúan plenamen-
te, los dos expresan campos de análisis distintos: el de justificación es propio
de la filosofía, mientras que el segundo lo es de las ciencias sociales.

Del Renacimiento al siglo XX: la ciencia tradicional


La Edad Media se distinguió por el gran poder que tenía la Iglesia en las so-
ciedades europeas, la cual impuso su conocimiento religioso a la población
como el verdadero y único que explicaba los diversos fenómenos de la natu-
raleza. Sin embargo, los recurrentes problemas que azotaban a las sociedades
europeas de aquella época, en especial los de salud, como un cólera o viruela
devastaban a pueblos enteros. El conocimiento religioso imperante, aunque
tenía explicaciones sobre dichos problemas, no tenía el poder de resolverlos,
por lo que Europa medieval cayó en una crisis en todos los niveles.
Este contexto de crisis permitió examinar alternativas de conocimientos y
prácticas que pudieran dar respuesta pragmática a la diversidad de problemas.
En torno a 1620 se inició la reflexión sobre la ciencia. De la mano de Bacon
(1985) y Descartes (1979) nació lo que hoy conocemos como filosofía de la
ciencia o epistemología, los esfuerzos se centraron en encontrar los principios
que rigen el descubrimiento científico y fundamenta la creación tecnológica
no solo para conocer el mundo sino para intervenir sobre él, lo que más tarde
se denominó racionalidad científica.

El discurso positivista de la ciencia

El método
“No solo es preciso investigar y recoger el mayor número de experiencias de
distinto género de las que hoy poseemos, sino también emplear un método
completamente diferente, y seguir otro orden y otra disposición en el enca-
denamiento y la gradación de las experiencias. Una experiencia vaga que no
tiene otro objeto que ella misma, como ya hemos dicho, es un simple tanteo,
más propio para oscurecer que para ilustrar el espíritu del hombre; pero cuan-

22
do la experimentación siga reglas ciertas y avance gradualmente en un orden
metódico, entonces se podrá esperar mayor resultado de las ciencias” (Bacon,
1985: 71).
“No basta, ciertamente, tener buen entendimiento: lo principal es apli-
carlo bien (…) el método es necesario para la investigación de la verdad (…)
pues es segurísimo que esos estudios desordenados y esas meditaciones oscuras
enturbian la luz natural y ciegan el ingenio” (Descartes, 1979: 30 y 31).
Bacon (1985) en 1620 escribe el “Novum Organum” y Descartes (1979)
en 1637 “El Discurso del Método”, ambos coinciden en que el método es el
camino para dirigir bien la razón y conducirnos a la verdad. A partir de ahí se
inicia la discusión sobre eso que se denomina Ciencia.
Bajo la creencia de que existe un mundo independiente de la percepción,
y que está configurado en una colección de hechos individuales, la meta del
científico es conocer dicho mundo y ordenar estos hechos, tarea compleja, que
requiere de una destreza especial (la utilización del método empírico).
El método es, para el discurso tradicional de la ciencia, solo uno. A través
del método, cualquier creencia o teoría estará bajo el escrutinio organizado
con el fin de conducirla a su verificación sistematizada ante los hechos del
mundo. En términos generales, el método científico se dividió en dos: el ex-
perimental y el observacional. Con la utilización de ambos, los científicos, en
un ejercicio inductivo o deductivo, se limitan a tratar de extraer y recoger re-
gularidades de los datos, los cuales son tratados como circunstancias naturales
que podrán ser ordenados de forma teórica o lógica.
El método no solo es el camino que permite llegar a conocer los hechos y
regularidades de la naturaleza, también propicia el acceso a la verificación de
estos, para que los resultados adquieran el rango de conocimiento científico.
El método científico tiene la cualidad de que puede ser aplicado en todos
los tiempos, en cualquier lugar, en todas las condiciones y, principalmente, en
cualquier dimensión de la realidad. El método unifica todas las disciplinas,
pues a través de él adquieren su connotación de ciencia. Desde esta perspecti-
va, proporciona dos cualidades más al conocimiento científico: 1) el principio
de la unidad de la ciencia, es decir, el monismo metodológico y, en consecuen-
cia, 2) el principio demarcacionista que distingue a la ciencia de otros tipos
de conocimientos, y califica a la ciencia como el único conocimiento racional.
Así pues, al conocimiento científico se le consideraba “especial” y “privilegia-
do” en relación con otros, por el hecho de que puede acceder a los hechos de
la naturaleza tal cual son. Dentro de esta declaración se asume otra creencia:
la ciencia constituye la única clase de conocimiento que conduce a la verdad.

23
Más adelante, bajo esta tradición, Hempel (1973) amplia el concepto de
“método científico” y sus formas: todas las proposiciones científicas deben
“contrastarse con los hechos de la experiencia, ellas son aceptables sólo si son
propiamente soportadas por la evidencia empírica. Tal evidencia es obtenida
en diferentes formas: por experimentación, por observación científica, por en-
trevistas o encuestas, por pruebas psicológicas o clínicas, por cuidadosa exa-
minación de documentos, inscripciones de monedas, vestigios, etcétera” (p.1).
Bacon y Descartes, aunque comparten la premisa del método como dife-
renciación de la ciencia sobre otros conocimientos, son inspiradores, desde la
epistemología, de dos tradiciones metodológicas diferentes: el inductivismo y
el deductivismo, respectivamente.

El inductivismo: de la observación a la teoría y


de la teoría a la observación
“El único medio que disponemos para hacer apreciar nuestros pensamientos,
es el de dirigir las inteligencias hacia el estudio de los hechos, de sus series y de
sus órdenes” (Bacon,1985:41).
Con estas palabras Bacon propone una epistemología inductivista para ex-
plicar el proceso del descubrimiento: el principio y final de una declaración
científica se sustenta en los “hechos” de la naturaleza. En esta idea se advierte
implícitamente la creencia de una realidad independiente de los sentidos, lo
que se conoce como realismo. En esa línea, Bacon señala que “El hombre,
servidor e intérprete de la naturaleza, ni obra ni comprende más que en pro-
porción de sus descubrimientos experimentales y racionales sobre las leyes de
esta naturaleza; fuera de ahí, nada sabe ni nada puede” (Bacon,1985:37).

El deductivismo: de las hipótesis a la observación y a la teoría


Con la publicación de “La lógica del descubrimiento científico”, en 1934, K.
Pooper (1962), la imagen inductivista de la ciencia fue puesta en entredicho,
e incluso catalogada como un mito. La lógica inductivista, como lo hemos
indicado, argumenta que el proceso de investigación científica inicia con la
observación de los hechos de la naturaleza, y que la observación cuidadosa y
sin prejuicios proporciona una base segura a partir de la cual se puede derivar
un conocimiento científico verdadero. Mientras que la lógica deductivista,
por su parte, señala que la teoría precede a la observación, aunque se sigue
considerando los hechos de la experiencia el camino final donde una teoría
o hipótesis debería ser conmensuradas. Es decir, sin la existencia previa de
teorías, hipótesis o conjeturas deviene imposible generar una estrategia me-

24
todológica de investigación y mucho menos observar los “fenómenos” a los
que referimos.

El positivismo y empirismo lógicos


Mientras que iban evolucionado las explicaciones sobre la ciencia, hubo va-
rios movimientos en Europa a principios del siglo XX; a los cuales se pre-
tendió agregar otro elemento sustantivo al discurso científico: el lenguaje
matemático, en especial la lógica. La novedad de este nuevo movimiento
epistemológico inicia con el trabajo de E. Mach en 1925, y lo cristalizan
los integrantes del famoso Círculo de Viena (Schilick, Waismann, Neurath,
Zilsel, Feigl, Juhos, Neider, Camap, Kraft, Kautmann) y de la Sociedad de
Filosofía Empírica de Berlín (Kraus, Reichenbach, Herzberg, Parseval, Du-
bislav y Grelling).
Entre los propósitos de estos grupos estaba vincular la lógica como sinóni-
mo de racionalidad. El término lógica lo incorporaron a su discurso a partir de
los trabajos de Frege (1984), Rusell (1975), Wittgenstein (1970) y otros estu-
diosos de la lógica moderna. La finalidad de tal empresa, según sus autores, era
poner orden en el caótico lenguaje científico, y con ello revelar la estructura
lógica de la realidad y la ciencia misma. A esta perspectiva epistemológica se le
denomina positivismo o empirismo lógico.

La versión falsacionista
Más tarde, K. Popper (1983) propone la epistemología falsacionista de la cien-
cia, es un deductivismo que va en contra de la lógica de comprobar hipótesis (a
esto lo denominó deductivismo ingenuo), para proponer que el conocimiento
científico contiene los siguientes pasos: 1) el inicio del trabajo científico lo
encuentra no en la observación de hechos, sino en la detección de problemas
que nos plantean las teorías ya establecidas, pero que no explican de manera
satisfactoria la naturaleza. Por lo tanto, se inventan teorías o hipótesis audaces,
conjeturas que intentan resolver el problema; 2) una vez propuestas, tales con-
jeturas deben ser refutadas rigurosa e implacablemente mediante el método;
3) las teorías o hipótesis que no superen dichas pruebas deben ser eliminadas
y reemplazadas por otras conjeturas; 4) la ciencia avanza gracias al ensayo y al
error, es un proceso de conjeturar y refutar, en el que sobreviven las teorías más
aptas; 5) estas últimas no se constituyen como verdaderas, sino como las mejo-
res disponibles hasta ese momento, ya que también serán falibles y refutables,
y 6) el requisito para que una teoría o hipótesis sea científica consiste en tener
la cualidad de ser falseable (Popper, 1983).

25
Popper contribuye aquí de forma magistral en puntualizar sobre las carac-
terísticas de las hipótesis, para que éstas se consideren aptas para la investiga-
ción científica. Es decir, las conjeturas que se diseñen deben de ser, además de
audaces, valientes y provocativas; puntuales y específicas acerca del fenómeno
que intentan explicar. Es decir, la claridad y precisión de una teoría científica
es importante para considerar con detalle sus descripciones y explicaciones del
fenómeno en cuestión, aspecto que permitirá que sea refutada por la investi-
gación empírica. Popper asegura que una teoría que intente explicar todo, o
que oscile entre lo ambiguo o indefinido, será muy difícil de ser refutada; por
lo consiguiente, carecerá de validez científica. Esto lo ejemplifica con la teoría
marxista y psicoanalítica (1983:58-62).
El avance y progreso de la ciencia, por lo tanto, se plantea como un proceso
de refutación de teorías y no de comprobación.

Conclusiones preliminares: Ontología y epistemología de


la ciencia tradicional
En resumen, las perspectivas inductivista, deductivista, positivista y empi-
rista lógica y falsacionista de la ciencia comparten ciertos principios onto-
lógicos y epistemológicos que las distinguen como el discurso de la ciencia
tradicional:
El principio de realismo: existe una realidad independiente del observador.
La conmensurabilidad entre teorías encontradas: la entidad última que
evalúa una teoría o hipótesis son los hechos de la realidad.
La unidad del método: el método científico es el único que nos conduce a
conocer los hechos.
El representacionismo: las teorías científicas (comprobadas o refutadas
ante los hechos) representan la realidad.
La ciencia es acumulativa: los nuevos hechos son añadidos a otros y las
teorías amplían y extienden su aplicación en el mundo. Por lo tanto, la ciencia
es acumulativa y progresiva y representa un crecimiento sólido.
El principio demarcacionista: la ciencia es el único conocimiento racional,
cualidad que la hace distinguirse de otra clase de saberes.

Años sesenta y setenta del siglo XX: la ciencia como estructura


compleja
Hasta los años cincuenta, la ciencia tradicional hizo una clara separación entre
el contexto de justificación y descubrimiento, donde la filosofía de la ciencia
daba cuenta del primero mientras que las ciencias sociales del segundo. Por

26
lo que el análisis histórico de los filósofos de las ciencias tradicionales era se-
cundario, prácticamente anecdótico o cronológico, ya que su objetivo, como
revisamos, era establecer los axiomas que regían y justificaban la práctica cien-
tífica. “Veían”, sin duda, en los trabajos de Galileo, Kepler, Newton e incluso
Einstein la estructura lógica y los principios epistemológicos de la imagen
que sustentaban. Cada ejemplo confirmaba en los hechos lo que “debería” ser
científico (Chalmers, 1990).
Entre los años 1960 y 1975, en Europa Occidental y América, se gestaron
una serie de movimientos sociales que expresaban un malestar especial a las
políticas públicas y económicas de los gobiernos por no haber alcanzado el
esperado desarrollo y bienestar, y sobre todo el abuso que se le había dado a los
usos de la ciencia (como ejemplo la Primera y Segunda Guerras Mundiales).
En especial, cabe mencionar el movimiento hippie, ciertamente anárquico,
pero que sin embargo expresaba su repudio a la guerra, a la destrucción y a
cualquier tecnología que pusiera en riesgo a la comunidad. Éste evolucionó,
más tarde, en los movimientos pacifistas y sustentables conocidos como alter-
mundistas. Otros fenómenos sociales de aquella época, que fueron reprimidos
con golpes y muertes, fueron los movimientos estudiantiles, estos no fueron
atendidos ni mucho menos escuchados por los diversos gobiernos donde se
presentaron, como en Chicago, París, Londres y México; su lucha estaba di-
rigida a los excesos del capitalismo, que vaticinaban una crisis económica con
poca esperanza de desarrollo para los jóvenes. Por último, más tarde surgió el
movimiento feminista (junto con otras minorías), que reclamaba, con razón,
que las políticas sociales, sustentadas en el conocimiento científico, tenían
un sesgo masculino, donde no se reconocían las diferencias o necesidades de
género o la gran diversidad de grupos étnicos y de clase. Este fue el caldo de
cultivo social de una generación crítica que condujo a repensar la ciencia, tan-
to sus fundamentos epistemológicos como su propósito social.
En esa época aparecen autores como Hanson (1985), Kuhn (1990),
Feyerabend (1975) y otros quienes mostraron un especial interés en la historia
como una disciplina que podía contribuir de forma sustantiva en la explica-
ción y justificación del descubrimiento científico. En términos de análisis,
consistió en hacer una convergencia más sustantiva entre filosofía e historia,
lo que afectó seriamente el discurso tradicional de la ciencia que revisamos
antes. La lectura de ésta a través del análisis histórico llevó a los filósofos a
“observar” una serie de contradicciones declaradas por la epistemología tra-
dicional, marcadas por una gran cantidad de dicotomías entre el contexto
de justificación y el contexto de descubrimiento, hecho-teoría, sujeto-objeto,

27
teoría-investigador, investigador-comunidad científica y comunidad científi-
ca-contexto socio-histórico-cultural y económico.

Paradigmas: ciencia normal y cambio revolucionario


Kuhn (1990) y Feyerabend (1975) señalan que el problema ante el cual se
enfrenta la epistemología tradicional de la ciencia es la declaración de verdad
y objetividad de sus teorías, esto implica reconocer un criterio trascendental
de verdad; extralingüístico que permite la separación entre proposiciones ver-
daderas y falsas. Una lógica no sólo insostenible sino también calificada por el
análisis histórico como mítica.
Desde el punto de vista kuhniano, no hay un vocabulario trascendental o
único que cumpla la función de comparar y contrastar las diversas posiciones
teóricas de los científicos como mejores o peores sobre la base del sentido de
verdad o realidad.
Kuhn (1990) sugiere ver la ciencia como una actividad humana, y no como
proposiciones o principios descontextualizados de quien los crea. Según él, la
práctica científica no está guiada por eternos y ahistóricos cánones del método
científico, sino que está fuertemente influenciada por lo que él denominó “pa-
radigmas”, a los cuales definió “como realizaciones científicas universalmente
reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas
y soluciones a una comunidad científica” (1990:13).
Los paradigmas para Kuhn los explica como una estructura compleja que
gira en torno a dos aspectos: una “fe” ontológica que es irrefutable (por ejem-
plo, la evolución, la relatividad, causa y efecto, el inconsciente, la lucha de
clases, etc.) y la organización social (comunidades de científicos, sus revistas,
asociaciones, textos e instituciones donde se legitima el paradigma). Estos son
la fuente de los paradigmas (ontológica y sociológica) que definen, explican y
justifican todas las premisas y declaraciones epistemológicas, métodos, teorías
y los procedimientos de los científicos.
Los paradigmas proporcionan a los científicos un mapa y algunas direc-
ciones para trazar eso que denominan realidad. Un Paradigma indica la co-
herencia de una perspectiva unificada que parece determinar la forma en que
un científico ve el mundo y practica su oficio, lo provee de un marco moral
que le da connotación de verdadero, hecho, dato y tangible a sus resultados de
investigación. Y le permite comunicar a su comunidad a la que pertenece de
sus “hallazgos”, “comprobaciones” y “avances”. Kuhn define una teoría como
una red conceptual mediante la cual los científicos ven el mundo. “Los he-
chos y teorías no son categóricamente separables” (1990:29). Esta perspectiva

28
histórica de Kuhn vino a redefinir la epistemología tradicional de la ciencia
antes analizada; sobre todo las dicotomías: el contexto de justificación y des-
cubrimiento, para ubicar ambos en una misma dimensión.
Para Kuhn, la ciencia avanza en dos direcciones: los avances dentro de un
mismo paradigma (ciencia normal), y los que proponen un paradigma distinto
(cambio revolucionario). La primera es la “investigación basada firmemente en
una o más realizaciones científicas pasadas, las que alguna comunidad científica
reconoce, durante cierto tiempo, como fundamento para su práctica posterior”
(Kuhn, 1990:33). Y la segunda, el avance de la ciencia se debe al cuestiona-
miento de la “fe” de donde parte un pensamiento y a las pericias sociales del
investigador que genera este cuestionamiento. Esto conduce a enfrentamientos
apasionados, desacuerdos de la manera de “ver” el mundo y, por consiguiente,
en el estilo de practicar la ciencia. Todo ello provoca una crisis en el paradig-
ma: “Al enfrentarse a anomalías o a crisis, los científicos adoptan una actitud
diferente hacia los paradigmas existentes y, en consecuencia, la naturaleza de su
investigación cambia. La proliferación de articulaciones en competencia, la dis-
posición para ensayarlo todo, la expresión del descontento explícito, el recurso
a la filosofía y el debate sobre los fundamentos, son síntomas de una transición
de la investigación normal a la no o­ rdinaria” (Kuhn, 1990:148).
Esto conduce a lo que Kuhn denominó la revolución de un cambio de
paradigma, considerada ésta “como aquellos episodios de desarrollo no acu-
mulativo en que un antiguo paradigma es re-emplazado, completamente o en
parte, por otro nuevo e incompatible” (1990:149). Como ejemplo de ello en
la física, está la teoría aristotélica, la newtoniana y la cuántica, donde no ve
en estos paradigmas un desarrollo acumulativo, sino un cambio radical en la
forma de ver e intervenir sobre el mundo físico. Así, el desarrollo y progreso de
la ciencia se concibe no en términos de acumulación paulatina y continua del
conocimiento, sino por cambios bruscos, cortes de paradigmas, revoluciones
científicas. Kuhn advierte que dichas revoluciones paradigmáticas encuentran
su fuente no solo en las evidencias empírica, conceptual y teórica, sino princi-
palmente en la lucha de grupos que defiende una u otra creencia que susten-
ta el paradigma. “Los efectos de cambio de paradigma son enormes, porque
genera que los científicos ´vean´ el mundo de manera diferente. Podemos
decir que, después de una revolución, los científicos responden a un mundo
diferente” (Kuhn, 1990:176).
Por ejemplo, si volteamos hacia arriba y miramos la luna en el marco de
la teoría Tolomeica, decimos “veo” un planeta; pero si lo hacemos de acuer-
do con la teoría de Copérnico, aseveramos “veo un satélite”. Dos conceptos

29
distintos ligados cada uno a sus respectivos paradigmas. No es lo mismo con-
cebir al ser humano como producto de la creación divina que de la evolución.
Todo esto condujo a replantear algunas de las premisas que sustentaban la
epistemología tradicional que revisamos anteriormente, sobre todo el realis-
mo, la objetividad y el criterio de verdad.

Los programas de investigación


“La filosofía de la ciencia sin la historia de la ciencia está vacía, la historia de la
ciencia sin la filosofía de la ciencia está ciega” (Lakatos,1975a:456).
Parafraseando a Kant, Imre Lakatos se suma al debate desde la historia.
Aunque este autor consensa entre la filosofía positivista y la nueva epistemolo-
gía que está gestando la historia de la ciencia.
Lakatos redefine los paradigmas kuhneanos con una entidad que deno-
mina “programas de investigación” (1983), comparte la idea de Kuhn que
los programas se distinguen por un núcleo duro irrefutable y que se dan por
consenso pero, por otra parte, le incluye al programa una cinturón protector
donde se da el juego científico de la contrastación de hipótesis, tal y como
lo argumentaba Popper. “La unidad básica de evaluación (de la ciencia) no
debe ser una teoría aislada o una conjunción de teorías aisladas, sino un
“programa de investigación” con un “núcleo” aceptado por convenio (y por
ello “irrefutable” por decisión provisional) y con una “heurística positiva”
que define problemas, traza las líneas generales de la construcción de un cin-
turón protector de hipótesis auxiliares, prevé anomalías y las convierte vic-
toriosamente en ejemplos, todo ello según un plan preconcebido” (Lakatos,
1975a:465).
Es decir, el avance de la ciencia se da cuando un programa se convierte
en degenerativo, cuando el programa ha terminado de manera temporal de
dar nuevas predicciones o éxitos empíricos. No obstante, a diferencia de los
paradigmas de Kuhn, no es absoluta la valoración de que un programa sea
progresivo o degenerativo. Lakatos señala que un programa simple podría ser
progresivo en un momento en la historia, degenerativo en otro, y convertirse
de nuevo en progresivo en otro tiempo (Lakatos, 1975b). Como ejemplo están
las teorías de sistemas-cibernéticas, que se pueden ver en dos tiempos impor-
tantes: la de primero y segundo orden. En suma, las revoluciones científicas
que sugiere Kuhn, para explicar el desarrollo de la ciencia, son redefinidas por
Lakatos como “cambios progresivos y cambios degenerativos de programas”
(l975a:464). Aunque también acepta la existencia simultánea de algunos pro-
gramas de investigación rivales, los cuales podrían intercambiar elementos entre

30
ellos, por lo que los programas degenerativos algunas veces son “resucitados”.
Igual que la epistemología tradicional de la ciencia, que distingue entre
contexto de descubrimiento y de justificación, Lakatos diferencia una historia
interna de una externa; la primera trata de las lógicas normativas de descu-
brimiento de los programas, mientras que la segunda representa las condicio-
nes psicológicas y sociales que intervienen en el progreso de la ciencia. Para
Lakatos la tarea sustantiva de la historia y la filosofía de la ciencia es el estudio
de la historia interna, “evaluar lógicas del descubrimiento científicas rivales
y, por tanto, reconstrucciones de las historias rivales” (1975a:475). Esto lo
conduce a una posición racionalista y a proyectar una imagen de ciencia que
encuentra su sentido en la razón lógica de los programas de investigación, la
cual distingue tajantemente lo que es o no ciencia. En definitiva, continúa de-
fendiendo un discurso realista y demarcacionista del conocimiento científico
basado en la contrastación empírica.
Sobre esta nueva forma de explicar el conocimiento científico Brown
(1983) señala: “Aunque haya muchas discrepancias entre los partidarios del
nuevo enfoque, existen los suficientes temas comunes como para justificar
el hablar de una “nueva imagen de la ciencia” (1983:11). O, como lo señaló
Lamo (1990),la epistemología “acaba por tomar como modelo no a la ciencia
natural, sino a la social para explicarse a sí misma” (p.7).

El discurso sociológico de la ciencia


“El conocimiento científico, como lenguaje, es intrínsecamente la propiedad
común de un grupo o ninguna otra cosa, en absoluto. Para comprenderlo,
necesitamos conocer las características especiales de los grupos que lo crean y
lo usan” (Kuhn, 1990:319)
Con esta frase Kuhn abrió la puerta para que entrara la sociología como
disciplina sustantiva para estudiar a la ciencia.
Sin embargo, la sociología, antes de Kuhn, ya había desarrollado un área
denominada sociología del conocimiento de la mano de Mannhein (1987),
quien analiza los aspectos sociológicos que se ponían en juego para que una
teoría científica pudiera tener más relevancia o pertinencia en un momen-
to histórico determinado. También encontramos a Merton (1968, 1977a,
1977b, 1977c), quien proponía la creación de una subdisciplina sociológica
preocupada por investigar a los científicos y sus comunidades: la sociología
de la ciencia. Ambas aproximaciones sociológicas fueron de una gran riqueza
conceptual y empírica, sin embargo, nunca cuestionaron el estatus trascen-
dental que se le imputan a las teorías científicas.

31
La propuesta de Kuhn condujo al estudio social de la ciencia a una trans-
formación de corte cualitativo, donde la sociología podría contribuir sobre el
contexto de justificación de la propia ciencia. Otro factor que abonó al nuevo
discurso sociológico de la ciencia fue el reconocimiento a una serie de perspec-
tivas microsociológicas que se venían desarrollando al margen de la sociología
estructural-funcionalista, como el interaccionismo simbólico, la etnometodo-
logía y la sociología fenomenológica.
Con ello emergerían diversos discursos sociales sobre la ciencia conocidas
como las sociologías del conocimiento científico.

El programa fuerte (strong programme)


El programa fuerte nace y se desarrolla a mediados de los años sesenta en la Science
Studies Unite de Edimburgo, Escocia, bajo la batuta principalmente de David
Bloor (1973,1976,1981,1983) y Bany Barnes(1974,1977,1979,1980,1981).
El objetivo del programa fuerte es demostrar empíricamente que existen redes
de expectativas, intereses y una serie de recursos (no necesariamente metodo-
lógicos o tecnológicos) que determinan las creencias que guían la observación
y que afectan los resultados de la ciencia y su evaluación.
Al respecto, Bloor señala que “la verdad y la falsedad son cuestiones inter-
nas a un contexto, a una comunidad con sus recursos e intereses propios y a las
normas y reglas de evaluación que construya. El éxito de una teoría depende
en última instancia de la habilidad de sus partidarios para demostrar su supe-
rioridad en términos de los ideales, normas, mecanismos científicos aceptados
por la comunidad, y esta habilidad está relacionada con el control de los recur-
sos cognitivos, simbólicos y económicos de esa comunidad” (1976:32 y 38).

Los relativistas
El discurso relativista de la ciencia es propuesto principalmente por Collins
(1975,1981,1985) y Pinch (1986) de la Escuela de Bath, Inglaterra. El pro-
grama relativista se centra principalmente en el estudio de los intereses cogni-
tivos y compromisos sociales los científicos. Al respecto, Collins (1981) for-
mula una larga lista de acciones políticas que pueden influir en el curso de
una disputa de alguna teoría científica, como: a) presionar a los editores de
revistas para que acepten o rechacen artículos en favor o en contra de una de
las posiciones en conflicto, b) intentar aislar académicamente al rival o influir
en la asignación de fondos económicos, etc. Dejando a un segundo plano, a
diferencia de strong programme, el uso ideológico del control social de la natu-
raleza. Ante esto, el método que aplican es el análisis descriptivo y profundo

32
de las disputas y negociaciones de grupos pequeños de especialistas en el mar-
co de la comunidad científica.

Los constructivistas y los estudios de laboratorio


El interés por algunos sociólogos de la ciencia en realizar estudios en el la-
boratorio dio lugar a que se generara una nueva perspectiva sociológica, el
Programa Constructivista. Dentro de los principales autores de este pro-
grama destacan Latour y Woolgar (1979), Woolgar (1991) y Knorr-Cetina
(1981,1992,1993a,1993b,1993c). Este programa tiene como objetivo estudiar los
procesos micro-sociales cotidianos de los científicos que se dan en el laboratorio.
La argumentación que los lleva a realizar estudios de laboratorio lo pre-
sentan en tres puntos: 1) porque consideran que el laboratorio es el factor
dominante en la generación de conocimiento, 2) por que la organización de
los científicos en el laboratorio hace más visible la naturaleza social del co-
nocimiento, y 3) el laboratorio permite contextualizar el conocimiento en
personas, tiempo y cultura.
Los elementos metodológicos que utilizan para los estudios de campo con-
sisten en dos principales: 1) los etnográficos y antropológicos y 2) los análisis
lingüísticos. El primero consiste en meterse en el laboratorio con el fin de
observar las prácticas de los científicos, como si de otra cultura se tratara; al
respecto Latour y Woolgar (1979), señalan: “Aprender como extraños aquellos
aspectos de la actividad científica que suelen tomarse como garantizados” (p.
28). Mientras que el segundo elemento metodológico se vincula al primero,
porque se considera que la construcción del conocimiento científico y de la
misma realidad, es por, a través y en el uso del lenguaje. Al respecto, Woolgar
(1991) señala: “Las prácticas representativas constituyen los objetos del mun-
do, en vez de ser un reflejo que proviene de ellos”. (p. 103).

El análisis del discurso científico


Esta tradición la propone Mulkay (1981,1991) y Mulkay y Gilbert (1982),
Gilbert y Mulkay (1984) su objetivo es estudiar el discurso de un científico,
o de un grupo, en el ámbito del contexto de producción y articulado a su
práctica cotidiana.
En una investigación sociológica que llevaron a cabo de un material de
practicantes en un área de investigación bioquímica, concluyeron que “los
científicos usan distintivas formas de interpretación tal como ellos construyen
sus acciones y creencias en diferentes contextos sociales” (Gilbert y Mulkay,
1984:188).

33
La etnometodología del trabajo científico
Esta perspectiva, a diferencia de las anteriores, nace en Estados Unidos de
Norteamérica, incluso influencia a las cuatro orientaciones antes revisadas.
Los trabajos etnometodológicos de la ciencia se distinguen por tener variados
matices; sin embargo, la premisa general que los identifica con una misma
familia es que consideran la actividad científica como una práctica cotidiana
que se suma a otras, compartiendo la misma naturaleza que cualquier otra de
la vida social.
Harold Garfinkel (1967) delinea los aspectos teóricos generales de esta
perspectiva sociológica. En términos generales, la etnometodología describe y
expone los modos en que los actores sociales construyen el orden social en sus
actividades cotidianas y mediante prácticas tácitas situadas.
Esta tradición señala que la lógica y el método científico no explican por
sí solo las nuevas teorías y descubrimientos. Garfinkel y Lynch (1983) al res-
pecto señala que siempre hay “algo más” que no se reporta, como las contin-
gencias y vicisitudes de su actividad cotidiana en el laboratorio que generan
y enfrentan los científicos. Es ese “algo más”, señala Garfinkel, lo que queda
sujeto a la investigación etnometodológica.
Ante esto, el papel de los etnometodólogos es “no dar por sentado nada”
es necesario saber cómo se constituyó tal resultado de investigación, en el
proceso de investigación. La etnometodologia de la ciencia trata de describir y
mostrar las formas en que las distintas prácticas científicas se “autocomponen”
a través de las conversaciones vernáculas y de las actividades ordinarias que se
dan por sentadas de la disciplina (Lynch, 1985).

El parecido de familia de las nuevas sociologías de la ciencia


González y Sánchez (1988) señalan que las nuevas sociologías del conocimien-
to científico tienen un ‘parecido de familia’ que se articula en cinco principios
fundamentales:

1) Principio de naturalización [...] Se rechaza la separación entre los procesos


de descubrimiento y los de justificación y validación del conocimiento
científico [...] Los procesos de producción del conocimiento científico,
los contenidos resultantes y su evaluación son considerados fenómenos
naturales y susceptibles de investigación empírica [...].

2) Principio de relativismo [...] Se niega que existan criterios absolutos y


fundacionales que garanticen la verdad o la racionalidad [...] la noción

34
de verdad como las de progreso y racionalidad son revisables y relativas a
comunidades, épocas y contextos concretos [...].

3) Principio de constructivismo [...] Las representaciones científicas no pro-


vienen directamente de la realidad, ni son un reflejo literal de ésta [...], la
experiencia no es neutral sino dependiente y varía según el contexto, los
aprendizajes, los esquemas compartidos y los procesos de comunicación
en que se produzca. De ahí que el conocimiento y, en cierto modo, la
realidad se consideren socialmente construidos [...].

4) Principio de causación social [...] La actividad científica no se lleva a


cabo por sujetos epistémicos ideales, sino por comunidades concretas
organizadas socialmente. En este sentido, los científicos son criaturas
humanas y sociales sujetas a los mismos tipos de explicación que cual-
quier otro grupo. Y el conocimiento que producen es en buena medi-
da resultado y reflejo de la forma en que se organizan dentro de esas
comunidades.

5) Principio de instrumentalidad […] El conocimiento científico no difiere


sustancialmente de otros conocimientos, salvo quizás por su mayor efica-
cia y efectividad. De ahí que posea una función instrumental y pragmáti-
ca” (pp. 83-84).

Sobre las psicología de la ciencia


La discusión histórica y sociológica sobre la ciencia abrió la puerta a la psi-
cología para investigar sobre los aspectos comportamentales, emocionales,
morales y cognitivos que se ponen en juego en el proceso de la investigación
científica (Medina,1993). Hoy la psicología de la ciencia ha tomado verdadera
importancia, y se ha generado una gran variedad de perspectivas y, a la vez,
nos plantea la necesidad de que se constituya en una disciplina con su propio
estatus al igual que la sociología e historia de la ciencia. Sin embargo, históri-
camente ha habido resistencia a reconocer a la psicología como una disciplina
que pudiera contribuir a la reflexión sobre la ciencia, en especial la filosofía
positivista plantea que todo intento de integrar a la psicología en el estudio de
la ciencia sería etiquetado como “psicologismo” para referirse a trampas que
nos pueden imponer los sentidos para distorsionar los hechos de la naturaleza,
o conducirnos a un reduccionismo.

35
El reconocimiento de la psicología en el estudio de la ciencia
Campbell (1989) señala que desde mucho tiempo atrás la filosofía le ha asig-
nado a la psicología un rol importante en el análisis del conocimiento, donde
destacan Descartes, Locke, Berkeley, Hume y Kant. Por su parte, Fisch (1977)
y Singer (1971) explícitamente hablan de una “psicología de la ciencia”, la cual
la sustentan en los diversos aportes que se han realizado de forma implícita
desde otras ciencias del siglo XIX hasta nuestros tiempos.
Los intentos más explícitos de incorporar la psicología en el estudio de la
ciencia se encuentran en los trabajos de algunos filósofos e historiadores que se
constituyeron en los críticos de la concepción tradicional de la ciencia, como
Hanson, Kuhn y Quine, quienes consideran que la psicología proporciona
elementos importantes para el entendimiento de la naturaleza del conoci-
miento científico.
Kuhn utiliza nociones de la psicología de la gestalt y los primeros trabajos
cognitivos de J. Bruner para hacer más viable la imagen histórica de la ciencia
que propone (1990). Mientras que Hanson (1985), inspirado principalmente
por los trabajos del segundo Wittgenstein, a través del estudio del lenguaje or-
dinario, explica el rol de los modelos en la ciencia. Quine (1969), por su parte,
a finales de los años sesenta consideró el conocimiento ordinario y el científico
de la misma naturaleza. Señaló que la psicología tiene mucho que decir so-
bre la creación y desarrollo del conocimiento científico; ante ello propone el
estudio de la ciencia desde “una epistemología naturalizada”. Heyes (1989),
más tarde, señala al respecto que la psicología puede ser útil en el estudio de
la ciencia porque implica reconocer que el conocimiento científico está regido
principalmente por personas y no por un grupo de premisas lógicas. Ideas
similares que defendían la integración de lo psicológico en el estudio de la
ciencia, son los trabajos de Donald Campbell (1959) en su propuesta de una
psicología social de la ciencia. Simon (1977), por su parte, integró economía,
psicología y ciencias computacionales al estudio de la ciencia.
Por su parte, Polanyi (1964,1966,1968,1978) señaló que en el proceso
de conocer no sólo actúan proposiciones lógicas y premisas metodológicas,
sino también aspectos de orden psicológico, social y cultural, que por lo re-
gular no se explicitan mediante el lenguaje y los métodos sino que operan de
forma implícita, dimensión que denominó “conocimiento tácito”. Por ello,
desmitifica la figura del científico “frío” y “calculador” para considerarlo en
“una persona culturalizada”, que además de pensar, siente. En palabras del
propio Polanyi (1978), “en cada acto de conocimiento (incluido la ciencia)
hay entradas de una contribución apasionada del conocedor; este coeficiente

36
no es una mera imperfección, sino un componente vital de su conocimien-
to” (p. viii).
En este mismo tenor, pero desde la psicología humanista, Maslow (1969)
aboga por la construcción del conocimiento basado en el entendimiento y la
empatía más que en la manipulación. Considera al conocimiento científico
una construcción basada en reglas humanas más que lógicas, invita a reconsi-
derar la ciencia como una actividad que se asienta en la conducta humana, en
la que si bien se utiliza un lenguaje especializado y una metodología, también
se ponen en juego otros aspectos, como emociones, sentimientos, creencias,
etcétera, que connotan una teoría o modelo con algún sentido en particu-
lar. Maslow concluye señalando que las diferencias individuales y los facto-
res emocionales de los científicos no pueden estar separados de la cognición
científica. Por ello, propone integrar a la psicología (de corte humanista) en el
estudio de la ciencia, por la sencilla razón de que ésta se compone de personas
que se apasionan, sienten y aman.

Los discursos psicológicos de las ciencias


Uno de los trabajos pioneros de investigación empírica en este campo es el de
Stevens (1939), quien en 1939 proponía el concepto de “Psicología y la cien-
cia de la ciencia”, para señalar que la psicología fue propedéutica para todas
las ciencias, en el sentido de que investiga las leyes generales que gobiernan la
conducta científica. Por ejemplo, en su análisis psicológico sobre el quehacer
científico advierte un proceso más complejo entre la observación y la teoría
que el descrito por la filosofía tradicional: “El científico adapta un modelo
formal (lenguaje, matemáticas, lógica) hacia sus observaciones. Sin embargo,
él hace más que meramente asentar reglas semánticas para que su modelo
diera una descripción pasiva de lo que ha hecho en el laboratorio, trata de
seleccionar y crear un modelo, el cual tiene un juego de reglas gobernadas por
la manipulación de los signos o los elementos del modelo: él hace esto en el
orden de que pueda explorar el modelo y aterrizarlo a las nuevas proposiciones
testables” (Stevens, 1939:254).
Treinta años después, J. de S. Price (1964) rescata el concepto de ciencia de
la ciencia propuesto por Stevens, para proponer organizar todas las disciplinas
que estudian a la ciencia en un solo campo: “la ciencia de la ciencia”, a la que
define como un conocimiento de segundo orden.
Dentro de la gran variedad de investigaciones en este campo destaca la de
Rosenthal (1976), quien pone de manifiesto la influencia del investigador en
los resultados de investigación. Utilizó el término “efecto del experimentador”

37
para demostrar que ciertas características del investigador –expectativas, hipó-
tesis e incluso el género– influyen en los resultados de su práctica, mediante
una comunicación encubierta no intencionada. Se percató que “los investi-
gadores masculinos y femeninos obtienen diferentes respuestas de sus sujetos
ante los mismos procedimientos metodológicos” (p. 365).
Por otra parte, Mitroff (1974) realizó una investigación donde estudió las
actitudes, creencias y prácticas científicas a un grupo de más de cuarenta físi-
cos que participaron en las misiones del Apollo lunar. Utilizando la metáfora
de “juego”, Mitroff concibe la ciencia como una creación humana, en la que
interactúan, además de un lenguaje racional y lógico, aspectos de orden irra-
cional, subjetivo, sentimental y relativista: “Creo [...] que un elemento per-
sonal y social pueden ser demostrados en la operación detrás de cada aspecto
de la ciencia, que todos los aspectos de la ciencia están cargados de profundos
elementos personales. Sin embargo, también creo que el juego de reglas ra-
cionales y procedimientos públicos infunde la estructura completa. En este
sentido, el intento de este estudio no es reemplazar la lógica de la ciencia, sino
desafiarla. He tratado de construir el más punzante caso posible para la psico-
logía, sin hacer de la psicología la única base para estudiar la caracterización
de la ciencia” (Mitroff 1974:270). Con ello, Mitroff pone en evidencia el mito
del científico concebido como un sujeto imparcial, no alienado, desinteresa-
do, desapasionado y observador objetivo de los hechos.
Otro estudio psicológico empírico de la ciencia importante es el realizado
por Holton (1973). Su investigación sobre el comportamiento de varios físi-
cos lo lleva a la conclusión de que el científico pone en juego preconcepciones
adquiridas que actúan en el proceso de investigación científica que matizan
los resultados. Dichas preconcepciones las denomina themata. Holton (1978)
en su publicación La imaginación científica: estudios de caso, destaca la in-
fluencia de la personalidad de los científicos en la investigación; este campo
de estudio lo llevaría a explicar los factores psicológicos que conducen a un
científico ha comportarse de una u otra forma. Se encuentra con aspectos de
verdadero interés, como “la interacción entre las características cognitivas de
la investigación de los científicos, el desarrollo mental y las características con-
textuales y los patrones de personalidad” (Holton, 1978:247).
Destaca también el trabajo Howard E. Gruber (1984), expresado magis-
tralmente en su obra: “Danwin sobre el hombre: un estudio psicológico de
la creatividad científica”, donde utilizó documentos personales, como cua-
dernos de notas, cartas, diarios, etcétera, por considerar que estos presentan
desde los “ojos” del autor los contextos personales, sociales y culturales que

38
envolvían la creación de su teoría científica. La utilización de tales materiales
llevó a Gruber a “comprender una persona creativa [...], entender su puntos
de vista, [ya que para este autor] comprender el desarrollo de un proceso
creativo es entender el desarrollo de su particular perspectiva que lo inspira”
(1984:18).
Para Gruber (1984), la creatividad se refiere al logro único o al menos
muy raro; sin embargo, no olvida que estas características singulares surgen
de un proceso continuo que se extiende durante toda la vida, y no solo en un
corto plazo. Con ello, critica todo intento de explicar la creatividad científica
como un momento grandioso y repentino. Este estilo particular mostrado
por el autor ha motivado a algunos a denominar su escuela como “un método
cognitivo de la ciencia mediante el estudio de casos”. Sobre este tema Romo
(1990) realiza una revisión exhaustiva de los diversos estudios empíricos de la
psicología cognitiva de la ciencia.
Nos sumamos a la conclusión de J. Bruner (1991) quien señala que “los
nuevos estudios sociológicos y psicológicos han puesto en evidencia de que
sea lo que sea lo que investiguemos, nuestros resultados reflejarán los proce-
dimientos de observación y medición que usemos. La ciencia siempre inven-
ta una realidad acorde de esa manera. Cuando “confirmamos” [o falseamos]
nuestras teorías mediante “observación”, diseñamos procedimiento que favo-
rezcan la plausibidad de la teoría” (p. 105). Por su parte Mahoney (1976) se-
ñala: “El científico es el más apasionado profesional; sus predisposiciones teó-
ricas y personales a menudo matizan su franqueza pretendida del dato” (p. 6).

La nueva filosofía de la ciencia


Todas estas investigaciones, discusiones, declaraciones y reflexiones sobre la
naturaleza del conocimiento científico han conducido a que aparezca un tipo
de filosofía de la ciencia que integra tal complejidad. Para la cual proponer una
nueva epistemología, que aunque pueda ser realista, abandona por completo
la idea representacionista, reconoce las creencias ontológicas como base irre-
futables dentro de un modelo teórico, su lógica de investigación, los aspectos
sociológicos, históricos, comunitarios y psicológicos de los científicos, por lo
que señalan la importancia del estudio interdisciplinario de la ciencia como
recurso enriquecedor la epistemología. Sin embargo, siguen reconociendo que
la ciencia como cultura se aproxima a eso que denominan realidad de una ma-
nera especial y tiene una contundencia pragmática que no tienen otros tipos
de conocimientos. Dentro de estas nuevas filosofía de la ciencia, introduzco la
propuesta de Rom Harré: el realismo modesto.

39
El Realismo modesto
La filosofía que propone Harré sobre la explicación de la ciencia se ha venido
perfilando desde 1960 (1960, 1967, 1970, 1972, 1975), y toma forma más
tarde en lo que él denomina realismo crítico (1986, 1990).
Su propuesta filosófica se estructura con base en cuatro argumentos:
Ontológico: la creencia básica de que existe un mundo independiente de la
experiencia cognitiva. Las “cosas” de ese mundo están organizadas en géneros
naturales de diversas clases y naturalezas.
Epistemológico: ¿Qué podemos conocer y cómo podemos conocer ese mun-
do? No hay una simple correspondencia entre las cosas de status ontológico y
las que nosotros les hemos dado significado. Es decir, a las “cosas” del mundo
les damos sentido en un segundo orden, mediante teorías creadas por perso-
nas. El conocimiento científico, por lo tanto, es una construcción sociodiscur-
siva, pero no así las “cosas” de la naturaleza.
Moral: relacionado con la forma en que el conocimiento es estructurado. Las
“cosas” cuando se incluyen dentro del “orden” expresivo, pertenecen a la vez a
un status moral. Para un realista crítico, la teoría es crucial no sólo en la forma
en que estructura los fenómenos para facilitar la identificación y descripción
de estructuras, sino también como aparato de la ciencia. La ciencia es una cul-
tura que implica un modo de vida que construye y emplea una serie de reglas
y normas que le dan un sentido valorativo a la práctica discursiva: premisas,
lógica, metodologías, etc.
Práctico: la forma como todo esto se lleva a cabo materialmente, tanto en las
ciencias sociales como naturales por medio de tecnologías para interactuar con
esas cosas del mundo.
La propuesta de este autor está basada en la combinación de un realismo
no representacionista y la idea de que la ciencia es de construcción sociodis-
cursiva, por lo que la explicación científica se tiene que dar con base en una
epistemología naturalizada, y no bajo una serie de declaraciones epistémicas
descontextualizadas. Sin embargo, a diferencia de los historiadores y soció-
logos de la ciencia, Harré no intenta devaluar la empresa científica; todo lo
contrario, sostiene que la ciencia como discurso posee un especial status, no
porque sea el camino seguro para producir verdades y evitar falsas declaracio-
nes, sino porque es una práctica comunal con una estricta moralidad, basada
en las reglas del método, que origina en sus miembros una gran confianza en
sus productos.

40
Del realismo representacionista al realismo modesto
En su defensa del realismo, Harré (1986) distingue entre:
Realismo de verdad: basado en el principio de bivalencia; sus declaraciones
son tomadas como verdaderas o falsas según la estructura del mundo.
Realismo referencial: se fundamenta en el principio de denotación-significado.
En este último, la lectura realista de una teoría se entiende como denota-
tivos de estados reales. Dentro de esta conceptualización, Harré (1986) dis-
tingue dos variedades: a) realismo referencial fuerte, el cual sostiene que los
términos teóricos refieren estados reales, y b) realismo modesto, que propone
la idea de que los términos de una teoría señalan “posiblemente” estados reales
(Harre, 1986).
En el realismo modesto se argumenta que para que un programa de inves-
tigación esté controlado ontológicamente es necesario localizar y capturar es-
pecímenes de las clases de estados que una teoría pueda leer de manera realista.
Es decir, partir de un “realismo político”, cuyo objetivo es denotar estados
reales y no comprobar teorías falsas o verdaderas. Con ello, el éxito o fracaso
de un programa de investigación estará avalado por el realismo político.
El realismo político significa que la teoría es utilizada como guía en la
investigación para denotar estados; es decir, el usuario emplea términos para
tratar de identificar los estados de la realidad. La teoría se usa también para
manipular éstos. En este sentido, la teoría construida se convierte en instru-
mento de referencia que sirve de pivote para establecer una interacción entre
dos estados distintos de realidad: el social y los estados físicos. Con ello, las
teorías adquieren la cualidad de guía: a) para iniciar nuestro proceso de inves-
tigación, b) denotar estados independientes de los seres humanos, y c) realizar
prácticas materiales.
Para ello, Harré (1986) propone la siguiente lógica teórica en torno a una
estructura organizada alrededor de tres modelos que puede conducir a referir
estados reales:
Un modelo fuente, que controla la forma en que el modelo explicativo
puede ser imaginado.
Un modelo analítico, utilizado para abstraer patrones desde el fenómeno.
Modelo explicativo, usado para referir los mecanismos desconocidos cau-
sales que producen aquellos patrones del fenómeno.
El realismo modesto propone el siguiente uso de los tres modelos: se iden-
tifica un asunto que se quiere conocer, para ello nos basaremos, en principio,
en un modelo fuente que proviene de un asunto ya conocido por todos y
que puede ayudamos a conocer el fenómeno desconocido. Si el objetivo es

41
comprender este último, nos dedicaremos a construir un modelo explicativo,
controlado por nuestro modelo fuente, que nos ayuda a imaginar los procesos
del fenómeno desconocido. Para ello pone como ejemplo la propuesta socio-
lógica de E. Goffman (1981), quien explica los fenómenos microsociológicos
mediante la dramaturgia como modelo fuente:

Grafico 1: Fenómenos microsociológicos

Modelo fuente Asunto a conocer: Identidad social


del norteamericano

Modelo explicativo:
presentación de la
persona en la vida
cotidiana

Comprensión

Fuente: E. Goffman (1981)

Se dice que una teoría derivada de una familia es un ejemplo de la relación en-
tre los tres modelos. Una teoría puede guiar una investigación para cosas que
indican sus términos, porque aquélla especifica un tipo ontológico (a través
del modelo fuente) y una clase natural (a través del modelo explicativo).

Desarrollo y avance de la ciencia desde un modelo fuente


Otro extraordinario ejemplo es la teoría de la evolución de Darwin, que revo-
lucionó la propia concepción del hombre e impactó en todas las esferas de la
vida, en especial en la medicina. ¿Cómo este concepto ha sido creado y hecho
inteligible? El análisis sugerido por Harré (1986) es el siguiente: en El origen
de las especies, Darwin parte de una exposición sistemática a través de dos fases:

42
1) demuestra con gran detalle que hay una relación empírica bien establecida
entre la variación doméstica o dirigida de animales y la aparición de otras; por
ejemplo, una nueva raza de perro, caballo, vaca, etc. mediada por la práctica
selectiva de reproducción o selección; 2) comprueba que en la naturaleza hay
también variación entre poblaciones parentales y su descendencia y, con ello,
novedad natural y nuevas especies. Utilizando el registro geológico (evidencia
empírica), Darwin demuestra que las especies han aparecido en sucesión y no
en un solo momento.
Variación doméstica más selección doméstica da novedad doméstica.
Variación natural más selección natural da novedad natural.
Si hay una analogía entre estos dos procesos, la pieza ausente en el rompe-
cabezas es la selección natural. Este pensamiento patrón nos ha proporcionado
un concepto que podemos entender, y una teoría que refiere un nuevo proceso
que podamos tal vez experimentar para observarlo empíricamente.
La analogía utilizada por Darwin para referir la variación natural nos lleva
a reflexionar sobre tres puntos fundamentales: a) aunque la analogía abarca un
campo más complejo, ambas entidades pertenecen a un mismo género: la de
los animales; b) la analogía es extraída de un contexto familiar en la comuni-
dad, la típica granja inglesa; en ese sentido, es una analogía cultural, comuni-
cable y entendida; c) la analogía llevó a Darwin a conclusiones (la selección
natural) contradictorias con el conocimiento religioso que explicaba el mismo
fenómeno pero en diferente forma y con distintos resultados. (Harre,1986).

El papel del “realismo político” para la investigación empírica


En la segunda fase del análisis naturalístico se destaca la importancia del expe-
rimento al valorar teorías. El resultado de un experimento presenta una des-
cripción de la conducta de cualquier mecanismo que existe realmente detrás,
el cual puede ser responsable de la aparición de un campo de interés científico.
Podemos utilizar el concepto de ideas analíticas para comprender cómo un
programa experimental es establecido y nos conduce hacia la terminación de
la teoría, aspecto elemental para entender claramente la concepción formula-
da en un mecanismo causal, el cual pudo producir el fenómeno de interés. En
este sentido, la explicación está proyectando información desde una concep-
ción ontológica sobre y hacia un fenómeno.
Harré ejemplifica este proceso con el caso de Pasteur: cuando este último
trabajaba en el desarrollo de un anthrax innoculation, observó confundido
que aun cuando los animales infectados fueron quemados y enterrados, la
enfermedad aparecía todavía entre las vacas vivas. Su teoría de la enfermedad

43
está fundamentada en la creencia de que existía un microorganismo difícil
de observar, más concretamente, de bacterias. Esta creencia realista organizó
toda su búsqueda. Pasteur pensó que algún agente estaba activado para per-
mitir que la infección viajara desde las vacas muertas hacia la superficie de la
tierra para infectar el rebaño vivo. ¡Lombrices!, fue una contestación lógica.
Esto lo llevó a recolectar estos animales en la tierra donde se encontraban
las vacas muertas. En los intestinos de las lombrices halló precisamente el
anthrax bacílli.
El paso crucial de Pasteur fue considerar hasta el último momento que su
hipótesis o creencia le refería una entidad real, aunque ésta al principio no
pudiera ser observable, lo que lo llevó a desarrollar estrategias y experimentos
que hicieran posible constatar su existencia. Esa “cosa” que infectaba a las
vacas y las mataba encontró sentido dentro de la hipótesis de Pasteur, el que
después pudo controlarla. La “cosa, estado real, o fenómeno” que se encuentra
independientemente de nuestro pensamiento, pasó a formar parte del mundo
discursivo, de la ciencia, del dominio de los seres humanos, el cual guió todo
el procedimiento científico para “observar algo” antes no visto y controlarlo.
(Harre, 1986)
En definitiva, esta es la posición del realismo político y modesto que de-
fiende Harré y que implica:

1) Tomar seriamente las expresiones referenciales de una teoría, como si éstas


aludieran procesos o cosas reales (realismo político).
2) El uso de los contenidos de las teorías nos guían en el proceso de investiga-
ción, nos posibilitan interactuar con el mundo de las cosas y los procesos
a los que nos referimos.
3) El modelo o analogía fuente controla el campo general de investigación a
través del modelo material.
4) Las teorías nos permiten también formar hipótesis acerca de los poderes
causales que atribuimos a las cosas, con ello determinamos su causa natural
y obtenemos un criterio para que las instancias puedan ser especificadas.

Según el punto central de la propuesta de Harré (1986), la organización de


conceptos y prácticas en la ciencia no está controlada por un núcleo lógico
formal, sino por un orden moral, y el uso de analogías, modelos y metáforas
deviene fundamental en el proceso de traer a la práctica discursiva entidades
reales, por lo que la explicación de la ciencia se tiene que plantear a través de
un lenguaje naturalístico.

44
Conclusión preliminar
Ante esta exposición filosófica de la ciencia, Harré (1986) concluye definiendo
a la ciencia con las siguientes palabras: “Desde mi punto de vista, la ciencia no
es solo epistemológica, sino también una realización moral [...]. Creo que la
comunidad científica exhibe un modelo o ideal de cooperación racional asen-
tada dentro de un estricto orden moral, que en su totalidad no tiene semejanza
con otra actividad humana [...]. La ciencia tiene un status especial, no por estar
segura de la forma de producir verdades y evitar falsedades, sino porque es una
práctica social de una comunidad con una moralidad remarcable y rígida -una
moralidad [...] la cual está comprometida en que sus productos serán verdades
honestas. La ciencia no es solo un conjunto de prácticas cognitivas y materia-
les, sino también una realización moral” (1986:1 y 6).
Esta cualidad moral de la ciencia no es para Harré un problema, sino una
virtud.

Las ciencias ¿para qué y para quién?: El debate social y ético


Nadie puede dudar hoy en día que el conocimiento científico ha potencia-
do significativamente los sentidos de las personas mediante teorías, métodos,
técnicas, instrumentos y la generación de una gran diversidad de tecnologías
y, con ello, ha resuelto innumerables problemas que han preocupado a las
sociedades de todos los tiempos. Las ciencias con conocimientos e innova-
ciones tecnológicas han impulsado cambios sustantivos en el mundo, desde
la revolución industrial hasta la revolución electrónica de nuestros tiempos,
generando cambios radicales sobre la visión del mundo y las sociedades en
sus diversas dimensiones. El conocimiento científico se ha constituido en una
cultura dominante que ha influido y construido una forma de vida en casi to-
das las sociedades del planeta. ¡Somos hijos e hijas de la ciencia! Este escenario
nos conduce a otra pregunta: la ciencia ¿para qué y para quién?, y al inevitable
análisis ético-social de los usos de la ciencia, por la simple razón de que la
ciencia no solo tiene el objetivo de conocer la diversidad de fenómenos de la
realidad, sino sobre todo interviene sobre estos, impactando en las personas,
comunidades, sociedades y naturaleza.
Hace más de una década en Cambridge Inglaterra, en esa época nos llamó
la atención una nota del diario The Guardian, que rezaba el título: “Los teléfo-
nos celulares provocan exterminio de los gorilas en el Congo”. Al leer la nota,
resulta que los celulares requieren de un material especial que solo se podía en-
contrar en árboles en el Congo donde vivía la comunidad más grande de go-
rilas del mundo. Nadie puede dudar que la creación y desarrollo del teléfono

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celular y sus múltiples funciones son un avance científico, sin embargo dicho
desarrollo trae desequilibrios y una involución también: desarrollo científico
¿para qué y para quién?
Otro de los eventos de aquella época fue una investigación que fue publi-
cada y posteriormente difundida por los medios de comunicación de Gran
Bretaña: Un investigador de la Real Academia de Ciencias publicó que ali-
mentando a ratas albinas con papas modificadas genéticamente desarrollaron
cáncer. Se abrió el debate mediático en periódicos, televisión y radio. Por otra
parte la Real Académica de Ciencias envía un comunicado para descalificar
dicha investigación, supuestamente porque tenía inconsistencias metodológi-
cas, e incluso el científico fue expulsado de dicha academia. Tony Blair, en ese
momento, Primer Ministro de Gran Bretaña, salió en la televisión comiendo
jitomates genéticamente modificados y declarando que no existía ningún ries-
go para salud humana en este tipo de productos. En un debate en la televi-
sión organizado por la BBC invitó a los integrantes de dicha Real Academia
de Ciencias para que expusieran su punto de vista al respecto. La discusión
científica se tornó en una denostación a la persona del investigador. Hasta
que uno de los reporteros les preguntó que si alguno de ellos trabajaba con
alguna de las grandes compañías que generaban estos productos: todos tenían
un vínculo directo con dichas compañías como asesores, en ese momento
toda su argumentación científica se puso en duda. Curiosamente a la semana
siguiente Tony Blair anunciaba que su política de agricultura se orientaría a
los productos orgánicos para apoyar la sustentabilidad ambiental y sobre todo
la salud de su pueblo.
¿Dónde inicia y dónde termina el proceso de investigación científica?
¿Es necesario integrar el debate ético como parte del proceso metodológico
y garantizar el pretendido desarrollo y bienestar social de los resultados de
investigación?

El siglo XXI y el nuevo orden mundial


En el siglo XXI aparece un nuevo escenario mundial a partir del atentado
de las torres gemelas en Nueva York con la guerra por el petróleo como tras-
fondo, se polariza la tensión entre Occidente y Medio Oriente, y por otra
parte se presenta la peor crisis económica y financiera después de la Segunda
Guerra Mundial en los países ricos de Occidente. La revolución tecnológica
tiene sus efectos directos en el trabajo, se vislumbra un nuevo orden econó-
mico mundial donde China, India, Brasil, Japón y las naciones árabes ricas
juegan un papel importante en las decisiones globales del mercado. Ante este

46
panorama aparece un nuevo movimiento de protesta y resistencia civil en todo
Occidente, sobre todo en los países “ricos”: “los indignados”. De nuevo son
los jóvenes los que manifiestan su descontento por las condiciones precarias en
el trabajo, los recortes en materias como la educación, la salud y los servicios
sociales, enfrentándose a un futuro incierto.
Este nuevo contexto socio-económico y político amerita una nueva re-
flexión sobre el papel que juegan las ciencias en este escenario complejo.

La modernidad y la ciencia positiva


Desde el Renacimiento hasta el siglo XIX, la ciencia se fortalecía como el co-
nocimiento racional que estaba provocando una gran Revolución Industrial
en Europa. En 1844, en Francia, Comte (1971, 1982) hacía un recuento de
las bondades de la ciencia. Comte concibió la historia de la humanidad como
una progresión desarrollada en tres etapas: la teológica, la metafísica y la cien-
tífica. Esta última sería la única generadora de conocimiento verdadero; al
margen de especulaciones, este conocimiento, según Comte, está regido por
tres principios:
Considerar todos los fenómenos como objetos de las leyes invariables de la
naturaleza. El propósito del científico es analizar con precisión las circunstancias
de los fenómenos y conectarlos por las relaciones naturales de sucesos parecidos.
Revisar qué había sido efectivo en las ciencias, para demostrar que éstas no
están radicalmente separadas, sino que todas son ramas de un mismo tronco.
La única unidad necesaria es el método, en gran parte ya establecido
(Comte: 1882:17-34).
Estas cualidades del conocimiento científico conducirían a conocer los he-
chos y fenómenos de la naturaleza y la sociedad, sin prejuicios, ideologías o
intereses, resolviendo los graves problemas de la humanidad y con ello con-
tribuyendo de forma sustantiva en el desarrollo y progreso de las sociedades,
considerando esta etapa como la era Moderna. Es por ello que Comte deno-
mina al conocimiento científico como positivo, popularizándose más tarde la
expresión como ciencia positiva.

La postmodernidad y la ciencia
Después de la Segunda Guerra Mundial se generó un nuevo orden mundial
dividido en dos bloques: los países capitalistas y los comunistas. Con mode-
los económicos y estructuras científicas distintas. Sin embargo, dos décadas
después se generó un descontento generalizado porque no se había alcanzado
el pretendido progreso anunciado por Comte. A pesar de dicha influencia y

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poder de las ciencias no se habían podido resolver todos los problemas que
aquejan a las sociedades y, por otra parte, los usos de la ciencia habían pro-
ducido graves problemas al ecosistema y la humanidad (el DDT, la energía
nuclear, el diseño de armas y tecnología de combate, nuevos virus, y todas las
teorías y tecnología al servicio del mercado, etc.).
De nuevo en Francia se hacía una evaluación sobre el conocimiento cien-
tífico y su impacto en las sociedades. Dos cosas se discutieron, la primera tal
como lo revisamos antes se puso en entredicho, las premisas básicas que sus-
tentaban a la ciencia como conocimiento verdadero: el monismo metodoló-
gico, el avance de la ciencia de forma gradual, la representación de los hechos
de forma objetiva y neutral. Señalando que el pretendido proyecto social de la
ciencia, encarnada en la era moderna, había fracasado.
Foucault (1991), Lyotard (1984), Derrida (1989) y Bourdieu (1997), to-
dos de la escuela francesa, además de enfatizar sobre el mito de la ciencia
positiva, advierten de los peligros de leer los resultados de la ciencia como
conocimientos verdaderos, únicos y universales, ya que anulan cualquier tipo
de crítica o reflexión social. El peligro, advierten, es que esta posición impo-
ne realidades con un poder enorme, porque se supone que la ciencia está al
margen de cualquier grupo humano. Lyotard (1984), además, añade que el
pretendido proyecto social de la ciencia, la Modernidad, que anunció Comte
ha sido un fracaso a la luz de una evaluación sobre el estado del desarrollo y
bienestar de la población global. La ciencia está al servicio del mercado, del
consumo, del mejor postor, pero no de la gente. Con ello, Lyotard propone
la condición postmoderna para la ciencia como un antídoto ante tales males.

El Ethos de las ciencias


Todo este debate epistemológico y ético sobre la ciencia, expuesto arriba, nos
hace revisar con detenimiento un argumento sociológico y político sobre la
ciencia que presentó Robert Merton en los años cuarenta del siglo XX. Merton
(1977a, 1977b) consideraba que la ciencia como organización social era digna
de investigación sociológica. Señaló que la ciencia es una institución, con una
estructura, un sistema de recompensas, castigos y normas que tenían el obje-
tivo de configurar las conductas de los científicos y mantener la institución.
Además, por la peculiaridad del conocimiento con que se trabaja, la ciencia
se distinguía de otras instituciones. Ante esta complejidad relacional de las
nuevas comunidades de científicos condujo a Merton (1977b) a proponer el
“ethos de la ciencia”: un código ético-moral que pudiera corregir cualquier
conducta desmedida o abusos en nombre de la ciencia.

48
Dicho “ethos” para Merton parte de dos principios, por una parte, el co-
nocimiento científico está hecho de predicciones empíricamente confirmadas
y lógicamente coherentes. Por lo que la ciencia como institución necesita de
normas de cohesión comunitaria y una moral basada en la creencia de que el
conocimiento científico es bueno y correcto, al igual que la creencia positiva, si-
guiendo fielmente con la tradición comteana. Aunque por otra parte, Merton,
al igual que Comte, también señala que el objetivo institucional de la ciencia
es la extensión del conocimiento con fines de progreso y desarrollo. Para ello,
Merton propone con brillantez cuatro conjuntos de imperativos instituciona-
les como componentes del ethos de la ciencia que deberían organizar la vida
cotidiana de los científicos y garantice dicho progreso y desarrollo, las cuales las
redefinimos aquí como la Democratización del Conocimiento Científico: El
universalismo, el comunismo, el desinterés y el escepticismo organizado.
El universalismo: Es el carácter impersonal de la ciencia. Es decir, el co-
nocimiento científico se debe someter a los métodos pre-establecidos y no a
la ideología o preferencia de un grupo o una persona. Propone la democracia
científica, (criterios universalistas) donde se incluye a todos quienes que po-
nen a prueba los imperativos metodológicos.
El comunismo: Los hallazgos de la ciencia son un producto de la colabo-
ración social y son atribuidos a la comunidad. Los derechos de la propiedad
de la ciencia no son de un individuo o incluso de un grupo en particular, sino
de la comunidad, la cual se rige por la ética científica. El derecho del científico
a su propiedad intelectual está limitada solo al derecho al reconocimiento.
Por lo que se debe de generar una cooperación competitiva entre los científi-
cos. Es decir, la ciencia como parte del dominio público donde se establecen
estrategias de comunicación que difundan y divulguen las nuevas teorías o
hallazgos de la ciencia, tanto a las propias comunidades de científicos como a
la población en general. El argumento para tal imperativo lo sostiene cuando
dice que todo conocimiento parte de un previo conocimiento, por ejemplo,
Newton señalaba: “Si he visto más lejos es porque estaba encaramado sobre los
hombros de gigantes”. Por otra parte, Merton extiende este derecho de coope-
ración a las tecnologías para señalar que no comparte la idea de que la tecno-
logía, producto de la ciencia, estuviera en manos de la propiedad privada del
capitalismo, pues pondría en peligro el espíritu de la Modernidad planteado
por Comte, la ciencia para el desarrollo y bienestar social. ¡Vaya declaración! a
la luz de nuestros tiempos.
El desinterés: Por lo tanto, los científicos siempre deben someterse a los
cánones metodológicos y al interés por conocer y no presentar una actitud

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servil, que distorsionen los resultados de la investigación en beneficio de un
grupo en particular. Este punto también es materia de análisis y reflexión, ya
que actualmente la ciencia está al servicio del mercado, pervirtiéndola.
El escepticismo organizado: Los resultados de la investigación científica
pondrán en entredicho muchas creencias aceptadas por siglos y por ende ins-
tituciones tradicionales que se rigen bajo ideologías o creencias no sustentadas
en la ciencia. Es obvio que la institución religiosa esté en contra de muchas de
las teorías científicas, existen muchos ejemplos documentados al respecto. Sin
embargo, queremos hacer explícita otra de las instituciones que ponen en ries-
go la empresa científica, el propio estado. Merton señala que “en la sociedad
totalitaria moderna, el anti-intelectualismo y el centralismo del control insti-
tucional sirven para limitar el alcance de la actividad científica” (1977b:368).
Esta última acotación está íntimamente ligada a todas las sociedades e institu-
ciones donde la democracia es limitada y la ciencia está al servicio de un grupo
en particular y es utilizada para el control, lucro e incluso el abuso.

Conclusión: la democratización del conocimiento científico


Estos imperativos de la ciencia delinean un código ético-moral que es necesa-
rio hoy más que nunca, y se puede integrar como parte del quehacer científico,
en su totalidad, como una estructura compleja donde cada aspecto que lo
compone es esencial para que se consideren los resultados de la investigación
como verdaderamente científicos. Es importante reconocer a la ciencia ante
todo como actividad social, que debe ser reglada y evaluada a la luz, no solo
de sus hallazgos e innovaciones, sino por el poder que tienen estos en generar
desarrollo, progreso, bienestar, calidad de vida y sustentabilidad.
Una buena acción para democratizar al conocimiento científico es utilizar
los medios electrónicos para socializar los avances del conocimiento científico,
hallazgos, innovación tecnológica, etc., para todos y todas. Bajo un código
ético-moral como presenta Merton, redefiniría las reglas que rigen las paten-
tes, propiedad intelectual y todo el juego de la ciencia al servicio del mercado.
Sin caer en un ingenuidad utópica, creemos que la iniciativa privada podría
seguir participando en el fondeo de proyectos científicos, sin embargo, ante el
diagnóstico y evaluación del vínculo entre avance científico y desarrollo social,
es necesario replantear los objetivos, reglas y valores que son necesarios para
que el avance científico no sea miope, ciego e insensible al concepto de bien-
estar social y la alianza necesaria que se tiene que recuperar con la naturaleza.
Con este pequeño ejercicio sociológico, seguro que las ciencias se convertirían
en el motor del bienestar social y la sustentabilidad.

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Volvamos a hacernos las preguntas expuestas al principio: ¿Qué es la cien-
cia? ¿Existe una o varias explicaciones sobre la ciencia? ¿Qué no es un cono-
cimiento científico? ¿Qué se necesita para generar conocimiento científico?
¿Cómo sabemos que la ciencia avanza? ¿Quién decide qué es científico y qué
no es y cuáles son los aspectos que toman en cuenta para tal decisión? ¿Cuál
ha sido el impacto de la ciencia en la sociedad? ¿Para qué y para quién realizan
los científicos una investigación científica? ¿Tiene qué ver la historia personal y
familiar de los investigadores en la elección y desarrollo de un proyecto cientí-
fico? ¿Cuál es la prioridad de la ciencia? ¿Cuál es su finalidad? ¿El conocimien-
to científico influye necesariamente en un proyecto social? ¿Quién legitima
al conocimiento científico y cómo? ¿El contexto socio-político y económico
influye en la generación de conocimiento científico?
Para concluir, retomamos a Holton (1978) quien señala que “en estos días
hay muchas discusiones sobre los problemas éticos del avance científico, la
responsabilidad social de los científicos, la participación de los científicos en
las discusiones de la política pública y la necesidad de traer al científico y al
‘ciudadano’ juntos a esclarecer sus expectaciones mutuas” (1978:229).

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55
Ciencia y complejidad: el discurso de los actores

Ana Guadalupe Sánchez García1

Introducción
Son innumerables las implicaciones que la ciencia y la tecnología tienen en
ámbitos tan diversos como la cultura, la economía, la política, la educación y
la salud, entre otros. La actual globalización del entorno hace más evidente la
capacidad que tienen de intervenir en la naturaleza y en la vida de los huma-
nos, “En este sentido, no sólo tiende a determinar cada vez más el destino de
la humanidad, sino que también a asimilarse cada vez más al ser mismo de la
humanidad” (Morin, 1999:49).
Y dado que junto con muchos beneficios traen también consigo muchos
inconvenientes y daños, es importante analizar el papel que juegan en el mun-
do de hoy. Desde diversos campos disciplinares la ciencia es ya un objeto de
estudio y uno de sus propósitos es hacer una reflexión que permita asumir la
conciencia de los límites que deben establecerse para controlar las formas de
generar, distribuir y utilizar el conocimiento. Sin duda, hoy en día es impor-
tante que el científico tome conciencia de ello y asuma una responsabilidad y
un compromiso éticos.
Por otra parte, la psicología es uno de los principales campos de conoci-
miento con gran relevancia en todos ámbitos. Aunque como disciplina alcan-
zó su estatus de científico en el contexto del trabajo experimental bajo un mo-
delo positivista, en su desarrollo Yaroshesvky (1979:21) aprecia un panorama
complejo porque éste: “…se distingue por su extraordinaria diversidad y por
su carácter contradictorio”. A lo cual se agrega también, que ello se debe no
solo “…por la multitud de los objetos, sino, además, por las acusadas diver-
gencias en los enfoques y en las interpretaciones”.

1
Universidad de Guadalajara, México (anagsanchezg@gmail.com)

57
Por último, un espacio privilegiado y estratégico para la generación y di-
fusión de conocimiento es la universidad. Desde su creación y especialmente
ante el reto que significa en la globalización y la sociedad del conocimiento, su
contribución en la producción de conocimientos y la transferencia de la tec-
nología para el desarrollo de un país, tiene un rol evidentemente fundamental
en el desarrollo de la sociedad.
La universidad, como institución social actúa, a la vez que depositaria,
como transmisora de los valores de la cultura y la sociedad, por lo que puede
considerarse un agente potencial para perpetuar o transformar realidades so-
ciales a través del cumplimiento de sus funciones sustantivas, entre las cuales
se encuentra la investigación. A pesar de los diferentes acentos que se pudieran
tomar, el papel de la ciencia y la función en la universidad no tendrían por qué
ser distintos en cualquier parte del mundo. Sin embargo, la realidad da cuenta
que el mayor o menor cumplimiento de sus funciones, depende en gran me-
dida de los diferentes contextos económicos, culturales, políticos e históricos
en que se realizan.
Este trabajo aborda de manera sucinta la investigación, de corte cualitati-
vo, realizada en el Centro Universitario de Ciencias de la Salud, en la cual se
analiza la situación de la investigación en psicología, a través del contenido de
los discursos de los investigadores y del rector en su informe de trabajo.
El artículo inicia describiendo el contexto de las políticas en materia de
investigación, los organismos que la regulan, los recursos invertidos y las nor-
mativas que contienen a esta tarea, tanto a nivel nacional, del estado de Jalisco
e institucional de la Universidad de Guadalajara y en particular del Centro
Universitario de Ciencias de la Salud.
Las otras partes del documento abordan el planteamiento de investigación,
la óptica teórica en que se sustenta, para finalmente enumerar con los resul-
tados, la discusión teórica, así como las conclusiones a que dan lugar, y por
último un apartado de recomendaciones para siguientes investigaciones en
este campo que se aborda.

Contexto
A nivel nacional, las políticas relativas a la ciencia en México están conteni-
das en el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, a través del Programa de
Ciencia y Tecnología (CIDECyT).
Estas políticas se instrumentan a través del Consejo Nacional para Ciencia
y la Tecnología (CONACYT), organismo público descentralizado de la admi-
nistración pública federal, dependiente del sector educativo, creado en 1970.

58
Y el Programa Especial de Ciencia y Tecnología 2008-2012 concreta las polí-
ticas nacionales en materia de investigación.
Este organismo creó la Ley de Ciencia y Tecnología, que es reglamentaria
de la fracción V del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos, con el propósito de coordinar y promover el desarrollo
científico y tecnológico.
De los datos consultados en el momento que se hizo este trabajo, se puede
saber que en México la inversión en ciencia y tecnología ha ido aumentando
paulatinamente, del 2.2% del Producto Interno Bruto (PIB) en 1993, llegó al
4.6% del PIB en el 2005, que equivale a la cantidad de 8,366.2 miles de mi-
llones de pesos, lo que en un comparativo internacional nos dice que México
se encuentra junto con Argentina en el lugar más bajo de los países citados.
En el presupuesto del 2005 para la ciencia, 18,692 millones lo ejerció el
sector productivo; 9,226 millones el Gobierno; 11,445 millones la educación
superior y 450 millones el sector privado, que en total suman 39,813 millones
de pesos.
El presupuesto administrado por CONACYT, en 2008, fue por 13,652
millones, de los cuales se aplicaron 5,361 millones para los centros de investi-
gación y 8,291 millones de pesos para el CONACYT.
A nivel estatal, en Jalisco el desarrollo de la ciencia tiene dos referentes
importantes, uno desde el gobierno federal y otro desde el mismo estado de
Jalisco.
El gobierno federal, a través de CONACYT, creó la Conferencia Nacional
de Ciencia y Tecnología para coordinar las acciones entre el CONACYT
y los gobiernos de los estados de la República. Jalisco pertenece a la región
occidente.
Los fondos mixtos son otro instrumento de apoyo al desarrollo científico
y tecnológico estatal y municipal a través de un fideicomiso constituido con
aportaciones del gobierno del estado o municipio, y el gobierno federal a tra-
vés del CONACYT.
En Jalisco hay concertados 32 fondos estatales y 2 municipales. Del Fondo
Mixto de Fomento a la Investigación Científica y Tecnológica CONACYT-
gobierno del estado de Jalisco, se derivan 9 programas con el propósito de
impulsar la innovación y desarrollo tecnológico y la ciencia básica.
Otro fondo es el Fondo Sectorial de Investigación para la Educación. Éste
es un fideicomiso establecido entre la Secretaría de Educación Pública y el
CONACYT, su propósito, entre otros, es el apoyo a la realización de inves-
tigaciones científicas o tecnológicas, la innovación y desarrollos tecnológicos,

59
y el desarrollo de la infraestructura de investigación que requiera el sector
educación.
Orientados a la ciencia aplicada, actualmente hay 16 fondos sectoriales
constituidos. Estos fondos son fideicomisos que las dependencias y las entida-
des de la administración pública federal conjuntamente con el CONACYT
destinan a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en el ámbito
sectorial correspondiente.
El apoyo de los fondos mixtos van dirigidos a las universidades e institu-
ciones de educación superior públicas y particulares, centros de investigación,
laboratorios, empresas públicas y privadas y demás personas que se encuentren
inscritas en el Registro Nacional de Instituciones y Empresas Científicas y
Tecnológicas que ofrezcan soluciones científicas y/o tecnológicas a las proble-
máticas de los distintos sectores.
Otro organismo del CONACYT que impacta al estado de Jalisco, desde
su creación en 1984, es el Sistema Nacional de Investigadores que reconoce y
apoya con estímulos económicos la labor de las personas dedicadas a producir
conocimiento científico y tecnología.
Una acción más del CONACYT es la creación de Centros Públicos de
Investigación. Actualmente son 27 instituciones de investigación que abarcan
los principales campos del conocimiento científico y tecnológico. Según sus
objetivos y especialidades se agrupan en tres grandes áreas: diez de ellas en
ciencias exactas y naturales, ocho en ciencias sociales y humanidades, ocho se
especializan en desarrollo e innovación tecnológica y uno en el financiamiento
de estudios de posgrado.
En Jalisco se encuentra una de las sedes en materia de ciencias sociales y
Humanidades que es el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en
Antropología Social (CIESAS).
Desde el gobierno del estado de Jalisco, las políticas orientadas para
el desarrollo de la ciencia y la tecnología están contenidas en el Plan de
Desarrollo Estatal, particularmente en el Programa Sectorial 02 de ciencia
y tecnología para el desarrollo 2007-2013, en el que se encuentra plasmado
el Programa Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco (PECYTJAL), ambos
coordinados y operados desde la Secretaría de planeación del gobierno de
Jalisco.
Dispuesto por la Ley de Fomento a la Ciencia y la Tecnología del Estado
de Jalisco, se creó el Consejo Estatal de Ciencia y Tecnología de Jalisco
(COETCYJAL), organismo que coordina las actividades y los apoyos para el
avance y la promoción de la ciencia y la tecnología en el estado que trabajan

60
para lograr el desarrollo sustentable y mejorar la calidad de vida de sus habi-
tantes, entre otros fines.
Este organismo impulsa 9 programas, entre los que destacan el Programa de
Difusión y Divulgación de la Ciencia, la Tecnología y la Innovación, el Premio
Estatal en Ciencia, Tecnología e Innovación en Jalisco, el desarrollo de prototi-
pos, el desarrollo de la industria del software y el Fondo COETCYJAL-UdeG.
Los recursos financieros que dispone el ejercicio del Programa Sectorial
02 de Ciencia y Tecnología para el Desarrollo 2007-2013, aunque son prove-
nientes del gobierno estatal, están potenciados con recursos federales, de las
instituciones privadas o públicas involucradas, así como del sector producti-
vo. El monto del presupuesto ejercido por este programa en el 2008 fue de
236,418 millones de pesos.
Otro elemento del contexto en que se desarrolla este trabajo es la
Universidad de Guadalajara. De tradición bicentenaria, ésta es considerada
desde los indicadores nacionales como la segunda universidad más importan-
te del país. Con referencia a su función en la investigación cita en su misión:
“Realizamos y difundimos investigaciones científicas, humanísticas y tecno-
lógicas de reconocida calidad y relevancia nacional e internacional. Nuestra
contribución al desarrollo de Jalisco y del país consiste en generar, transmitir
y aplicar conocimiento.
La actividad de investigación en la Institución se organiza a través
de la Coordinación General Académica, dentro de la cual dispone de una
Coordinación de Investigación y Posgrado.
Las estadísticas institucionales anexas al Informe de actividades 2008-
2009, rendido por el Rector General, señalan que en 2008 los egresos de la
Institución en materia de investigación son por 1’077,941 millones, de un
total de 6’084,039 millones de pesos, lo que corresponde en una distribución
porcentual al 17.7% de su presupuesto.
Los recursos de la Universidad de Guadalajara provienen de distintas fuen-
tes, las ya señaladas de su presupuesto, las provenientes de las entidades federa-
les y estatales y otras de nivel internacional. Entre las principales fuentes están
el CONACYT, el COETCYJAL-UdeG y el PIFI.
El Centro Universitario de Ciencias de la Salud (CUCS), creado el 4 de
mayo de 1994, es un centro temático que integra las licenciaturas de psicolo-
gía, medicina, odontología, cultura física y deportes, y enfermería y nutrición.
Otras carreras a nivel técnico superior universitario en enfermería, prótesis
dental y radiología e imagen. A nivel de posgrado cuenta con diversas especia-
lizaciones, maestrías y doctorados.

61
La función de investigación en la misión destaca: “Somos (…) capaces de
generar conocimiento científico aplicable en beneficio de la ciudadanía.
Para organizar esta tarea existe una Coordinación de Investigación, que
depende de la Secretaría Académica. Además, también en cada uno de los
departamentos que integran la estructura del centro, existe una coordinación
de investigación. De igual forma, integrados a los departamentos hay centros,
laboratorios e institutos que realizan Investigación.
Los recursos disponibles para la investigación provienen principalmente de
tres fuentes externas: el CONACyT, el gobierno federal a través del Programa
Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI) y el gobierno del estado de
Jalisco a través del COECyTJAL. Otra fuente es PROMEP y también conve-
nios internacionales.
Los montos y los aportes para el apoyo a la investigación de estas fuentes
pueden resumirse como sigue: PIFI con 1’121.128 millones; COECYTJAL
con 13´898,609.00 millones; CONACyT con 2,100 millones; ANUIES
(Fondos Participables) con 6´351,220.37 millones, que hacen una suma de
22´349,829.37 millones de pesos.

Planteamiento
Ante la importancia del estudio del conocimiento, de la función fundamental
que cumple la universidad en la generación y difusión del mismo y de la psi-
cología como disciplina, además de tomar en consideración el actual contexto
globalizado de fuertes exigencias y dentro de una realidad enmarcada por las
políticas y presupuestos federales, estatales de México y Jalisco, así como las
Institucionales de la Universidad de Guadalajara, una de las principales del
país y concretamente en uno de sus Centros Universitarios más tradicionales,
la pregunta de investigación en torno a la cual gira este trabajo es ¿Cómo se
percibe el estado de la investigación del CUCS a través de los discursos insti-
tucional y de los investigadores en psicología?
La respuesta a este cuestionamiento intenta develar y contrastar las voces
de los principales protagonistas en torno a una de las funciones estratégicas
que tiene la universidad y dentro de esta comunidad académica tan sedimen-
tada y consolidada del CUCS y, por último, en una disciplina de tanto impac-
to como la psicología.
El análisis de la situación que ambos discursos expresan sin duda per-
mitirá posibilidades de reflexión tanto para los académicos, como para las
autoridades y a partir de ellas construir propuestas a futuro, para acrecentar
las posibilidades de cumplir cabalmente con la responsabilidad adquirida

62
como parte activa, tanto desde la parte académica, como de la autoridad de
la institución.

Objetivos
El objetivo general de este trabajo ha sido identificar cómo se percibe el estado
de la investigación en el CUCS a través de contrastar los elementos que con-
forman el contenido de los discursos que la autoridad y los actores investiga-
dores en psicología expresan.
Los objetivos específicos fueron:
Contrastar en el discurso de la autoridad y en el de los investigadores del
CUCS los logros en materia de investigación.
Contrastar en el discurso de la autoridad y en el de los investigadores del
CUCS las limitaciones en materia de investigación.
Contrastar en el discurso de la autoridad y en el de los investigadores del
CUCS elementos relevantes en materia de investigación.

Revisión de la literatura y marco teórico


El conocimiento ha sido siempre uno de los grandes ejes de interés de la
humanidad, su rastro, sin poder precisarse, se pierde entre las nebulosida-
des prehistóricas del pensamiento místico religioso, según afirma Cassirer
(2004:8).
La filosofía es una disciplina que desde épocas antiguas se interesó por es-
tudiar los aspectos esenciales del conocimiento. Más reciente, la sociología del
conocimiento y la sociología de la ciencia, como ramas de la sociología, ponen
en evidencia el juego de intereses que se explicitan dentro de los contextos
en que se produce el conocimiento, especialmente el científico. Hay además
contribuciones desde la psicología social crítica, al incorporar las dimensiones
políticas y sociales que entrañan los conocimientos. También la antropología
tiene aportes al conocimiento, dando un carácter distintivo a las bases bioló-
gicas del mismo. Todas son contribuciones desde su perspectiva constituyen
un vasto campo de conocimiento que posibilitan una óptica más amplia en
su comprensión.
Este trabajo define una perspectiva teórica desde el paradigma de la comple-
jidad, basado en el pensamiento de Edgar Morin. El pensamiento de la comple-
jidad es considerado una perspectiva metateórica y transdisciplinar que intenta
comprender y abordar los problemas de la realidad de una manera distinta.
Para explicar qué es la complejidad, Morin utiliza la siguiente metáfora:
“Es un tejido (complexus: lo que está tejido en conjunto) de constituyentes

63
heterogéneos inseparablemente asociados: presenta la paradoja de lo uno y lo
múltiple” (Morin, 1990:32).
Es un pensamiento que busca hacer inteligible lo paradójico de la realidad,
pues como dice Morin: “Podemos decir que aquello que es complejo recupera,
por una parte, al mundo empírico, la incertidumbre, la incapacidad de lograr
la certeza, de formular una ley, de concebir un orden absoluto. Y recupera por
otra parte, algo relacionado con la lógica, es decir, con la incapacidad de evitar
contradicciones” (Morin, 1990:99).
Morin parte de una postura crítica de la ciencia moderna. Pues como se-
ñala que aun basada en métodos y verificaciones extraídas de la lógica y la
empírica, existe en ella “el error, la ignorancia y la ceguera” (…) “los cuales
tienen un carácter común resultado de un modo mutilante de organización
del conocimiento, incapaz de reconocer y aprehender la complejidad de lo
real” (Morin, 1990:27-28).
La ciencia moderna señala que se opera con los principios de disyunción
(o desarticulación de los campos del conocimiento) y simplificación (con
la híper-especialización que ocasiona la visión de la realidad fraccionada).
“Queremos eliminar el problema de la complejidad” (Morin, 2004:423).
En el mismo sentido, afirma que la ciencia, no obstante haber logrado
múltiples saberes, ha eliminado la reflexión de sus logros, de sus poderes. El
gran peligro constituye en ser una inteligencia ciega en la que los científicos
no tienen conciencia de la ruta por la que ésta transita, no tienen consciencia
a dónde nos ha llevado, ni a dónde nos conducirá.
Por otra parte, resulta paradójico que en el seno de la misma ciencia mo-
derna se haya gestado el nacimiento del gran mito basado en la razón. Ya que
a pesar de ser la razón uno de sus instrumentos básicos, el abuso y la distorsión
da lugar a la racionalización, que es difícil detectar por los mismos científi-
cos. La racionalización que los limita es la disposición a omitir o minimizar
cualquier evidencia de contradicción, pues se intenta a toda costa confinar la
realidad dentro de un sistema lógico y coherente.
Por ello, concluye Morin: “Tenemos la necesidad de un diálogo permanen-
te con el descubrimiento. La virtud de la ciencia, que le impide zozobrar en el
delirio, es que nuevos datos arriban sin cesar y la llevan a cambiar sus visiones
y sus ideas” (Morin, 1990:104).
El objetivo principal del paradigma de la complejidad es integrar y religar
la multidimensionalidad de elementos que intervienen como necesarios para la
comprensión de la naturaleza compleja de la realidad. Dado que este sistema de
pensamiento parte de la premisa de que todo en el cosmos está interconectado.

64
Afronta el desafío de crear una ciencia ecológica que articule las esferas
antroposociales, biológicas y físicas, y que comuniquen naturaleza y cultura.
Ambiciona un conocimiento totalizado en su entramado diverso, sin simplifi-
car, ni fragmentarse en diversos campos disciplinarios.
Su corpus teórico está fundamentado con base a la integración de con-
ceptos, de diversas disciplinas y muchos campos de conocimiento, desde una
nueva perspectiva. Sus tesis centrales se estructuran en torno a ciertas nociones
clave y tres principios que las regulan y las fundamentan.
Una de las nociones esenciales de la complejidad es la triada orden, desor-
den y organización.; a través de ella se concibe que orden y desorden, aunque
de naturaleza contradictoria y su aparente dicotomía, son complementarios
entre sí; además, supone que desde el desorden es posible generarse un orden.
Otra idea clave de este paradigma es la de autoorganización. Este concepto
se refiere al proceso singular de los sistemas complejos, donde sus elementos
constitutivos, además de ser producto del azar y del desorden, desde su inte-
rior gestan procesos que los determinan y que definen sus propias finalidades.
El sistema vivo es un ejemplo que ilustra esta cualidad.
Una idea nodular más son los macroconceptos. A partir de ellos se plantea
que todo pensamiento debe percibirse y expresarse de manera constelada y
solidaria. Aceptar la necesidad que toda definición debe permitir incluir tanto
semejanzas como diferencias, ya que son partes inherentes al todo.
El más importante macroconcepto es el vínculo físico-bio-antropo-social.
Él constituye un meta punto de vista, que refleja la existencia del todo en la
parte, que a su vez está en el todo.
Otro macroconcepto es el del sistema-organización-interacciones. Morin
lo explica así: “Los sistemas no se componen de partes o de constituyentes,
sino de acciones entre unidades complejas, constituidas a su vez por interac-
ciones (…), el conjunto de estas interacciones constituye la organización del
sistema” (Morin, 1984:204).
Por último, otra noción esencial en este pensamiento es la conciencia de
la multidimensionalidad de toda realidad. Para Morin “no hay realidad que
podamos comprender de manera unidimensional (…), todo es solidario y
multidimensional” (1990:100). Ello implica la necesidad de religar las dife-
rentes dimensiones que conforman la realidad.
Los principios del paradigma de la complejidad, en los que se fundamenta
y organiza sus procesos y conceptos claves, son tres:
El dialógico. Hace referencia al proceso por el cual dos entidades contrarias
operan en un interjuego constante, dado que son complementarias entre sí.

65
Un ejemplo de ello es cómo funcionan el orden y el desorden manteniendo la
dualidad en el seno de la unidad.
La recursividad organizacional. Se refiere al proceso mediante el cual la
causa y el efecto están una y otra en una incesante retroactividad. Ello implica
que las causas son productoras de aquello que las produce, en un perpetuo
ciclo autoconstitutivo, autoorganizador y autoproductor. Un ejemplo de este
proceso es la influencia que tiene el individuo como productor de la sociedad
y ésta a su vez influye en los individuos.
El hologramático. En él se expresa una cualidad de los sistemas mediante la
cual, la parte está en el todo, así como el todo está en la parte. Este principio
permite conocer el todo a través del conocimiento de sus partes y el conoci-
miento de las partes a través del todo. Refleja la unidad de la diversidad. En la
realidad biológica y la realidad sociológica se hace patente esta lógica.
Una cualidad de estos tres principios es que están ligados entre sí. La idea
hologramática a la idea recursiva y éstas a la idea dialógica.
Otro elemento fundamental es su propuesta epistemológica. Se parte que
paradigma y epistemología están intrínsecamente relacionados. Dado que en
el paradigma se aborda el problema del conocimiento del conocimiento y a
través de la epistemología se busca contestar cómo concebir y fundamentar ese
conocimiento del conocimiento.
Morin lo describe así: “Un paradigma está constituido por un cierto tipo
de relación lógica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones
clave, principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los
discursos que obedecen, inconscientemente a su gobierno” (Morin, 1990:89).
Destaca el fuerte componente social y cultural y los procesos concurren-
tes que intervienen en su conformación: “El paradigma que produce una
cultura es al mismo tiempo el paradigma que reproduce esa cultura” (Morin,
2004:9).
Sin embargo, dentro del paradigma de la complejidad hay la consciencia
de que no hay posibilidad de lograr el ideal de un metasistema. Para fun-
damentar esto, es referencia obligada lo que dice la lógica de Tarski (lógica
polivalente), así como el Teorema de Gödel acerca de la imposibilidad de los
sistemas para autoexplicarse o de autoprobarse totalmente.
La epistemología compleja propone que el conocimiento se genera a través
de la coexistencia de diversas instancias, no exista una instancia soberana dado
que, a la vez que cada una es decisiva, es insuficiente.
Cada una de esas instancias comporta su principio de incertidumbre. “Hay
un principio de incertidumbre en el examen de cada instancia constitutiva

66
del conocimiento (…), hay un principio de incertidumbre en el fondo de la
verdad” (Morin, 2004:20).
La primera instancia es el espíritu, entendido como la actividad que se
produce en el cerebro. Esta característica bioantropológica es esencial de con-
siderar cuando se estudia al conocimiento, dado que de ella se desprende un
principio de incertidumbre fundamental porque entraña una relación incierta
entre nuestro espíritu y el universo exterior. La epistemología compleja busca
reintegrar la negada dimensión bioantropológica del hombre y asimilar que lo
que le permite el conocimiento es al mismo tiempo lo que lo limita.
A lo anterior se unen las condiciones socioculturales que permean la pro-
ducción de todo conocimiento, incluido el científico. Es una realidad que la
sociología del conocimiento ya hizo notar, aunque todavía queda mucho por
explorar.
Los propósitos principales de esta propuesta epistemológica son articular
sin homogeneizar, respetando la diversidad, concibiendo en ello el problema
de lo uno y lo múltiple; trabajar entre el orden y desorden y reintegrar al
observador a su observación. Trabajar en un incesante ejercicio de reflexión
de todo lo que se denomine conocimiento. “El problema de la epistemología
es hacer comunicar esas instancias separadas; es de alguna manera, hacer el
circuito” (Morin, 2004:20).
Aunque desde esta visión se pretende una perspectiva metateórica, se asu-
me que no hay posibilidad de lograr este ideal, pues reconoce que todo pensa-
miento es un sistema abierto, en constante cambio.
Por lo que trabajar con el esquema de pensamiento complejo, en palabras
de Morin, es un trabajo relativo e incierto porque “el único conocimiento
que vale es aquel que se nutre de incertidumbre y el único pensamiento que
vive es el que se mantiene a la temperatura de su propia destrucción” (Morin,
2006a:38).
Por último, otro elemento que no se debe omitir, por la gran importancia
que reviste en el trabajo de Morin, es acerca de la complejidad humana, abor-
dado con la concepción de hombre y su condición de sujeto. La propuesta
de Morin es: “…concebir al hombre como un concepto trinitario individuo-
sociedad-especie en el que no se pueda reducir o subordinar un término al
otro” (Morin, 2006a:22).
Desde esta óptica, el hombre es parte de una autoecoorganización y es
producto del interjuego dialógico, recursivo y autoorganizado entre su na-
turaleza fisicoquímica, biológica y psicosociocultural, que se hallan inextri-
cablemente ligadas entre sí. Para Morin la autoecoorganización significa que

67
“la organización del mundo exterior se halla inscrita en el interior de nuestra
propia organización viva” (1999:138).
La noción de sujeto, a pesar de haber sido tan estudiada, sigue siendo
extremadamente controvertida. Visualizar al sujeto desde la complejidad im-
plica reconocer la distinta naturaleza de los sustratos que lo constituyen como
ser humano y la articulación que hay entre ellos. Además de los procesos por
los cuales se constituye como tal y explican su conducta.
Esta perspectiva niega ciertas concepciones muy arraigadas: “El sujeto no
es una esencia, un Yo puro, una entidad irreductible, es una noción que supo-
ne una infraestructura formidable y compleja de conceptos físicos, biológicos,
lógicos, organizacionales y sui generis” (2006b:232).
La condición de sujeto la adquiere el hombre cuando se obtiene la con-
ciencia de sí mismo, capacidad que los humanos logran dada su cualidad de
autoorganización. Son la autoreferencia y la autoreflexividad las que permiten
al humano lograr la conciencia de sí, y “el término auto es lo que comporta en
sí la raíz de la subjetividad” (1990:63-64).
Y no obstante que: “Incierta, limitada, débil, la conciencia individual sigue
siendo la instancia suprema del espíritu humano y solo los individuos pueden
intentar asumir la conciencia” (Morin, 2006c:209).
El sujeto dentro de su entorno es “un sistema abierto que goza de una
relación de autonomía/dependencia organizativa en el seno de un ecosistema
(2005:31).
Otro punto fundamental es desarrollado a partir de reconocer la asombro-
sa diversidad biológica que existe en nuestro planeta y que se expresa también
en el humano, es la unidad genérica que lo contiene.
El sujeto es concebido como una unidad múltiple, “unitas multiplex”, una
unidad que contiene la diversidad, y en la que una no oculta a la otra. Las
unidades que integran la diversidad en el humano son: la unidad de concien-
cia de sí, la unidad cerebral, la unidad afectiva, a unidad ante la muerte, la
unidad cultural y sociológica. Elementos comunes a todos los humanos, pese
a manifestarse individualmente en los sujetos. Para Morin “el tesoro de la hu-
manidad está en su diversidad creadora, pero la fuente de su creatividad está
en su unidad generadora” (2006e:74).
Por último, una vez que el ser humano se ha constituido como sujeto
adquiere distintas particularidades que le dan identidad. Una es La identidad
individual como sujeto único y polimorfo, pero también como producto de
condiciones sociales, históricas, planetarias y futuras en que se desenvuelve y
por ello contrae Grandes identidades.

68
El sujeto como ser vivo, con todas las dimensiones que integran su natu-
raleza cosmofísica, biológica y socialcultural, asume la Identidad individual
residente en el Yo que “unifica, integra, absorbe y centraliza cerebral, mental
y afectivamente las experiencias de una vida” (Morin, 2006e:81-82). Ello le
permite autoafirmarse egocéntricamente al centro de su propio mundo, desde
donde conoce y actúa.
La Identidad polimorfa es una condición inherente del sujeto. “Todo in-
dividuo es uno, singular, irreductible y al mismo tiempo es doble, plural, in-
numerable y diverso” (Morin, 2006e:91). Dos de los elementos que dan esta
distinción al sujeto son la edad y lo masculino-femenino.
Las grandes identidades del sujeto las adquiere el humano en tanto sujeto
que nace, interactúa y es producto de su ámbito social, su momento histórico
presente y pasado, así como ser un ser que vive y por ello es habitante del
planeta.
La identidad social identifica al sujeto al seno de su organización social,
desde su origen en núcleo arcaico, hasta el nacimiento del Leviatán y las con-
diciones contemporáneas particulares de su entorno.
La identidad histórica es la que el sujeto hereda como producto de todos
los acontecimientos pasados sucedidos en todas las civilizaciones durante toda
la historia de la humanidad. La historia es una construcción netamente huma-
na y reflejo de la naturaleza humana, aunque también “la naturaleza humana
no es más que una materia prima maleable a la que solo le pueden dar forma
la cultura o la historia (Morin, 2005:19).
La identidad planetaria es una construcción derivada de la tesis central que
todo en el cosmos está interconectado: “El planeta Tierra con su biósfera y su
humanidad forman un conjunto complejo” (Morin, 1999:180). Lo cual, nos
hace parte, sin reconocerlo de manera consciente, de una sociedad-mundo loca-
lizada en el planeta. Y es que “la Tierra es para nosotros el único lugar habitable
y amable del cosmos, es nuestro hábitat, nuestra arca en la inmensidad cósmica;
no sólo es nuestra matria, es también nuestra patria (Morin, 1999:181).
La identidad futura del sujeto, para la mayoría, está a un nivel inaccesible
de la conciencia. En el horizonte futuro, lo más visible es la incertidumbre.
Existe el mismo grado de probabilidad como de improbabilidad de lo que
pueda ocurrir. Los procesos azarosos y aleatorios, aún de forma mínima, pue-
den desencadenar reacciones no previstas ante un escenario que nos presenta
distintas condiciones tanto globales como locales.
En el contexto, actual coexisten de forma simultánea tanto la gran influen-
cia que sobre nosotros y nuestro destino tienen las acciones del cuatrimotor,

69
como los múltiples movimientos desviantes que alientan la posibilidad de mo-
dificar el sentido de su dirección y por ello nuestro destino. Esto nos sitúa en
una perspectiva impredecible, en la que es probable tanto una catástrofe como
una transformación.
De forma más particular, para Morin, es necesario examinar tres grandes
contingencias: “el advenimiento de la sociedad-mundo, el advenimiento de
las metamáquinas y el advenimiento de una metahumanidad” (2006e:276).
Procesos interrelacionados e interferentes entre sí que pueden desembocar un
futuro no previsto aún.
Finalmente, se hace el énfasis que este paradigma agrega a sus propósitos
anteriores el de señalar no sólo la importancia de entender al sujeto con un
pensamiento ecologizado, sino también destacar la responsabilidad que siendo
el único que ser viviente que tiene consciencia, que como sujeto se sitúa al
centro del mundo, debe asumir la responsabilidad y el reto de ser sujeto para
sí, en y por la humanidad. Situarse en el mundo con conciencia haría no sólo
posible evolucionar, sino superar la edad de hierro en que se encuentra la hu-
manidad. Responsabilidad que aumenta en los científicos.
A lo largo de toda su obra, Morin apela a los pronunciamientos éticos y
políticos que demanda toda empresa científica y que implica a las grandes
comunidades del conocimiento.

Metodología

Perspectiva metodológica
Este trabajo utilizó una perspectiva cualitativa. Conceptualizar este mode-
lo no es tarea fácil, dado que integra diversas posiciones teóricas. Vasilachis
(2007:24) refiere que actualmente no hay “una sola forma legítima de hacer
investigación cualitativa ni una única posición o cosmovisión que la sustente”,
si bien “posee un conjunto de particularidades que la identifican”, al presente
“se presenta fragmentada (…), no es un enfoque monolítico, sino un esplén-
dido y variado mosaico de perspectivas”.
Desde la opinión de Flick (2004:41), la metodología cualitativa tiene como
principio epistemológico la Verstehen, es decir, comprender el fenómeno desde
el interior, por ejemplo la reconstrucción de casos como punto de partida, que
implica delimitar cómo se parte del estudio individual del caso en su contexto
local y temporal; la construcción de la realidad como base, porque no es una
realidad dada, sino que se construye a través de los diferentes actores que en ella

70
interaccionan; el texto como material empírico, los datos que de él emanan son
la base necesaria para la reconstrucción y la interpretación de una realidad.

Recogida de datos
Para acceder a dar voz a los actores se utilizaron grupos de discusión. Hay
diferentes formas de categorizar qué es un grupo de discusión (véanse Flick,
2004:126; Luis Enrique Alonso, en Delgado y Gutiérrez, 1995:225; William
Lavob, 1983:387, citado por Delgado y Gutiérrez, 1995:227; Manuel Canales
y Anselmo Peinado, en Delgado y Gutiérrez, 1995:287).
Este trabajo está basado en la noción de Jesús Ibáñez (1991:53-64). Para él
el lenguaje es un instrumento y un objeto que el investigador social utiliza. El
grupo de discusión es un dispositivo conversacional que el investigador social
utiliza para facilitar la libertad de expresión, es un instrumento para que los de
abajo puedan decirlo todo aunque, por otro lado, su decir no haga nada, pues
carece de la posibilidad de acción.
En la fundamentación epistemológica y regulación metodológica, Ibáñez
(1986:134), afirma que: “Los grupos de discusión se inscriben en un campo
de producción de discursos, el proceso de producción de esos discursos tiene
una forma aparentemente circular. La actuación del grupo produce un discur-
so, el análisis produce un discurso, el uso social de sus resultados produce un
discurso”.
Para analizar el discurso de la autoridad, se seleccionó el informe de activi-
dades 2008-2009 del Rector del Centro. Es un documento que se considera
clave para el trabajo, puesto que a través del mismo da cuenta del trabajo que
han desempeñado durante un año las autoridades superiores y la comunidad
del Centro.
Esta elección, como afirman Taylor y Bogdan (1992:149), está fundamen-
tada desde la perspectiva cualitativa, dado que los documentos oficiales cons-
tituyen una vía para “comprender las perspectivas, los supuestos, las preocu-
paciones y actividades de quienes los producen”. Atkinson (2005), citado por
Vasilachis (2007:29), también menciona a las fuentes documentales como una
técnica que permite acceder a la realidad que se estudia.

Análisis de datos
Para el análisis del informe del rector se contó con el auxilio de una herramien-
ta de software a través del programa de Atlas ti, versión 6.0.
El Atlas ti es un programa que fue desarrollado en la Universidad Técnica de
Berlín por Thomas Muhr, entre 1991 y 1994. Está cimentado en los algoritmos

71
de codificación y recuperación que se organizan bajo el modelo de codifi-
cación teórica según Strauss y particularmente en la Teoría Fundamentada
(Flick, 2004:273; Vasilachis, 2007:246).
Desde la óptica de Navarro y Díaz (en Delgado y Gutiérrez, 1995:213), la
utilidad de este programa es que permite operaciones y procesos que le con-
fieren lo que los autores llaman una transversalidad textual/conceptual, desde
donde es posible la construcción de teoría.
Para examinar los datos de los grupos de discusión se hizo un análisis des-
criptivo y se utilizaron las estrategias basadas en una metodología que inclu-
yó los pasos clásicos para el análisis cualitativo. Entre algunos pasos de este
proceso que se siguieron, pueden citarse la transcripción de las grabaciones,
la lectura minuciosa que permitiera la inmersión inicial a la información y
que de forma repetida y sistemática facilitara la compenetración profunda del
contenido de la información (Flick, 2004:190).
Basado en esto, se pasó a la codificación temática para elaborar e identificar
patrones y con ellos los nodos centrales del contenido, como paso fundamen-
tal que previa integración y vinculación permitieran contestar las preguntas y
cumplir con los objetivos planteados en el trabajo.
Población estudiada. El Rector del Centro, mediante su discurso de in-
forme anual de actividades, y los profesores-investigadores en psicología de
tiempo completo que laboran en el CUCS.

Confirmabilidad y marco ético


Como un medio para dar mayor solidez al trabajo realizado se siguió, dentro
de las recomendaciones que Janice Morse y Lyn Richards (2002), citados en
Álvarez-Gayou Jurgenson (2007: 206), la verificación de todos los elementos
del proyecto, del proceso, de los datos obtenidos y su interpretación de forma
colegiada con un grupo de pares que son colegas investigadores, así como la
dirección de dos tutores experimentados en el campo. En este sentido, el pre-
sente trabajo fue sometido a lo que Hernández Sampieri y otros (2008:664)
denomina una auditoría externa, consistente en la revisión minuciosa y com-
pleta del proceso por otros investigadores.
Otra tarea que también tiene el fin de aumentar la solidez del trabajo y
que además contribuye a darle un marco ético a la investigación, fue la vali-
dación de la comunicación con los participantes. Basado en lo que (Guba y
Lincoln,1989), y (Mertens, 2005), citados por (Hernández y otros, 2008:668),
denominan confirmabilidad, es decir la minimización de los sesgos y la mayor
objetividad posible de los resultados.

72
Por otra parte, dentro de las consideraciones éticas, y de acuerdo a
(Steinar,1966) citado en (Álvarez-Gayou, 2007:210), se tomaron en cuenta
algunos elementos importantes, entre ellos, el consentimiento informado de
las personas que participaron en los grupos, se aseguró la confidencialidad de
los mismos y desde luego se asumió la responsabilidad científica del inves-
tigador al presentar los resultados en un marco de respeto y controlando al
máximo los riesgos de posibles efectos negativos.

Resultados y discusión
En el análisis del informe 2008, rendido por el Rector del CUCS relacionado a
la investigación, se pueden distinguir en su contenido varias categorías: logros,
limitaciones, reconocimientos, agradecimientos, compromisos y exhortos.
El discurso de los investigadores externa una valoración del estado de la
investigación con muchas dificultades, pocos apoyos y recursos institucio-
nales. Las explicaciones a ello son diversas, destacan las políticas nacionales
e institucionales. Ven algunas alternativas que posibilitarían cambio. Hacen
propuestas.
En el análisis de los discursos puede advertirse claramente que el proceso
para generar nuevos conocimientos entraña una realidad compleja y que en él
intervienen una multidimensionalidad de elementos, tanto desde la perspecti-
va institucional como la personal de los investigadores.
Algunos de los elementos que pueden citarse son los sociales, los culturales,
los históricos, los políticos, los económicos. Además de involucrar diferentes
niveles, desde el global, el nacional, el local, lo propiamente institucional y
hasta lo personal.
La institución puede ser vista como un sistema vivo y autoorganizado pro-
ducto de un devenir histórico y dentro de un contexto social e ideológico, que
norma a los actores de su comunidad, así como ellos conforman a su vez a la
institución, en un incesante interjuego en el que ambos se autoproducen.
El principio dialógico es claro si se observa que tanto el discurso institucio-
nal como el de los investigadores son dos polos opuestos que se complemen-
tan. Ambos reflejan y construyen una realidad de la que son parte.
El principio recursivo se observa al concebir a la institución como un sis-
tema vivo y autoorganizado, en constante influencia de los elementos que lo
conforman entre sí. Además, se reconoce cuando se hace evidente la relación
entre logros y recursos. Dado que unos determinan a los otros.
Por otra parte, el proceso recursivo no parece estar operando en los dis-
cursos de ambas partes: autoridades y académicos No se visualizan canales

73
de comunicación que den oportunidad de retroalimentación entre sí. Quizá
ello contribuye a explicar cómo las políticas institucionales se encuentran tan
distantes de las realidades de los investigadores.
El principio hologramático puede reflejarse en la posibilidad de conocer
a la institución (el todo) a través de los productos (la unidad). Los logros y
limitaciones que tiene una institución, pueden verse a su vez en los logros y
limitaciones de sus investigadores.
La autonomía es la oportunidad que se reconoce como un valor importan-
te que la institución permite a los actores para desarrollar su trabajo. Aunque
la autonomía es relativa dado el contexto institucional, las políticas públicas y
las particularidades de los investigadores.

Conclusiones
1) El contenido del discurso institucional enfatiza los logros y reconoce que
son gracias a los esfuerzos de la comunidad académica; mientras que el
discurso de los investigadores asume como propios los logros obtenidos
y muy a pesar de las dificultades y de las limitaciones institucionales para
desarrollar su trabajo.
2) Aunque asume limitaciones, el discurso institucional no establece ni com-
promiso, ni estrategia para abordarlos, aunque sí exhorta reiteradamente a
los académicos para mantener y mejorar la calidad y cantidad de la inves-
tigación. El discurso de los investigadores pone acento en las grandes limi-
taciones institucionales que existen para desarrollar su trabajo, demanda y
urge una mejora de las políticas institucionales existentes, para facilitar las
condiciones del trabajo de investigación.
3) En el discurso institucional se observa el reconocimiento abierto al va-
lor de los recursos humanos con que se cuenta en la Institución y en el
Centro. Los investigadores destacan como un elemento valioso la libertad
y la autonomía que la institución otorga a todos los académicos para rea-
lizar investigación. Para ellos representa un privilegio que les posibilita
trabajar orientados por sus intereses e inquietudes intelectuales.
4) En ambos discursos, se reconoce la estrecha relación que hay entre los
productos y los recursos. Dado que a mayor cantidad y calidad de la pro-
ducción, hay mayor cantidad y calidad de recursos y viceversa.
5) Se visualiza cómo la institución puede conocerse a través de las acciones y
productos de sus actores y viceversa, las acciones y productos de los actores
en gran medida se explican por las condiciones institucionales. La visión
de un todo y sus partes constituyen el todo.

74
6) Aunque las posiciones de los actores que se estudian pueden parecer
opuestas, ambos forman parte sustancial de una realidad institucional. Los
discursos de ambos no se observan interconectados, lo que limita la po-
sibilidad para conjuntamente reflexionar sobre sus acciones y productos.
7) Sería deseable que ambos discursos se relacionen dialógica y recursivamen-
te, con la finalidad de implementar acciones conjuntas, estimular mayores
logros y atenuar las limitaciones para alcanzar avances en el desarrollo y
las condiciones para la investigación, así como promover procesos que a
través de la racionalidad puedan dar la oportunidad, tanto a autoridades
como a investigadores, de trazar conjuntamente metas y arribar exitosa-
mente al logro de sus propósitos personales e institucionales.
8) El establecimiento de diálogo entre los actores también evitaría sesgos en
la apreciación de la realidad, evitando que ambos discursos se excluyan
entre sí. Ello podría prevenir que a partir de esta disyunción se establezcan
las políticas institucionales que no pueden asumirse y apropiarse por las
otras partes excluidas.
9) Por otra parte, una de las oportunidades que podría conllevar el rendir un
informe sería la evaluación. Las estadísticas institucionales podrían posibi-
litar un análisis que permitiera proyectar políticas concretas para atender
las problemáticas identificadas con el fin de alcanzar las metas propuestas
en el Plan de Desarrollo Institucional. Los investigadores con un discur-
so autocrítico conocen sus limitaciones, lo que posibilitaría movilizar sus
recursos para mejorar sus condiciones personales y estrategias institucio-
nales para su trabajo en la investigación.
10) Sin duda, esta situación plantea retos institucionales y, para los psicólogos,
trabajar en un cambio de cultura que permita una evaluación sistemática
y permanente que de paso a una profesionalización de la actividad, con
todo lo que esto implica.
11) Finalmente, se asume que el proceso de investigación y la generación de
conocimiento entrañan una naturaleza compleja, demanda de contextos
institucionales favorables y propicios, y que del académico es insustitui-
ble una formación sólida, vocación, creatividad, disciplina y conciencia,
condiciones que no se pueden improvisar a pesar de las exigencias polí-
ticas y que corresponde estimularse desde la más temprana formación.

Recomendaciones para futuras investigaciones


Este trabajo, aun siendo reflejo de una realidad tan concreta, puede ser el
referente para que interesados en la investigación adviertan el sinnúmero de

75
elementos que conforman esta actividad y puedan adoptar una posición rea-
lista y creativa para enfrentarla.
La información del contexto tanto nacional como del estado de Jalisco
puede ser de gran utilidad a quienes por primera vez se acercan al trabajo
de investigación. El conocimiento de la misma, al identificar las fuentes de
recursos, puede facilitar procesos para ser beneficiarios de los apoyos para su
trabajo. Asimismo, es muy importante conocer y entender las políticas del
contexto en que se desarrolla el trabajo y, en su caso, incidir para su mejora.
Por otra parte, la propuesta teórica que plantea el trabajo es un aporte que
puede ser de utilidad a quienes quieren desarrollar trabajos de investigación
siendo conscientes de las limitaciones de tener una perspectiva teórica frag-
mentada y simplificadora de la realidad y, en todo caso, referir y justificar
las limitaciones de usar determinados modelos teóricos y metodológicos para
acceder al estudio de una realidad.
Este trabajo representa ante los interesados en la investigación un campo
de acción que apenas está siendo abordado en nuestro contexto. El conoci-
miento del conocimiento y la investigación de la investigación son un campo
que hoy en nuestros días es obligado dadas las repercusiones de la ciencia en
todos los ámbitos de la vida.
También se considera que este trabajo aborda de una manera, aunque des-
criptiva, y general los problemas de la responsabilidad social, histórica y polí-
tica de los investigadores, si puntualiza y abre las posibilidades de inquietar a
quienes se acercan a la investigación con una posición ingenua que puede ser
muy perjudicial.
Conocer esta realidad concreta posibilita la toma de conciencia de las res-
ponsabilidades de los actores de esta comunidad o de otras, si pueden verse
reflejadas en ella, para establecer acuerdos que promuevan y consoliden el
trabajo de investigación en esta disciplina de tanto impacto en los problemas
humanos.
El trabajo aborda una temática soslayada que exige un nivel de análisis me-
talógico y metateórico, dado que la reflexión acerca de la ciencia y sus efectos
es necesaria e impostergable. Cualquier investigación en este sentido se hace
pertinente.

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http://www.banxico.org.mx
http://www.snieg.org.mx
http://www.siicyt.gob.mx

78
La Cooperación al Desarrollo como función sustantiva
de las universidades

Juan Diego Ortiz Acosta1

Introducción
Una cuestión fundamental, que es preciso plantear cuando se diserta sobre
las universidades y el desarrollo, es saber sobre qué proyecto de nación se
pretende incidir y sobre qué realidades regionales se busca intervenir a través
de la educación universitaria y las funciones de vinculación. Esto es impor-
tante tenerlo claro porque las universidades pueden estar jugando un papel de
reproductoras del orden establecido con todo y sus contradicciones, o bien,
pueden estar teniendo una función transformadora de la realidad con miras a
crear condiciones para un desarrollo igualitario que beneficie a las mayorías.
Si partimos de la segunda convicción, aceptaremos que la investigación
y el resto de funciones sustantivas de las universidades no pueden estar al
margen de las necesidades sociales, económicas y científicas de México, no
podemos aceptar que nuestras instituciones estén desligadas de las carencias y
los desafíos de la nación y sus territorios. En este sentido, cobra importancia
reflexionar sobre nuestro quehacer para ratificar que la educación universitaria
debe ser parte de un esfuerzo conjunto y articulado que busque impulsar al
país y sus regiones hacia nuevos procesos de desarrollo. Y este es un segundo
tema importantísimo, el tipo de desarrollo que queremos. De este modo, hay
dos interrogantes clave ¿qué proyecto de nación queremos? y ¿qué modelo de
desarrollo es el más conveniente seguir? Pero lo anterior trae consigo otra pre-
gunta, ¿cómo pueden influir las universidades, a través de sus investigadores,
en el desarrollo? A manera de respuesta a esta última interrogante, se puede
decir que históricamente las universidades han centrado sus esfuerzos en tratar

1
Universidad de Guadalajara, México (jdiego_ortiz@hotmail.com)

79
de influir en las políticas de desarrollo nacional y es ahí donde se han concen-
trado los principales aportes en términos de investigación. Sin embargo, la
trayectoria de las universidades ha cambiado y ahora se presta más atención
a los procesos de desarrollo regional y local, espacios vitales donde se dan las
principales interacciones sociales y económicas que impactan de una u otra
forma a la gente. De este modo, las universidades están invirtiendo el orden
de sus prioridades investigativas para que lo local y regional se convierta en el
centro del quehacer universitario.
Teniendo en cuenta este contexto, el presente artículo tiene el objetivo de
analizar la vinculación de seis universidades con las necesidades y problemas
del municipio de Tlaquepaque, Jalisco, México, es decir, se trata de conocer
las aportaciones al desarrollo local que hacen estas instituciones. El análisis
del papel de las universidades con su entorno inmediato se realizó desde el
planteamiento del Manifiesto de Oviedo: Universitas et civitas, decálogo que
reúne una serie de propuestas sobre el rol de las universidades en las tareas
del desarrollo. Pero también, el otro punto de partida analítico es la teoría
sobre el territorio y el desarrollo local de Fermín Rodríguez, investigador del
Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo, España y director
del Centro de Cooperación y Desarrollo Territorial (CeCodet) de la misma
universidad.
Desde el marco teórico de Fermín Rodríguez, el territorio de una localidad
no es conceptualizado de la manera tradicional, es decir, como un mero es-
pacio físico, sino se asume como un concepto operativo equivalente a civitas,
o sea, como un lugar de creación de ciudadanía. En este sentido, la gente y
su espacio forman el territorio, el cual puede fortalecerse en la medida que se
incrementan las capacidades de los actores locales (Rodríguez y Villeneuve,
2001). Por otra parte, el desarrollo local se asume como una estrategia para
generar procesos de cambio en los sistemas territoriales, de acuerdo a las po-
tencialidades de los recursos locales y las competencias del sujeto colectivo, en
donde podemos ubicar a las universidades, las cuales pueden jugar un papel
clave desde el nodo del conocimiento.
Esto del nodo del conocimiento tiene que ver con la teoría antes referida,
en la cual el territorio es entendido como civitas, y que podemos imaginar
dentro de un triángulo que tiene tres nodos: un nodo social (organizaciones
civiles y gubernamentales), un nodo productivo (organizaciones empresaria-
les) y un nodo del conocimiento (universidades, entre otros actores) (Ibíd,
p.597). Y es desde este nodo que las universidades participan en las tareas del
desarrollo en relación con los actores de los otros nodos.

80
Como recurso metodológico para obtener la información se elaboró un
conjunto de indicadores que fue definido a partir del Manifiesto de Oviedo.
Los indicadores fueron aplicados a las seis universidades, ello, con el pro-
pósito de conocer la vinculación y pertinencia de las mismas con el entorno
municipal; o dicho de otra manera, para conocer la territorialización de las
instituciones.
Se eligió el municipio de Tlaquepaque porque es una localidad metropo-
litana con fuertes contrastes sociales donde la dinámica industrial exógena ha
impuesto su sello y no ha permitido el auge de los sectores locales y sus pro-
cesos. Además, la elección de la localidad obedece a que tiene la relevancia de
contar con seis de las diez más importantes universidades del estado de Jalisco.
Dicho privilegio supone, en teoría, una ventana de oportunidades para el de-
sarrollo y para salir de las exclusiones existentes.
De las seis universidades elegidas, cuatro son privadas y dos públicas. Las
instituciones privadas son: Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de
Occidente (ITESO), es la universidad jesuita de Guadalajara, la cual for-
ma parte de una red de 200 universidades jesuitas de todo el mundo. La
Universidad del Valle de México (UVM), cuya sede central se localiza en la
capital del país. Esta universidad se ha constituido en una de las redes más
grandes de universidades privadas en el territorio mexicano. El Tec Milenio,
universidad que pertenece a otra red de universidades privadas auspiciada por
el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. Otra más es
la Universidad Univer, institución de bajo perfil académico pero que tiene una
presencia cuantitativa relevante por la cobertura estudiantil; sus bajos costos
de colegiatura la hacen atractiva para muchos jóvenes que no logran ingresar
a la Universidad de Guadalajara. En el caso de las universidades públicas te-
nemos a la Universidad de Guadalajara (UdeG) y a la Universidad Pedagógica
Nacional (UPN). La primera es la más importante en Jalisco y ocupa el segun-
do lugar a escala nacional. La UPN tiene escasa cobertura porque se encarga
sólo de impartir licenciaturas y posgrados a los profesores de educación básica.

Conocimiento práctico
Las universidades y sus investigadores forman parte de territorios específicos
que tienen necesidades y capacidades. En este sentido, las instituciones edu-
cativas y sus estructuras académicas de investigación tienen el reto de que el
conocimiento teórico que generan pueda convertirse también en un conoci-
miento práctico y de utilidad pública que aporte al desarrollo de las localida-
des y las regiones. Esta cuestión demanda una universidad renovada, crítica y

81
operativamente viable para insertarse en las dinámicas de desarrollo local. El
protagonismo en la generación de conocimiento debe convertirse también en
un protagonismo en el planteamiento de soluciones a problemas específicos
de los territorios. En esta perspectiva, las universidades y sus investigadores de-
ben hacer un esfuerzo para entender que no se trata sólo de estar presentes en
los grandes problemas nacionales o globales, sino que las realidades regionales,
y particularmente las locales, exigen la intervención universitaria.
En este sentido, vale la pena traer al caso el llamado Manifiesto de Oviedo,
documento elaborado por investigadores de diversas universidades europeas
que se han planteado generar conocimiento práctico que les sirva a las co-
munidades para resolver problemas diversos. Los autores del Manifiesto es-
tablecen, en el punto cuatro de dicho decálogo, que la tercera función de las
universidades debe llamarse “cooperación al desarrollo territorial”. Proclaman
que esta función debe ser “reconocida y valorada por el sistema universitario
para dar paso a una universidad crítica que aspire a mantener su papel en la
sociedad del conocimiento” (Rodríguez y Villenueve, 2008).
Se confirma la trascendencia de promover la reflexión sobre la investiga-
ción en relación al desarrollo, particularmente de los territorios con los que
interactúan las universidades. Aquí cabe la famosa frase de que hay que pensar
globalmente pero actuar localmente. Esta función de cooperación al desarrollo
territorial les puede devolver a las universidades su pertinencia y pertenencia al
territorio. Como ya se dijo, el conocimiento hay que convertirlo en elemento
práctico y de utilidad social.
Bien dicen Rodríguez y Villenueve que los investigadores y las universida-
des deben ayudar a cruzar el conocimiento genérico universal con el específico
de los sistemas locales. Esto en la perspectiva de “conseguir regiones inteli-
gentes, dotadas de capital social que las capacite para gestionar por sí mismas
el conocimiento de acuerdo con los intereses ciudadanos y en términos de
sostenibilidad (Ibíd, pp. 83, 84).

Universidades comprometidas con su entorno


A propósito del tema que estamos abordando conviene exponer brevemente
algunos casos particulares de universidades comprometidas con la coopera-
ción al desarrollo territorial a través de la investigación. Esto dará claridad
práctica acerca de lo que se ha venido exponiendo, veremos que la coope-
ración al desarrollo, desde los espacios universitarios, es un asunto que ha
cobrado relevancia y tiene trascendencia internacional, ya que el debate y la
práctica ha involucrado a muchas universidades tanto de Europa como de

82
nuestro continente. Sin embargo, los casos que revisaremos no representan un
inventario internacional ni algo parecido, se trata sólo de algunas experiencias
relevantes de compromiso investigativo con el desarrollo y el territorio.

Tendencias en las universidades estadounidenses


Según David C. Perry, director del Instituto de Grandes Ciudades, de la
Universidad de Illinois en Chicago, las instituciones de educación superior
en Estados Unidos se están reestructurando internamente para insertarse de
una mejor manera en las realidades urbanas de las ciudades estadounidenses.
De esta transformación está surgiendo un renovado modelo de universidad
que Perry denomina “universidad comprometida”. Ahora la lógica institucio-
nal universitaria pretende reconocer una relación de paridad o igualdad entre
universidad y comunidad. Se afirma que el compromiso y la producción aca-
démica de las universidades están siendo enfocadas a potenciar el desarrollo
de localidades urbanas.
En un artículo titulado La Universidad en los Estados Unidos: Desde el
enclave a la Institución, Perry (2008), pone como ejemplo a la Universidad
de Illinois, como un prototipo de universidad comprometida, al señalar
que la investigación académica que realiza la institución es “interdiscipli-
naria en su enfoque y está designada a impactar no sólo en la construcción
de conocimiento y enseñanza entre los estudiantes, sino también a las ciu-
dades”. Es decir, el enfoque de la investigación interdisciplinaria tiene un
propósito práctico que está en relación con problemas muy concretos de la
comunidad o ciudad a la que se pertenece. O sea que hay una búsqueda de
pertinencia, de pertenencia y de cooperación al desarrollo desde el queha-
cer universitario.
El énfasis de la relación universidad ciudad y desarrollo e investigación,
Perry lo explica diciendo que las ciudades son los sitios primarios de la glo-
balización, es decir donde se están dando las transformaciones competiti-
vas en el campo económico y, por ende, las universidades deben estar pre-
sentes como actor fundamental del desarrollo de las mismas. Pero, además,
refiere que las ciudades son también los lugares donde la inmensa mayoría
de los estadounidenses viven y trabajan. Estados Unidos es un país emi-
nentemente urbano donde más de cuatro de cada cinco habitantes viven
en áreas urbanas y más de 86% de los trabajos se generan en las ciudades.
Por eso, en la transformación gradual de la universidad estadounidense se
le está dando una mayor relevancia a su papel como actor clave del desa-
rrollo, y se busca que sean pertinentes en el sentido de insertarse en las

83
necesidades y problemas de las localidades, aunque también se destacan las
aportaciones universitarias para el desarrollo de la economía nacional de
los Estados Unidos.

Universidad de Bremen (Alemania)


En sintonía con lo que viene aconteciendo en los últimos años en Estados
Unidos, la universidad alemana también se encuentra en un proceso de cam-
bio gradual cuya intención es insertarse en los procesos de desarrollo urbano.
Los investigadores Mückenberger, Buggeln y Fortmann (2008), señalan que
las nuevas universidades germanas se han convertido en universidades regio-
nales, ya que ahora poseen campus que han dinamizado las economías locales
a través del establecimiento de múltiples negocios generadores de fuentes de
trabajo. Asimismo, explican que la creación de parques tecnológicos anexos a
los campus ha permitido una mayor fluidez con las realidades urbanas; y citan
como ejemplo de ello el campus y el parque tecnológico de la Universidad
de Bremen, el cual se convirtió en uno de los principales empleadores de la
ciudad desde su establecimiento hace 15 años. Los académicos explican que
en Alemania del Este, tras la reunificación del país, las universidades fueron
restablecidas con la orientación de que se convirtieran en el motor del cambio
estructural, favoreciendo a las economías locales y regionales. Por ello son
vistas como motores de innovación y crecimiento, jugando un papel de trans-
ferencia de conocimiento y tecnología.

Universidad de Antioquia (Colombia)


Desde una perspectiva de pertinencia territorial, la Universidad de Antioquia ha
logrado consolidar, desde el año 2000, un proceso de inserción regional que la
ha llevado a estar presente en cinco subregiones antioqueñas y próximamente
en otras dos. Esta universidad se ha propuesto como objetivo contribuir a que
las regiones se encuentren con sus vocaciones y puedan desarrollarlas a través
de sus egresados, por lo que sus programas se diseñan pensando especialmente
en sus necesidades (Bonilla, D´jannon, Coy, 2008). Entre el 2002 y el 2005,
la matrícula de la universidad tuvo una tendencia creciente que ha reafirmado
la experiencia de pertinencia. Y en aras de seguir consolidando esos esfuerzos,
fue creado el Observatorio de Educación Superior Regional (OES), organismo
que le ha permitido a la universidad monitorear las transformaciones educativas
necesarias para el desarrollo regional. El OES es definido de la siguiente manera:
Es un espacio para alentar la confluencia de distintos actores e intereses
regionales.

84
Es una herramienta de recolección de información básica y de generación
de información para analizar las características más relevantes del contexto
regional, así como de las condiciones internas de la Universidad de Antioquia.
Es un medio de difusión que cualifica la opinión, impacta en el público y
atrae la atención y compromiso de otros actores interesados en el tema, con el
propósito de estimular los cambios educativos requeridos.
De este modo, el OES y por consiguiente la Universidad de Antioquia,
asumen que los problemas y necesidades de las regiones son los retos de la edu-
cación superior que ofrece la propia universidad. Con esta visión del quehacer
educativo, conceptualmente la universidad se define como una institución
comprometida con el desarrollo de su entorno, y en términos prácticos, la
universidad se ha convertido en un actor fundamental del desarrollo local y
regional.
Resulta interesante que la Universidad de Antioquia tenga como prioridad
el acontecer de los territorios donde se encuentra asentada y se proponga inte-
ractuar con los sectores empresarial, social y gubernamental del Departamento
de Antioquia, antes que centrar sus ofertas educativas en función del acontecer
nacional o global, cuestión de la que seguramente también se ocupa.
Cabe señalar que en Colombia existe una tendencia hacia la regionaliza-
ción de las universidades, que así como la de Antioquia hay otras que han
enfocado sus esfuerzos por insertarse en la vida de los territorios, buscando
una mayor cooperación al desarrollo y pertinencia académica. En este sen-
tido, se destacan también la Universidad del Valle, la Universidad Industrial
Santander, la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Francisco
José de Caldas y los Centros Regionales de Educación Superior creados por el
Ministerio de Educación colombiano.

El Centro de Cooperación y Desarrollo Territorial


(Universidad de Oviedo, España)
Uno de los espacios universitarios de relevancia en el contexto europeo en
la relación entre territorio y universidad, y desarrollo e investigación, es el
Centro de Cooperación y Desarrollo Territorial (CeCodet), de la Universidad
de Oviedo, España. El Centro fue creado el 18 de abril de 1996, y “nació
como una estructura académica de investigación aplicada para facilitar la
transferencia de conocimientos entre la Universidad y la sociedad regional”
(Rodríguez, 2001). Esta iniciativa ha sido promovida en diferentes univer-
sidades europeas. En entrevista, Fermín Rodríguez, director del CeCodet,
señala que la unidad de actuación y acción del Centro es la localidad, “surge

85
de trabajar el territorio local y en él hemos operado a lo largo de los últimos
diez años más de 150 proyectos en diferentes localidades de Asturias, España,
Europa y América”. Se afirma que uno de los grandes objetivos estratégicos
del Centro es la participación activa en la vida de la región asturiana para
ayudar a controlar el cambio de la región. En este sentido, su director sos-
tiene “que la formación de capital social es determinante en los procesos de
desarrollo”. En la entrevista referida, el doctor Fermín Rodríguez indica que
la presencia del CeCodet en Asturias es muy activa y diversa, mientras que la
interacción en Europa se da a través de la red Eurexcter (Escuela Europea de
Excelencia Territorial).
La red Eurexcter agrupa a una serie de universidades, asociaciones, ciu-
dades y ayuntamientos. En cuanto a las universidades se pueden mencionar
las siguientes: Italia (Politécnico de Milán y Catania), Francia (París VIII),
Alemania (Universidad de Hamburgo), Irlanda (Universidad de Limerick) y
España (Universidad de Oviedo). Esa convergencia europea se ha propuesto
difundir el concepto y la cultura de la excelencia territorial, entendiendo que
ésta reposa sobre tres pilares: la visión compartida, el interés general y la cul-
tura de la calidad, todos ellos proyectados sobre el territorio.

Universidad de Guadalajara (México)


Siguiendo la tendencia descentralizadora y regional que marcan las universi-
dades en distintas partes del mundo, es oportuno traer al caso el ejemplo de la
Universidad de Guadalajara (UdeG). Esta institución de educación superior
es la segunda en importancia en México, después de la Universidad Nacional
Autónoma de México (UNAM). La UdeG realizó una importante reforma
universitaria a partir de 1990, reforma que descentralizó y regionalizó la edu-
cación superior en el estado de Jalisco.
La forma en que hoy funciona la universidad es a través de su Red
Universitaria, en la cual existen seis centros universitarios temáticos que atien-
den la demanda educativa en la zona metropolitana de Guadalajara. Pero ade-
más, en dicha red funcionan ocho centros universitarios regionales, ubicados
estratégicamente en las diversas regiones de Jalisco. Este modelo descentrali-
zado le ha permitido a la UdeG convertirse en actor fundamental de la vida
social, cultural, económica y política en la entidad jalisciense, y sobre todo
consolidó a la universidad como la principal institución de educación supe-
rior, al atender en sus aulas a poco más de 190,000 estudiantes de prepara-
toria, licenciatura y posgrado. Es decir, en términos de formación de capital
humano juega un papel fundamental.

86
Esta reorganización estratégica y geográfica ha impactado de muy diversas
maneras los territorios regionales y locales, ya que la UdeG ha ido adaptando
sus programas de estudio e investigación a las necesidades y perfil productivo
de las localidades, buscando una mayor pertinencia en su quehacer educativo.
En este sentido cobra significado el programa Ciénega: Comunidad para el
Desarrollo, el cual es impulsado desde el Centro Universitario de la Ciénega
(CuCiénega), uno de los ocho centros regionales. Algunos de los objetivos del
programa son:
Obtener un inventario de problemas y necesidades regionales, que cons-
tituyan un insumo para la reflexión académica, docente y el desarrollo de
investigaciones pertinentes en CuCiénega.
Establecer contacto y vinculación con actores, expertos y líderes de opi-
nión, de los diferentes sectores de la región; así como fortalecer los ámbitos
regionales con propuestas y estrategias de solución a los problemas, en la bús-
queda de sinergias regionales.
Generar un perfil profesional de los egresados del CuCiénega sustenta-
do en la generación de experiencias de aprendizaje basadas en el trabajo por
proyectos, el estudio de casos y la resolución de problemas regionales, desde
perspectivas globales.
Fomentar las relaciones con otras instituciones y grupos de investigación,
docencia y gestión en CuCiénega, llegando a formular un plan para dar a co-
nocer en el entorno local y regional las posibles vías de colaboración entre la
Red Universitaria y la sociedad.
Disminuir la endogamia académica, entendida como un circuito cerrado
de producción y reproducción de conocimiento al interior de las universidades.
Constituir un Centro Estratégico de Investigación e Intervención
Interdisciplinaria de la Región Ciénega, que sea un espacio de sinergia entre
profesores, investigadores, consultores universitarios y actores regionales, na-
cionales e internacionales.
La meta que se han propuesto los autores del programa Ciénega: Comunidad
para el Desarrollo, “es construir un diagnóstico y una anticipación de futuro
para la región Ciénega de Jalisco, que sustente la elaboración de un amplio
acuerdo de desarrollo económico, político, social, educativo y cultural, y
que, además de viable, sea capaz de interpelar a la sociedad en su conjunto”
(Medina, Herrera, Calderón, 2008). El programa planteado irá haciendo del
CuCiénega un actor consciente de su papel en el desarrollo local y regional,
esfuerzo que tal vez se constituya en un referente para que la UdeG afine su
inserción intencionada y dirigida en los entornos regionales de Jalisco.

87
Aproximación a la teoría del desarrollo local. Territorio=Civitas
Sergio Boisier (1999), señala que si se tratase de un concurso de popularidad,
el concepto de desarrollo local ganaría el primer lugar. Esto debido a que si
uno revisa literatura sobre el desarrollo o se enlistan la cantidad de foros, li-
bros, posgrados y proyectos que se impulsan en distintos lugares, el desarrollo
local es el que tiene mayores referencias tanto en Europa como en América
Latina. Una de las definiciones valoradas por Boisier es la del brasileño Sergio
Buarque, quien señala que el desarrollo local “es un proceso endógeno regis-
trado en pequeñas unidades territoriales y agrupamientos humanos capaces
de promover el dinamismo económico y mejorar la calidad de vida de la po-
blación”. En este sentido, se acepta que las comunidades, los municipios o
microrregiones homogéneas pueden ser espacios de escala para impulsar el
desarrollo local. El mismo Buarque precisa que el desarrollo local se da dentro
del fenómeno de la globalización y que es resultante directo de las capacidades
de los actores y las sociedades locales que se estructuran y se movilizan con
base a sus potencialidades y una matriz cultural, para definir y explorar sus
prioridades y especificidades, buscando competitividad en un contexto de rá-
pidas y profundas transformaciones” (Buarque,1999).
Por su parte, Gilbert Dalla Rosa (2001), indica que el desarrollo local no es
una teoría sino una práctica que debe conducir a la obtención de resultados.
Este geógrafo pone el acento no tanto en el problema del concepto sino en la
base metodológica del desarrollo local. En este sentido argumenta que el de-
sarrollo descansa en una pedagogía movilizadora y que su auténtico motor es
la formación: “Esta debe apuntar no sólo a la preparación de los actores sino
también a la de población de un territorio para que ella esté en condiciones de
ser el agente y la conciencia colectiva de su proyecto”.
Cuando se adentra en el concepto define al desarrollo local como una
práctica que se desarrolla en un territorio específico a través de ciertas cons-
tantes. Al respecto, precisa tres: 1. “Los procesos emprendidos se apoyan
siempre en un líder o grupo de líderes que organizan ciertas potencialidades
para crear una dinámica social; 2. El proceso de desarrollo local es necesa-
riamente global. Se presta una especial atención al conjunto de problemas
del territorio; 3. Las tentativas sólo pueden ser intersectoriales. Es necesario
trabajar con las interferencias (socioculturales, socioeconómicas, etc., bus-
cando todas las posibles sinergias y dando el máximo valor a los recursos
potenciales”.
La postura de Dalla Rosa resalta la territorialidad del desarrollo local, la
potencialidad movilizadora de los involucrados y los esfuerzos de cooperación

88
intersectorial. Aunque como se dijo, el acento lo pone en la práctica metodo-
lógica y no tanto en la cuestión teórica.
Por su parte, Fermín Rodríguez (2001), explica que el desarrollo local está
referido a un campo que abre la sociedad a través de ayuntamientos, organi-
zaciones sociales de cooperación, empresas que, estrechamente enlazadas en
redes cooperativas sobre un territorio concreto, crean nuevas realidades socio-
económicas con pautas organizativas diferentes.
Coincide con otros teóricos en que el desarrollo local es a su vez un
proceso global que tiene una serie de dimensiones: económica, cultural,
ambiental y política, que movilizadas conjuntamente y a un tiempo pue-
den generar “un proceso de transformación territorial, un proceso de cam-
bio social”. Cabe mencionar que también se concibe al desarrollo local no
como un proceso aislado, sino por el contrario, la dinámica de este tipo de
desarrollo busca “la conexión en redes amplias” e interactúa con procesos
globales.
Rodríguez reitera que se debe comprender el territorio como la relación
entre la gente y el espacio, dice que el territorio no puede seguir siendo com-
prendido sólo como un espacio físico. Indica que para los propósitos del de-
sarrollo local se tiene que ir más allá en la comprensión del término. Por ello,
elabora la teoría en la que se asume el territorio como un concepto operativo,
es decir, equivalente a civitas, espacio de generación de valores (libertad, segu-
ridad, autonomía) que permiten ir construyendo ciudadanía.
En este mismo sentido afirma que el territorio “se inscribe en el área de
un triángulo cuyos vértices están ocupados por el nodo de la actividad pro-
ductiva (empresas, sindicatos), por el nodo de la actividad social (administra-
ción, organizaciones ciudadanas) y por el nodo del conocimiento (Rodríguez
y Villeneuve, 2001).
Los dos especialistas en desarrollo local detallan que del modo en que se
organicen los tres nodos y su conjunto de instituciones, el sistema territorial
será capaz de desarrollarse “cualitativa y cuantitativamente”. Las característi-
cas de estas relaciones, aseveran, es que cualifican el capital social del sistema
territorial.
Las líneas de ida y vuelta entre los nodos representan las relaciones sociales,
económicas, políticas y culturales entre los sectores de población de un ter-
ritorio específico, que juntos constituyen el capital social del territorio local.
El territorio está representado por el área del triángulo.

89
Figura 1: Los nodos del territorio.

Territorio = Espacio Modo de la Territorio = Civitas


socialización

C.
S.

S.
C.
El territorio del
lugar

Modo de la Modo del


producción conocimiento
Capital social

Fuente: Rodríguez (2004)

Los autores referidos establecen que el nodo del conocimiento en un territorio


está representado por las universidades, en una medida variable pero siempre
importante, cuya calidad deriva de su “utilidad social” y de su conexión en el
proceso histórico “para aportar soluciones de transformación a los sistemas
territoriales”. Precisan que las universidades no deben aislar su investigación y
formación de la sociedad a la que pertenecen. Por ello resaltan la función de
servicio al desarrollo que deben tener las instituciones de educación superior.
Situándonos en ese triángulo que alberga el territorio, las universidades
tienen que abrir sus puertas para que el conocimiento teórico pueda con-
vertirse también en un conocimiento práctico y de utilidad pública, lo que
produce de inmediato una relación de ida y vuelta con los nodos social y
productivo. Es decir, las universidades pueden activar las relaciones entre los
nodos y con ello dinamizar y fortalecer el capital social de un territorio.
Aunque más adelante revisaremos el Manifiesto de Oviedo (que versa sobre
las universidades y el territorio local), conviene traer en este momento el pun-
to cuatro de dicho decálogo, ya que tiene que ver precisamente con el tema
de la función de servicio al desarrollo de las universidades. Los autores del
Manifiesto de Oviedo establecen en el citado punto cuatro, que la tercera fun-
ción de las universidades debe llamarse “cooperación al desarrollo territorial”.

90
Manifiestan que esta función debe ser reconocida y valorada por el sistema
universitario, dado que se trata de una función más, en igualdad de condicio-
nes con las dos anteriores, para una universidad crítica que aspira a mantener
su papel en la sociedad del conocimiento (Rodríguez y Villeneuve, 2008).
Pues bien, por lo anterior se asume el marco teórico de Fermín Rodríguez,
convirtiéndose así en la referencia conceptual del artículo. Sin embargo, con-
viene traer al caso otras definiciones afines sobre desarrollo local que han sido
formuladas por otros autores e instituciones, las cuales tienen puntos de coin-
cidencia con nuestro autor.

Cuadro I. Conceptos sobre desarrollo local

El concepto tiene tres matices de origen: primero, es una expresión de una lógica de regulación horizontal
que refleja la dialéctica centro/periferia. En segundo lugar, el desarrollo local es una respuesta a la crisis mac-
roeconómica y al ajuste, y tercero, es estimulado por la globalización y por la dialéctica global/local que ésta
conlleva (Boisier, 1999).
Es un proceso endógeno registrado en pequeñas unidades territoriales y agrupamientos humanos capaces
de promover el dinamismo económico y mejorar la calidad de vida de la población, es resultante directo de las
capacidades de los actores y las sociedades locales que se estructuran y se movilizan con base a sus potenciali-
dades y una matriz cultural, para definir y explorar sus prioridades y especificidades, buscando competitividad
en un contexto de rápidas y profundas transformaciones (Buarque, 1999).
El desarrollo local aparece como una nueva forma de mirar y de actuar desde el territorio en este nuevo
contexto de globalización. El desafío para las sociedades locales está planteado en términos de insertarse en
forma competitiva en lo global, capitalizando al máximo sus capacidades locales y regionales, a través de las
estrategias de los diferentes actores en juego (Gallicchio, 2002).
Un proceso de crecimiento económico y de cambio estructural que conduce a una mejora en el nivel de
vida de la población, en el que se pueden identificar tres dimensiones: una económica, en la que los empre-
sarios locales usan su capacidad para organizar los factores productivos locales con niveles de productividad
suficientes para ser competitivos en los mercados; otra, sociocultural, en que los valores y las instituciones sir-
ven de base al proceso de desarrollo; y, finalmente, una dimensión político-administrativa en que las políticas
territoriales permiten crear un entorno económico local favorable (Vázquez Barquero, 1988).
Es un concepto de amplio alcance que puede entenderse mejor como un proceso mediante el cual ciertas
instituciones y/o personas locales se movilizan en una localidad determinada para crear, reforzar o estabilizar
actividades, usando de la mejor manera posible los recursos del territorio, se puede entender como un esfuerzo
de abajo hacia arriba por mejorar los ingresos, las oportunidades de empleo y la calidad de vida en sus lo-
calidades, en respuesta a las fallas de los mercados y de las políticas de los gobiernos nacionales (OCDE, 2001).

91
Manifiesto de Oviedo: Universitas et civitas
El Manifiesto de Oviedo es una carta europea sobre la función de la universi-
dad en el desarrollo local. Pero antes de exponer su contenido es pertinente
explicar el lema Universitas et civitas. Los dos términos provienen del latín:
Universitas (universidad) y civitas (ciudadanía). Al respecto, Rodríguez y
Villeneuve (2001) en la presentación del Manifiesto le dan una interpretación
a la unión de los dos conceptos y lo presentan como la “universidad dentro
de su región”, ya que para ellos las universidades están ancladas regionalmente
y están enclavadas en la sociedad donde se basan y permanecen, siendo cada
vez más evidente la demanda de un compromiso territorial. Bajo este señala-
miento se presentan a continuación los diez puntos del Manifiesto de Oviedo:
Universitas et civitas.

Cuadro II. Manifiesto de Oviedo

1. Se constata la tendencia general hacia la territorialización de la universidad.


La universidad debe comprender y enfocarse hacia la sociedad en la que vive y al territorio al que sirve en
sus diferentes escalas. Ello es la respuesta a una demanda social del siglo y una manera de seguir manteniendo
su papel en la sociedad global y que aspira a ser del conocimiento.
El compromiso local es ejemplar en los casos de algunas universidades y debe ser generalizado y fijado en
pactos por el conocimiento entre la universidad y la ciudad.
Existen casos de buenas prácticas de compromiso de las universidades con el territorio local y regional.
Va creándose en y a partir de algunas de ellas un hábeas teórico y un archivo de casos ejemplares para la
intervención en el desarrollo territorial. Los resultados de los equipos, centros y universidades que –cruzan la
frontera- para cooperar con y en los territorios locales, se muestran eficaces y marcan el territorio a seguir para
muchas otras.
La universidad no es el único agente de desarrollo local, pero debe aprender a interactuar con las insti-
tuciones locales y las empresas, aportando, además de formación e investigación, métodos, procedimientos
y herramientas para analizar prospectivamente las necesidades del entorno local, para anticipar escenarios y
cooperar en la gestión del proyecto de futuro del territorio.
Se debe conservar la rica diversidad de la universidad orientándola hacia su función crítica.
La universidad es un ente viejo, diverso, complejo y de esencia crítica; entendiendo por ello su aspiración
a producir conocimiento práctico, aquel que sea útil a la gente y eficaz para ayudar a controlar el cambio de un
territorio de acuerdo con un interés general y sostenible en el tiempo.
Consideramos que la tercer función de la universidad debe llamarse y concebirse como cooperación al
desarrollo territorial.

92
Hoy surgen nuevas demandas que ayudan a perfilar la que genéricamente se viene denominando tercera
función, o función de servicio o cooperación, términos todavía imprecisos. Esta función debe ser reconocida y
valorada internamente por el sistema universitario, dado que se trata de una función más, en igualdad de condi-
ciones con las dos anteriores, para una universidad crítica y que aspira a mantener su papel en la sociedad del
conocimiento. En este sentido, se demanda una revisión o la consideración de nuevos parámetros de evaluación
de la labor global universitaria de forma más ajustada a las nuevas funciones y al impacto social de las mismas.
La función de cooperación al desarrollo territorial o tercera función de las universidades debe ejecutarse a
través de instrumentos específicos creados ad hoc.
Para la función formación, históricamente las universidades crearon las facultades. Para añadir la función
investigación, los departamentos. Y para la función cooperación al desarrollo territorial se necesitan nuevos
instrumentos: los centros o institutos de cooperación al desarrollo territorial, hoy por hoy muy poco abundantes,
pero que pueden ser las herramientas con las que llenar de contenido esta tercera función, hasta ahora muy
limitada por la utilización de las estructuras tradicionales de la universidad. Estos centros permitirán conectar
mejor los nodos que definen el triángulo del sistema local.
La utilidad social del conocimiento y su difusión en el sistema local necesita de la multiplicación de centros
de transferencia temática.
En la universidad crítica y en sus dos funciones tradicionales, investigación y formación, se plantea la
necesidad de hacer útiles los conocimientos sectoriales. La transferencia de conocimientos y experiencias debe
hacerse multiplicando los centros de cooperación sectoriales o los institutos temáticos.
La lentitud de la universidad determina su alejamiento y aislamiento del sistema productivo.
Se detectan una serie de campos en los que ahora mismo ya se está poniendo a prueba la relación uni-
versidad-ciudad, apareciendo desafíos ante los cuales deberán encontrarse procedimientos que garanticen una
respuesta eficaz.
Las universidades de principios del siglo XXI deben responder urgentemente a una serie de desafíos que
están cambiando el territorio en el que se sustentan. Para poder sobrevivir deberán adaptarse a los nuevos
cambios que han entrado en escena. Algunos cambios relevantes para diagnosticar las tendencias son:
La globalización económica ha venido a intensificar la competición entre todos los territorios.
Las innovaciones tecnológicas, en particular las que afectan al mundo de la información y la comunicación,
están modificando las propias relaciones productivas: trabajo virtual, tecnópolis, terciarización creciente, incre-
mento de las posibilidades de la enseñanza a distancia, bibliotecas virtuales, internet, etc.
La aspiración, cada vez más generalizada a fortalecer la vida local de acuerdo con parámetros de calidad,
con especial atención a la organización de los tiempos de la ciudad para la conciliación de la vida familiar y de
trabajo, y para la participación e implicación de los actores locales en la mejora de la calidad de los servicios
públicos.
La reconversión de las sociedades industriales que provoca el agotamiento de las profesiones tradicionales
y obliga a buscar nuevos yacimientos de empleo.

93
Los cambios demográficos han venido a trastocar las pirámides de edad en las poblaciones europeas.
Consideramos que la relación de la universidad con el territorio se efectúa utilizando como referencia el
concepto de cívitas.
Territorio no es equivalente a espacio. El concepto territorio incorpora una dimensión política ciudadana,
expresándose como civitas, el lugar de la libertad, la seguridad y la autonomía de los ciudadanos (...). La unidad
territorial de desarrollo es la local, es decir, que las determinaciones globales se concretan en un aquí y ahora, y
en el cual se expresa la relación universidad-ciudad.
Valoramos como una de las aportaciones esenciales de la universidad al desarrollo territorial el incremento
del capital social local.
El territorio de la civitas es el comprendido dentro del triángulo cuyos vértices forman el nodo de la produc-
ción, el de la socialización y el del conocimiento. Cada uno agrupa a los actores del territorio local.
El capital social de un territorio local es el conjunto de relaciones entre los tres nodos del sistema. Nos
interesan los modos en que se producen las relaciones entre los tres nodos en términos de fluidez, frecuencia,
capacidad de captar la innovación externa, actitud y aptitud de almacenarla y asimilarla de manera positiva,
reformando las estructuras tradicionales locales.
Este conjunto de relaciones constituye el capital social de un territorio y es uno de los principales factores
de desarrollo, a cuya fijación e incremento deben contribuir de manera decisiva las universidades facilitando
herramientas, métodos para incentivar y mejorar los procesos de autoorganización local y de aprendizaje, para
buscar pautas de gestión excelente de los proyectos territoriales y tratar la innovación como cooperación para
la reforma de las pautas de organización tradicional del sistema local; por ello la universidad deberá apoyar a
quienes cruzan las fronteras para dialogar con los otros nodos, creando así el imprescindible capital social para
el desarrollo local.
La necesidad de documentar los casos calificados como buenas prácticas
Una primera conclusión práctica sería la necesidad de poner sobre el papel, y a disposición de los intere-
sados, estudios de casos bien documentados. Como casos de buenas prácticas, nos referimos a los relativos a
la cooperación práctica entre universidades y territorios, a los intereses compartidos por los dos, a las nuevas
formas de interacción y a los instrumentos y métodos que se utilizan. Todo ello debería investigarse a fondo,
avaluarse y documentarse de manera asequible para la generalidad. Y se podría poner a disposición de los
interesados a través de internet o de otras formas de fácil acceso. Ésta sería una buena forma de democratizar y
globalizar el conocimiento construido territorialmente.

94
A partir de este decálogo y de la teoría sobre el desarrollo local de Fermín
Rodríguez, se elaboraron una serie de indicadores para estudiar a las seis uni-
versidades antes señaladas, y conocer así el grado de territorialización de las
mismas, haciendo énfasis en el tipo de vinculación e investigación que realizan
sobre su entorno inmediato. Del Manifiesto se destaca el punto cuatro, en el
sentido de que las universidades deben incorporar como función básica de su
quehacer educativo la cooperación al desarrollo territorial. También se aprecia
la relevancia que tiene el punto siete, ya que es incuestionable que los cambios
vertiginosos de los últimos tiempos demandan cambios urgentes en las univer-
sidades, y uno de ellos es que las instituciones educativas tienen que estar más
cerca de los territorios y sus poblaciones. Asimismo, el punto nueve, referente
al fortalecimiento del capital social, es sumamente importante y coincide ple-
namente con lo que se evalúa de las instituciones educativas del municipio de
Tlaquepaque. Es decir, se establece hasta qué punto las universidades tienen
vínculos con los diversos sectores del territorio y en qué contribuyen para su
fortalecimiento.
El punto diez del Manifiesto de Oviedo plantea la importancia de docu-
mentar los casos de buenas prácticas universitarias en relación con el desarro-
llo local. Este trabajo precisamente documenta algunas buenas prácticas, de
modo que existe una relación directa entre el decálogo Universitas et civitas y
la finalidad de este trabajo. Incluso el Manifiesto juega un papel orientador en
el proceso evaluativo de las universidades de Tlaquepaque.
Por otra parte, en los indicadores que se diseñaron como una derivación
del Manifiesto, aparecen los conceptos de capital humano y capital social,
conceptos que es preciso clarificar y acotar en el contexto del papel de las
universidades en el desarrollo. Para el caso del capital humano se recurrió
a una definición formulada desde la CEPAL, mientras que para el término
de capital social se toman como base las formulaciones teóricas de Robert
Putnam, quien es uno de los especialistas más reconocidos en el tema. Sobre
ambos conceptos ha corrido mucha tinta y se ha debatido durante largos años,
cuestión que no pretendemos repetir porque no viene al caso, sino más bien se
presentan aproximaciones conceptuales que clarifican el panorama en relación
a las funciones de las universidades.

El concepto de capital humano


Gregorio Giménez (2005), explica que el concepto de capital humano se co-
menzó a debatir desde la década de los sesenta, asociándosele en aquel entonces
con el crecimiento económico. Pero décadas después el debate se diversificó

95
y el concepto abarcó otros campos como el desarrollo cultural, el cuidado del
medio ambiente y la participación política, entre otros.
En su artículo titulado “La dotación de capital humano de América Latina
y el Caribe”, publicado en el número 86 de la Revista de la CEPAL, Giménez
plantea la siguiente definición: “Se considera que el capital humano puede
tener un origen innato o adquirido. El capital humano innato comprende
aptitudes de tipo físico e intelectual, que pueden verse modificadas debido a
las condiciones de alimentación y salud. El capital humano adquirido se irá
construyendo a lo largo de la vida de los sujetos, a través de la educación for-
mal, de la educación informal y de la experiencia acumulada. Estos tres tipos
de formación adquirida van a condicionar la instrucción laboral y el sistema
de valores de los sujetos, que determinarán, junto a las aptitudes innatas, su
rendimiento en el trabajo”.
En cuanto al capital humano adquirido, que abarca la educación formal,
Giménez dice que ésta incluye la educación infantil, primaria, secundaria y
superior. Pero además dicha educación formal tiene que ver también con la
formación brindada a desempleados y los cursos de formación o capacitación
dirigidos a trabajadores.
Es este punto el que interesa conocer de las universidades. Es decir, el ca-
pital humano adquirido que se promueve desde las instituciones educativas y
que contribuye, junto con el capital humano innato, a un mayor conocimien-
to, rendimiento y capacidad para el trabajo. Precisamente las universidades
tienen como finalidad básica formar recursos humanos que contribuyan al
desarrollo económico de una entidad, pero que a su vez favorezcan las condi-
ciones de desarrollo personal.
Desde la perspectiva del desarrollo local, se dice que a mayor capital hu-
mano, mayores serán las posibilidades de desencadenar procesos endógenos
que transformen ciertas condiciones territoriales. Entonces, lo que analizare-
mos enseguida es la aportación universitaria al capital humano pero desde la
perspectiva de la pertinencia territorial. Por eso se revisarán y cuantificarán los
programas educativos de las instituciones y su aporte en cuanto a cursos de
capacitación para trabajadores de la localidad.
Lo que no será analizado es la cuestión de la educación informal y la expe-
riencia como elementos constitutivos del capital humano adquirido. Tampoco
nos adentraremos en el conocimiento del capital humano innato, ya que eso
escapa a los límites del presente trabajo.

96
El concepto de capital social
También el concepto de capital social tiene una larga trayectoria, según
Putnam (2003), el término fue acuñado desde 1916 y a lo largo del siglo XX
fue “reinventado” en varias ocasiones. Putnam y Goss indican que el capital
social es un conjunto “de redes sociales y normas de reciprocidad asociadas
a ellas, porque, al igual que el capital físico y humano (las herramientas y el
conocimiento), crean valor, tanto individual como colectivo”.
Explican que la idea básica del capital social es que la familia, los amigos
y los compañeros de una persona constituyen un valor importante al que re-
currir en una crisis. Pero si esas relaciones producen disfrute y ventajas para la
persona que pertenece a esas redes, también vale para los grupos. Por eso aña-
den que las comunidades con recursos variados de redes sociales y asociaciones
cívicas donde prevalece la confianza, se encuentran en una posición más sólida
para hacer frente a la pobreza y cualquier tipo de vulnerabilidad. Así pues, en
el campo del desarrollo local este capital social tiene una destacada relevancia,
ya que son las redes sociales territoriales las protagonistas potenciales para ge-
nerar procesos de cambio. En este sentido, las universidades pueden jugar un
doble papel. Por un lado, pueden fortalecer el tejido social y las relaciones de
confianza en un territorio, o bien, pueden ser parte constitutiva de esas redes
sociales que comparten normas y valores para lograr fines comunes. Por lo
anterior, se analizará en las siguientes líneas la vinculación de las universidades
con organizaciones de la sociedad civil, los empresarios y grupos de diverso in-
terés, en la perspectiva de conocer el aporte al fortalecimiento del capital social
del territorio municipal. Aunque como dice Putnam, los lazos comunitarios se
atrofian en la medida en que la sociedad se industrializa y urbaniza, fenómeno
que ha sucedido muy claramente en Tlaquepaque.

97
Cuadro III. Indicadores aplicados para estudiar la relación universidad-territorio

1. Formación de capital humano: educación formal profesional.


Universo de la oferta educativa.
Inventario de la matrícula.
Capacitación a trabajadores del sector formal e informal.

2. Fortalecimiento de capital social: inserción universitaria con organizaciones de la sociedad civillos


empresarios y el ayuntamiento.
Pertenencia a redes sociales, económicas y educativas.

3. Investigación del entorno local: Estudios de necesidades locales.

4. Difusión de información y conocimientos.


Recursos informativos al servicio de la comunidad.

5. Coordinación con otras universidades y centros de estudio.


Inventario de la relación con otras instituciones educativas.
Seis universidades sobre las que se aplicaron los indicadores:
Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente
Universidad del Valle de México
Tec Milenio
Universidad Univer
Universidad de Guadalajara
Universidad Pedagógica Nacional

Resultados y análisis
La información obtenida de cada universidad y el correspondiente análisis
sobre su quehacer educativo a través de los indicadores utilizados, permitió
extraer dos cuestiones. En primer lugar, conocer su contribución al desarro-
llo local y su pertinencia territorial. Y segundo, caracterizar a las institucio-
nes como modelos universitarios de acuerdo al tipo de relación que man-
tienen con el entorno. El caso de la Universidad de Guadalajara se estudió
desde la incidencia que tiene el Centro Universitario de Ciencias Exactas
e Ingenierías (CUCEI), el cual se localiza prácticamente en territorio de
Tlaquepaque.

98
Pertinencia territorial y compromiso con el desarrollo local

Formación de capital humano: educación formal profesional


Un primer resultado es que las seis universidades que tienen incidencia en
Tlaquepaque contribuyen en conjunto a la formación de capital humano a
través de 160 programas educativos de licenciatura, maestría, doctorado y
especialidad. Por otra parte, si se analiza qué carreras ofrecen más las universi-
dades, se tienen los siguientes resultados: alrededor del 44% de los programas
educativos corresponden a ingenierías, 26% al área administrativa y de nego-
cios, mientras que 37% de los programas son de humanidades y ciencias so-
ciales. De ello se desprende que la formación de capital humano está enfocado
primordialmente a preparar ingenieros, después en formar licenciados en ne-
gocios y por último tener cuadros dedicados a las humanidades y las ciencias
sociales, por lo que podemos percibir una inclinación a satisfacer necesidades
de la industria y del mundo de los negocios.
Ahora bien, si se revisa esta contribución a la educación y a la generación de
conocimientos con enfoques locales, es decir, buscando producir conocimiento
práctico y útil para generar cambios en el territorio (punto tres del Manifiesto
de Oviedo), el resultado es el siguiente: 1. Las seis universidades han definido
la mayoría de sus programas de estudio en función de la demanda tradicional
del mercado estudiantil. 2. El otro criterio del ofrecimiento de programas se ha
llevado a cabo en relación a las tendencias del desarrollo industrial tecnológico
a escala regional y global que va imponiendo el modelo económico vigente. Las
universidades van adaptando sus programas a la dinámica industrial e intentan
satisfacer necesidades de dicho sector desde un plano general. Ninguna univer-
sidad ha enfocado sus programas, o parte de ellos, en función de las necesidades
y problemas particulares del territorio municipal.
En cuanto a la matrícula de las universidades, las seis instituciones en su
conjunto tienen en sus aulas a 23,623 estudiantes de la zona metropolitana de
Guadalajara, así como de diversos municipios, estados del país y del extran-
jero. Ninguna universidad tiene datos sistematizados acerca de cuantos estu-
diantes pertenecen al territorio de Tlaquepaque. La universidad pública con
más cobertura (11,500 alumnos) es la UdeG a través del CUCEI, mientras
la institución privada con más estudiantes en sus instalaciones (8,500) es el
ITESO. De los 23,623 estudiantes, 11,850 estudian en las dos universidades
públicas, lo que representa el 50.1% y significa que tanto las universidades
públicas como privadas de Tlaquepaque tienen paridad en la formación de
capital humano.

99
Sobre el punto de la capacitación a trabajadores del sector formal e informal
del territorio, se puede afirmar que existen programas eventuales que buscan
cualificar la mano de obra o capacitar a actores sociales. El ITESO capacita en
la zona metropolitana y en el sur de Jalisco. Ofrece formación a sus trabajado-
res universitarios facilitándoles su inserción en algún programa educativo de
la institución. Además cuenta con la Oficina de Educación Continua donde
se ofertan diplomados y cursos de actualización a profesionistas y trabajadores.
El Tec Milenio, a petición de las empresas, instrumenta cursos y talleres que
diseña por medio de su Universidad Corporativa, programas que luego se im-
parten en las propias industrias. Además, por medio de Educación Continua
ofrece diplomados de actualización. La UVM emplea también la modalidad
de convenios para instrumentar programas educativos con las empresas. Por
su parte, la UdeG ofrece diplomados de actualización y establece convenios
específicos con empresas e instituciones para capacitar a sus empleados, como
el diseño de la maestría en Tecnología del Agua que será impartida a los em-
pleados del Sistema Intermunicipal de Agua Potable y Alcantarillado de la
zona metropolitana de Guadalajara. La Universidad Univer y la Universidad
Pedagógica Nacional no cuentan con programas de capacitación para trabaja-
dores de la localidad o región.
En general, existe un esfuerzo incipiente para atender a empleados y tra-
bajadores. Las universidades intervienen cuando las empresas se lo solicitan,
aunque no existe una directriz institucional para enfocar esfuerzos con los
trabajadores y sector productivo de la localidad. Los diplomados, cursos o
talleres que se imparten tienen a su vez una lógica de costo beneficio para las
universidades y las empresas. Las universidades no ofrecen capacitación si las
empresas no pagan, por tanto, las empresas muy pocas veces están dispuestas
a pagar para cualificar su mano de obra. La capacitación al sector informal de
trabajadores es prácticamente nula. En este sentido, la formación de capital
humano está centrada en la masa estudiantil de jóvenes.
Fortalecimiento de capital social: inserción universitaria con organizacio-
nes de la sociedad civil, los empresarios y el ayuntamiento.
La inserción universitaria con organizaciones de la sociedad civil, empresa-
rios y ayuntamiento (punto nueve del Manifiesto de Oviedo) se encuentra muy
focalizada, es decir, la prioridad del vínculo institucional se da con el sector
empresarial. En la relación universidad y organizaciones civiles el panorama
es desolador, ya que no hay una vinculación con sectores sociales. En este
campo el ITESO es la excepción, ya que creó el Centro de Investigación y
Formación Social para involucrarse con la sociedad civil. Este Centro tiene en

100
marcha cuatro programas y tres proyectos de intervención social que le permi-
ten relacionarse con muchas organizaciones, movimientos y grupos de distinta
índole, aunque ese vínculo no tiene una dimensión local sino regional. En
sus programas sí existe un marco conceptual y una praxis tendente a favore-
cer al sector social fomentando iniciativas ciudadanas. Uno de los programas
que tiene un claro enfoque de desarrollo regional territorial es el denominado
Desarrollo Regional en el Sur de Jalisco.
De esta manera, el ITESO se distingue, entre las otras universidades, por
su compromiso social y asume la cooperación al desarrollo como un eje rele-
vante de su quehacer educativo, aunque el territorio de Tlaquepaque no forma
parte de la intervención universitaria. Otra universidad que al menos tiene un
espacio institucional para relacionarse con la sociedad es el Tec Milenio, que
fundó el Instituto de Desarrollo Social Sostenible, a través del cual vincula a
los estudiantes con sectores excluidos y marginados de la ciudad. Pero el resto
de las universidades no tienen vínculos estables y diversos con organizaciones
civiles, por lo que no contribuyen al fortalecimiento del sector social.
En el rubro empresarial, cinco universidades, salvo la UPN, tienen relacio-
nes permanentes con empresas de diferentes ramas. Dicho vínculo se desarro-
lla con industrias que pertenecen a la ciudad y a la región centro de Jalisco.
Las universidades han dado prioridad a sus relaciones con el sector industrial
y para ello han creado dependencias y programas universitarios. El ITESO
cuenta con el Centro Universidad Empresa. Tiene también la Incubadora
de Empresas de Base Tecnológica, y además opera el Centro de Tecnología
Electrónica Vehicular.
El Tec Milenio cuenta con su Incubadora de Empresas de Tecnología
Intermedia, además es la única Universidad que cuenta con un Parque
Tecnológico Educativo. La UVM sostiene diversos convenios con empresas
para la prestación de servicio social y las prácticas profesionales de los estu-
diantes. También cuenta con su Bolsa de Trabajo, situación que prevalece en
las cinco universidades que tienen vinculación con las empresas. La UdeG
cuenta con el Programa de Innovación para Empresas y sostiene convenios y
patrocinios de investigación con diferentes industrias.
Los contactos con empresas del municipio no se han establecido como
un plan intencionado para dinamizar la esfera empresarial del territorio local.
Prevalece más bien una visión pragmática (donde se pueda y con quien se
pueda) de inserción regional donde se buscan beneficios mutuos (universidad-
empresa) más no una visión estratégica para generar desarrollo local junto con
otros actores.

101
La inserción universitaria con el sector público, particularmente con el
Ayuntamiento de Tlaquepaque, responde a una lógica de utilidad mutua. Las
seis universidades sostienen vínculos con las autoridades en función del servi-
cio social y las prácticas profesionales de sus estudiantes, cuestión práctica que
favorece al ayuntamiento porque los estudiantes brindan servicios en distintas
dependencias, mientras que las instituciones educativas logran colocar a sus
alumnos en espacios propicios para cumplir con la obligatoriedad impuesta
por el sistema educativo mexicano. Todo estudiante de profesional que pre-
tenda titularse debió antes cumplir con una carga horaria de servicio social y
prácticas profesionales.
Sin embargo, la relación también va más allá, algunas universidades han
logrado establecer convenios de colaboración con el ayuntamiento para rea-
lizar proyectos conjuntos. La UdeG participa en algunos procesos de investi-
gación relacionados con crisis ambientales del territorio. Mientras el ITESO
participa en proyectos de vivienda y en estudios sobre inundaciones. Otro
resultado es que las seis universidades ofrecen descuentos y becas para que los
trabajadores del ayuntamiento puedan cursar algún programa universitario.
El otro punto sobre el fortalecimiento del capital social está dado por la
pertenencia a redes institucionales en el ámbito social, económico y educati-
vo. Al respecto, el ITESO informa pertenecer a 18 redes de carácter regional,
nacional e internacional, pero ninguna local. Entretanto, Tec Milenio forma
parte de la red regional llamada Asociación Civil para el Emprendurismo,
Innovación e Incubación de Empresas de Jalisco. El resto de las universidades
no participa en redes.
Como dinamizadoras del capital social del municipio, las universidades
tienen escasa participación. Han optado por relacionarse con el sector pro-
ductivo, pero desde una perspectiva regional y de una manera pragmática.
Por otro lado, se ha marginado al sector social de la localidad, y con el
ayuntamiento sólo existen convenios que en su mayoría son para servicio
social y prácticas profesionales. Las universidades, vistas como actores del
desarrollo, valoran al sector productivo como el más importante en el con-
texto regional.

Investigación del entorno local: conocimiento del territorio


En lo que se refiere a la investigación del entorno local, los resultados sor-
prenden en el caso de cuatro universidades (Tec Milenio, UVM, Univer y
UPN), ya que no realizan investigación académica, dedicándose básicamen-
te a la enseñanza. Los resultados indican que dichas instituciones no le dan

102
valor a la función investigativa. No cuentan con dependencias universitarias
ni con académicos dedicados a realizar estudios. Es decir, estas universidades
no investigan el entorno local territorial donde operan, pero tampoco el re-
gional ni el nacional ni el global. Son espacios trasmisores de conocimientos,
pero no generadores de ellos. Los conocimientos acumulados y transmitidos
a sus alumnos no tienen una utilidad social en el sistema local (punto seis del
Manifiesto de Oviedo).
Caso diferente es el ITESO y la UdeG, ya que ambas instituciones cuen-
tan con dependencias y académicos que realizan una variedad de investi-
gaciones. El ITESO cuenta con 22 investigadores (18 pertenecientes al
Sistema Nacional de Investigadores) que tienen en marcha 23 proyectos.
En tanto, la UdeG cuenta con 104 investigadores pertenecientes al Sistema
Nacional de Investigadores que son del CUCEI, que junto a otros acadé-
micos tienen en marcha 150 proyectos de investigación. De ese universo
de investigaciones de ambas universidades no se encuentran estudios sobre
el entorno local, salvo dos trabajos de la UdeG sobre la crisis ambiental
de Tlaquepaque, particularmente lo relacionado a la calidad del aire y la
contaminación del agua.
Difusión de información y conocimientos: circulación sistemática de aná-
lisis, datos, opiniones y productos
Las seis universidades acuden a los tradicionales boletines de prensa para
difundir información y conocimientos. Asimismo, todas cuentan con su portal
electrónico. Pero sólo tres tienen estrategias y recursos puestos en la difusión
de información y conocimientos hacia la sociedad (punto seis del Manifiesto
de Oviedo). Se trata del ITESO, UdeG y Universidad Univer. La primera se re-
conoce como la universidad privada con más presencia en la opinión pública.
Esto, porque según la propia institución, tuvieron durante 2007 4.8 impactos
diarios en los medios de comunicación, situación relevante porque lo ante-
rior significa que son un referente de información, conocimientos y opinión
universitaria. Además el ITESO cuenta con la revista mensual Magis que se
distribuye en la ciudad y que en su versión electrónica fue consultada por
55,012 personas en 2007. Asimismo, cuenta con otras cuatro revistas temáti-
cas: Sinéctica (educación), Xipe Totek (filosofía), Renglones (ciencias sociales) y
Mercadotecnia Global que es electrónica.
Por su parte, la UdeG tiene para la difusión de conocimientos y opiniones
especializadas, su estación radiofónica conocida como Radio Universidad, que
maneja una programación diaria muy diversa, entre la que destaca su pro-
grama de noticias matutino y vespertino. Se escucha en todas las principales

103
regiones de Jalisco. También cuenta con la Gaceta Universitaria, órgano infor-
mativo semanal que se distribuye en las regiones de la entidad. En el paquete
de recursos informativos destacan los cinco programas de televisión que se
trasmiten por un canal de la ciudad. Sin embargo, el CUCEI no tiene recursos
informativos propios para estar presente en la sociedad, por lo que tiene que
acudir a los espacios antes mencionados, situación altamente favorable para
ese centro universitario.
La Universidad Univier tiene un programa de televisión conocido como
Univer TV que se transmite todos los sábados, también cuenta con un pro-
grama radiofónico, Eruditos, que se transmite miércoles y viernes. Con ambos
espacios de difusión ésta universidad se hace presente ante la opinión pública
y promueve sus programas educativos.
Coordinación con otras universidades y centros de estudios: cooperación
para el desarrollo local.
En este indicador (punto cuatro del Manifiesto de Oviedo) sí hay contactos
entre las universidades pero no propiamente como una estrategia para generar
desarrollo local. Las relaciones interuniversitarias se dan para otros propósitos,
en sus planes institucionales no consideran coordinarse con otras universida-
des para intervenir en la dinámica territorial del municipio. El ITESO asegura
que tiene vínculos con UdeG, Universidad Panamericana y Tecnológico de
Monterrey en distintas áreas, pero no para potenciar recursos para el desarro-
llo del entorno inmediato. Por su parte, el Tec Milenio sostiene relaciones con
las universidades a través de la Red Jal, instancia de incubadoras de empresas.
La UVM tiene coordinación con ITESO, UdeG y UNIVA desde el área de in-
genierías. En tanto la UdeG tiene un convenio de investigación con el ITESO
en el campo de la biotecnología. En términos generales se puede decir que las
universidades sostienen contactos esporádicos, pero sin formar parte de un
plan específico de colaboración para el desarrollo.

El perfil de las universidades


De acuerdo a los resultados obtenidos con los indicadores, puede hacerse una
tipología general sobre las seis universidades localizadas en Tlaquepaque. La
intención es simplemente ubicar a las instituciones en su relación con el desa-
rrollo local y su función universitaria.

Tipología universitaria
Universidades empresa. En esta tipología se puede ubicar a la Universidad
Tec Milenio y a la Universidad del Valle de México. La categoría se refiere

104
a que el sector productivo constituye el principal referente de vinculación y
formación de capital humano, ambas instituciones tienen una vocación clara-
mente empresarial y por la vía de los hechos no se han relacionado con otros
sectores. Estas dos universidades asumen que la empresa es el único conducto
que puede generar desarrollo. Como instituciones universitarias no desarro-
llan investigación académica, lo que quiere decir que focalizan sus esfuerzos
básicamente hacia la docencia. La territorialización de las mismas es práctica-
mente nula, salvo por los contactos empresariales que sostienen en la región.

Universidades con vocación social


La UdeG y el ITESO tienen un perfil de ser instituciones abiertas a diversos
sectores de la sociedad, no sólo el empresarial. Aun cuando una es pública y la
otra privada, sostienen intereses y actividades convergentes en el sentido de in-
cidir en la sociedad regional, las dos son las que más presencia tienen en la opi-
nión pública y las que más dedican recursos y esfuerzos a los asuntos públicos
que tienen que ver con el desarrollo. Asumen que el desarrollo tiene que ser
una tarea de muchos actores y no solo de uno. Además, son las instituciones
más completas en relación a sus funciones sustantivas, ya que se dedican a la
enseñanza, investigación, vinculación, intervención y difusión. Sin embargo,
su nivel de territorialización es incipiente en el ámbito local, aunque en el
regional tienen avances muy importantes.

Universidades sin vinculación al entorno


Aquí caben la Universidad Univer y la UPN, ya que ninguna de ellas registra
actividades fuera de sus propias aulas. Las dos instituciones centran su queha-
cer exclusivamente en la enseñanza, no tienen funciones de investigación ni de
vinculación con lo local ni lo regional. Tampoco sostienen relaciones activas
con la empresa, el sector social o el público. Sin embargo, ambas manifiestan
en sus documentos de identidad preocupación por el contexto regional y del
país. La primera de ellas lleva 13 años trabajando en Tlaquepaque, mientras
la segunda 29, de modo que no son recientes sus esfuerzos en el campo de la
educación. Su territorialización es inexistente y no parece que se estén dando
pasos en ese sentido.

Conclusiones
Los resultados del trabajo de campo son reveladores. Desde el nodo del co-
nocimiento del territorio municipal se puede indicar que las seis universi-
dades tienen un compromiso desigual ante el desarrollo territorial. Mientras

105
unas (UdeG e ITESO) manifiestan participación y pudiesen ser consideradas
como actores del desarrollo en distintos puntos de la zona metropolitana de
Guadalajara o de Jalisco, otras se mueven más desde una perspectiva sectorial
al focalizar sus relaciones con el sector empresarial (Tec Milenio y UVM). En
tanto, las otras dos (UPN y Universidad Univer) o no pueden o no quieren
voltear hacia fuera de sus instituciones.
Por las características y su quehacer universitario, la UdeG y el ITESO
asumen funciones de cooperación al desarrollo aunque, como ya se dijo, los
esfuerzos actuales estén enfocados en la escala regional y nacional. Es probable
que en poco tiempo existan programas de vinculación e intervención social en
la escala local. Sus acciones así lo indican. Sin embargo, UVM y Tec Milenio
están proyectadas a relacionarse estrechamente solo con el sector productivo,
sea este local, regional o nacional. En este sentido, su cooperación al desarrollo
tiene un destinatario único. Y finalmente, UPN y Universidad Univer están
muy lejos de asumir la cooperación al desarrollo como una función sustantiva
de sus instituciones.
Ahora bien, desde la perspectiva territorial local ninguna universidad tiene
en sus prioridades atender problemas o necesidades específicas del municipio
que ocupan o con el cual tienen una estrecha cercanía. En este ámbito in-
mediato las universidades no son propiamente pertinentes, en el entendido
de que no hay una adecuación del quehacer universitario de calidad con las
necesidades de corto y largo plazo de la localidad. Los conocimientos prácticos
y de utilidad social que se pudiesen estar generando en las instituciones de
educación no están destinados a resolver asuntos territoriales de Tlaquepaque
ni de ningún otro municipio, ya que la territorialización universitaria no ha
sido asumida en ninguna parte.
Esta cuestión no es menor debido a que dicho municipio tiene una diná-
mica industrial en continuo proceso de cambio, la cual ha sido poco estudiada
para darle un mejor impulso. También el territorio manifiesta características
de un profundo deterioro ambiental y desorden urbano. Así como una serie
de condiciones socio económicas de exclusión que afectan a miles de familias,
pues todo ello es escasamente atendido por las universidades. Cuando hay
cierta intervención en la localidad generalmente es a petición expresa de algún
sector, pero no forma parte de alguna estrategia o programa académico diri-
gido al municipio. Esto pone en entredicho la importancia que pudiese tener
que Tlaquepaque cuente en su territorio con seis de las diez más importantes
universidades de Jalisco. Sobre todo porque no se percibe la territorialización
de las mismas en el ámbito local.

106
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Vázquez-Barquero, A. (1988). Desarrollo local. Una estrategia de creación de empleo.
Madrid, España: Pirámide, p.129.

108
Tras la nueva función de las universidades. El programa ALFA y la
educación superior en América Latina

José Antonio Ramírez Díaz y Jesús Ruiz Flores1

Introducción
Luego de vivir de cerca las consecuencias propiciadas por las recomendacio-
nes financiadas de los organismos mundiales como el Banco Mundial o el
Fondo Monetario Internacional, parece inevitable mirar la asistencia econó-
mica de los organismos o países ricos con ojos de sospecha. Buscar apoyos
económicos en los Estados Unidos de Norteamérica o en la Unión Europea
aparece como una tarea osada y poco recomendable por las imposiciones o
directrices que de los dueños del dinero emanen. Sin embargo, si se quieren
hacer propuestas visibles y con posibilidades reales de impacto en y desde
el mundo académico, resulta necesario arriesgarse y buscar los poderosos
financiamientos que se otorgan a nivel internacional, pues de otra manera
se entrega el trabajo intelectual a los “opacos” procesos de las institucionales
científicas nacionales, subordinados a los avatares de la política aldeana que
prevalece en México2.

1
José Antonio Ramírez Díaz, Universidad de Guadalajara, México (sigeanton@hotmail.com)
y Jesús Ruiz Flores, Universidad de Guadalajara, México (mgems.ruiz@gmail.com)
2
Ver las opiniones de la ex-presidenta de la Academia Mexicana de Ciencias respecto al
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en: http://www.jornada.unam.mx/2010/05/18/
index.php?section=ciencias&article=a02n1cie. También se puede conocer la pérdida de le-
gitimidad del proceso de selección de investigadores para el ingreso o permanencia en el
Sistema Nacional de Investigadores http://www.jornada.unam.mx/2010/10/18/index.php?s
ection=sociedad&article=043n1soc

109
Proyecto de investigación
El presente texto ha sido elaborado para presentar un proyecto de investiga-
ción4 aplicada de carácter internacional, con el propósito de destacar el im-
perativo por dotar de un nuevo sentido la idea de la transformación de las
universidades, pues es evidente que la lógica prevaleciente en el cambio se ha
sujetado a los planteamientos de la política educativa federal, y se aleja de los
grandes problemas sociales y las demandas de vinculación para fortalecer el
sector productivo nacional5.
Si bien es cierto que nuestro proyecto de investigación se encuentra en una
fase incipiente, consideramos importante destacarla a partir del reconocimien-
to del problema que aborda, así como la importancia concedida al mismo por
la Unión Europea.
Para tal efecto, presentamos una caracterización del problema de la des-
igualdad social y sus consecuencias en América Latina y México, hacemos una
síntesis de los principios y directrices que rigen en el Programa de Cooperación
ALFA y finalmente mostramos nuestra propuesta de investigación, que da
cuenta de un largo camino por recorrer que permitirá el diálogo entre IES
europeas y latinoamericanas para atender el problema de la Cohesión Social
y la Equidad.
La historia refleja un largo y sostenido proceso de transformación de la
Educación Superior (ES) en México, que inicia en la década de los años 70
cuando, tras un período de intensa masificación, se proyectó un perfil de
atención de la población estudiantil en el cual se fueron olvidando sectores

4
Una versión preliminar de este trabajo fue desarrollada en la ponencia “Marginalidad social
y omisiones educativas. Panorama de la (in)equidad en la Educación Superior de México”,
en el IV Encuentro Nacional y I Internacional sobre Estudios Sociales y Región
5
Para la precisión conceptual hemos considerado que la pobreza se vincula a las caracteriza-
ciones que implican una situación de privación, de carencia, y no hace ninguna referencia al
orden económico que le da origen. Mientras que los términos como exclusión, desigualdad,
inequidad, hacen referencia a una apropiación diferenciada de recursos, de beneficios, de
satisfactores y remiten a situaciones de poder y de organización social. Desigualdad e inequi-
dad hacen referencia a situaciones en donde se comparan grupos que establecen relaciones
desiguales y que se apropian de manera desigual de recursos. Pobreza y exclusión se refieren
a situaciones de carencia y a la población que queda fuera de los circuitos de desarrollo, de
los circuitos de integración social y económica y del disfrute de bienes y satisfactores. En la
literatura europea se hace referencia a procesos de ruptura de la cohesión social y de las redes
de solidaridad. Ramos Soto, A.L (2008); López Arellano. Oliva (S/F).
6
mendezjose@uniovi.es Universidad de Oviedo (España)

110
poblacionales con menor capacidad económica e intelectual para poder sor-
tear los filtros de ingreso a este nivel educativo.
En los años 80 se presentó una gran demanda por ingresar al nivel superior
de la educación, y se adoptaron las políticas económicas neoliberales. Ambos
hechos fueron elementos impulsores de la conformación de un mercado de
la educación saturado de escuelas privadas, a las cuales se tendría acceso si se
contara con los recursos suficientes para pagar los servicios. Por otra parte, en
el sector público de la educación se incentivó una mayor competencia escolar
por ingresar a las IES que se ven restringidas para atender la demanda de los
jóvenes mexicanos de acceder a la educación superior.
En el panorama actual, los jóvenes generan una enorme presión por in-
gresar a la ES y se evidencia una reducida capacidad de las IES públicas para
atenderla, a pesar del impulso a la creación de IES privadas, y el señalado
incremento de filtros académicos y económicos para ingresar a la misma. La
consecuencia contingente de estas condiciones es el elevado número de as-
pirantes rechazados para ingresar a las universidades públicas, un desplaza-
miento de estudiantes a las IES privadas. A lo anterior habría que agregar los
estudiantes rechazados y la gran cantidad de aspirantes que por diversas causas
ni siquiera pudieron hacer sus trámites para intentar ingresar a la ES y cursar
una licenciatura.
Advertimos con preocupación que los grandes sectores de jóvenes que no
logran su ingreso a la ES, junto a quienes no pueden mantenerse en el sistema,
no son un grupo de atención para las investigaciones educativas. Situación
delicada, pues son los grupos vulnerables quienes se ven frenados por incor-
porarse a los sectores productivos y sociales nacionales. Estos jóvenes suelen
ser los pobres, los habitantes del medio rural, los miembros de etnias, aquellos
que se encuentran alejados de las grandes concentraciones urbanas, o quienes
por cuestiones económicas o socioculturales muestran un déficit para com-
prender y descifrar los filtros institucionales, que a manera de exámenes, se
invocan para llevar a cabo un proceso selectivo de ingreso a la ES.

La desigualdad social y sus consecuencias


en América Latina y México
La información más reciente sobre América Latina (PNUD. IDH, 2010),
establece que la desigualdad prevalece tanto por condiciones objetivas de los
hogares y las res­tricciones que enfrentan una gran parte de su población, como
por aspectos subjetivos que deter­minan autonomía y aspiraciones de movili-
dad y, finalmente, sobre la calidad y eficacia de la representación política y la

111
capa­cidad redistributiva del Estado. El problema de la desigualdad se observa
en los ingresos, la educación y la salud, y se demuestra que es persistente entre
generaciones en un contexto de baja movilidad social. Los rasgos que carac-
terizan la desigualdad en América Latina y el Caribe la ubican en términos
de ser alta y persistente, y que se reproduce en un contexto de baja movilidad
socioeconómica, y constituyen una constante histórica a lo largo de distintos
períodos de creci­miento y recesión, y han trascendido muy diferentes regíme-
nes políticos e intervenciones públicas (López-Calva y Lustig, 2010).
La consecuencia inmediata de la desigualdad es que, de mantenerse así, los
sujetos se ven impedidos de alcanzar una vida larga y saludable o de adquirir
conocimientos individual y socialmente valiosos, pero también frena el que se
pueda alcanzar el respeto por sí mismo, la integración social y la participación
política. De esta manera, se obstaculiza la plena inserción del sujeto en la vida
social y económica del país al que pertenece (PNUD. IDH, 2010).
Tanto la desigualdad6 como la pobreza son fenómenos causados por restriccio-
nes en los cuales se encuentran vinculados factores objetivos y elementos sub-
jetivos que influyen en las decisiones adoptadas en los hogares y que también
se relacionan con factores socioeconómicos.
Especialmente, puede asegurarse que la determinación de las aspiraciones
y la percepción que los miembros de un hogar tienen acerca de la posibilidad
de alcanzar los objetivos que se han planteado están ligadas a las restricciones
del contexto y los marcos de referencia en que esas personas se desenvuelven.
Otros elementos íntimamente relacionados a la desigualdad y la pobreza se
refieren a la baja calidad de la representación política, la debilidad de las insti-
tuciones, la carencia del diseño y aplicación de políticas específicas a sus pro-
blemas así como las fallas institucionales que derivan en corrupción y captura
del Estado. Estos factores, que se pueden denominar sistémicos, contribuyen
a que la dinámica política refuerce -en lugar de compensar- la reproducción
de la desigualdad. (PNUD. IDH, 2010). Dicho de otra manera: la desigual-
dad reproduce desigualdad, tanto por razones económicas como de economía
política, y genera un acceso inequitativo a la representación institucional y a la
posibilidad de hacerse escuchar (Sabates-Wheeler, 2008).

112
Cuadro 1. Evolución del Índice de Desarrollo Humano
en América Latina.

Población mundial IDH IDH IDH Crecimiento Crecimiento


País
2007 1990 2000 2007 1990 - 2000 2000 - 2007
44 Chile 0,795 0,849 0,878 6,8 3,4
49 Argentina 0,804 .. 0,866 n.a. n.a.
50 Uruguay 0,802 0,837 0,865 4,4 3,3
53 México 0,782 0,825 0,854 5,5 3,5
54 Costa Rica 0,791 0,825 0,854 4,3 3,5
58 Venezuela 0,790 0,802 0,844 1,5 5,2
75 Brasil 0,710 0,790 0,813 11,3 2,9
77 Colombia 0,715 0,772 0,807 8,0 4,5

Fuente: Elaboración propia con datos del Informe Regional de Desarrollo Humano en América
Latina y el Caribe 2010. PNUD.

Las mediciones que se han realizado en la región (cuadro 1), muestran que
durante el período 1990-2007 el Índice de Desarrollo Humano (IDH) ha
ido al alza entre los países de América Latina (AL) pero con un desempeño
muy diverso. Aquellos países con mayor retraso relativo mostraron tasas de
crecimiento no­tablemente mayores que los países que presentaban los ni-
veles altos. Sin embargo, la tasa de crecimiento promedio anual del IDH
disminuyó ligeramente en las últimas mediciones, pues pasó de 0,8% en la
década de los años noventa a 0,6% en el período 2000-2007. En el cuadro
1 se muestra el IDH de países representativos de AL (PNUD. IRDHALC,
2010).
Es importante consignar que los países de AL se encuentran entre los más
desiguales del mundo en ingreso per cápita por ho­gar: 10 de los 15 países
más desiguales del mundo pertenecen a esta región (UNU/WIDER, 2008;
Gasparini, et al., 2009). Considerando el coeficiente de Gini del ingreso de
AL es 65% más alto que en los países de ingresos altos, 36% más elevado
que en los paí­ses del Este Asiático y 18% superior al del África Subsahariana
(López-Calva y Lustig, 2010).
Con la llegada de los años noventa se fueron aplicando reformas estruc-
turales, pero la desigualdad continuó en ascenso hasta la segunda mitad de la
década de 1990 o hacia principios de la siguiente, según el país. Por ejemplo,

113
la desigualdad, medida por el coeficiente de Gini, cayó 5.9 puntos porcen-
tuales en México, 5.4 en las zonas urbanas de Argentina y 4.8 en Brasil. La
explicación que se tiene es que el descenso de la desigualdad respondió a una
menor inequi­dad de los ingresos (PNUD. IDH, 2010).
Al comenzar el siglo XXI, para el año 2006, de alrededor de 548,723 mi-
llones de habitantes en la región, 194 millones vivían en la pobreza; de ellos,
71 millones se encontraban en condiciones de pobreza extrema. El saldo de la
desigualdad representaba que el 39.8% de la población, incluyendo indígenas
marginados, experimentaban pobreza extrema en muchos de los países que
integran la región. Para esta fecha, el 10% más rico de la población recibía
entre el 40% y el 47%, mientras que el 20% más pobre recibía entre el 2% y
el 4% del ingreso total de los países de AL (CEPAL, 2006).
Mediante un estudio realizado en países de AL (Battiston, 2009), se logró
conocer que existe una tendencia de­creciente de la pobreza multidimensional
en los países de la región. Sin embargo, a pesar del progreso que se observa, las
áreas rurales aún presentan altas tasas de pobreza; esto es, quienes no viven en
las ciudades no sólo son más propensos a ser pobres, sino que también tienen
mayor probabilidad de sufrir varias privaciones simultáneamente. El estudio,
de carácter multidimensional, establece que en países como El Salvador 44%
de la población sufre privaciones en dos o más dimensiones; en las áreas ru-
rales esta proporción asciende a 93%. En México estas privaciones afligen a
28% de los habitantes de las áreas urbanas y a 72% en las zonas rurales. En
Brasil los valores son de 18% y 74%, respectivamente, y en Chile son de 4%
en las zonas urbanas frente a 36% en las áreas rurales. En El Salvador, Brasil
y México también es alto el porcentaje de personas que sufren privaciones en
cuatro o más dimensiones (Battiston, 2009).
La suma de características descritas en torno de la pobreza y la desigualdad
en AL, son un llamado para evitar que dicha condición se trasmita de gene-
ración a generación y con ello se propicie la transferencia de la desigualdad.
Para ello resulta indispensable atender la acumulación de capital humano, en
especial en las etapas de la niñez y la adolescencia, y pugnar por mejorar las
condiciones de acumulación de los activos físicos disponibles que permiten
generar opciones de bienestar en los hogares.
Según lo señala Quisumbing (2005), las políticas públicas pueden promo-
ver el proceso de acumulación de activos en los hogares (capital humano y ca-
pital físico) y la transferencia de esos activos a la generación siguiente, median-
te los siguientes instrumentos: a) Fortalecimiento y transparencia de los dere-
chos de propiedad y de las leyes que regulan la herencia y la propiedad común;

114
b) Reducción de los costos iniciales para adquirir capital; c) Promoción de
programas de microahorro; d) Creación de redes de seguridad que permitan
a las personas que enfrentan carencias mantener sus activos cuando se produ-
cen crisis económicas severas o eventos extremos de origen climatológico; e)
Implementación de programas de becas, transferencias monetarias condicio-
nadas y alimentos que contribuyan a incrementar la asistencia a las clínicas y
las escuelas, así como a mejorar la condición nutricional de la población.
Por otra parte, según el PNUD. IDH (2010), que cita a diversos estudios,
existe una importante correlación entre los ingresos de los padres y los de sus
hijos (Aughinbaugh, 2000; Corcoran, et al., 1992; Mulligan, 1997; Solon,
1992; Zimmerman, 1992). En lo que respecta a la riqueza, Gale y Scholz
(1994) observan que en Estados Unidos las transferencias familiares y las he-
rencias dan cuenta del 51% de la riqueza, mientras que un 12% adicional re-
sulta del pago de los gastos universitarios por parte de los padres. Por lo tanto,
aproximadamente dos tercios de la riqueza neta de los individuos en ese país
proviene de las transferencias familiares.
Otro mecanismo por medio del cual los hogares más ricos transfieren sus
activos a la generación siguiente es el proceso educativo. Los hogares que dis-
ponen de mayores ingresos tienen la posibilidad de acceder a educación pri-
maria y secundaria de mayor calidad para sus hijos. Hochschild y Scovronick
(2003) muestran que la desigualdad en la riqueza de los hogares constituye
una de las principales causas de la desigualdad educativa y que, a su vez, la
desigualdad en la escolaridad de los hijos refuerza la desigualdad en la riqueza
entre los hogares de la siguiente generación. Las personas que cuentan con
bajos ingresos tienen menos posibilidades de maximizar las oportuni­dades
educativas de sus hijos. Este hecho restringe las posibilidades de los hijos para
acumular activos durante su vida adulta.
Dentro del panorama regional conviene observar la situación de desigual-
dad que guarda México, que cuenta con alrededor de 108 millones de habi-
tantes en un territorio de 1,964,375 km2. Con alta concentración en grandes
ciudades ubicadas hacia el cent´ro del país. En el año 2000, el 45.8% del total
de población se concentraba en seis entidades federativas (México: 13.4%,
Distrito Federal: 8.8%, Veracruz de Ignacio de la Llave: 7.1%, Jalisco: 6.5%,
Puebla: 5.2% y Guanajuato: 4.8%). Se estima que el 7,2% del total de pobla-
ción de 5 años y más del país son indígenas (7,278,000 personas). Casi 4/5
partes de la población hablante de lenguas indígenas reside en ocho entidades
federativas de las 20 que tiene el país, sobresaliendo en primer lugar Oaxaca,
donde reside el 18.5% del total de población indígena. Le siguen Chiapas

115
(13.4%), Veracruz de Ignacio de la Llave (10.5%), Puebla (9.4%), Yucatán
(9.15), Guerrero (6.1%), México (6%) e Hidalgo (5.6%).
Las condiciones socioeconómicas de la población mexicana también mues-
tran una situación de pobreza importante. Según datos del INEGI, el 23.88%
de los hogares mexicanos se sostiene con menos de dos salarios mínimos. Al
igual que en los otros casos considerados, etnicidad y situación de pobreza
van de la mano. De los indígenas mexicanos, un 59% de la población que se
encuentra económicamente activa trabaja en el sector primario, fundamental-
mente, en agricultura de subsistencia. Un 21% de la fuerza laboral indígena
no percibe ningún ingreso (frente a un 7.3% de la población total) y sólo el
12.3% gana más de dos veces un salario mínimo (mientras que para la pobla-
ción total este porcentaje sube al 32.5%).
Los ingresos de la población indígena son sumamente bajos: casi las dos
terceras partes cobra menos de un salario mínimo (Carnoy, 2002).
En relación con la cantidad de años de estudio alcanzados por la mayoría
de la población, se observa que en 2000 el promedio de años de escolaridad
para el conjunto de la población mayor de 15 años era de 7,6 años. Sin embar-
go, si se toma en cuenta sólo la población indígena, se observa una importante
desigualdad: para el mismo año, el promedio de años de escolaridad de la
población indígena de 15 años y más era de sólo 4 años.
Ahora, considerando la distribución de la población de acuerdo con su
acceso a diferentes niveles de escolaridad, las desigualdades observadas entre el
conjunto de la población y la población indígena se expresan de la siguiente
manera:

Cuadro 2. Población total y de habla indígena por nivel de escolaridad.

Nivel de Total de Población Nivel de Total de


Población hablante de
escolaridad habitantes hablante de escolaridad habitantes
Secundaria
Sin instrucción 10.3 31.7 19.1 8.9
completa
Primaria Primer año
18.1 30.6 16.8 4.3
incompleta aprobado en
Primaria Primer año
19.4 18.4 11 2.7
completa aprobado en
Secundaria
5.3 3.4
incompleta

Fuente: Elaboración propia con datos del XII Censo General de Población y Vivienda, INEGI, 2000.

116
La educación en un contexto de desigualdad
Entre los principales cambios ocurridos en la ES de AL a lo largo de las últimas
décadas, se encuentra una creciente heterogeneidad y diversidad en el sector;
el surgimiento de las macro-universidades y de instituciones de formación
técnica; el enorme crecimiento del número de estudiantes y del sector privado;
la incursión del sector privado en la investigación científica; el uso intensivo
de las nuevas tecnologías; la mercantilización de la educación; el desarrollo
de nuevas carreras y de nuevas áreas de conocimiento de carácter interdisci-
plinar y la progresiva importancia concedida a la internacionalización. Estos
cambios, se encuentran asociados a la conformación de un nuevo tipo de so-
ciedad, la sociedad del conocimiento, donde se revela un nuevo papel a las
IES que hace necesarios nuevos modelos de formación, aprendizaje e innova-
ción (Aponte-Hernández en Didriksson y Gazzola, 2008; Sverdlick, Ferrari y
Jaimovich, 2005).
Esta caracterización de la ES tiene un impacto especial en AL cuando se
consideran los niveles de exclusión que prevalecen en la región, problema
estructural que se evidenció en el período que va de 1980 y se agudiza en
los noventa, pues se significó por ser un prolongado tiempo de contracción
económica, en el cual quedaron comprometidas la calidad y la equidad de
la educación regional (Aponte-Hernández en Didriksson y Gazzola, 2008;
Sverdlick, Ferrari y Jaimovich, 2005).
Ya desde 1996, la UNESCO lanzaba una iniciativa para favorecer la equi-
dad en la región, bajo la idea de que la educación debe ser: para todos a lo
largo de la vida; para promover la transformación de los sistemas educativos;
basada en la enseñanza hacia el aprendizaje permanente de la autogestión del
conocimiento; para iniciar la transición de las sociedades de la información a
la sociedad del conocimiento (Delors, 1996).
Sin embargo, un gran número de los países de la región de AL se han
quedado rezagados en la transición hacia una época donde la educación y
los recursos humanos constituyan ejes estratégicos esenciales para la inserción
en la economía mundial. Según se da cuenta en el informe denominado “El
futuro está en juego” (PREAL, 1998), hay deficiencias serias en los sistemas
educativos; dichas deficiencias con la desigualdad, la exclusión, la pertinencia
y la calidad de la educación que incidían directamente en la competitividad de
los países de la región. Entre los hallazgos se destaca que la desigualdad educa-
tiva se asociaba con: la poca calidad de la enseñanza, vinculada a la vez a bajos
niveles aprendizaje y aprovechamiento de los estudiantes; la falta de criterios
y estándares compartidos en relación con el rendimiento de los estudiantes;

117
la insuficiencia de inversión de recursos públicos en la educación primaria y
secundaria en comparación a la prioridad y mayor proporción en el sector
terciario; la falta de instancias para dar seguimiento y la rendición de cuentas
de los resultados educativos.
Al comenzar el siglo XXI, la desigualdad regional en la educación de AL
mostraba las siguientes características (CINDA, 2007):

1) El 10% más rico de la población tenía 8 años más de educación que el


30% más pobre; la brecha se ampliaba en la población rural y los grupos
excluidos, En particular, los grupos más pobres de las zonas rurales e in-
dígenas tenían menos posibilidades de ir a escuelas, cualquiera que fuera
el nivel.
2) La disparidad en los logros de aprendizaje y aprovechamiento reflejaba las
desigualdades en el acceso a oportunidades educativas de calidad. Los es-
tudiantes pobres de zonas rurales reflejaban en las pruebas de rendimiento
20 puntos en lenguaje por debajo en comparación con los estudiantes de
familias de mayores ingresos.
3) Grupos étnicos y raciales aparecen desfavorecidos en los indicadores de
repetición de grado, abandono de la escuela, bajo aprovechamiento y tasas
de egreso-graduación en comparación con los grupos de mayor ingreso
familiar, “blanco” y latino.
4) En términos de igualdad de género, se refleja un mayor ingreso de mujeres
en todos los niveles educativos, incluyendo el sector terciario universitario
de educación superior, tendencia que no se evidenció en la participación
de los grupos indígenas.

A pesar de los cambios sucedidos en los últimos años en el nivel de la ES, la


transformación no ha sido suficiente. Por ejemplo, es notorio el incremento
de IES regionales. En un lapso de 50 años se pasó de 75 a más de 5,000, con
una matrícula de 16 millones de estudiantes. Sin embargo, se debe acotar que
la matricula del sector privado ha aumentado más que la de las instituciones
públicas, elevando la tasa de participación en el sector terciario. La matrícula
del sector privado se ha elevado en alrededor del 30% y la del sector público
en 5% para el año 2005 y la matrícula de éstas se concentra en carreras de cua-
tro años o más de contenido académico profesional. El 60% de la matricula
por áreas de conocimiento se concentra en la gestión empresarial, comercio y
servicios; la tendencia en el sector privado, por razones de costo de las institu-
ciones, es la de ofertar el turno nocturno a estudiantes que trabajan.

118
La distribución social de las oportunidades de acceso a la ES entre los
diferentes estratos refleja que son los ricos quienes tienen las posibilidades de
enviar a los jóvenes a estudiar, pues quienes tienen altos ingresos envían al
50% de sus hijos, mientras que sólo el 20% de las familias pobres cumple con
ese propósito. Eso implica una situación que limita las oportunidades de las
personas de participar, aportar y progresar en la sociedad. A pesar del progreso
alcanzado durante los últimos anos, persisten deficiencias e insuficiencias de
formación en la educación, pues en todos los niveles se evidencia una brecha
digital, de capacidad cognitiva y de conocimiento y competencias entre los
diferentes estratos en cada país y entre las sociedades de la región.
En el caso particular de México, las manifestaciones de inequidad en la
ES, se manifiestan en las condiciones estructurales en las que opera. Uno de
los primeros filtros se establece en la exigencia de cursar los niveles medio para
ingresar a estudios de grado. En México, la educación secundaria es obliga-
toria desde el año 1993. Es un nivel educativo que se cursa en tres años, in-
mediatamente después de la educación primaria y brinda educación a jóvenes
entre 12 y 14 años. Es un nivel propedéutico en tanto es requisito para poder
comenzar los estudios de nivel medio superior. La educación media superior
es el nivel inmediatamente siguiente, que cubre a la población de entre 14 y 17
años. El año 2000 egresaron de la educación secundaria un 65.7% del total de
jóvenes de 15 años. Para el ciclo escolar 2008-2009 se registró una matrícula
de 6´153,459 (Gasparini, 2009; BID, 1998).
Sin embargo, si consideramos ahora el nivel que es requisito para el ingreso
a la educación superior, nivel medio superior que —a diferencia del secunda-
rio— no es obligatorio, para ese mismo año los egresados de este nivel repre-
sentaban sólo un 32.9% (688.385) de la población de 18 años (2.089.429)
(Gasparini, Ib.).
Si se consideran ahora las diferencias entre sectores sociales, puede obser-
varse que, según datos del año 1998, la población de entre 20 y 25 años con
secundaria completa representaba un 32% del total de población de esa edad.
Las diferencias por sector social eran, sin embargo, extremas: mientras que
en los sectores más pobres sólo lograban egresar el 4% y el 9% de los jóvenes
de esa edad, los jóvenes ubicados en sectores ricos lo hacían el 53% y el 70%
respectivamente. Pero es cierto que la tendencia es a reducir la inequidad que
para el año 2006 ya mostraba un descenso de 5 con relación al año 1992
(Gasparini, 2009; BID, 1998)
Otro filtro institucional se presenta en el procedimiento de ingreso. Después
de haber cursado el ciclo preparatorio (3 años previos a la licenciatura), casi

119
todas las IES utilizan un examen de ingreso para seleccionar a los estudian-
tes que cubrirán las vacantes ofrecidas. El proceso selectivo incluye tomar en
cuenta el promedio obtenido en preparatoria y la calificación del examen de
admisión, y admitir a los estudiantes conforme a los lugares disponibles en
ciertas carreras. Hasta 1994, los exámenes de ingreso eran locales, esto es, cada
institución diseñaba y aplicaba sus propios exámenes, generalmente del tipo
de opción múltiple. En el año 1994 se creó el CENEVAL (Centro Nacional
de Evaluación para la Educación Superior, A. C.) con la encomienda de crear
un solo examen nacional para el ingreso a todas las instituciones de educación
superior. Actualmente, el CENEVAL elabora exámenes estandarizados de al-
cance nacional para evaluar a los estudiantes en el momento que ingresan a la
educación media superior y superior. Participa igualmente en la construcción
de exámenes estandarizados y de alcance nacional, para evaluar a los profe-
sionales que recientemente han concluido sus estudios de licenciatura en una
universidad u otra institución de educación superior.
Es posible afirmar que aquellas personas con mejores ingresos tienen una
ventaja proporcional de más de 17 veces respecto de aquellos ubicados en
el nivel más bajo de ingresos en lo que a la finalización del nivel medio de
enseñanza se refiere. Si consideramos ahora la población indígena, es posible
observar que su situación es aún peor pues sólo el 1.1% de la población indí-
gena de 15 años y más logra terminar el nivel medio superior (Carnoy, 2002).
Si en lugar de considerar la demanda potencial nos centramos ahora en la
demanda efectiva, esto es, aquellos estudiantes que se postulan para acceder
a una vacante en la educación superior, puede observarse que, en 1997, 27
universidades públicas del país dispusieron de 127,831 espacios para atender
una demanda de 279,018 aspirantes. Es decir, sólo 46 de cada 100 jóvenes que
se postularon pudieron obtener un lugar en la universidad.
Sin embargo, si se revisa el dato a nivel nacional, en el año 2000 la tasa
bruta de escolaridad de la educación superior era del 23%, pero con una dis-
tribución muy desigual por entidades federativas: 5 entidades tenían una tasa
bruta de cobertura mayor al 30% y 11 con una tasa de entre el 10% y 20%.
En 1990 ingresaban en instituciones públicas el 78% de jóvenes, para 1994
se redujo un punto porcentual (77%), en el siguiente sexenio (1994-2000) la
proporción bajó en 11 puntos (66%) y para el 2003 bajó dos puntos más. En
10 años, la política pública dio como resultado una reducción de la atención
de alumnos de primer ingreso en las instituciones públicas, al pasar de una
proporción del 77% en 1994 al 64% en 2003.

120
Acerca de ALFA
El Programa ALFA es un programa de cooperación entre Instituciones de
Educación Superior (IES) de la Unión Europea (UE) y AL que toma su
base jurídica en el Reglamento CEE nº 443/92, del 25 de febrero de 1992,
relativo a la ayuda financiera y técnica y a la cooperación económica con los
países en vías de desarrollo de AL y Asia. Dicho reglamento se renueva el
18 de diciembre de 2006 conforme a la regulación EC N° 1905/2006, en la
cual el Parlamento Europeo establece los instrumentos para el financiamien-
to de la cooperación al desarrollo. Aparece en el Diario Oficial de la Unión
Europea el 27 de diciembre de 2006 (Diario Oficial de la Unión Europea,
2006; 1992).
En dicha regulación se definieron los ámbitos temáticos por apoyarse; és-
tos son desarrollo humano y social, medio ambiente y gestión sostenible de
los recursos naturales -incluida la energía-, agentes no estatales y autoridades
locales, seguridad alimentaria y migraciones y asilo.
Como principal objetivo de la cooperación para el desarrollo se establece
la erradicación de la pobreza en los países y regiones socios en el contexto del
desarrollo sostenible, mediante la prosecución de los Objetivos de Desarrollo
para el Milenio (ODM), y la promoción de la democracia, el buen gobierno
y el respeto de los derechos humanos y del Estado de Derecho (Diario Oficial
de la Unión Europea, 2006. Artículo 2).
Los principios por los que opera la cooperación se fundamentan en promover
procesos de desarrollo con amplía dirección de los países socios, con una acepta-
ción de las estrategias de desarrollo, políticas de reformas y procedimientos nacio-
nales de los socios y, planteamientos del desarrollo que fomenten la inclusión y la
participación (Diario Oficial de la Unión Europea, 2006. Artículo 3)

La cooperación para el desarrollo se establece


por medio de dos tipos de programas:
Los programas geográficos, a los cuales se destina ayuda comunitaria para in-
crementar la calidad de la instrucción en la educación primaria, reducir las
desigualdades en el acceso a la educación, a tratar de alcanzar la educación
primaria universal para el año 2015, fomentar la educación superior y pro-
mover la cohesión social. En el caso del programa de apoyo a América Latina,
establece entre sus ámbitos de cooperación fomentar la cohesión social, lo
cual supone combatir la pobreza, la desigualdad y la exclusión. También se
deberá “apoyar la creación de una zona común UE-AL de enseñanza superior”
(Diario Oficial de la Unión Europea, 2006. Artículos 4 y 6)

121
Programas temáticos. En el caso de este tipo de programas se considera
importante la inversión en los ciudadanos, para lo cual se señala como ámbito
de actividades la educación, conocimientos y capacidades. Se pone especial
atención la universalización de la educación primaria; mejorar el acceso a la
educación en todos su niveles para incrementar los conocimientos, las destre-
zas y la capacidad de inserción en el mercado de trabajo, contribuyendo a una
ciudadanía activa y a la realización individual durante toda la vida; fomentar
una educación básica de calidad elevada, centrada especialmente en la accesi-
bilidad de los programas de enseñanza para las niñas, los menores en zonas de
conflicto y los niños de colectivos sociales marginados y especialmente vulne-
rables; fomento de una enseñanza obligatoria y gratuita hasta los 15 años de
edad para luchar contra toda forma de trabajo infantil; definición de métodos
de medición de los resultados del aprendizaje con el fin de evaluar mejor la
calidad de la enseñanza, especialmente en cuanto a alfabetización, competen-
cias matemáticas mínimas y habilidades esenciales; fomento de la armoniza-
ción y ajuste entre donantes con el fin de promover una educación universal
obligatoria, gratuita y de calidad elevada mediante iniciativas internacionales
o con participación de varios países; apoyo de una sociedad del conocimiento
incluyente y colaboración para salvar la fractura digital y las lagunas de cono-
cimientos e información; mejora del conocimiento y la innovación a través de
la ciencia y la tecnología; creación de redes de comunicaciones electrónicas y
acceso a tales redes con el fin de intensificar el crecimiento socioeconómico
y el desarrollo sostenible en conjunción con la dimensión internacional de la
política de investigación de la UE (Diario Oficial de la Unión Europea, 2006.
Artículos 11 y 12).
Los países beneficiarios de América Latina en los programas de coopera-
ción para el desarrollo son: Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa
Rica, Cuba, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua,
Panamá, Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela.
Las asignaciones financieras para el período 2007-2013 son de un total de
16,897 millones de €, que se dividen de la siguiente forma:

Programas geográficos: 10,057


América Latina: 2,690
Asia: 5,187
Asia Central 719
Oriente Próximo: 481
Sudáfrica: 980

122
Programas temáticos: 5,596
Invertir en los ciudadanos: 1,060
Medio ambiente y gestión sostenible de los recursos naturales: 804
Agentes no estatales y autoridades locales en el desarrollo: 1 639
Seguridad alimentaria: 1,709
Migración y asilo: 384
A los que se agregan Países ACP signatarios del Protocolo del Azúcar con
1,244.

El programa, nacido en 1994 con el objetivo de reforzar la cooperación en


el campo de la ES, co-financia proyectos dirigidos a mejorar la capacidad de
las IES latinoamericanas (universidades y otras organizaciones), y fomenta la
cooperación académica entre las dos regiones.
Más específicamente, los objetivos del Programa ALFA:
Mejorar la calidad, la relevancia y la accesibilidad a la ES en AL;
Contribuir al proceso de integración regional en AL, promoviendo avances
hacia la creación de un área común de ES en la región y desarrollando sus
sinergias con la UE.
En una primera fase del programa -ALFA I (1994-1999)-, se recibieron
2,918 candidaturas a lo largo de 7 convocatorias. Tuvo una contribución de
la CE de € 32.4 m. y la contribución media por proyecto fue de 36,600 €.
Fueron 903 las instituciones participantes.
En la segunda fase -ALFA II (2000-2006)-, a lo largo de 10 rondas de se-
lección se presentaron 565 candidatos. La contribución de la CE fue de € 54.6
m., con una contribución media de 242,800 €, distribuida por 225 proyectos
aprobados llevados a cabo por 777 instituciones repartidas por redes con una
media de 9 instituciones de AL y de la UE.
La tercera fase -ALFA III (2007-2013)-, está dotada de un presupuesto de
85 millones de euros. ALFA III supone un incremento significativo en su pre-
supuesto en cuanto a la contribución de la UE, pero también constituye una
nueva y mejorada estructura del programa, formada por 3 lotes específicos:
Lote 1, Proyectos conjuntos; Lote 2, Proyectos estructurales; Lote 3, Medidas
de acompañamiento.

Objetivos de ALFA III


Estos se definen como: Ayudar a mejorar la calidad, la pertinencia y el acceso
a la ES en AL; Asimismo, contribuir al proceso de integración regional de AL

123
propiciando el avance hacia la creación de un área común de ES en la región,
y potenciar sus sinergias con el sistema de la UE.

Como prioridades:
Reformas de las IES y sus sistemas.
Desarrollo de recursos humanos cualificados.
Apoyo a las IES para la creación de un espacio común de ES con AL.
Favorecer la cooperación entre ambas regiones.

La primera convocatoria de propuestas de ALFA III tuvo lugar en 2008, con


una alta participación de instituciones latinoamericanas. En esta convocatoria
fueron seleccionados 14 proyectos de 130 propuestas, cubriendo los tres lotes
específicos. En el lote 1, la contribución de la UE fue de 7.7 millones de €;
para el lote 2, la contribución fue de 9.1 millones de € y, en el lote 3, fue de
2.5 millones de €. La contribución media fue de 1.5 millones de € (UE. S/F.
Una visión general sobre ALFA III).
De los países participantes como socios se destacan: Argentina con 13,
Perú con 11 y México con 10.
Entre las conclusiones de la primera fase de ALFA III, se destaca la necesi-
dad de darle sostenibilidad a los proyectos, vincular los proyectos individuales
con los objetivos del programa, darle mayor visibilidad del programa y de los
proyectos subvencionados.
En marzo de 2010 se lanzó la segunda convocatoria de propuestas con
solo dos Lotes, en la que prioriza el financiamiento de las IES. El conteni-
do del siguiente apartado da cuenta de la propuesta que los autores, como
co-rresponsables por la Universidad de Guadalajara, estarán desarrollando a
partir de 2011.

El rumbo del Programa Marco Interuniversitario para una Política


de Equidad y Cohesión Social en la Educación Superior
En el primer apartado observamos una revisión de las problemáticas estructu-
rales de orden social y educativo que prevalecen AL, y que pueden sintetizarse
de la siguiente forma: 1) La desigual distribución del acceso a la ES; 2) La
consecuente “exclusión social” que implica a la permanencia como problema
prioritario en AL; 3) La movilidad educativa es baja, por lo que la ES no se
ve integrada a nivel internacional; 4) La movilidad social es insuficiente. Las
IES muestran las consecuencias del crecimiento acelerado evidenciado en la
falta de coordinación interinstitucional e internacional; éstas han construido

124
una lógica de funcionamiento interno alejada de los problemas sociales. Por
otro lado, los planes de estudio y prácticas educativas asociadas no responden
cabalmente a las necesidades de la región, cuando estas deben apoyar el desar-
rollo integral de las comunidades.
Desde estos elementos diagnósticos, las problemáticas señaladas y las estra-
tegias para hacer visibles políticas de educación superior para la equidad y la
cohesión social en AL es que elaboramos el proyecto denominado Programa
Marco Interuniversitario para una Política de Equidad y Cohesión Social en
la Educación Superior, propuesto por la Red Iberoamericana de Investigación
en Políticas Educativas (RIAIPE III), en la que participan los autores, y al
que la Unión Europea otorgó financiamiento dentro de la segunda convo-
catoria del Programa ALFA III. Las estrategias se orientan por un Programa
Marco Interuniversitario (PMI) para favorecer la transformación estructural
de las IES en AL a través de modelos de intervención capaces de mejorar la
pertinencia de las funciones universitarias en el desarrollo social equilibrado,
potenciando la equidad y la cohesión social.
Los propósitos básicos del programa son los de buscar generar condiciones
para lograr el acceso y la permanencia en la universidad de los grupos vulne-
rables así como su inserción al mercado de trabajo. Además, se desarrolla una
línea programática para lograr la integración de la ES latinoamericana y crear
puentes de comunicación y trabajo permanente.
Así, el aporte puntual de este proyecto se orienta a identificar las acciones y
políticas institucionales que favorezcan la pertinencia de las funciones univer-
sitarias en el desarrollo de sus comunidades de influencia. Operativamente se
fundamenta en el análisis de las condiciones de coordinación y colaboración
de las IES en AL en el tema de la relación entre universidad y sociedad para
elaborar un estado de la situación de la equidad y la vinculación social regional
que promueva mejoras en la calidad, la pertinencia y el acceso de poblacio-
nes vulnerables a la ES. A partir de ello se impulsará el diseño, aplicación y
evaluación un Plan de Acciones Interuniversitarias en áreas críticas comunes
para fundamentar la elaboración del Marco de Referencia de Política y Práctica
para la Cohesión Social en la Educación Superior de América Latina que incida
en la pertinencia social y el acceso de las poblaciones vulnerables. La expec-
tativa es crear estructuras estables y mecanismos de coordinación institucio-
nalizados entre los agentes participantes mediante la creación de Unidades
Institucionales.
Se contempla la creación del Lab-RIAIPE3, entorno virtual colaborativo,
para la coordinación, la difusión y el diálogo temático a nivel local, regional,

125
nacional e internacional que aporte herramientas para implementar sistemas
dinámicos de información, formación a distancia, y sostenga el intercambio
en investigación. Igualmente para la difusión del Programa Marco de Referencia
para promover un dialogo regional sobre la relación entre equidad, la perti-
nencia social y gobernanza y evaluar su impacto en la modernización de las
IES de AL.
En el proyecto participan 19 países (13 de AL), 30 universidades (22 de
AL) y la OEI a través del Instituto de Altos Estudios.

El proceso metodológico
Para la realización del proyecto, hemos diseñado un sistema de acciones
que nos permitirá concluir con la creación del Programa Marco de Equidad
y Pertinencia Social de las IES de AL como un órgano que contribuye a la
creación de una estructura interuniversitaria que opera desde una Unidad
Interinstitucional.
Las definiciones de las acciones y su secuencia, responden a una lógica arti-
culada que contempla la maduración de los procesos de colaboración entre los
participantes y a la incorporación de nuevos hallazgos a partir de los diagnós-
ticos particulares que se tienen para cada país. Hemos diseñado un conjunto
de acciones que a través de actividades en tres fases nos permitirán concluir
con el Programa Marco.
La primer fase (F1) se orienta, a partir de la situación previa diagnosticada en
cada país de las IES participantes, a identificar y superar las diferencias, omisio-
nes y estancamientos en las IES que impiden establecer un marco común para
AL de políticas, normas y estrategias de gobernanza que fomenten la equidad y
la pertinencia social en el desarrollo de las funciones sustantivas de las IES.
La segunda fase (F2) se propone para llevar a cabo las propuestas comu-
nitarias que buscan incidir en el marco de políticas, normas, cambios en la
gobernanza y en la reformulación de las funciones sustantivas de las IES en un
contexto regional o sub-regional. Esta fase resulta clave, pues proporciona la
retroalimentación de su aplicación y fundamenta el diseño final del Programa
Marco Interuniversitario.
La tercera fase (F3), con el insumo de la evaluación de la experiencia de la
fase anterior, constituye, en el Programa Marco Interuniversitario, un cuerpo
de acciones y compromisos adquiridos por los miembros de las IES partici-
pantes, con un carácter integrador para la región latinoamericana.
Las fases de trabajo han sido diseñadas para 3 años a partir del suministro
del financiamiento:

126
La fase 1. Consta de actividades a realizarse en 11 meses.
La fase 2. Se ejecutará en 14 meses.
La fase 3. Está planeada para 11 meses.

Sostenibilidad de la acción
La meta de la RIAIPE III es la incorporación de los resultados del proyecto a
nivel institucional, nacional, regional y birregional si éstos demuestran, como
está previsto, responder a las necesidades de las IES de AL y a las expectativas
de las partes implicadas.
Los resultados estratégicos del proyecto, como las unidades institucionales,
los mecanismos de coordinación y la plataforma virtual que serán desarro-
llados e implementados en las 22 instituciones latinoamericanas de los 13
países socios del proyecto, figuran como productos estables y totalmente in-
corporados en las instituciones a la finalización del proyecto, y asegurarán su
continuidad a través de las comisiones estables a largo plazo.
La adhesión de la OEI al proyecto, a través de su Centro de Altos Estudios
Universitarios, es otro garante de la continuidad del Programa Marco presen-
tado en esta propuesta.

Conclusiones
La legitimidad del papel de las IES descansa en su desempeño en relación con
la encomienda y el compromiso ante la sociedad, de acuerdo con las necesi-
dades y metas de futuro. Los procesos formativos son procesos para formar
personas y crear conocimiento para el crecimiento y desarrollo de la sociedad.
Asumir esto significa que se tiene a IES pertinentes y responsables socialmente
de su gestión en términos de las expectativas de bienestar social de los que
conviven en la comunidad en que se ubican.
El tema de la pobreza y la desigualdad son un freno para asumir que las IES
en México atienden las necesidades y demandas de todos los sectores sociales
para garantizar su formación profesional, pues se ha mostrado que se han
creado procesos de admisión que sirven como filtro cognitivo para los grupos
marginales, lo que limita la posibilidad de asumir que prevalecen los princi-
pios de equidad de oportunidades educativas para los que solicitan acceso.
En la caracterización realizada, el reto de las políticas sociales y educativas en
México deberá de intentar subsanar las enormes brechas que se vienen crean-
do entre los sectores urbano y rural. Lo que necesariamente debe ser atendido
gira en torno a: mejorar acceso, calidad y equidad; impulsar programas de

127
permanencia de los alumnos que pertenecen a sectores marginales; optimizar
la eficiencia interna de las IES para favorecer apoyos a alumnos marginados;
discutir modelos complementarios de financiamiento al estudiante; perfeccio-
nar el diseño del financiamiento público al sistema; y llevar a cabo un cambio
significativo en las políticas de financiamiento de actividades de investigación
y desarrollo que incluya a territorios marginados.
Documentos tan relevantes como son las declaraciones de la Conferencia
Regional de Educación Superior de la UNESCO para la América Latina y el
Caribe de 1996, de la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Educación
Superior de 1998, y de los lineamientos de Visión y Acción para el siglo XXI
–que reconocen la realidad de las condiciones inequitativas que prevalecen
en AL-, deben de proponer políticas y estrategias de acción dirigidas hacia
una mayor inclusión y equidad de oportunidades en las IES, con miras de
ampliar el acceso basado en talento, habilidad y esfuerzo sin discriminación
por género, raza, etnia, discapacidades físicas, idioma, cultura y religión o por
consideraciones económicas o sociales.

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131
Tecnociencia, cooperación y desarrollo. Metodología
conceptual para trabajos de campo

José Antonio Méndez Sanz1

Introducción
Me propongo, en las páginas que siguen, comenzar el esbozo de una red con-
ceptual que pueda servir como marco y guía de posibles trabajos de campo
o investigaciones de cariz práctico en asuntos de cooperación al desarrollo,
fundamentalmente aquellos en los que esté presente alguna modalidad de
transferencia tecnocientífica.
No se trata, en modo alguno, de ofrecer un conjunto apriorístico de prin-
cipios en nombre de un deber ser atemporal no contrastado. Al contrario, lo
que se busca es poner sobre el tapete alguno de los resultados más avanzados
de la indagación y de la práctica contemporáneas, se buscan dos cosas, una
positiva y otra negativa:
De forma negativa, se trata de romper con estereotipos conceptuales reci-
bidos (que esconden y perpetúan dominaciones y hegemonías de hecho).
De forma positiva, y al calor de ese enfrentamiento crítico, se intenta esbo-
zar la condición de posibilidad y el alcance de un nuevo marco para la acción
cooperativa.

¿Dónde se enmarca nuestra cuestión? Actuar el presente


Antes de entrar en un análisis conceptual pormenorizado, conviene presentar
el marco general en el que se inserta lo que vamos a decir. Se trata de una pre-
sentación que nos introduce de lleno en ese decir.
Aunque para muchos se trata de ir demasiado atrás, considero imprescin-
dible esta referencia, dado el carácter peculiar de nuestro presente. Sin una

1
Universidad de Oviedo, España (mendezjose@uniovi.es)

133
clara especificación de la situación en la que nos movemos, sin una mostración
de lo que podemos denominar “lo actual en el presente de nuestra posición”,
provocamos ya que cualquier análisis más detallado pierda pie y pregnancia:
debemos ser, ante todo, conscientes del alcance último (en la medida de lo que
hoy en día podemos aceptar por ultimidad) de nuestras indagaciones, de su
alcance más hondo, de la índole de su realización.
He hablado, con toda intención, de “lo actual en el presente de nuestra
posición”. Desgranar el contenido de esta alocución constituye el primer paso
en el trazado de esa red conceptual que, con afán metodológico, pretendemos
elaborar.
Con “nuestra posición”, me refiero a la consideración (el trato teórico-
práctico) de lo que hay llevado a cabo por occidente. Dejando de lado lí-
neas disidentes, marginales, vencidas o no exploradas que apuntan en otras
direcciones, esta consideración o trato constituye un gigantesco esfuerzo de
interpretación que consolida lo que hay en términos de lo que podemos deno-
minar “unidad o totalidad real, positiva, buena, estructurada jerárquicamente
y pensable en cuanto tal”.
La disparidad de lo fenoménico, la complejidad de lo que se da, la multi-
plicidad del hacer, todo ello queda fijado como acontecer predeterminado por
unas estructuras (ideas, leyes) previas que son su raíz, su guía y su fin.
En otras palabras: la teoría (en su doble dimensión ontológica y episte-
mológica: como existencia de un orden que predetermina lo que es y como
posibilidad de conocimiento de ese orden) no sólo antecede y guía a la prác-
tica, sino que absorbe toda su posible realización. El hacer no añade nada a la
realidad, sólo la ejemplifica.
El ideal de nuestra tradición se formula así: debes conocer lo que es y luego
ejecutarlo según es; si sigues esta lógica, el ser te recompensará con bien. Esta
formulación se postula como desinteresada, despasionada, de una universali-
dad acontextual: convierte nuestro proceder en descircunstanciado (perceptiva,
social, culturalmente). Y vale tanto para las primeras formulaciones del pensa-
miento y de la acción occidentales -griegas (de índole cualitativa o eidética)-
como para su concreción (cuantitativa o formularia) en la ciencia moderna.
La ciencia moderna es la culminación de un programa de manejo de lo que
hay que fija ese haber de una determinada manera. Esa fijación tiene diversas
notaciones; entre otras, las siguientes:

1) Ontológica. Lo que hay es una totalidad real y estructurada jerárquica-


mente a partir de un transfondo ideal);

134
2) Gnoseológica y epistemológica. Esta estructura ideal puede ser alcanzada
cognoscitivamente por los humanos mediante una capacidad denominada
razón, que es homóloga a aquélla; las acciones humanas deberán ajustarse
a ella);
3) Antropológica. Esta jerarquización de lo que hay implica una jerarquiza-
ción en las capacidades humanas: del mismo modo que la práctica está
subordinada a la teoría, sensibilidad e imaginación está subordinadas a la
razón);
4) Sociológica. Del mismo modo que, en el individuo, hay una sumisión
natural o esencial de las facultades no racionales a las racionales, los es-
tamentos, grupos o sociedades humanas considerados menos racionales
estarán sometidos a los que están dotados de mayor uso de razón, porque
ésto significa mayor penetración en la verdadera estructura de lo que es).

La posición occidental se ha mostrado muy poderosa, y no sólo como de-


terminación analítica de lo que hay. Cuando la definía como trato o manejo
me refería a la determinación analítica de lo que hay es, indisolublemente,
también y sobre todo, una forma de hacer pulsional. Un querer hacer que,
presentándose como contemplación desinteresada de lo que hay, no se re-
conoce como tal: la presentación de lo que hay occidental es la realización
de un impulso de instalarse en ese haber de forma aprehensora, domina-
dora (conceptuando -teóricamente- y haciendo rendir o movilizando po-
sibilidades -prácticamente-). Un impulso que se prolonga como tradición
que, al igual que la razón y la realidad que gesta y ordena desde ahí, se pre-
senta como directamente universal (“humano”) y por ello puede colonizar
al otro sintiéndose benevolente en un complejo transferir unidireccional e
incuestionado.
En el quicio entre los siglos XIX y XX, esta exitosa posición tradicional su-
fre una serie de embates de diversa índole que, aparentemente, parecen obligar
a una profunda reconsideración de su justificación y alcance:
En primer lugar, la irrupción de lo vital como ámbito novedoso, creador de
realidad. Vida, temporalidad e historia parecen cuestionar la fija esencialidad
preoriginaria de lo que hay;
En segundo lugar, el final del antiguo régimen estamental de base agraria
y la irrupción de un nuevo régimen político ligado a la sociedad industrial,
un cambio que transforma un universo estático centrado en ritmos cíclicos y
en productos singularizados en otro marcado por los procesos (producción e
intercambio) novedosos y progresivos;

135
En tercer lugar, una crisis profundísima en los fundamentos matemáticos
que se confundían con la estructura profunda de la razón occidental y su arti-
culación de la realidad; una crisis acompañada por otra en la índole misma de
las ciencias naturales; una crisis que culmina con otra en el alcance de los con-
ceptos y metodologías científicas. Las nuevas geometrías, la crisis de la aritmé-
tica, el giro probabilístico, la aparición de las antiintuitivas mecánica cuántica
y teorías de la relatividad, la cuestión de la infradeterminación, muestran que
la ciencia occidental no es una radiografía de la realidad, sino un modelo (una
construcción) compatible (de forma muy exitosa, por cierto) con lo que hay.
Además, a partir de cierto momento, las implicaciones prácticas del quehacer
científico (en las guerras, en la industria), cuestionan su bondad intrínseca, la
automática positividad benevolente de su ejercicio;
En cuarto lugar, sintetizando y completando los tres puntos anteriores,
acontece lo que podemos denominar gran revolución del siglo XIX/XX: el
giro práxico-pragmático en nuestra consideración de lo que hay. Lo decisivo
de este giro es que en él tiene lugar una inversión radical del ordenamiento
de lo que hay elaborado por nuestra tradición: el hacer ya no está determina-
do (idealmente) ni prefigurado (formulariamente) por una teoría, sino que la
acción humana (en todas sus dimensiones: político-moral, técnica, artística)
es realizable. Y esta inversión, consecuentemente, afecta a todos los ámbitos
de nuestro programa de manejo de lo que hay (ontológico, gnoseológico y
epistemológico, antropológico, sociológico).
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, y a través de la brecha abierta
por lo que acabamos de referir, nuevos desarrollos amplían el alcance de esa
revolución:
La naturalización y socialización de lo teórico (del antiguo primado de la
teoría) se ve acompañada ahora por su culturalización. Lo cultural irrumpe
como ámbito realizativo obvio en un universo abierto por lo práxico-pragmá-
tico, por la acción de lo humano (es decir, de las distintas aglutinaciones de
los humanos). El final intelectual de la primacía del ideal de manejo de lo que
hay por occidente multiplica radicalmente las determinaciones o realizaciones
de ese haber y lo hace de forma radicalmente conflictiva: ya no hay un punto
omega de convergencia, un acceso “verdadero”, una realización más definitiva
que otras. Dicho de otro modo, occidente podrá seguir imponiendo su visión
tradicional, pero ya claramente como dominio o, de forma más sutil, como
hegemonía.
En segundo lugar, el antiguo primado de la teoría es descentrado en otros
órdenes por uno de los corolarios de lo próximo-pragmático: la tradicional

136
teoría de las facultades, que colocaba lo intelectual (razón o entendimiento
teorizante) en la cima de un alma humana que gobernaba un cuerpo ontoló-
gicamente apenas significativo; la antigua teoría de las facultades se ve subver-
tida: lo sensible aparece como altamente significativo, como posicionalidad
misma de toda posible racionalidad, como ubicación que no está destinada a
dar lo mejor de sí a esa razón teorizante. La sensibilidad es realizable y no me-
ramente transmisora u ocasionadora de una idea que la supera y la culmina;
la emocionalidad es epistémica; la imaginación crea realidad inabsorbible por
el intelecto. El cuerpo concreto tiene el máximo valor ontológico, y el alma
(desanimada, vitalizada) no es más que uno de sus elementos.
Ligada a este desarrollo, irrumpe la tercera revolución: la de lo femenino.
La razón occidental excluyó lo femenino como realizable. A la inanidad de
su hacer cara a la realidad remitía la desvalorización de los elementos antro-
pológico-funcionales que se presentaban como propiamente suyos: cuerpo,
sensibilidad, afecto, sumisión, cuidado, quehacer, amparo. La irrupción de
lo femenino como realizable, la despedida de los ideales teórico-agonísticos
como evidencia o punto omega del trato con lo que hay supone una revolu-
ción que, sumada a las anteriores, tiene consecuencias cuyo alcance no somos
capaces de calibrar al día de hoy.
Estos nuevos desarrollos pueden sintetizarse en una expresión: ampliación
de lo realizable, ampliación de las posibilidades de forjar realidad dentro del
giro práxico-pragmático, nuestro hacer es realizativo y lo es de forma cada
vez más amplia. Ámbitos hasta ahora cegados (culturas, emociones, géneros),
multiplican las posibilidades de realizar lo que hay. Lejos del cierre teórico, del
encadenamiento a un pasado forjado por una voluntad de ser tremendamente
exitosa, esta es la actualidad (la futuridad, la amplitud ampliante) de nuestro
presente.

Marco general
En este marco general es donde se encuadra nuestra cuestión de la transferen-
cia cooperativa de la tecnociencia. Ahora debemos realizar un análisis con-
ceptual más pormenorizado de ésta; pero ya hemos ganado un marco general
crítico-positivo: toda posible interacción cooperativa en tecnociencia debe te-
ner en cuenta que se realiza ya aquí. Es decir, consideraciones que no tienen
en cuenta lo que he denominado giro práxico-pragmático, interacciones que
no consideran como lo actual de nuestro presente la irrupción de lo cultural,
lo emocional y lo femenino se sitúan, de entrada, en universos retrógrados,
se empeñan en mantener con vida algo que ha dejado de ser verdaderamente

137
significativo. Que esto es posible lo vemos todos los días; que la alternativa
es más creativa, más sugerente, más interesante, también: actuar el presente
significa realizar lo más hermoso, lo más retador de la actualidad: su propio y
amplio carácter posibilitador y realizador.

Consideración actual de la tecnociencia


La técnica es el exponente privilegiado del giro práxico-pragmático de nuestra
cultura y de todos los elementos a él ligados. Pero precisar el qué de lo técnico
desde aquí implica una profunda revisión del concepto tradicional de técnica,
de su calado, de sus dimensiones, de sus relaciones con otros campos del saber
y del hacer humanos. Todas las determinaciones de lo técnico que vayan apa-
reciendo constituirán otros tantos nodos de esa red conceptual que buscamos
tejer para orientar y evaluar posibles trabajos de campo o analizar acciones de
cooperación tecnocientífica.
En primer lugar, en nuestra concepción tradicional, la técnica (entendida
como práctica o hacer artefactual reglado) está subordinada a la ciencia (en-
tendida como teoría o saber de la estructura de lo que hay). De este modo, se
la concibe como un saber aplicado, como un medio neutro que ejecuta en lo
cotidiano los principios de la realidad captados por el verdadero saber.
Sin embargo, la nueva consideración supone justo lo contrario: lo que
denominamos ciencia, lejos de ser la captación de la verdadera estructura de
lo que hay, no es sino una forma del hacer humano, de la práctica: la ciencia
es una modalidad de la técnica.
Esto es decisivo: si la teoría es una modalidad de la práctica, un segregado
del hacer, la inversión ha de llevarnos a concluir que la técnica es realizadora:
una de sus realizaciones es, precisamente, la ciencia. Ha de llevarnos a concluir
que la técnica no puede ser, por consiguiente, saber aplicado, puro medio: la
técnica es mediadora, pero al modo realizador: su acción intermediadora no
se da entre unos principios universales eternos y una realización previsible a
partir de ellos, sino entre diversas acciones humanas que modulan lo que hay
de forma no siempre previsible, de forma multiplicadora, de forma decisiva.
Por ello, la técnica está fuera de toda neutralidad, la técnica no es neutra y,
en esa no neutralidad, puede usarse adecuada o inadecuadamente, mesurada
por una finalidad exterior; la técnica es posicional, determina y orienta por su
mero estar ahí cursos de acción, abanicos de posibilidad que son ya flujos de
realización inabsorbibles por un preteórico o dado.
En segundo lugar, desde esta consideración, cambia la extensión de la téc-
nica. No sólo se trata de que el hacer humano sea la matriz de todo saber,que,

138
por ello, deja de ser teoría en sentido tradicional y se convierte en construc-
ción, sino que ese hacer mismo se vuelve extremadamente complejo, abarca-
dor, disponedor, realizador: la técnica debe ser considerada como algo que
va más allá de lo meramente artefactual, de su tradicional concepción como
conjunto de productos o herramientas:
En una primera ampliación, la técnica se extiende del mero fabricar a todo
el ámbito de hacer. Todo hacer, y los humanos somos radicalmente hacedores,
es técnico en el sentido que venimos diciendo, es una acción realizativa que no
se ancla en ninguna estructura principial previa, en ningún deber ser teórico
que quisiera remitirnos a la estructura verdadera de lo que hay. La religión,
el derecho, el arte, al igual que la ciencia son tecnologías: haceres, posiciones
creadoras de realidad, mediaciones disponedoras;
En una segunda ampliación, aumentan y profundizan las dimensiones de
lo técnico: a la tradicional dimensión artefactual se añaden otras dimensiones
que no son añadidos, no son complementos, sino constitutivos sustanciales.
La técnica tiene ese aspecto o dimensión artefactual u objetual, artefactos,
utensilios, infraestructuras, máquinas, empleados; pero, además, un aspecto
organizativo, sistemas de producción, gestión y distribución-circulación alta-
mente realizador, la producción de ropa en un sistema de telares locales arte-
sanos o en un régimen de subcontrataciones con talleres del próximo oriente
realiza dos mundos muy diferentes, aunque el producto final sea un calcetín
similar. A estos aspectos artefactual y organizativo hay que añadir un tercero:
el axiológico, todo hacer técnico es una incorporación, una posición, una rea-
lización de valores, eficacia, laboriosidad, progreso, ganancia, etc.; un cuarto:
el gnoseológico, todo hacer incorpora y segrega un conocer, desde habilidades
manuales hasta saberes ingenieriles; desde intercambios astutos hasta progra-
mas de gestión matemática; y un quinto: el volitivo, la técnica, especialmente
en su radicalidad occidental, incluye un elemento desiderativo, una voluntad
de querer ser dominando -hasta extremos de agresividad- la alteridad sobre la
que se ejerce;
En una tercera ampliación, la técnica desborda su adscripción a productos
o resultados para tener que ser considerada como un proceso y, todavía más,
como una circulación. Es un paso que corre al unísono con las reconsideracio-
nes anteriores. Se trata no sólo de un añadido, sino de un cambio ontológico
en su consideración. Que la técnica pase de estar focalizada en el producto a
centrarse en lo procesual, significa que abandonamos un mundo de quietas
finalidades (y finalizaciones) cerradas y objetivas, para pasar a otro mucho
más dinámico, como señala el paso de lo agrario a lo industrial. Pero hay algo

139
más, el paso a la centralidad de los procesos implica una ruptura de la evi-
dencia directa que parece tener el producto y sus determinaciones. La técnica
como proceso nos abre no sólo a un mundo dinámico sino a un mundo de
determinaciones conflictivas, precisamente cuando el proceso pierde su última
remisión al producto (y deja de ser, por tanto, un proceso cerrado) y se torna
circulación.
En efecto, la técnica como proceso, y más todavía como circulación, en un
mundo donde la apertura práxico-pragmática es anterior, ontológicamente, a
toda teoría, a todo deber ser prescrito de modo previo a la acción, nos sitúa
ante el hecho de que lo técnico, en todas las dimensiones de las que acaba-
mos de hablar, es determinado/configurado/decidido en el seno mismo de
este proceso circula, es decir, la técnica es una procesualidad que, lejos de todo
automatismo, se nos revela como fundamentalmente social.
Esta constatación tiene, al menos, dos implicaciones:
Lo técnico es construido por lo social, no responde ni como necesidad, ni
como valor, ni como procedimiento, ni como artefacto, ni como conocimien-
to a ninguna carencia “natural o esencial”, ni a ninguna prescripción teleoló-
gica, ni a ningún deber ser intelectual o moral. Los elementos de lo técnico
(por ejemplo, los artefactos) no se producen automáticamente siguiendo una
línea de desarrollo natural: son fruto de las negociaciones sociales, tanto en
su suscitación como en su clausura, de las luchas entre actores, humanos y no
humanos, con distinto poder de definición. Dado esto, tenemos que:
La cuestión de la participación en la gestación y gestión de lo técnico,
en sus dimensiones axiológica, procedimental, etc.; en sus derivaciones: mera
técnica no reflexionada; técnica implementada por reflexión o tecnología; téc-
nica puntera o tecnociencia es ahora decisiva, pues si la técnica se determina
socialmente y es el elemento más realizativo, más creador de realidad en nues-
tra cultura práxico-pragmática se sigue que aquellos grupos sociales o huma-
nos que puedan imponer en mayor medida su posición no sólo dominarán a
otros social, ideológica y económicamente, sino que determinarán el devenir
de la realidad de forma no sólo gigantesca sino también, hoy lo sabemos,
irreversible.

Participación pública y cooperación al desarrollo


El carácter social de la técnica va más allá del impacto que provoca sobre las
poblaciones humanas, cosa que por sí sola exigiría una puesta a disposición del
público de todas las decisiones en este ámbito: la técnica es constitutivamente so-
cial porque, además de impactar sobre la vida social, es fruto de esta misma vida.

140
En las sociedades que se dicen democráticas, la participación pública en cues-
tiones de técnica, fundamentalmente en decisiones sobre políticas tecnocientífi-
cas, se ha convertido en un tópico político. Pero, más allá de los lemas, se trata
de un tópico de grandes consecuencias. Antes de analizar alguno de sus aspectos
conviene dejar planteada una cuestión, también importante a la hora de calibrar
el impacto de lo técnico en sus transferencias: la posibilidad real de optar por
diferentes técnicas, entendidas desde la amplitud del concepto que antes expuse,
o de elegir entre diferentes desarrollos tecnocientíficos, no excluye otro hecho
igualmente incontrovertible: la realización de lo que hay a partir de la técnica
no es algo que nosotros controlemos, no es un proceso guiado. La vieja noción
de teoría sigue aquí operando bajo el nombre de control pero, para cualquiera
que analice la situación presente con cierta frialdad, es constatable que estamos
desbordados por lo tecnológico, precisamente la noción de circulación ,frente a
la de producto o proceso, busca poner de relieve la compleja relación entre los
humanos y sus técnicas: lo técnico se mueve mundial y realizablemente sin su-
jeto, sin proyecto; es cierto que existen controles parciales, pero la dependencia
física y psicológica humana de la técnica; la evidente e irreversible futurización
de lo que hay llevada a cabo por el impulso tecnocientífico es probablemente
irreversible. La pulsión occidental de controlar/manejar lo que es otorgándole
una estructura de pensabilidad, debe ser reconsiderada también desde aquí: nos
encontramos con un nuevo haber que exige nuevas formas de afrontar.
Pero, aunque el impulso tecnológico parezca ir más allá de nuestro control,
es cierto que la participación pública en materia técnica se torna clave en el
mundo actual. Ante todo, y por razones económicas pero también por cues-
tiones de ontología política y de ontología sin más:
En las sociedades democráticas, los ciudadanos deben decidir activamente
el curso de construcción de su ciudad en todos sus aspectos. Dado que lo
técnico es algo decisivo –si no lo más decisivo-, con mayor motivo. ¿Hasta
dónde llega este decidir? Los teóricos distinguen entre participación reactiva
[el ciudadano responde a cuestiones que otros –fundamentalmente los técni-
cos- (le) formulan] y participación activa [el ciudadano, a través de diversos
mecanismos, responde –asesorado por técnicos, en su caso- a cuestiones que
él mismo formula siguiendo sus intereses]. En éste último caso, el proceso de
participación incluye un elemento de formación (del ciudadano y de la comu-
nidad), un aprendizaje y una realización democrática de la ciudad;
Dado que la realidad no está dada ni estructurada de antemano; dado que
la técnica no es un mero saber aplicado, ni un mero medio neutro, la partici-
pación en asuntos que tienen que ver con la técnica (o con las tecnologías o

141
con la tecnología extrema que es la tecnociencia) supone una decisión sobre
la configuración de la realidad; una decisión, además, que no es puntual, sino
que dispone el futuro. La decisión crea cooperativamente una realidad frente
a otras posibles, una realidad nueva, en muchos casos irreversible. La decisión
es determinación de futurición.
La participación pública, cuando se entiende en su radicalidad creativa y
no como mera reactividad, pone en cuestión la imagen tradicional de la téc-
nica, especialmente la de la tecnociencia y, con ello, aparecen una serie de no-
ciones que cobrarán gran importancia a la hora de considerar la cooperación
internacional en esta materia.
En efecto, desde la noción tradicional, la técnica debe estar controlada por
los expertos, por los tecnócratas: al tratarse de una aplicación de un conoci-
miento de rango superior, sólo el que tiene acceso a este arcano que, además
toca la estructura más honda y universal de lo que hay, está verdaderamente
capacitado para saber a qué atenerse en cada momento y, por ello, sólo él pue-
de decidir. En bien de todos, naturalmente. Aquí se prioriza una determinada
dimensión de la técnica, del mismo modo que se privilegia una determinada
facultad humana, una posición sociopolítica dominante, etc.. Se privilegia,
además, otra conexión tradicional en el pensamiento occidental: la que conec-
ta pensamiento racional, realidad y bien.
Se trata de una conexión en la que no solemos reparar por considerarla
obvia, aunque hace tiempo que ha dejado de serlo, desde el momento en que
se cuestiona la bondad del impacto de lo técnico en nuestras formas de vida:
hemos dado tradicionalmente por sentado que, dado que nuestro pensamien-
to sobre lo que hay acierta con su estructura, toda acción ejecutada obedien-
temente a partir del conocimiento de esta estructura debe llevar aparejado un
resultado positivo, un bien y, cuando este bien no se da de modo inmediato,
se considera que acabará aconteciendo en el futuro o que su aplazamiento es
debido a la llegada futura de un bien mayor que irrumpirá necesariamente
cuando refinemos ese conocimiento y mejoremos su aplicación.
El ideal desarrollista y tecnocrático nace aquí, podemos formularlo así: el
conocimiento acertante de lo que hay produce siempre –progresivamente-
mejores tecnologías que, por su superior manejo de la realidad, incrementan
los réditos económicos que ésta nos brinda, los cuales irradian benéficamente
sobre toda la sociedad (local o mundial). Este ideal (que, como se ve responde
plenamente a la noción clásica de técnica e ignora o simplifica sus compleji-
dades actuales) es el que ha teñido hasta hace bien poco, o sigue tiñendo en
muchas ocasiones, las políticas de cooperación en materia tecnológica.

142
Incluso podemos decir que subsiste y es prolongado en fórmulas aparente-
mente novedosas, como el denominado “desarrollo sostenible” que mantiene
una concepción guiada de la participación pública, y no cuestiona la primacía
de los ideales ontológicos occidentales (mundo como reservorio al que se le
puede sacar más rendimiento, automatismo de la irradiación de los beneficios
de su gestión, eliminabilidad tecnológica de las resistencias, de los conflictos
y las negatividades, etc.), por no hablar ya de los políticoeconómicos (de los
ejecutados, no de los proclamados, que son excelentes, faltaría más). Por eso,
cuando en el punto 4.7 nos preguntábamos sobre la recepción de los giros
acusados por el pensar y el hacer occidental en los siglos XIX y XX, la pregun-
ta escondía cierto escepticismo ante el verdadero alcance de su real respuesta:
resulta muy difícil para una tradición dominante desprenderse de los leitmotiv
más hondos de su manejo de lo que hay.
Todo lo que llevamos dicho se plasma, se realiza en las políticas de coo-
peración al desarrollo, en las viejas modalidades de transferencia tecnológica,
de forma descarnada; en las nuevas formas de la cooperación al desarrollo, de
forma más sutil.
La vieja transferencia tecnológica partía directamente de los ideales tecno-
cráticos, esta ingenuidad, prepotente en muchos casos, que estaba convencida
de transitar por la senda de la verdad, con su identidad de pensar-ser-hacer en
un horizonte de producción de bien, apostaba directamente por el crecimien-
to económico como automáticamente convertible en desarrollo humano, creía
en su logro mediante la aplicación directa de técnicas que se consideraban
meramente instrumentales, desligadas de procedimientos y valores. Estaba
inmediatamente convencida de hacer lo que convenía hacer, de favorecer a
los que consideraba beneficiarios del progreso. Esta forma de etnocentrismo
destruyó multitud de formas de vida, unas intencionadamente, otras sin in-
tención, pero hoy sabemos de los efectos devastadores de lo que supone, por
ejemplo, ignorar los valores que incorpora la tecnología y que no sólo pueden
hacen fracasar su transferencia sino que, sobre todo, destruyen las sociedades
que supuestamente se han de beneficiar de esta sedicente benevolencia.
Las nuevas políticas, cuando son verdaderas políticas y no meras inver-
siones que se recuperan con creces, siguen operando en gran medida guiadas
por el imaginario de la donación, por el que el donante o iniciador es incapaz
de deponer la realidad de su preponderancia o hegemonía y aprender real-
mente del receptor. Suelen descuidar también el carácter multidimensional
de la tecnología, a favor de su focalización técnica; igualmente, focalizan su
concepción de lo técnico en las tecnologías del fabricar, olvidando la potencia

143
realizadora (en este caso, impositiva) de las tecnologías del hacer, incorpora-
das en todo el proceso de cooperación. En una palabra, no han comprendido
la complejidad de lo actual.
Y del mismo modo que, al hablar de participación pública en cuestiones
técnicas que tienen que ver con la ciudad, la ontología política de la actua-
lidad, y la ontología sin más, nos lleva a considerar la acción en cuanto rea-
lizadora, cuando se trata no de la ciudad local sino de la ciudad mundial, lo
primero que debemos tener en cuenta, como marco general fundamental,
es esta índole realizadora. Porque, más allá de la realidad de la hegemonía
económica, cultural, ontológica de lo occidental, apunta la posibilidad de
un realizar más complejo. Y apunta, además, a partir del hecho indudable de
que, en ausencia de un deber ser o patrón del hacer, nuestras concepciones en
esta materia son altamente, innovadoramente realizables: de ahí que el señalar
las que están ligadas a una concepción no actual, o pobre, de la técnica es ya
apuntar la posibilidad de realizaciones no sólo más plurales o democráticas
sino más poderosas, más creativas, más actuales.
La circulación tecnológica entrañada en la sociedad postindustrial, si bien
hegemonizada por actores poderosos, abre la posibilidad práctica y teórica,
en todo caso apasionante, de un orden futuro de realizaciones no condicio-
nado por una universalidad previa, un orden u órdenes que pueden ir de lo
pequeño a lo grande, de lo elemental a lo complejo. Un orden u órdenes, en
todo caso, que necesitan de las riquísimas posibilidades que brinda la multi-
plicidad en una cooperación que, no por ser más igualitaria, tiene que dejar de
ser tensa. Pero tensa con la tensión de lo múltiple creativo, no con la tensión
consuntiva que genera el dominio de unos sobre otros.

Conclusión
Los términos que he ido desgranando a lo largo de estas páginas constituyen
la apertura general para el trazado de una red conceptual que quiere servir
como un instrumento para analizar la posición de políticas/proyectos de coo-
peración dados, especialmente, pero no sólo, en cuestiones que tienen que
ver con la tecnología. Ante un proyecto dado, ante un programa hemos de
analizar su concepción de la tecnociencia, la valoración de su alcance, la pro-
fundización y articulación de sus dimensiones, su idea de socialización de la
técnica, su ponderación de la participación pública, etc. En última instancia,
debemos ver si se corresponde con una concepción tradicional de este campo
y lo que ello implica en general, una toma en consideración pobre de los giros
del pensamiento y de la acción contemporánea, de la capacidad realizativa de

144
la acción humana, cuando no la asunción, implícita o explícita, de una hege-
monía cultural más que cuestionable.
Lo más actual de nuestro presente exige tomar en serio la creación de
realidad que tiene lugar constantemente: todos los actores locales y globales
estamos llamados a ella; todas las voces, todas las modulaciones, todas las
disidencias han de ser convocadas. La globalización no puede consistir en la
unificación de los mundos humanos bajo el dominio o la hegemonía de unos
pocos, de sus concepciones, sus valores, sus procedimientos, sus realizaciones
tomadas como referencias incuestionables (verdaderas) que se prolongan in-
discutidas en sus relaciones con el resto. Que esto sea así, y que seamos noso-
tros sus beneficiarios, no dice nada, diciendo mucho, sobre lo que puede ser.
Por ello, hay que revisar cuidadosamente las interacciones, incluso las mejor
intencionadas, lo exige así la posibilidad que se nos abre a los humanos de
crear realidad (realidad natural, social, corporal) conjuntamente.

Bibliografía
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Pacey, A. (1983/90). La cultura de la tecnología, México, D.F.: FCE.

145
Segunda Parte

La ciencia para el desarrollo y

el bienestar social
Las nuevas realidades de Jalisco en el siglo XXI

Guillermo Schmidhuber de la Mora1

Introducción
Cinco son los pilares para el desarrollo sustentable: lo económico, lo ecológi-
co, lo cultural histórico, lo social y lo político. Es decir, junto a los tradiciona-
les soportes de la economía (producto nacional bruto e ingreso per cápita) y
la huella ecológica, hay que fundamentar el desarrollo en la evolución cultural
de cada pueblo, en el tipo de sociedad que formamos (igualitaria, liberta-
ria, fraternal y con orientación al bien común) y el tipo de gobierno (grado
de democracia). Este estudio pretende presentar varias consideraciones sobre
Jalisco, su sociedad, su cultura y estadio político al cruce del milenio.

Desarrollo Sustentable
Peter Drucker (1989), el llamado filósofo de la administración, propuso la
existencia de cuatro nuevas realidades en el mundo posmoderno: Una socie-
dad pluralista entendida como un macro sistema con subsistemas; una mayor
participación en las organizaciones de todos aquellos que la conforman, del
empresario al obrero; un cuerpo político que privilegia la calidad de la función
y no tolera el abuso del poder y la generación de sistemas integracionistas
que conforman una sociedad sin clases ni categorías. Estas nuevas realidades
son el fundamento de la Unión Europea, la máxima aportación humana en
el cambio de milenio y, para los no europeos, son una invitación para que
prosigamos los senderos de la democracia en un mundo globalizado. Con
estos cambios, Jalisco tiene una nueva oportunidad de abrirse exitosamente
trayectorias en el mundo globalizado.
Los nuevos caminos de la democracia han convocado en Jalisco a la liber-
tad y la igualdad, pero también deberán convocar a la fraternidad —con la

1
Universidad de Guadalajara, México (teatrodoctorado@yahoo.com)

149
tolerancia y la pasión compartida que es compasión—. Otros países han lu-
chado también para alcanzar simultáneamente esta triple exigencia. Uruguay
ha marcado el umbral de la democracia, con Julio María Sanguinetti (1991 y
1994), quien fue elegido presidente en 1985 después de casi doce años de dic-
tadura y quien volvió a ser presidente una década después. Su presencia y su
pluma trajeron nuevas ideas a la democracia latinoamericana, porque nos han
señalado el rumbo seguro, alejándonos del temor a abandonar los senderos ya
recorridos y con la impaciencia de recorrer los nuevos caminos: “Democracia
es dignidad. No hagamos de ella soberbia, sino amplio árbol de tolerancia bajo
cuya sombra siempre podrán cosechar los que sembraron. Todavía, felizmente,
ésta es una empresa que nos sigue convocando. La democracia sigue siendo el
más revolucionario de los principios y la libertad la más humana de las ideas”.
Como todo mexicano, el jalisciense cree ser hábil para manipular lo po-
lítico, a pesar de que sus comportamientos erróneos demuestran lo poco ca-
pacitado que está en esta arena. De las llamadas tres necesidades superiores
de Abraham Maslow (2001), el mexicano considera las necesidades sociales
como las más imperantes, a pesar de que muy pocos consiguen los satisfacto-
res que demandan porque la familia mexicana fomenta la necesidad afectiva
pero no propone caminos sanos para su satisfacción. Un hogar desarticula-
do, con ausencia de la figura paterna y exceso presencial de la materna, es la
configuración del microcosmos hogareño en más de la mitad de las familias
mexicanas. La necesidad de poder propone un aprecio desmedido a algunos
satisfactores comunes en la sociedad mexicana: el omnipresente compadrazgo
y el eficaz apoyo de los amigos influyentes, así como la admiración despropor-
cionada para los poderosos y la inclinación a mandar al otro dejando en claro
su inferioridad.
En los años cercanos al cambio de milenio, México experimentó con las
nuevas democracias. Antes de que el país lograra su primera alternancia pre-
sidencial en el año 2000, con la presidencia de Vicente Fox, Jalisco tuvo el
primer cambio de partido en la historia del estado con el triunfo de Alberto
Cárdenas en 1995, con el número de votantes más grande jamás registrado en
la entidad. El gabinete del gobernador Cárdenas estuvo integrado por empre-
sarios que habían sido cabezas de cámaras, por académicos que no pertenecían
a ningún partido y únicamente por cuatro miembros de Acción Nacional:
prueba de que esta nueva democracia pretendía poner en el poder a aquellos
que consideraba mejor dotados para cada función. Los nuevos senderos de
la democracia fueron difíciles. Los primeros tres años, el gobierno de Jalisco
no sufrió mayormente de luchas externas, sino particularmente de rivalidades

150
internas, estas últimas promovidas por algunos ambiciosos panistas que pre-
tendían suplantar a aquellos funcionarios que no eran miembros de su parti-
do. El gobernador Cárdenas se sintió obligado a sustituir al secretario general
de Gobierno —Raúl Octavio Espinosa, el panista que era el mentor que había
guiado la candidatura al triunfo— y a otros secretarios más, poniendo en
esos puestos a panistas de pensamiento derechista —uno de ellos, Fernando
Guzmán Pérez Peláez, había sido apodado “Pinochet” cuando estudiaba leyes
en la capital del país—. El fascismo eterno señalado por Umberto Eco (1997)
ensombreció la nueva democracia jalisciense. Siendo esta señal una más que
avisa del endurecimiento de las estructuras políticas y también de lo proclives
que son éstas a una dominación de la derecha. Fue un sexenio cuya oposición
política no tuvo su origen en las contiendas contra miembros de otros parti-
dos, sino en las querellas de sus propios afiliados.
Al final del sexenio de Cárdenas, el voto popular favoreció de nuevo a
Acción Nacional, aunque no con un número de votantes tan generoso como
en la primera ocasión. El dirigente electo —Francisco Ramírez Acuña— pre-
tendió sustentarse en el poder con medios inflexibles, dando la espalda al
pueblo y amenazando a aquellos que creían en otras ideas. Fueron seis años
más de espera sin que el bien común fuera entronizado como el mayor logro
del espíritu democrático. En 2006, el sufragio para gobernador favoreció al
mismo partido al elegir a Emilio González Márquez, y el aire político siguió
enrarecido por la creciente presencia de una subrepticia derecha.
Poco hemos adelantado los mexicanos en los senderos de la autorrealiza-
ción, como califica Maslow a la necesidad superior que invita a maximizar la
potencialidad humana. Para algunos mexicanos, la desidia o el trochimochi es
método distintivo, y si alguno muestra dotes para algo más, hay que doblegar-
lo con la infamante maledicencia o detenerlo en pleno con la eficaz calumnia.
Únicamente a los poderosos les es permitido triunfar. No es que el mexicano
haya nacido así; su circunstancia es la causa equivocada que lo alecciona para
sobrevivir en una colectividad aquejada de males sociales.

Jalisco
El jalisciense no es excepción. Es tan mexicano como el que más. Tiene en su
identidad la raíz y los frutos tanto de sus deficiencias como de sus fortalezas.
El mexicano no podrá cambiar de adentro hacia afuera, porque son hom-
bres y mujeres influenciables en demasía por el núcleo social que lo rodea.
En México, “el qué dirán” es más importante que el “yo me propongo”. Sin
embargo, cuando un coterráneo emigra al norte, se convierte en un excelente

151
jornalero: es puntual, ahorrador y sorpresivamente sobrio. Un milagro pro-
vocado por el ambiente norteamericano que propone el modelo del hombre
y la mujer laboriosos. Cuando el jalisciense equilibre el deseo social con los
satisfactores que estén a su alcance; cuando, además, balancee la estimación
que recibe de los otros con su autoestima, alcanzaremos un mayor estadio de
desarrollo. David McClelland (1981), el distinguido sicólogo y profesor de las
universidades de Harvard y Boston, probó que las sociedades que fundamen-
tan su desarrollo en la autorrealización son las que alcanzan el mayor progreso
en todos los campos; mientras que aquellos pueblos que están aherrojados a
la sobrevaloración del poder y no resueltos en lo familiar y lo social, son los
que menos se desarrollan. Sus estudios incluyeron a México y su investigación
demostró que los mexicanos tenían baja necesidad de logro al privilegiar lo
social y la estima sobre la autorrealización.
Un ejemplo palpable de lo que puede hacer una comunidad en Jalisco,
es el prodigio que ha sido realizado en el centro de readaptación social de
Puente Grande, en Zapotlanejo, Jalisco. Una cárcel estatal que sufrió un san-
griento motín en mayo de 1995 y que pasó de ser centro incontrolable a ser
modelo del sistema carcelario mexicano. ¿Cómo lo hicieron? Con funcio-
narios inteligentes que decidieron no imponer su autoridad y con internos
que decidieron crear un mejor lugar para vivir. Sin haber leído a Gandhi
ni al Dalai Lama, un grupo de internos —entre los que sobresale José Luis
Gallardo Parra— propuso un cambio impulsado por un nuevo tipo de li-
derazgo, aquel que parte de los menos poderosos y cuyo poder va de aba-
jo hacia arriba. Puente Grande recluye a cinco mil internos en proceso de
readaptación, número que constituye un conglomerado social mayor que el
de algunos de los municipios pequeños de Jalisco. En el levantamiento de
1995 hubo numerosos muertos, una situación límite que hizo pensar que el
gobierno interno había perdido el control del centro. Fue entonces cuando
varios internos comprendieron que sólo ellos podían ayudar a aquietar el
motín. Lo lograron y por más de una década han trabajado infatigablemente,
siempre por la vía del cambio pacífico, con paciencia y perseverancia han
logrado convertir el centro en la mejor cárcel estatal de México. Su actual
sobrepoblación al doble de lo debido no es causada por aumento de la crimi-
nalidad en nuestra sociedad, sino por la exagerada diligencia en el ingreso por
parte del poder ejecutivo estatal, y al endurecimiento de las sentencias y la
baja eficiencia de salida por parte del sistema judicial. Como prueba del éxito
de este centro está la baja reincidencia y la paz que adentro se respira. Mejor
cumple esa institución con su función social que afuera cumplen los demás

152
organismos del gobierno estatal. Mejor ejemplo de democracia es una cárcel
que el Jalisco que se proclama democrático.
Insólitos y múltiples son los caminos de la democracia para alcanzar el
bien común. El sistema comunal que se vive en el centro de readaptación de
Puente Grande no es tan diferente del propuesto por uno de los libros más
influyentes en la historia de la humanidad: Utopía, de Tomás Moro (2009).
Dentro todos son iguales, como la ley carcelaria lo demanda, y nadie pretende
abusar del poder que allí pudiera gestarse. Afuera estamos queriendo funda-
mentar la democracia únicamente en la libertad, y lo mejor que hemos podido
lograr es poner en práctica el modelo neoliberal; y si queremos fundamentar
la democracia en la igualdad, pensamos en modelos socialistas poco eficaces,
mientras que el cambio en esta cárcel ha sido fundamentado en la fraternidad,
virtud social también propuesta por la Revolución Francesa y que afuera de
este centro desconocemos. ¿Por cuánto tiempo será este centro un modelo
de convivencia humana? Mientras existan funcionarios idóneos que no es-
tén sedientos de poder mientras estén los convictos dispuestos a cambiar sus
comportamientos desacertados, y, sobre todo, mientras que entre los internos
existan líderes informales que aborrezcan el poder que proviene de arriba y
que acepten únicamente aquel que mana desde abajo. Más democrático pa-
rece ser este microcosmos que la comunidad que conformamos el resto de los
jaliscienses. Un corolario final a la ejemplaridad de esta cárcel sería que el jalis-
ciense muestra su espíritu democrático cuando vive situaciones límite —como
las explosiones del 22 de abril de 1992—, mientras que puede ser déspota
cuando la balanza del poder lo favorece.
A partir de la revolución francesa, unos países buscaron la libertad como
valor máximo y se autocalificaron de liberales; otros buscaron primordialmen-
te la igualdad y se auto llamaron comunistas. Ningún país en el pasado buscó
la fraternidad. Sin embargo, los pensadores que rescataron las ideas fraterna-
les fueron los fundadores del pensamiento humanista, como Tomás Moro y
Erasmo de Rotterdam en pleno Renacimiento. Como país, México necesita
alcanzar simultáneamente la libertad, la igualdad y, más imperiosamente hoy,
la fraternidad. Esta triple condición es sine qua non para alcanzar la felicidad
social que nuestra Constitución nos propone y también nos demanda.
En las primeras décadas del tercer milenio, México podrá llevar a cabo la
elección de gobiernos que maximicen la libertad, la igualdad y la fraternidad,
especialmente ahora que tenemos la ventura de que ya no existe la bipolaridad
ineludible entre la derecha o la izquierda, que obligaba a la definición unila-
teral entre el capitalismo o el comunismo. Un gobierno con visión socialista

153
no debe temer nunca más el manipuleo internacional de los poderosos. Varios
países de Latinoamérica han optado por un socialismo moderado y no han
perdido la simpatía de los Estados Unidos, ni menos las relaciones con países
europeos. Hay que reconocer que la Unidad Europea ha traído un nuevo há-
lito de abierta democracia al mundo globalizante.
En estos últimos años, han vuelto los vientos frescos del federalismo a ser
respirables en México y, mayormente, en Jalisco, gracias a la democracia que
propone un mejor equilibrio entre los tres poderes y a una mayor autonomía
de los estados; esto es especialmente oportuno en un periodo en que el mundo
se globaliza y la riqueza de lo regional se pone en valor. Jalisco tiene hoy la
posibilidad no sólo de ser libre, sino también federal. El mundo se comunica
con Jalisco como una entidad dentro de una república y el centro no tiene la
fuerza ni la voluntad de impedirlo. Dos sueños idealizados en las tierras que
un día fueron flacas de Jalisco, hoy son dos realidades que comienzan a dar
frutos: libertad y federalismo. Algún día experimentaremos y gozaremos con
la igualdad y la fraternidad, que nos guiarán al verdadero humanismo.
Cuando se ha querido tipificar el prototipo humano de una época, se ha
recurrido a aquellos seres de excepción que personifican a esa época. El señor
Barroco es el sujeto cultural de los siglos XVI y XVII de México, según la apre-
ciación del escritor cubano José Lezama Lima, quien concretamente propone
a don Carlos de Sigüenza y Góngora como la figura barroca por antonoma-
sia. Como señor Independiente del siglo XIX pudiéramos proponer a Ramón
Corona, gobernador de Jalisco y liberal; como señor posRevolucionario pudiera
ser Agustín Yáñez y aún no se dilucida quien será el señor o la señora neoLiberal.
Personajes categóricos que sintetizan en su cima biográfica una época con sus
logros y carencias.
¿Quién puede ser el sujeto cultural del cambio del siglo XX al XXI? Este
ensayo propone al empresario tapatío como tipificación por antonomasia del
habitante del Jalisco a principios del siglo XX; así como el hacendado pudiera
ser calificado de sujeto cultural del siglo XIX. Las fuerzas restrictivas del em-
presario son análogas a las restricciones del estado de Jalisco, y las virtudes
empresariales son las virtudes sociales que comparten más de seis millones de
jaliscienses (Schmidhuber, 2009). No todos los habitantes de Jalisco hoy son
ricos, pero aun los ricos con intrínsecamente jaliscienses.
¿Cómo conocer el perfil del empresario jalisciense? Una investigación aca-
démica que duró un lustro analizó la caracterología del sujeto cultural lla-
mado Empresario Jalisciense. En este estudio llevado a cabo por el autor de
este libro, las fuerzas impulsoras y las restrictivas de este empresariado fueron

154
determinadas con la utilización del método de análisis de fuerzas de Kurt
Lewin (1951). Las fuerzas tanto impulsoras como restrictivas que determi-
nó este estudio están enlistadas a continuación en orden alfabético en forma
sucinta. Los perfiles son mostrados de la siguiente manera: 1) Empresario
tapatío, y 2) Empresario regiomontano:2

1) Fuerzas impulsoras del empresario tapatío:


Comerciante negociante
Diversificado
Empresa familiar
Humano
Mentalidad emprendedora
Práctico
Regionalista
Saben aprovechar la situación geográfica
Tradicionalista
Visión a corto plazo

Fuerzas restrictivas de los empresarios tapatíos:


Apáticos
Baja inversión en el negocio
Buscan liquidez
Carecen de procedimientos
Celosos
Conformistas
Conservadores

2
En la Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas (EGADE) del
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, campus Guadalajara, los
alumnos graduados del curso “Liderazgo para un desarrollo sustentable”, efectuaron un
diagnóstico del empresariado jalisciense durante el período 2001-2008. Paralelamente, con
la misma metodología se llevó a cabo un diagnóstico dentro del marco del “Diplomado en
Empresas Familiares”, curso dirigido a empresarios jaliscienses. El diagnóstico se hizo con la
asesoría del autor del presente libro. También se incluyó información sobre el empresariado
regiomontano, ya que varios de los asistentes habían laborado en Monterrey, o al menos lo
conocían. El número de personas encuestadas sobrepasa al requerido para asegurar la con-
fiabilidad estadística de su opinión. Cabe aclarar que las características propuestas por los
estudiantes graduados —en su mayoría ejecutivos y empresarios jóvenes— son similares a
aquellas apuntadas por los empresarios mismos.

155
Desordenados
Elitistas
Faltos de compromiso
Individualistas
Informales
Nepotismo
No buscan el crecimiento tecnológico
No dan importancia a la capacitación
No hacen equipo entre empresarios
No innovadores
No institucionales
Poco orientados al cambio
Poco flexibles
Prefieren la seguridad al riesgo
Sin visión de futuro

Como parte del diagnóstico se elaboró una comparación con el perfil del em-
presario de Monterrey. Cabe señalar que los asistentes a los cursos y diploma-
dos han nacido, trabajado o estudiado en Monterrey, por lo que su opinión
debe ser considerada valedera:

2) Fuerzas impulsoras de los empresarios regiomontanos:


Apoyadores de la educación
Aprovechan la cercanía con Estados Unidos
Astutos
Audaces
Ayuda social
Buscan oportunidades
Comprenden la diferencia entre inversión y gasto
Con mayor educación
Congruentes entre pensar, decir y actuar
Dinámicos
Directos
Disciplinados
Diversificados
Emprendedores
Enfrentan riesgos
Entregados

156
Francos
Grandes empresas
Hábiles
Idioma inglés
Industrialización
Infraestructura
Innovadores
Intuitivos
Laboriosos
Más arriesgados
Nivel educativo alto
Organizados
Planeación estratégica
Pragmáticos
Preparados
Proactivos
Profesionales
Proteccionistas de la región
Regionalistas
Sinceros
Son objetivos
Tendencia a la institucionalización
Trabajo con satisfacción personal
Ubicación cercana a los Estados Unidos
Visión de negocio amplia y a largo plazo
Fuerzas restrictivas de los empresarios regiomontanos:
Adopción de valores extranjeros
Avaricia
Concentración del poder y del capital
Corporativismo empresarial
Corruptos
Demasiada influencia norteamericana
Exagerado consumo de productos extranjeros
Falta de identidad nacional
Malinchismo
No éticos
No hay cultura heredada de muchos años
Oportunistas

157
Orgullosos
Primacía de los negocios
Regionalistas y proteccionistas
Soberbia
Sociedad poco abierta
Voracidad

Como proposición de perfil empresarial, los asistentes a los cursos y diploma-


dos recomendaron los siguientes aspectos al empresario tapatío:

En cuanto a visión y planeación:


Apertura a la inversión
Buscar la permanencia de la empresa
Conocer más el mercado
Cumplir metas por objetivos
Habilidad multifuncional en las diversas áreas del negocio
Lealtad en los negocios
Llevar los valores humanos al negocio
Mayor diversificación
Mejorar la planeación estratégica
Mejorar la planeación financiera
Orientados a negocios internacionales
Quitar cultura cínica
Sentido de urgencia
Ser más institucionales
Visión global

En cuanto al compromiso social:


Buscar el respeto a leyes e instituciones
Cultura empresarial
Hacer presión para lograr una mejor legislación
Más conciencia del medio ambiente
Más solidaridad con la región
Menos corrupción
Responsabilidad social
Transparencia de las cifras
En cuanto a la actitud:
Buscar estar en la vanguardia tecnológica.

158
Con dominio de lenguas
Con pensamiento estratégico
Convocador
Creer en sí mismo
Dejar de ser aguerridos
Disciplinado
Formación formal y profesional
Habilidad para trabajar en equipo
Invertir en capacitación individual
Mayor unión empresarial
Ser proactivo
Tolerante
Visión de futuro

Las fuerzas impulsoras y restrictivas perfilan a los empresarios tapatíos como


exitosos en una forma de hacer negocios, pero con baja adaptabilidad a otras
prácticas, siendo éstas las más demandadas por la mundialización. La necesi-
dad de un nuevo perfil para el empresario jalisciense ha sido propuesta en tres
áreas:

Visión y planeación
Compromiso social
Actitud que exige una transformación profesional y personal

La comparación con el empresariado regiomontano con el tapatío hace pen-


sar que ninguna puede ser considerada la panacea. Ambos comportamientos
tienen que cambiar y adaptarse a las nuevas realidades mundiales. Los ta-
patíos tiene que aprender de Monterrey y los regios tienen que aprender de
Guadalajara. Las fuerzas impulsoras de ambos perfiles apuntan a desarrollar
un mejor empresariado en ambos núcleos urbanos. Las cámaras que agluti-
nan a empresas según su producto pudieran ser las impulsoras de los cambios
propuestos.
Octavio Paz pregunta al inicio de El laberinto de la soledad: “¿Quiénes so-
mos? ¿Y hasta dónde podemos llegar con eso que somos?”. No podemos negar
que las diferencias geográficas, étnicas e históricas puedan disgregarnos, pero
también debemos aceptar que el haber compartido un mismo horizonte, el
haber vivido una misma historia y continuar viviendo una misma tradición,
debe habernos unido. Seamos criollos, mestizos, mulatos, sambos (indio con

159
negro), negros cambujos o indígenas puros; compartimos algunos factores
que determinan el comportamiento: genes similares y la misma circunstancia,
decisiones paralelas y análogas oportunidades. Aunque pertenezcamos a dife-
rente tribu, clan o ralea, somos parte de un mismo tronco, raíz y rama, y com-
partimos cuna, casa, solar y tumba; y si no todos hemos comido lo mismo,
todos hemos tenido alimento suficiente, en un espacio en que lo más valioso
es patrimonio de todos: la tierra, el clima y el gusto por el vivir.
Al entrar el nuevo milenio, Jalisco pudo ser datado con más de dos mile-
nios de cultura ininterrumpida, partiendo del descubrimiento y los estudios
de los Guachimontones de Teuchitlán, Jalisco, por Phil y Acelia Weigand,
que sitúa la Tradición Teuchitlán en el periodo clásico, es decir, paralela a los
mayas y los teotihuacanos. Las tierras jaliscienses siguen nutriéndose de un
pasado cargado de sabor, hilvanado de tradiciones conservadas a flor de piel.
Esta oportunidad es a la vez un milagro y una promesa. Ayer manos de alfa-
reros, hoy manos que cultivan y producen, mañana manos entrenadas para la
calidad. Ayer hacendados terratenientes, hoy astutos comerciantes, mañana
emprendedo­res en un mundo globalizado. Los ayeres y los posibles mañanas
coexisten en el hoy de Jalisco, y las confluencias diacrónicas de los tres tiempos
—pasado/presente/futuro— otorgan a esta tierra un dinamismo promisorio.
Una pregunta es pertinente ahora: ¿Cómo ve la otredad a los jaliscienses de
hoy? El jalisciense es un mexicano con características distintivas. Contestar a
esa pregunta no es fácil, acaso la respuesta en labios de un tapatío pudiera ser:

Somos:
querendo­nes de nuestro terruño,
gozadores de la vida,
espíritus indepen­dientes que gustamos en demasía del soñar;
hombres y mujeres tan cambian­tes como la luna y
que podemos envenena­rnos fácilmente por la envidia y la traición.

Según reza el dicho popular: “Jalisco nunca pierde... y cuando pierde, arreba-
ta”. Si nunca pierde, para qué arrebata, se preguntan los que no habitan tierras
jaliscienses y menos comprenden el porqué de que cuando arrebata, nada sabe
hacer con su triunfo.
La mujer jalisciense es diferente de las otras mujeres mexicanas. Pocos
nom­bres femeninos que han pa­sa­do a la historia re­gional —una y otra vez
se menciona a Beatriz Hernández, cofundadora de Guadalajara en el siglo
XVI—, y ninguna mujer jalisciense parece haber impactado a la historia

160
na­cional —¿la esposa del insurgente Pedro Moreno?—. No ha habido grandes
he­roínas, ni siquiera una san­ta. Los panteo­nes dan cobijo a res­tos de mujeres
que vivie­ron ­y murie­ron sin que hayan deja­do otro rastro que su descendencia
y su polvo mor­tuo­rio. Sin embargo, las mujeres de Jalisco son más valientes
que sus consortes y menos des­lengua­das; con­servan su digni­dad por enci­ma
de todo, sin caer en la altivez; su sen­tido de ma­terni­dad es profundo y sus
pa­siones son dirigi­das por la cabeza: cuando sienten, pien­san, y cuando pien­
san, sienten. Son bravas porque el ma­chismo de sus hombres ha mudado la
fragilidad en reciedumbre.
Una mirada incauta pensaría que la liberación femenina ha tardado en
llegar a Jalisco, porque no hay un movimiento organizado, pero la verdad
es que comparativamente con otras mexicanas, estas mujeres han logrado, si
no la total liberación, la emancipación. Ser mujer y sentirse encumbrada no
es singularidad. Muchas mujeres son poseedoras de iniciativa, que las ha he-
cho comerciantes y empresarias. La mujer empresaria hoy no es la excepción,
sino la regla. Como ejemplo histórico habría que recordar que los conquis-
tadores al llegar a Tonalá, ciudad hoy perteneciente a la zona metropolita-
na de Guadalajara, descubrieron que era gobernada por la reina Cihualpilli.
Durante el periodo imperial, varias haciendas fueron heredadas por vía feme-
nina y no por el mayorazgo que obligaba a que el hijo mayor recibiera todo.
Varias haciendas tequileras fueron escenario de anécdotas en que intervienen
mujeres fuertes. La vida de las gran­des damas en nada ha sido diferente de
las vidas de las mo­zas de pueblo, porque todas las mujeres han sabido lo que
quie­ren y la mayo­ría lo alcan­za gracias a su entereza. Estas ca­racterísti­cas no
fue­ron for­jadas en años recientes sino que pertenecen a muchas generaciones.
Ya la abuela de las abuelas era así. Hay historias y leyendas sobre mujeres que
supieron tener hijos mientras manejaban sus haciendas. Actualmente habitan
Jalisco más mujeres que hombres, y su benéfica influencia podría convertirse
en una de las mayores fuerzas impulsoras del desarrollo estatal.3
La guerra de los sexos está simbólicamente representada en el folclore jalis-
ciense. El traje de charro presenta al hombre con una indumentaria adornada
con boto­na­duras de plata y elegan­te som­brero de ala ancha, mien­tras que la

3
Una elaboración narrativa de anécdotas feministas de la región tequilera ha sido conver-
tida en novela por el autor de este ensayo, bajo el título de Mujeres del volcán de Tequila.
(Guadalajara: Universidad de Guadalajara, 2007; también en Argentina: Dunken, 2006).

161
indumentaria femenina tradicional presenta a las muje­res ves­tidas de larga
falda bordada con listones multico­lores a manera de un doble abani­co que
al girar pinta una cir­cun­fe­rencia completa de coloreadas ser­pen­tinas. El baile
fol­clórico regional es el jara­be tapatío, la danza mexica­na más conocida, cuya
coreografía está inspi­rada en el cor­tejo del ma­cho a la hem­bra, segui­do de la
acep­ta­ción mutua del amor. Para cerrar la danza bailan el triun­fo de la mujer
en la domi­nación del varón cuando la baila­dora coloca su pie sobre la rodi­lla
hincada del baila­dor, y ella se pone el som­brero del cha­rro, quitándole así el
sím­bolo del poder ma­chista al varón. Luego la pareja termina bailando, hom­
bro con hom­bro, en una danza de la igualdad.
Corren decires que tipifican a los hombres jalisciense como los más te­
me­rarios entre los mexi­canos; en lo privado algunos son más que maridos,
galanes; y más que padres, pa­dras­tros. Pudieran ser definidos como los más
mas­cu­li­nos entre los mexicanos, por eso han quedado como pro­to­tipo del
ma­cho mexica­no, al menos en la cinematografía. La expresión “murieron pies
con pies” era usada para describir a dos hombres que se retaron con las pistolas
al pecho y que del doble impacto los cuerpos se separaron, mientras que los
pies quedaron tocantes. Hoy habrá violencia urbana pero ha desaparecido la
inútil vendetta para medir la hombría. El machismo es sembrado por la ausen-
cia del padre y la sobrepresencia de la madre. Hoy ha disminuido la presencia
de la madre en el hogar debido a su esfuerzo por contribuir al sostenimiento
económico, lo que permitirá que su influencia en los hijos esté equilibrada
con una mayor presencia de la figura paterna que las generaciones actuales
van teniendo.
La molicie de los ricos ha forjado hombres poco laboriosos porque por
generaciones recibieron la misma compensación sin importar el esfuerzo que
hicieran. En el extremo contrario de la escala social, surge la flojedad porque
ningún esfuerzo recibe una compensación justa entre los pobres. ¿Para qué
excederse? Por el contrario, la clase media es laboriosa porque su esfuerzo y la
consecuente compensación guardan un equilibrio que los impulsa a continuar
con su proyecto de vida. En la segunda parte del siglo XX, el esfuerzo social
más notorio entre los jaliscienses fue el llevado a cabo por el último peldaño
de la clase baja, quienes pasaron a integrar la magnánima clase media. Abuelos
que no sabía leer, hijos que tienen comercios y nietos que poseen educación
universitaria. Para trabajar menos algunos emigran a las ciudades, mientras
algunos citadinos emigran al extranjero; en el norte todos terminan por apren-
der la regla de oro del trajín diario: El trabajo es lo único que dignifica al
hombre.

162
El hombre sueña con emigrar mientras que la mujer permanece en Jalisco.
Por eso las muchachas tienen los ojos puestos en la tierra que pisan, mientras
que los muchachos tienen mente de “papel volando”. La mayor emigración
registrada en la historia de la humanidad es la de los hispanos cruzando el
continente americano, con o sin pasaporte, hacia el país que posee la primera
economía del mundo. Actualmente más de dos millones de jaliscienses viven
en los Estados Unidos; es decir, uno de cada cuatro jaliscienses ha emigrado.
El comportamiento de los emigrados es ejemplar, si comparamos su conducta
con la que tenían esos mismos hombres en su pueblo natal. En México el am-
biente los lleva al holgazaneo y al vicio, sin presentarles más horizonte que el
de la frontera, mientras que allá todos los caminos conducen al trabajo. Aquí
comían mal sin trabajar; allá comen mejor y ahorran dinero, pero únicamente
si trabajan arduamente. Es un drama nacional que para progresar muchos
mexicanos deben abandonar las tierras que los vieron nacer, y es una tragedia
nacional que el dinero que envían a sus familias que se quedaron “acá deste
lado”, sea la mayor contribución económica de México después del ingreso del
petróleo. Si contabilizamos los números fríamente, los pobres colaboran más
que los ricos en sostener este país. La lástima es que los pobres sigan siendo
muchos y que los ricos sean cada vez en menor número.
¿Cómo deberá ser el jalis­ciense del futuro? Guadalajara se ha convertido
en metrópoli que puentea los estados de costas pacíficas de Michoacán a Baja
California Norte. Por su buen clima y su mayor calidad de vida, muchas fa-
milias de otros estados han decidido adoptarla como residencia. Debido al
crecimiento de las ciudades medias, ahora Jalisco ha engarzado un collar de
perlas urbanas. Hoy el tapatío ya no es el amo absoluto de su tierra, ha nece-
sitado compartirla por el bien de todos, aunque a veces resienta haber tenido
que repartir su paraíso con advenedizos.
El jalisciense de la primera parte del siglo XX vivía en una sociedad de
clases proveniente de la estratificación por castas del periodo novohispánico.
Podría dudar de su identidad individual, pero nunca le cabía duda sobre la
clase a la que pertenecía. “Que Dios me perdone, pero no somos iguales”,
decían las matronas de la clase alta, aún cuando hubieran perdido su riqueza
con la revolución o el reparto de tierras. Y los dichos populares afirmaban la
estratificación social: “Somos del mismo barro, pero no es lo mismo bacín
que jarro”. Con el crecimiento de Guadalajara y de las ciudades medias, las
fronteras entre las clases sociales se fueron esfumando. Hoy la clase alta no
es tan visible como en otras entidades de México y tampoco nadie sabe con
certeza dónde termina la clase alta e inicia la media, o termina la media para

163
principiar la baja. La clase media se perfila como uno de los mayores logros de
Jalisco, porque es amplia, laboriosa, tradicional y recia. La clase alta se ha ido
volatilizando y la clase menos privilegiada tiende a emigrar hacia el norte o a
subir su nivel económico. Algún día Jalisco, con ricos o con menos ricos, será
el estado de la clase media por antonomasia.
La búsqueda jalisciense de mejores formas de democracia es pionera en el
país y atestigua que otro espíritu jalisciense se está conforman­do, menos siglo
XVII y más siglo XXI. Pronto se podrá decir: «Jalisco nunca pierde... y cuando
pierde, aprende y comparte». Tendrá que cambiar de pautas de pensamiento.
Einstein escribió que si no cambiamos nuestros patrones de pensamiento, no
vamos a poder resolver los problemas que hemos creado con los actuales.
¿Cómo adaptarse al cambio? Según la terminología propuesta por Russel
Ackoff, especialista en desarrollo sistémico de Wharton School de la Universidad
de Pensilvania, cuatro son las formas de planeación del cambio (1981):

Inactividad,
Reactividad,
Proactividad,
Interactividad.

Si el cambio fuera una ola, con la inactividad el nadador puede sentirse feliz si
logra flotar pasivamente. Es reactivo si nada y suma su esfuerzo a la potencia
de la ola. En el umbral del siglo XXI, Jalisco ha sabido pasar de la inactividad
a la reactividad; ahora sólo le falta rediseñar su futuro adelantándose al cam-
bio y siendo proactivo. Si aventaja a la ola, logrará orientar a su favor toda la
potencialidad del cambio, lo que es calificado de proactividad. Sin embargo,
la mejor planeación del cambio es la interactividad globalizada que fabrica las
olas. En los actuales procesos de la mundialización son efectivas únicamente
la proactividad, que se adelanta al cambio, y la interactividad, que permite
el desarrollo sistémico que logra que todos los factores que intervienen se
beneficien y los vínculos establecidos sean duraderos y de gran eficacia. Jalisco
necesita diseñar su futuro proactiva e interactivamente. Otra idea de Ackoff
(1981) es que crecimiento no es sinónimo de desarrollo: por el crecimiento
nos hacemos más grandes, por el desarrollo aumentamos nuestro potencial
para el futuro. Jalisco ha sabido crecer pero es ahora el tiempo de desarrollarse.
Omar Castro (2007 y 2010), ha estudiado las políticas públicas de Jalisco
en cuanto a la descentralización, sus conclusiones ilustran la necesidad de la
proactivadad y la interactividad.

164
Según las teorías del aprendizaje del harvariano David A. Kolb (1974),
aprendemos mientras hacemos las siguientes funciones: hacer, sentir, observar
y pensar. Si privilegiamos un tipo de experiencia sobre otro, nuestros compor-
tamientos pudieran estar limitados. Kolb ha diseñado una prueba para medir
el grado de afinidad con cada uno de estos estilos de aprendizaje. El empresa-
rio y el ejecutivo jalisciense poseen la preferencia por el actuar y el sentir, pero
muestra menor predilección por el observar y el pensar, según lo determinó
un estudio llevado a cabo por el autor del presente libro en varios cursos del
ITESM, campus Guadalajara, con un número de pruebas que asegura el valor
estadístico de la opinión. En su calidad de acomodador, según es calificado
por el alto predominio de la acción y del sentimiento, es un inquieto iniciador
que no sabe consolidar lo que ha fundado. Una persona que vive experiencias
concretas y resuelve los problemas basado en la intuición. Su máxima fortaleza
está en hacer cosas. Alcanza sus mejores resultados cuando le exigen reacciones
inmediatas. Nunca está del todo equivocado, pero también nunca posee toda
la verdad. Este perfil es recomendable para administradores, comerciantes y
personas que se sienten cómodas entre personas.
La planeación estratégica requiere de la observación reflexiva y del pensa-
miento abstracto, dos armas que el jalisciense tiene, pero que rara vez esgrime.
Para consolidar el nuevo horizonte histórico de la mundialización, el jaliscien-
se tiene que observar y pensar, como si fuera un científico y un filósofo, y no
olvidar que también tiene que actuar como comerciante que es y sentir como
todo gozador del diario vivir.
El occidente de México llega al umbral del siglo XXI fortificado por raíces
profundamente ancladas en su historia, pero también en falsedades. Mentira
histórica es que en las tierras del Jalisco de hoy no hubo un gran desarrollo
antes de que los españoles colonizaran estas tierras. Lo atestigua la tradición de
Teuchitlán y los más de doscientos centros arqueológicos localizados. Mentira
histórica es el criollis­mo de los jaliscienses, quienes son una mezcla de sangres
indígena, negra e ibérica, que a su vez posee trazas: protoibéricos, visigodos,
romanos y árabes. No hay etnia que pueda superar su mestizaje con m de
México.
El devenir histórico de los antiguos pobladores del Occidente quedó inte-
rrumpido al final del periodo clásico, cuando Europa vivía la alta Edad Media.
Sin embargo, quedan datos suficientes para dilucidar lo que fue distintivo de
estas tierras: estos ecos del pasado milenario tienen pasmosamente continua-
ción en el Jalisco de hoy. Fueron comerciantes y somos comerciantes por an-
tonomasia. Sabemos que a los habitantes de Guadalajara se les llamó tapatíos

165
por una medida de trueque utilizada por los indígenas. Aquellos primeros
pobladores fueron escultores del barro y hoy somos un estado con manos
creativas que trabajan el barro.
La ubicación geográfica de Jalisco es inmejorable, está localizado en lo que
podríamos calificar del ombligo del globo mundializado, en medio del oriente
y del occidente, y en la mejor de las zonas entre el norte y el sur. La brújula que
guía el devenir económico ya no apunta hacia Europa; su aguja ahora señala
hacia el occidente con orientación a los países asiáticos. El océano Atlántico ha
dejado de ser el eje acuático del mundo, ahora el Océano Pacífico es el mare
magnum del siglo XXI. Estar ubicados en el occidente de México es estar en
un lugar privilegiado, ¿qué no daría Europa Central, África del Sur, o el Cono
Sur, por tener la ubicación de Jalisco en un mundo globalizado?
Jalisco tiene que aprender que es parte de Hispanoamérica. En América hay
veinte países en busca de identidad. Todos hablan castellano. Todos forma-
ron parte por tres siglos del Imperio Español. Comparten hoy la idiosincrasia
hispanoamericana. Poseen retos similares y oportunidades análogas. Bolívar
no distinguiría hoy entre unos y otros, porque todos serían sus partidarios.
Jalisco es parte de Hispanoamérica y es una peculiaridad que no podemos
olvidar. Habría que llevar a cabo la peregrinación contraria al camino que mu-
chos hacen hacia el norte en busca de dólares norteamericanos; salir del lugar
más nórdico de nuestra América, de la primera casa que hay en las playas de
Tijuana, donde habita la señora Esperanza, y caminar hasta la última casa de
Ushuaia, en la Patagonia argentina. Es la mayor distancia del mundo en que
podemos recorrer hablando un mismo idioma y conviviendo con una misma
tradición. Somos muchos, más de cuatrocientos millones, y aún podemos ser
grandes. Ya es tiempo de que la raza cósmica, como calificó José Vasconcelos
a los hispanoamericanos, sea copartícipe de la cima de la humanidad y de su
historia. La mundialización es para nosotros una gran oportunidad.
La globalización descubrirá a Jalisco la verdadera riqueza que posee en los
confines de su propia provincia, porque el estado vale tanto como la suma
de sus partes, y valdrá más en cuanto deje de pensar tanto en Guadalajara
y descubra los logros y las posibilidades de las ciudades medias. La nómi-
na de ciudades que están en proceso de consolidación urbana son: Ameca,
Autlán, Ciudad Guzmán, Colotlán, La Barca, Lagos de Moreno, Ocotlán,
Puerto Vallarta (la segunda ciudad del estado), Tamazula y Tepatitlán. El pro-
ceso de descentralización que forma parte de la globalización está dando el
mayor de los frutos: el crecimiento de las ciudades medias en recientes años
ha sido mayor que aquél alcanzado por Guadalajara. Políticamente Jalisco ha

166
sido dividido en doce regiones que integran a sus 125 municipios. En un
mundo globalizado, los jaliscienses tienen que pensar que “o somos todos, o
no seremos nadie”.
Cada una de las regiones posee condimentos propios dentro de la sa-
brosura jalisciense. Los alteños son austeros, laboriosos, dicharacheros y
ordenados; Un dicho alteño dice que “no importa que ganes poco, siempre
que no lo gastes”. Mientras que los sureños son alentados, fiesteros, alboro-
tados y gastadores. “Escoge esposa en los altos y amante más hacia el sur”,
decían los viejos jaliscienses. El sur es la región más placentera y ha sido el
semillero de los artistas. La región de la costa se ha ganado el calificativo de
alegre en la publicidad, y constituye un Jalisco tropical. Puerto Vallarta es
la playa más apreciada por los turistas extranjeros. La propaganda turística
del estado enfoca en demasía su atención en el turismo del bikini y el te-
quila, sin invertir en el turismo cultural que pudiera apreciar los verdaderos
valores de Jalisco:
La región tequilera y arqueológica del volcán de Tequila: Teuchitlán,
Amatitlán, Tequila, Arandas, San Juanito de Escobedo y otros municipios ale-
daños al volcán de Tequila, constituye un microcosmos complejo con historia,
tradición y riqueza lugareña que ha merecido el ser nombrado Patrimonio de
la Humanidad por la UNESCO.
La región de los Altos, con ciudades del siglo XVIII como Lagos de Moreno
y centros religiosos como San Juan de los Lagos; las más de cien haciendas y
casonas que Jalisco posee y que pudieran ser convertidas en centros vacacio-
nales, siguiendo el ejemplo de la Ex hacienda del Carmen, en el municipio
de Ahualulco, la Casa de los dos patios en Sayula y la hacienda de San Isidro
Mazatepec. Es un patrimonio de Jalisco que debe ser salvado de la incuria y
el abandono.
El lago de Chapala que fue centro vacacional hace más de un siglo y que
hoy ha perdido su atractivo. Salvar el lago no es únicamente demanda ecoló-
gica, sino también cultural. La región que va de la ciudad de Chapala hacia
Jocotepec posee llamativo desarrollo turístico, pero otras ciudades cercanas al
lago pudieran fortalecer sus atractivos, como Ocotlán y Jamay. En Atequiza
hay una de las plazas más interesantes de Jalisco, un teatro de ópera y un
palacete estilo francés conocido como La Florida que perteneció a la familia
Cuesta Gallardo.
La ruta de Rulfo que siga los espacios literarios de Pedro Páramo y El llano
en llamas: San Gabriel, Sayula (con el taller de cuchillería de don José Ojeda)
y los llanos cercanos a las faldas del Volcán de Colima.

167
Jalisco no ha sabido poner en valor sus ciudades medias y sus rincones
pueblerinos. A pesar de no contar con apoyo publicitario, el turismo europeo
ha ido descubriendo esos tesoros y los ha convertido en rutas informales de
turismo cultural.
Es mandato que Guadalajara reconozca lo mucho que debe a las tierras del
interior que, por cierto, van dejando de ser flacas. La propaganda turística de
Jalisco que viaja por el mundo tiene como lema: “Jalisco es México”, metoni-
mia que hace que una parte se convierta en el todo; pues habría que agregar
que las tierras del interior son más significantes para Jalisco que este estado
lo es para el país. Si Jalisco es México, más lo son sus poblaciones medias y
pequeñas, porque Jalisco es, antes de cualquier otro espacio, sus tierras del in-
terior. ¿Quién no reconoce en el país la toponimia de Chapala, Tlaquepaque,
Tecalitlán, Cocula o Tequila? Todas estas ciudades son nombradas en letras de
canciones que todo mexicano entona.
En párrafos anteriores se presentó la idea de que la zona occidental de
México fue triple frontera. Cuando fue parte del Imperio español, la Nueva
Galicia fue frontera hacia el norte, hacia los espacios aún no conquistados,
por toda la costa del pacífico hasta llegar a Alaska y adentrados en el contie-
nen americano hasta Texas. Fue frontera hacia oriente, ya que de sus playas
salieron en 1565 los barcos que conquista­ron las islas llamadas Filipinas. Y
frontera hacia el centro, ya que en las tierras neogallegas se desarrollaron con
una mayor indepen­dencia que la que tuvieron las tierras circundantes de la
ciudad de los palacios. Por razones de otra índole, las tres fronteras han vuelto
a ser vigentes en el Jalisco mundializado.
Jalisco es hoy frontera hacia el norte por la gran influencia que este estado
tiene entre los hispanos habitantes de tierras norteameri­canas y por los más de
dos millones de jaliscienses que viven en el otro lado. Las estadísticas informan
que diez por ciento de la población norteamericana es de origen hispano y el
español es la segunda lengua del país con la economía más rica del mundo. En
un mundo globalizado, la emigración es uno de los fenómenos más trascen-
dentes, pero tanto el país poderoso influye en el inmigrado, como éste influye
en el país huésped. Hay méxico-norteamericanos que son triunfadores, como
Carlos Santana, y su triunfo nos obliga a preguntarnos, ¿por qué en nuestro
país no hubieran podido alcanzar los mismos logros? Es una tragedia nacional
que las oportunidades para muchos son mayores si llegan a emigrar.
Frontera hacia el oriente en un mundo globalizado en donde Jalisco será
puente entre los países productores del Pacífico y el México de los múltiples
tratados de libre comercio. Si recorremos mentalmente la costa del Pacífico,

168
descubrimos cuatro núcleos urbanos de primera importancia: Vancouver-
Seattle, San Francisco-Los Ángeles, Guadalajara, capital del occidente de
México y el núcleo alrededor de Santiago de Chile. Mejor ubicación geográfi-
ca no podríamos tener en un mundo globalizado.
Y somos también frontera con el centro nacional por el espíritu federalista
de la historia de Jalisco y por la firmeza de los mexicanos del occidente en
contra del centralismo nacional. En el México del siglo XXI se presentan dos
fuerzas centrífugas. La primera nace de un nuevo federalismo que permite una
autonomía mayor que la ejercida en los siglos XIX y XX, con el cambio de la
brújula política del centro del país al centro del estado y, a su vez, del estado
al municipio.
La segunda fuerza centrífuga es el nuevo equilibrio de los tres poderes —
ejecutivo, legislativo y judicial—, tanto federal como estatal. Estas dos fuerzas
centrífugas hacen de los estados que han logrado un mayor desarrollo, núcleos
urbanos globalizables. Aparte de la capital federal, los tres centros urbanos
globalizables del país son Guadalajara, Monterrey y Tijuana, tres ciudades que
pueden comunicarse entre sí sin tener que pasar por la ciudad de México.
Jalisco ha sido y será tres veces frontera por su ubicación geográfica y por lo
libertario de su espíritu. La oportunidad está frente de nosotros, aprovecharla
es obligación. Únicamente al inicio de la Nueva Galicia imperial, las tierras de
occidente tuvieron tantas oportunidades. El mundo ha vuelto a ser un globo y
la oportunidad vuelve a presentarse para los que lean las señales de la historia
y de la cultura.
En estos tiempos que surgen después del agotamiento de la moderni­dad,
Jalisco puede tener un lugar preponderante. Su singularidad será la llave que
abrirá los senderos hacia el mundo por globalizado que éste llegue a ser, por-
que en el futuro será más valedero lo regional que está fincado en su historia
y puede ofrecer al mundo algo que nadie más puede. Su conveniencia geo-
gráfica, su puenteo comercial y la especialización en sus productos regionales
serán la clave de su éxito. Jalisco deberá fincar su desarrollo futuro en su actual
riqueza productiva —agropecuaria, electróni­ca, indumentaria y bebida—. No
es ciencia ficción pensar en los puertos de alto calado que habrá en sus costas
y en Manzanillo y que comunicarán estas tierras convertidas en centros de
distribución con el globo terráqueo. No es falso futurismo imaginar empresas
mundializadas que se acogerán a la generosidad de esta tierra y maquiladoras
que necesitarán antiguas manos de alfareros. Los centros universitarios serán
los más prestigiosos de México y el número de profesionales crecerá hasta
constituir el número más grande del país. Los medios de transporte crecerán,

169
un puente aéreo nacional al Distrito Federal y varios puentes aéreos comu-
nicando con ciudades norteamericanas. Vías terrestres unirán el sur de los
Estados Unidos con Jalisco y continuarán hasta Centro América. Un tren bala
unirá a Guadalajara con la región de Los Altos y el Bajío. Los productos tradi-
cionalmente regionales ahora serán vendidos a los cuatro confines de la tierra.
El tequila y el mariachi nunca dejarán de ser jaliscienses. Vender al inversionis-
ta extranjero las productoras tequileras —Sauza, Herradura, Cazadores— es
un atentado al patrimonio de los jaliscienses; se diría con palabras bíblicas que
es como vender el patrimonio por un plato de lentejas. ¿Por qué las regiones
vinícolas francesas no han sido vendidas, ni tampoco las regiones de Escocia,
productoras de whisky? Jalisco ha estado vendiendo sus industrias tequileras
dando visos de ceguera de las extraordinarias posibilidades que le brinda la
globalización.

Conclusiones
El futuro ha llegado a Jalisco y sus tierras serán tan venturosas como prósperas.
Sin embargo, habrá que alcanzar el nivel de excelencia en todos los proyectos
en que se embarque. Habrá también que vivificar, día con día, sus tradicio-
nes milenarias y fortalecer sus puentes geográficos con otras culturas que los
comunican hacia los cuatro puntos cardinales y hacia la cuarta dimensión, el
tiempo. Y lograr ser libres, iguales y sobretodo fraternales, con espíritu huma-
nista, Al seguir el sendero de la democracia, el Jalisco globalizado alcanzará la
felicidad social.
El futuro que se brindará a esta buena tierra de Jalisco será hartamente
generoso, pero sólo si cumple con una triple condición:

Que el jalisciense sepa heredar todo lo bueno que fue,


que sepa persistir en aquello en que es el mejor y
que sepa optimizar todo lo que pueda llegar a ser.

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171
Familia y exclusión social: estudio cualitativo de la
violencia doméstica en Bogotá

Regina Giraldo Arias1

Introducción
Colombia es uno de los países de América del Sur denominados emergentes,
con una de las economías más estables y con algo más de 45 millones de habi-
tantes, el tercer país de Latinoamérica con mayor población después de Brasil
y México. Por ello sus transformaciones sociales, demográficas y familiares, se
asimilan a las de países industrializados, pero las desigualdades sociales, son
mayores y más visibles.
En ese contexto, la violencia doméstica aparece en Colombia con índices
similares a la de países del primer mundo, que en el intento de erradicarla
hacen grandes inversiones económicas y cambios en sus políticas públicas y
legislativas. Sin embargo, los indicadores no bajan pues aumenta la magnitud
del problema.
La investigación que dio origen a este artículo estudia el fenómeno de la
violencia doméstica en un sector de la ciudad de Bogotá, Colombia, y propo-
ne para el estudio de la complejidad del problema un abordaje eco-sistémico
de la familia y de la pareja, en relación con la exclusión social.
Se plantearon dos objetivos, el primero analizar los factores de exclusión
social en conexión con la violencia doméstica hacia la mujer, y el segundo
comprender la forma como las parejas construyen esas relaciones violentas.
El método utilizado fue el cualitativo con dos grupos de discusión: el pri-
mero mujeres que por su experiencia de vida estuvieran en situación de exclu-
sión social y sufrieran violencia doméstica, y el segundo profesionales de los
servicios sociales que tuvieran que ver con el objeto de estudio.

1
Directora del Instituto de Fundaterapia, Bogotá, Colombia
(reginagiraldo@fundaterapia.org).

173
Las conclusiones muestran que la violencia doméstica y la exclusión social
están conectadas de manera parcial según el factor de exclusión que corres-
ponda, y la forma de construcción de relaciones de pareja con violencia, ra-
tifica lo contenido en la literatura especializada en el tema, como un proceso
que va del maltrato paraverbal a la violencia física, pasando por las agresiones
verbales.

Marco teórico aplicativo

Abordaje eco-sistémico de la familia y de la violencia doméstica


En el proceso de transformación de las sociedades contemporáneas no ha
habido convergencia en conceptos únicos de familia, indicando con ello su
unión a los procesos de transformación social. Es innegable que la familia
tiene un sustrato biológico ligado a la sexualidad y la procreación, constitu-
yéndose en la institución social que regula, canaliza y confiere significados
sociales y culturales a las dos necesidades mencionadas. Aunque cabe esperar
que la mayoría de las familias esté compuesta por personas que guardan entre
sí vínculos biológicos, la inclusión o exclusión en ellas no está dictada de ma-
nera unívoca por la cercanía del vínculo de parentesco.
La curiosidad científica por conocer la familia, afirma Medina, R. (2004),
se inicia en la Europa del siglo XIX, donde la mayoría de los estudios es-
tuvieron influidos por la teoría de la evolución y por el etnocentrismo. Los
estudios refieren a una estructura interna conformada por dos tipos de unida-
des sociales denominadas familia: un grupo íntimo y organizado compuesto
por cónyuges y descendientes, y un grupo poco definido y no organizado de
parientes consanguíneos, lo que daría dos tipos de familia, la conyugal y la
consanguínea (Masset, 1988).
A efectos de una conceptualización para este artículo, es preciso delimitar
el paradigma desde el cual se trabaja. En consecuencia, la definición será la de
familia comprendida como sistema, y un sistema familiar es un conjunto de
personas relacionadas entre sí con lazos consanguíneos o no y que forman una
unidad frente al medio externo. El sistema familiar, más que por la suma de
sus miembros, está constituido por las relaciones entre ellos.
En la actualidad se bosqueja un modelo integrativo, con características de
pluralidad, y con ello un enfoque biopsicosocial que reconoce la existencia de
modelos teóricos alternativos, se constituye en una buena fuente de acerca-
miento a la reflexión y al conocimiento de la familia. Surgido parcialmente

174
de la corriente psicodinámica, el modelo integrativo eco-sistémico se alimenta
de otras fuentes teóricas como la ecología, la teoría de sistemas, la cibernética
y la teoría de la comunicación. Este modelo considera al individuo en su red
interaccional actual (contexto) y expresa que la relación entre sujeto y entorno
está sujeta a una dinámica circular de influencias recíprocas.
Los modelos relacionales, que venían en evolución emergente desde los
años 70, introdujeron la explicación de los dilemas, problemas o conflic-
tos de la vida familiar como encadenados a la relación que establecen sus
miembros. Estos modelos, y en particular el sistémico-ecológico, aceptan
que las características individuales desempeñan un papel importante en el
entramado relacional. Pero Giraldo (2009), plantea que las dificultades y el
conflicto se explican comprendiendo que la vida de las personas es un cons-
tante devenir relacional, en donde los vínculos y las relaciones entre los seres
humanos son una compleja red de interacciones que se producen justamente
en la relación con el otro, y no provienen únicamente de las particularidades
individuales.
Para el caso del maltrato familiar y de la violencia doméstica, hoy se entien-
de que el abordaje de esas problemáticas ha de ser relacional y ecológico. De la
propuesta relacional que cada uno presente, y de la forma como esa propuesta
sea recibida por el otro y a su vez regresada, según el momento, la historia,
los implicados y las circunstancias en que se produce, dependerá el tipo de
interacción y el modo de relación resultante.
Las diferentes formas de violencia humana son resultado de una disfun-
ción de los impulsos fundamentales que cada individuo posee para mante-
nerse vivo. La teoría sistémica-ecológica para la comprensión de la violencia
doméstica considera fundamental incluir tanto en el análisis de la situación
conflictiva, como en su intervención, la regulación circular y el contexto am-
plio del que forman parte los individuos, las parejas y las familias. Varios auto-
res han planteado explicaciones al maltrato familiar y a la violencia doméstica
desde esta óptica.
Barudy (1998), por ejemplo, menciona que es el modelo de creencias el
que hace que la agresividad se despierte cada vez que un sujeto se siente ame-
nazado en su integridad, y que las personas que están vinculadas con él tam-
bién se sientan amenazadas.
Cirillo y Di Blasio (1991), consideran la violencia en la familia, particu-
larmente el maltrato infantil, como producto de relaciones familiares disfun-
cionales, en las que el maltrato hace parte de un “juego familiar”, donde la
conducta maltratante tiene la no deliberada función de servir como vehículo

175
para rebelarse ante situaciones de conflicto, especialmente entre el progenitor
o cuidador que maltrata y los otros miembros de la familia.
Linares (2002), expone un modelo en donde conyugalidad y parentalidad
constituyen a la relación de manera fundamental. Primero será la negocia-
ción de la pareja, en tanto que el equipaje individual que cada uno aporta
proviene de las experiencias relacionales en sus respectivas familias de origen.
Segundo será la negociación de la relación, incluyendo ser cónyuges y, por su-
puesto, padres, ejerciendo ambos roles casi siempre de manea simultánea. Las
dos dimensiones se conjugan y el maltrato puede ocurrir en el desarrollo de
cualquiera de ellas, o de las dos. Para este autor, el maltrato es la primera y
más directa consecuencia de la interferencia del amor. El ser humano maltrata
cuando no se siente amado, y cuando está más interesado en dominar que en
amar, estableciendo con ello una cadena sin fin, en la que la víctima de hoy
será el agresor de mañana.
La teoría de la comunicación humana, con sus dos formas o estilos co-
municacionales, la simetría y la complementariedad enunciados por Bateson,
(1958), introduce al fenómeno de la violencia de género, una variante impor-
tante para la explicación del poder como motor de la problemática. Al respec-
to, Perrone, y Nannini (2002), indican que la violencia doméstica no es un fe-
nómeno indiscriminado o multiforme, sino que adopta dos formas distintas,
la primera es la violencia agresión, que se encuentra entre personas vinculadas
por una relación de tipo simétrico. La segunda es la violencia castigo, que
tiene lugar entre personas implicadas en una relación de tipo complementario.
En la violencia doméstica, tradicionalmente se ha estudiado el uso del po-
der masculino, en una aplastante relación desigual. Se configura entonces el
tipo complementario de relación, donde un miembro de la pareja (frecuente-
mente el hombre) detenta el poder desde la superioridad. Así, en progresión,
aparecen actitudes o comportamientos, cada vez con más intensidad, en los
que la diferencia paulatinamente se hace más grande. El que está en la po-
sición superior (hombre) se afianza arriba, y el que está en posición inferior
(mujer) se afianza abajo.
La otra forma, la relación simétrica de relaciones de igualdad, con excep-
ción de autores sistémicos como Campo y Linares (2002), o Cárdenas y Ortiz
(2005), ha sido menos estudiada, o aceptada como explicación de la violencia
de género, tal vez porque no presenta a la mujer como víctima, sino como
activa participante de la contienda. En este tipo de vinculación relacional, la
violencia doméstica se produce en el ejercicio del control sobre la propia vida
y la competencia por la detentación del poder.

176
Ambos miembros de la pareja intentan la búsqueda de la equidad y, en
el extremo, “ganar” en la relación. Si el maltrato ocurre, se envuelve en esa
dinámica, y la escalada se produce como una avanzada, desde las agresiones
verbales hasta el maltrato físico mutuo. Lo que configuraría la violencia de
género en esta forma de vinculación es la innegable superioridad biológica
de fuerza del hombre, quien en esas condiciones inevitablemente logra física-
mente dominar a la mujer.

Abordaje de la exclusión social


El uso del término exclusión social, se remonta al debate ideológico y político
de los años 70 en Francia. Tras la crisis económica de los setenta comenzó a
aplicarse a determinadas categorías sociales, abarcando a un número creciente
de grupos y problemáticas. A mediados de la década, la propia administración
francesa delimitó las categorías sociales (básicamente las tradicionales de la
asistencia social) y el porcentaje poblacional que podía considerarse afectado,
a la vez que se desarrollaban nuevas medidas de protección social, encamina-
das a la inserción (González, 2002).
En los años 80 el concepto se asoció a los problemas del desempleo y a la
inestabilidad de los vínculos sociales, en el contexto de la entonces llamada
nueva pobreza. Para Silver (1994), el uso de este término se fue generalizan-
do en la opinión pública, en el mundo académico y en los debates políticos,
conectando con el pensamiento republicano francés sobre la solidaridad entre
individuos y grupos, y de éstos con la sociedad en su conjunto. Finalmente,
en la década de los 90 fue adoptado en la Unión Europea como nuevo eje de
la política social de la Unión, para superar las insuficiencias del concepto de
pobreza.
La exclusión social se comprende hoy como un proceso, no estática ó ina-
movible y sufrida sólo por los segmentos de población menos favorecidos. Se
trata de una forma de explicación sociológica y política de las desigualdades
sociales que intenta superar el concepto de pobreza centrado en las carencias
o los déficits económicos, para hacer referencia a un proceso social de desin-
tegración, en el sentido de una progresiva ruptura de las relaciones entre los
individuos y la sociedad (Subirats y Gomá, 2004)
Se describe entonces una situación resultado de la desconexión, de pérdida
de vínculos personales y sociales, que le hacen muy difícil a una persona o a un
colectivo, el acceso a las oportunidades y recursos. Un conjunto de factores,
combinaciones de causas, conflictos y carencias. En consecuencia, la exclusión
no sería tan solo la insuficiencia de recursos financieros sino que se acompaña

177
de una acumulación de limitaciones o déficits (educativos, sanitarios, de vi-
vienda, empleo, etc.) que impiden a las personas o grupos que los padecen
acceder a bienes y derechos considerados básicos, participar en la vida social y,
en definitiva, constituirse como ciudadanos/as.
Laparra y Pérez (2008), sostiene que de una concepción individual se pasa
a una estructural que tiene en cuenta las transformaciones sociales. De una
concepción unidimensional específicamente monetaria, se pasa a una concep-
ción multidimensional en la que se incluyen otros ámbitos como el empleo,
las relaciones familiares o sociales y el acceso a los sistemas de protección. De
una concepción estática se pasa a una dinámica que entiende la exclusión
como un proceso. De una concepción dual, que entiende la pobreza como una
situación que afecta a un colectivo diferenciado de la sociedad, se pasa a una
concepción de heterogeneidad en un continuo entre inclusión y exclusión.
En opinión de Tezanos (1999), algunos autores han establecido un modelo
de «doble ciudadanía». Este modelo de sociedad establecería diferentes grados
de pertenencia y oportunidades sociales y vitales entre los ciudadanos y ciu-
dadanas, de tal modo que se establecería una barrera intangible pero efectiva
entre «los de dentro» y «los de fuera», «los del centro» y «los de los márgenes»,
«los integrados» y aquellos en los que se ha resquebrajado el vínculo social, es
decir, «los excluidos».
Por ello, todo análisis de la exclusión remite a un análisis de los derechos
sociales y de la ciudadanía y va más allá de la pobreza. En este contexto, el
término exclusión social ha sido adoptado en el marco de la política social de
la Unión Europea, como una noción que intenta superar las definiciones de
pobreza que habían sido adoptadas por las instancias europeas desde la década
de los 80.
Más recientemente, Laparra (2010), da cuenta de la evolución del los con-
ceptos de exclusión, y en el análisis de la situación actual, sobrevenida específi-
camente por la crisis financiera mundial, enmarca el fenómeno de la exclusión
social basado en una concepción multidimensional y procesual.
Menciona este autor que es igualmente relevante saber cómo las distintas
dimensiones de la exclusión social afectan al conjunto de los hogares y a los
distintos colectivos, pero que no hay un solo proceso de exclusión/integración
social, uno, unívoco y unidireccional. Los procesos de exclusión/integración
son múltiples, se concretan en formas muy distintas y presentan dinámicas
con una relativa autonomía.
Concluye Laparra en que lo más sorprendente del análisis de los cam-
bios experimentados por la situación de crisis financiera, no es tanto el

178
incremento de los procesos de exclusión social y el aumento de los hogares
bajo el umbral de pobreza, sino el amplísimo volumen de hogares que han
venido presentando cambios muy sustanciales en su situación social, en tér-
minos económicos y en términos de integración.

Características y factores de la exclusión social


Los factores que generan la exclusión social se producen como consecuencia
de los cambios estructurales de las economías y sociedades: Persistencia del
desempleo. Mutaciones industriales y consecuencias en el mercado laboral.
Cambios en las estructuras sociales y familiares. Evolución del sistema de va-
lores, como la solidaridad y la cohesión. Tendencia a la fragmentación social
y sus consecuencias en cuanto a la participación en las instituciones represen-
tativas tradicionales.
Los estudios sobre el tema han puesto de relieve la relación entre la crisis
del empleo como vehículo de integración social y los fenómenos de exclusión.
El desempleo de larga duración, la precariedad del mismo y las crecientes
dificultades de inserción laboral que encuentran las personas no cualificadas,
también pueden caracterizar la exclusión social.
Señala Barredo (2002), que la exclusión social viene condicionada por la
interacción de tres factores: las transformaciones socio-demográficas y fami-
liares, las transformaciones en los sistemas de protección social y las transfor-
maciones en el empleo.

Las transformaciones socio-demográficas y familiares


Edad, incremento de divorcio, aumento de hogares monoparentales, retraso
en la paternidad/maternidad, caída de la fertilidad y natalidad, acuerdos do-
mésticos inestables e impredecibles, concepto de familia actual como lugar de
creación y negociación y menos de refugio

Las transformaciones en los sistemas de protección social


Precariedad social asistida (servicios sociales precarios), niveles menores de
protección social en salud y pensión, en relación al tipo empleo.

Las transformaciones en el empleo


Desempleo o inactividad, inserción débil al empleo (formas de empleo pre-
carias), empleo sumergido (informal), empleo atípico-intermitente, división
sexual del trabajo (doméstico como inferior), deterioro de las condiciones de
subsistencia.

179
Por tratarse la propuesta de Barredo, de la exclusión social como interaccional
entre factores amplios, en la investigación se acogieron los tres factores menciona-
dos y fueron ampliamente desarrollados en el estudio y en el análisis de resultados.

Dimensiones de la exclusión
A pesar de existir diferentes posturas en torno al fenómeno de la exclusión, existe
un acuerdo implícito en torno a su multidimensionalidad, que incluye barreras
o dificultades en al menos tres dimensiones2: Económica, política y relacional.
En la dimensión económica el proceso de exclusión comprende la pobreza
económica extrema y la exclusión de la relación salarial formal o comúnmente
denominada normalizada. En la dimensión política comprende las dificulta-
des para el ejercicio de la plena ciudadanía, con el consecuente acceso limitado
a los sistemas de protección social, a la educación, a la salud, a las prestaciones
sociales y a la vivienda. En la dimensión relacional comprende el aislamiento
social con falta de apoyos, la carencia o deficitaria integración a redes sociales
y familiares, y la conflictividad social por presencia de conductas anómalas
(Laparra y Pérez, 2008).

Dimensión económica
La situación socioeconómica caracterizada por elevadas tasas de desempleo,
acompañada de la insuficiencia de los sistemas de protección social tradicio-
nal, han generado intensos procesos de exclusión social. Dentro de estos pro-
cesos, Moreno y Romero (2009), distinguen dos grupos: un primer grupo
estaría formado por trabajadores precarios, donde su grado de pobreza y/o
de exclusión social, estaría relacionado con el tiempo que se prolongue la si-
tuación y la protección que reciban de la seguridad social; un segundo grupo
comprende a aquellos que no han participado en el mercado laboral, o lo han
hecho con trabajo sumergido, autoempleo, trabajo doméstico, etc., y, en con-
secuencia, no han accedido a la protección dispensada por la seguridad social.
De acuerdo con informes de SURT (2002), en las últimas décadas la rela-
ción entre género y exclusión ha tomado cuerpo en la llamada feminización
de la pobreza, ya que un alto porcentaje de mujeres no tienen cubiertas sus
necesidades básicas ni las de su familia, e históricamente han estado privadas
de la participación, aumentando las cifras de mujeres pobres que entran en un
proceso de exclusión.

2
En 2010 Miguel Laparra redefine las dimensiones como ejes. No obstante, en este artículo
se usará el concepto dimensión.

180
La mujer ocupa un lugar preponderante por: encabezar la mayor parte de
los hogares monoparentales, por ser uno de los colectivos con mayores dificul-
tades de inserción en el mercado laboral, por liderar los índices de desempleo
de larga duración, por representar en algunas franjas de edad la mayor parte de
personas analfabetas o con un nivel bajo de estudios, por constituir una parte
importante del colectivo de inmigrantes, etc.
El tema de la violencia doméstica como situación marginadora, por el aisla-
miento familiar y social que padece la mujer maltratada, conduce a la perspecti-
va de cómo el Estado ha de proteger a la mujer víctima de violencia, y de cómo
ha de facilitarle la inserción, ya que la doble condición de mujer y víctima la
ubica en grave situación de exclusión social, por las repercusiones emocionales
de su situación, por las dificultades para salir de casa a buscar un trabajo, por
conseguirlo con adecuada remuneración y funciones, y luego mantenerse en él.

Dimensión política
La exclusión social en lo político considera la inclusión y la participación so-
cial como ejercicio de derechos. Por tanto, la negación o restricción del acceso
de la ciudadanía y los derechos económicos, sociales y políticos están implica-
dos en el proceso de exclusión.
Subirats, Gomá y Brugué (2005), afirman que es habitual relacionar la des-
cohesión social con el nivel de no participación política. Y que si bien es cierto
que los excluidos sociales no tienen voz en el campo político, los excluidos en
este campo no son exclusivamente los limitados en el ejercicio de este derecho,
sino que son también personas que toman libremente una actitud política.
En el ámbito político, la pertenencia a entidades, organizaciones sindi-
cales, partidos políticos u otros, son una señal de inclusión, de construcción
colectiva de una comunidad cívica. En contrapartida la no participación está
en proporción de no sindicación, no pertenencia a un partido político, no
asociacionismo y abstención electoral.

Dimensión relacional
Existen trayectorias de exclusión que tienen como eje fundamental la di-
mensión de las relaciones, y otras donde éstas aparecen como agravante. El
ámbito relacional se ha construido sobre la diferenciación de dos espacios,
uno que atañe al entorno familiar y el otro que atañe al entramado social o
comunitario.
El estado de las redes familiares y sociales aclara Subirats (2005), puede
constituirse en sí mismo en una forma de exclusión, convirtiéndose en un

181
mecanismo de edificación de barreras objetivas y subjetivas para la inclusión
social de las personas. Tanto la familia como los vínculos comunitarios se
constituyen en apoyos emocionales y prácticos ante situaciones de riesgo y/o
vulnerabilidad, y ofrecen soportes para enfrentar las desigualdades sociales.

Dimensión relacional familiar


La importancia de la familia en términos de exclusión radica en la función so-
cializadora que ésta ejerce, ya que en ella se transmiten y se aprenden los prin-
cipios y las normas básicas de pensamiento, acción y relación que permitirán
a los individuos ser reconocidos y reconocerse como miembros de la sociedad.
Sin embargo, la socializadora no es la única, ni tampoco la más importante
función de la familia, y más concretamente de los padres. También están las
funciones nutricias y las funciones protectoras, y la positiva conjunción de
las tres aportará bienestar a los miembros de la familia. Por el contrario si son
deficitarias abocarán a los individuos a las más dramáticas realidades persona-
les o sociales, entre las que se podría ubicar la fragilidad de la capacidad para
movilizar su red familiar/social, y con ello la desconexión, desencadenando en
aislamiento y fomentando la exclusión social.
En contextos donde existe una mayor debilidad en las estructuras del Estado
de Bienestar, la familia es la última red de protección social de que pueden dis-
poner las personas. Ante formas de marginación y/o exclusión asociadas a otros
ámbitos, el hecho de disponer o no de un soporte familiar adecuado, puede ser
el elemento que desplace hacia una exclusión más profunda (Subirats, 2005).
Algunas conformaciones familiares carecen de la robustez necesaria para
actuar como respaldos frente a la exclusión social, y pueden representar en
sí mismas elementos clave para la estigmatización y/o la exclusión de las per-
sonas. La violencia doméstica es uno de los aspectos que ilustra con mayor
precisión las situaciones de deterioro extremo de las estructuras y los vínculos
familiares y/o parentales. Se ha de entender la violencia como un proceso de
degradación progresiva que atañe tanto a las relaciones entre los miembros
del núcleo familiar más próximo, como a todas aquellas personas que forman
parte de la esfera de parentesco significativa entre ellos.
Desde otra óptica, la familia constituye un factor importante que contri-
buye a amortiguar los riesgos del mercado laboral. Aunque desempleo y preca-
riedad pueden llevar a una situación de exclusión al producirse un descenso en
los ingresos familiares, en muchos casos este se ve compensado por los ingresos
de otros miembros de la familia (Laparra, 2008).
En contrapartida las transformaciones sociales que afectaron a la familia en

182
la época postindustrial, contribuyeron a la pérdida de la capacidad integradora
de la familia, y ello necesariamente se conecta con la precariedad de las redes
familiares vivida en la actualidad, lo cual se constituye en factor de riesgo para
la exclusión social.

Dimensión relacional social


El concepto de exclusión social, en la dimensión relacional social, hace especial
referencia a la incapacidad de las personas para acceder a las redes socio-comu-
nitarias, y ello se ha asociado con la descohesión social. Aunque cohesión social
no es lo mismo que inclusión social, son necesarios algunos niveles de cohesión
para que una sociedad sea funcional y pueda controlar los procesos de exclusión.
Las redes sociales de amistad y los contactos interpersonales son, junto
al trabajo, la familia y el Estado, los pilares de la inclusión social. En conse-
cuencia, su falta o debilidad puede conllevar un aislamiento relacional que
condicione o precarice más situaciones personales y/o familiares de exclusión
producidas por factores correspondientes a otros espacios o ámbitos sociales.
En opinión de Subirats (op.cit), el hábitat y sus transformaciones influyen
en la configuración formal y substancial de las redes: una urbanización seg-
mentada y funcionalmente seccionada, el aumento de la movilidad, la trans-
formación de las redes familiares y la individualización de los riesgos sociales
tienen repercusiones importantes en los mecanismos de convivencia relacio-
nados con la proximidad y la convivencia intergeneracional, hecho que puede
llevar una mayor fragilidad de las relaciones sociales. Esto implica, por un
lado una menor capacidad por parte de las relaciones comunitarias para hacer
frente a situaciones de vulnerabilidad y por otro se refuerza el aislamiento y la
incapacidad de participar en la vida colectiva.
El análisis de la dimensión relacional social no deja de lado los factores
individuales que pueden influir en el fenómeno de la exclusión. Asi pues,
Laparra y Pérez (op.cit) consideran que la experiencia continuada de pobreza
y privaciones puede verse acompañada de una evolución progresiva en las
actitudes frente a las situaciones de dificultad porque se van sustituyendo es-
trategias personales de afrontamiento por otras adaptativas (no funcionales)
con respuestas negativas a la situación, tales como conductas evasivas, auto-
destructivas, o de institucionalización, que pueden conducir a la cronicidad.

Método
Se planteó un proceso de investigación cualitativo, utilizando como técnica
los grupos de discusión, que dando voces a colectivos humanos conectados

183
con el objeto de estudio, pudieran manifestarse como representaciones socia-
les y en un discurso colectivo arrojar luces para la explicación y comprensión
del problema.
El diseño obedece a la idea de buscar la explicación al problema de estudio,
desde dos perspectivas tan disimiles como complejas, que arrojaran luces acer-
ca del fenómeno en dos contextos subjetivos: hacia adentro, contexto subjeti-
vo personal/experiencial (mujer maltratada), y hacia fuera, contexto subjetivo
social/experiencial (operadores psicosociales).
Siguiendo a Agulló, Cabo, Capa, Rodríguez y Sánchez (2004), en los grupos
de discusión se recoge la información mediante una conversación informal con
varias personas a la vez, a partir de un guión semiestructurado de preguntas con
el propósito de describir lo que es importante o significativo para los entrevis-
tados, poniendo al descubierto cómo ven y experimentan su propio mundo.
“Se aborda un problema común de forma colectiva, por aquellas personas que
comparten intereses o están en la misma situación social.” (p. 106) .
Asimismo, en los grupos de discusión se deben incluir como participantes
a aquellos que produzcan mediante su discurso relaciones relevantes. La se-
lección entonces sería un problema de enfoque: cuanto más enfocada esté la
selección, más definida será la información que se obtenga.
En consecuencia, en el diseño de aplicación se definieron dos grupos de
discusión (GD 1 y GD 2), y para la conformación de los actuantes en cada
grupo se buscó hacer enfoque en:
Mujeres que por su experiencia de vida estuvieran en situación de exclu-
sión social y paralelamente sufrieran de manera personal o familiar, en la ac-
tualidad o en el pasado reciente, de violencia doméstica.
Profesionales del área psicosocial de servicios sociales de la localidad
Usaquén, Bogotá, que tuvieran que ver con el objeto de estudio y que pudie-
ran aportar desde sus experiencias y voces sociales ideas relevantes.
El objetivo con el GD 1. Mujeres maltratadas, estaba enfocado en la obtención
de información acerca de la forma de construcción de las relaciones de pareja y de
manera conexa, pero en segundo plano, la conexión con la exclusión social.
El objetivo del GD 2. Operadores psicosociales vinculados a la problemá-
tica de violencia doméstica, estaba enfocado en la obtención de información,
acerca de la conexión entre la violencia doméstica hacia la mujer y los factores
de exclusión social. En este grupo, de manera secundaria, la forma de cons-
trucción de relaciones de pareja de las mujeres maltratadas que en situación
de exclusión social, consultan al servicio social en el que trabajan (comisaria
de familia #1 Usaquén).

184
Estrategia metodológica esquemática

MÉTODO
MÉTODO DE
INVESTIGACIÓN TÉCNICAS DISEÑO EN DOS GRUPOS
ANÁLISIS
SOCIAL
Grupos de GD1 Mujeres GD2 Operadores
Cualitativo Análisis del discurso
discusión (GD) maltratadas psicosociales
Convocatoria de los Técnica de investigación No. de participan- No. de participan- Contexto del discurso
grupos usando las social que trabaja con tes: 7 tes: 4 Discurso del contexto
redes de comunicación el habla. Hora: 9h Hora: 10h
pre-existentes. Lo que alguien dice en Duración: Duración: Revisión minuciosa de
determinadas condi- 1:15 min. 2:10 min. los registros del texto
Relación de contra- ciones de enunciación, Sesión grabada en Sesión grabada en (discurso).
prestación entre el se asume como punto audio audio
investigador y los crítico en lo que lo La productividad del
participantes. Empleo social lo reproduce y enfoque psicosocial del
de formas subjetivas cambia. análisis del discurso, de-
En toda habla se pende de la articulación
Realización de los articula el orden social y en el ámbito de la acción
grupos de discusión en la subjetividad. comunicativa, que da
salas de entidades que Necesidad de situarse cuenta de la producción
figuran como sponsor, y en el contexto del social del significado de
en salas privadas. discurso social. la misma.

Disposición del espacio La práctica social no es


y sus componentes, solo discursiva, pero
ubicación espontánea toda práctica social
de los actuantes. necesita del discurso.

Duración del grupo


efecto de puntuación
del investigador.

Diseño de una discusión


de grupo como un azar,
donde nunca se dan las
condiciones óptimas.
No es obstáculo, el azar
puede producir emer-
gentes importantes que
no se habían tenido en
cuenta

185
Resultados y discusión
La OMS (2003), en su informe acerca de la violencia de pareja menciona que
en general un nivel socioeconómico alto ofrece cierta protección contra el
riesgo de violencia física hacia la pareja íntima y, si bien hay excepciones, los
estudios revelan que aunque este tipo de violencia afecta a todos los grupos
socioeconómicos, las mujeres que viven en la pobreza la padecen en forma
mayoritaria.
Este estudio muestra una variante al respecto, ya que los resultados indican
que las mujeres de estratos bajos podrían con alguna libertad detener el ciclo
de violencia y optar por separase de la pareja si lo desean ya que, la condición
de “pobre” no la limita en su autonomía. La investigación muestra como las
mujeres en situación de pobreza hacen uso a través del Estado a subsidios en
dinero, a la seguridad social en salud, y a los servicios sociales. Además, por
movilización de su red natural de familiares y amigos, tienen acceso de mane-
ra relativamente fácil a un trabajo remunerado en labores que en su entorno
es bien aceptado (servicio doméstico), percibiendo por ello ingresos que le
permiten su independencia económica y llevar el nivel de vida acostumbrado.
Caso contrario sucede con las mujeres de estratos medios-altos que no
tienen empleo y sufren de violencia doméstica. Ellas no reciben las ayudas del
Estado (en la práctica no tienen derecho), aunque tienen niveles educativos
superiores, su acceso al trabajo es difícil por las condiciones económicas del
país, la vinculación al sistema de seguridad social en salud es como beneficia-
ria del cónyuge, y su autonomía para la toma de decisiones está limitada por
la dependencia económica y social. Estas mujeres soportan el maltrato de su
pareja, en una actitud protectora hacia sus hijos, para mantenerles un estatus
de vida que solas no podrían ofrecer.
Retomando el concepto de exclusión social como multidimensional, que
va más allá de pobreza pero que lo influencia, se puede decir que la pobreza
no es un agente favorecedor del maltrato a la mujer, aunque es una variable
a considerar en relación con los factores que determinan la exclusión social y
su conexión con la violencia doméstica. Así entonces, los factores que deter-
minan la exclusión, y asumidos en esta investigación (transformaciones so-
cio-demográficas y familiares, transformaciones en los sistemas de protección
social y transformaciones en el empleo), estarían parcialmente vinculados a
la violencia doméstica. Esto porque el primer factor se manifiesta de manera
amplia, pero en los restantes factores sus elementos no se dan completamente,
y varía su importancia relativa según el nivel socioeconómico de la mujer. A
continuación, el análisis de los resultados según cada factor.

186
Las transformaciones socio-demográficas y familiares
En Colombia, en la última década, han surgido distintas organizaciones fami-
liares, pero la familia nuclear sigue siendo dominante, seguida de la extensa, de
la reconstituida y de la monoparental que es escencialmente femenina. Ahora
es un país de más población adulta y de menos jóvenes, donde el mejoramien-
to de la salud pública y la prevención en salud han contribuido al aumento
de la expectativa de vida que hoy está en 75 años. Asimismo, los programas
sociales de control de la natalidad han favorecido el crecimiento poblacional
ordenado, el promedio de personas por familia de 6,2 descendió a 4.
Actualmente las parejas se conforman sin mayores expectativas ni compro-
misos, se producen más separaciones y divorcios, no se desarrollan las funcio-
nes protectoras, sociabilizantes y afectivas que los miembros requieren para
estar saludables física y emocionalmente, dando como resultado la desestruc-
turación y el caos.
Así, la violencia doméstica que aparece con alarmantes índices, se conecta
con las transformaciones familiares y con los cambios sociodemográficos, en
todas las capas sociales de la población, sólo con la diferencia estadística entre
ellas del número de denuncias presentadas. Se podría atribuir tal diferencia a
la distribución porcentual de los estratos sociales en Colombia. Mientras los
estratos bajos (1 y 2) comprenden el 63.5% de la población, el estrato medio-
medio (3) el 27.1%, los estratos altos (4,5 y 6) sumados sólo alcanzan el 9.7%.

Las transformaciones en los sistemas de protección social


En Colombia la Ley 100 de 1993 da pie a la creación del sistema de seguri-
dad social integral, que reúne un conjunto de normas y procedimientos a los
cuales podrán tener acceso las personas y la comunidad, con el fin principal
de garantizar una calidad de vida que este acorde con la dignidad humana.
Establece la legislación cuatro frentes generales: el sistema de pensiones, el
sistema en salud, el sistema de riesgos profesionales y los servicios sociales
complementarios.
A partir de la Ley 100, la mujer de estratos bajos tiene protección en se-
guridad social y servicios sociales subsidiados a través del Sisben, la mujer de
estratos medio-altos tiene el aseguramiento en salud y pensión a través del ré-
gimen contributivo, solamente está protegida como aportante si tiene empleo
o es autónoma y si no tiene trabajo remunerado como beneficiaria familiar,
caso de la mujer con esposo o compañero permanente.
En esas condiciones, la violencia doméstica y el factor de exclusión social,
se relacionan únicamente para las mujeres de estrato medio y las de estratos

187
altos sin empleo (paradoja de la exclusión social), que tienen acceso limitado a
la seguridad social y los servicios sociales (bienestar familiar-social y servicios
psico-jurídicos). Limitado, porque su seguridad social en salud depende del
esposo y, en los servicios sociales aunque la petición de ayuda la puede realizar,
recibe solo atención primaria y orientación. En la práctica no es usuaria con
derechos a recibir ayudas adicionales a las iniciales, porque su condición social
indicaría, aunque no sea real, que puede pagarse los servicios que solicita.

Las transformaciones en el empleo


En Colombia el tema del empleo requiere de un análisis macro para la com-
prensión del fenómeno, en conexión con la violencia doméstica. Los índices
de desempleo para el mes de marzo de 2009 mostraban alrededor de un 13%
de desempleados, en estadísticas del oficialista DANE, muy cuestionadas en
su veracidad por los métodos de medición utilizados, entre otras porque inclu-
ye como con empleo a los trabajadores por su cuenta (autónomos), coloquial-
mente llamados en “el rebusque”. Su vinculación a la seguridad social estaría
en entre-dicho porque no son cotizantes, ni beneficiarios, y un alto porcentaje
es subsidiado. La pregunta obvia es: un trabajador que su régimen en seguri-
dad social no es contributivo sino subsidiado, ¿debe figurar en las estadísticas
como persona con empleo?
Dicho esto, trabajadoras por su cuenta serían las mujeres de estratos 1 y
2 que en esta investigación se contemplan, que trabajan mayoritariamente
en los servicios domésticos ganando jornal diario. Generalmente laboran en
diferentes hogares cada dia de la semana y la remuneración es al día, situación
que las ubicaría en una forma de contrato sumergido (informal), aunque los
ingresos y la permanencia, o la facilidad de acceso sea mejor que en otro tipo
de contrato. A esta forma de empleo podría denominársele como precario, sin
embargo, para el fenómeno de la exclusión social, hay que tener en cuenta en
este factor que el tipo y forma del trabajo que cumple con las expectativas de la
persona, es valorado y considerado bueno en su entorno, resultaría adecuado
y no se constituiría en precariedad laboral.
A diferencia de lo anterior, y de acuerdo con las condiciones de la mujer
de estrato 3 (medio-medio), hay que decir que el factor del empleo definitiva-
mente se asocia a violencia doméstica. Para la mujer de este nivel socieconómi-
co, la inserción al trabajo es difícil, sus empleos son atípicos-intermitentes con
salarios bajos, las formas de contratación son en general precarias y están dadas
por temporalidad o por “prestación de servicios”, estos últimos legalmente no
incluyen prestaciones sociales y la seguridad social ha de pagarla por su cuenta.

188
En consecuencia, el deterioro de la condiciones de vida y de subsistencia
está a la orden del día, ya que la incertidumbre de mantener o no el trabajo,
y de asumir económicamente responsabilidades familiares muchas veces su-
periores a sus ingresos, la hacen particularmente vulnerable. Si además sufren
violencia doméstica, ésta se enrarece en círculos nocivos, en los que aunque
tiene trabajo, y su nivel educativo es medio, los ingresos no le permiten sola
mantenerse ella y sus hijos.
Igual sucede con las mujeres sin empleo de los estratos altos. La independen-
cia económica y la autonomía personal son una utopía. El hecho de estar en su
casa, con división del trabajo asumiendo ella y el marido el trabajo doméstico
como inferior, con difícil acceso a un empleo remunerado acorde con su educa-
ción y estatus social, y con la autoestima deteriorada; la violencia doméstica se
vive como una fatalidad que no tiene mayores posibilidades de solución.
Para terminar el análisis en este factor, un dato estadístico que bien vale la
pena considerar, y que hace reflexionar acerca del empleo y la violencia do-
méstica. Carreño (2008), encontró que en Colombia el 59,8% de las mujeres
que denunciaron violencia doméstica tenía un empleo remunerado. Además,
las razones de la violencia, según argumentaron las víctimas, no tenían que
ver con la economía, ubicándose ésta en el octavo lugar, mientras que la into-
lerancia con el 23,7%, los celos con el 16,9% y el alcoholismo con el 11,2%
ocuparon los tres primeros lugares.
Finalmente, y respecto del objetivo de comprender la forma como se cons-
truyen las relaciones de pareja con violencia hacia la mujer, los resultados no
muestran aquí diferencias entre niveles socioeconómicos de las mujeres víc-
timas de maltrato, lo que lleva a pensar que el tema relacional no conoce de
diferencias sociales.
En todos los estratos sociales, la característica fundamental es un proceso
de construcción que inicia por maltrato paraverbal, luego vienen las agresio-
nes verbales y por último la violencia física. Es una escalada en la que el mal-
trato psicológico está presente desde el inicio.
En cuanto al tipo de relación, se encuentra que los dos tipos de relación
complementario y simétrico se presentan en las parejas con relaciones violentas.
Este resultado desvirtúa el tradicional argumento de la violencia doméstica pro-
ducida en una aplastante relación desigual. Según el tipo de relación establecida
en la pareja (simétrica o complementaria) el maltrato se instaura para el tipo
simétrico por la búsqueda de detentación del poder dentro de la relación, y en
el tipo complementario por una relación desigual donde el hombre se posiciona
relacionalmente en nivel superior y la mujer en nivel inferior.

189
Se entiende eso sí que las relaciones simétricas con violencia generalmente
son menos denunciadas, porque la mujer en un rol igualitario no solo agrede,
sino que se siente capaz de superar la situación. Cuando denuncia lo hace
buscando, más que protección, un medio aleccionador y de advertencia a la
pareja. La denuncia por la mujer en relaciones de complementariedad, por el
contrario, está teñida por el miedo y se presenta generalmente con dos propó-
sitos (uno de los dos, o ambos en algunos casos): el primero con la intención
de poner punto final a una relación de maltrato de larga data, y el segundo en
petición de ayuda para el cambio del marido, ya que a pesar de todo lo ama.
Pide ayuda para cambiarlo a él y a la situación, para que no la maltrate más y
puedan ser felices.

Conclusiones
Los factores de exclusión social están parcialmente vinculados a la violen-
cia doméstica. El factor transformaciones socio-demográficas y familiares se
manifiesta de manera amplia, no así las transformaciones en los sistemas de
protección social y las transformaciones en el empleo, que no se dan comple-
tamente, variando su importancia relativa, según el nivel socioeconómico de
la mujer.
La pobreza no es un agente favorecedor del maltrato a la mujer, aunque
es una variable a considerar en relación con otros factores que determinan la
exclusión social y su conexión con la violencia doméstica.
La forma de construcción de las relaciones de pareja, con violencia hacia la
mujer, no conoce de diferencias sociales. En todos los estratos sociales, la ca-
racterística fundamental es un proceso de construcción que inicia por maltrato
paraverbal, luego vienen las agresiones verbales y por último la violencia física.
La violencia doméstica se presenta igualmente en relaciones de pareja de
tipo complementario o de tipo simétrico.

Recomendaciones
El fenómeno de la violencia doméstica, aunque frecuentemente se viene estu-
diando en el plano de la conexión con la exclusión social la investigación, es
casi nula con excepción de algún estudio que introduce el tema en aspectos
netamente económicos relacionados con el ingreso y el desempleo. En conse-
cuencia, una línea de investigación que integre ambas áreas es ampliamente
recomendada.
El tema y conceptualización de exclusión social evoluciona y cambia día
a día. Por ello, los factores de exclusión con los que ha sido desarrollado este

190
estudio, aunque válidos, recientemente se han nutrido con las dimensiones de
la exclusión. En consecuencia, para próximas investigaciones sobre el tema, se
sugiere incluir las dimensiones política, económica y, sobre todo, relacional.
La investigación ha sido realizada con dos grupos de discusión y sus resul-
tados arrojan luces a la comprensión del fenómeno estudiado, sin embargo,
resultó evidente la limitación de la técnica, por ello se recomienda en otras
investigaciones adicionar a los grupos de discusión entrevistas semiestructura-
das a informantes clave, tanto de la muestra de mujeres maltratadas, como de
servidores públicos de los servicios sociales.
Haber realizado la investigación en Colombia, pais que se ha caracterizado
por la violencia, no deja de ser una paradoja social. Por ello la justificación del
estudio se basa en la necesaria búsqueda de las implicaciones que en los indi-
viduos y las parejas puedan tener los fenómenos socio-culturales locales. De
allí que investigaciones que planteen alternativas a partir de política pública
considerando particularidades locales serían un valioso aporte a la ciencia y a
la sociedad.
Los resultados de la investigación son aplicables en el contexto colom-
biano, lo que limita su perspectiva. Por lo que se sugiere realizar este tipo de
investigaciones en otros ámbitos con otras características culturales, de manera
que se puedan cotejar resultados.

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192
Identidad: modulaciones discursivas actuales y modos
de operar en la exclusión psicosocial

Gregorio Iglesias Sahagún1

“Foucault ha eliminado la creencia en los objetos naturales. Un objeto nunca es exterior a las
prácticas que lo construyen, a las estrategias que lo conforman.” (F. Recio)

Introducción
En un lapso de treinta años, el concepto de identidad ha alcanzado proba-
blemente las cotas más altas de citación y, lisa y llanamente, de producción
discursiva en el ámbito de las disciplinas sociales y humanas. El sociólogo
Manuel Castells subtitula el segundo volumen de su compendiosa trilogía
precisamente El Poder de la Identidad, con ello busca mostrar la importancia
de la identidad cultural, religiosa y nacional como fuente de significado para
las personas, y las implicaciones de este hecho para los movimientos sociales.
Ya en otros lugares (Iglesias, 2005, 2007) argumentábamos lo que se insi-
núa como una aparente paradoja: si vivimos, comenzando por las sociedades
occidentales del norte, en un contexto de más y mejores medios de comu-
nicación y transporte, de mayor información sobre una cantidad cada vez
más grande de tópicos y, en este sentido, en un mundo que nos facilita más
conocimientos de diversos grupos, sociedades, tradiciones y usos culturales. Si
además asistimos a una situación de frecuentes proclamas de la diversidad, el
pluralismo, la flexibilidad y el fin de las ideologías. Pues bien, frente a las con-
diciones así descritas, sería de esperar una dinámica social de mayor contacto
y conocimiento con una diversidad de ‘otros’. Muchas cosas indican que así
ha venido sucediendo en las esferas de la economía, tanto en la producción,
con la diversificación industrial en un número creciente de sociedades que,

1
Universidad de Oviedo, España (lusgreg@yahoo.es)

193
como la mexicana, a partir de los años ochenta han registrado un aumento del
peso específico de los sectores terciario y cuaternario. También en el consumo
que, con ímpetu desrregulador, ha venido sustituyendo instrumentos como el
‘acuerdo general de aranceles y comercio’ por tratados de ‘libre comercio’ que
allanan el camino para el libre y pleno flujo de las mercancías. Sin embargo,
para el mismo lapso de tiempo se cuenta con que, tanto en la práctica política
como en los productos de las empresas del entretenimiento y en un margen
dominante de la comunicación mediática, se registra una animosidad expre-
sada en la producción discursiva de posiciones naturalizadoras y, por esa vía,
universalizadoras de la identidad, v.gr., la sociobiología (Wilson, 1975, 1979),
el culturalismo (Stolcke, 1994), las nuevas expresiones del racismo tales como
el ‘racismo simbólico’ (Sears y Kinder, 1971, Sears 1988) y el ‘racismo moder-
no’ (McConahay, 1986), entre otras.

Antecedentes y descripción del problema


¿Cómo entender, pues, que este mundo globalizado, de los discursos de la
pluralidad y el respeto a la diferencia, la multiculturalidad y el fin de las ideo-
logías, registre un repunte y sofisticación del racismo? ¿Cómo resulta que sea
precisamente en ese mundo en el que se vengan escuchando los clamores de
una crisis de la identidad, o crisis de identidades?
Además del fenómeno de la migración, que para los mexicanos tanta im-
portancia tiene, tanto económica, porque en los últimos años las remesas de
los trabajadores en EEUU han sido una de las principales fuentes de ingreso
al país, como política y culturalmente. Las determinantes relaciones políticas
con el país vecino se hallan en una incertidumbre constante a partir del esla-
bonamiento de medidas de distinto signo: políticas, administrativas, legales
y policiacas, tales como la construcción de un muro en largos tramos de una
frontera de 3 mil kilómetros, o la modificación de la ley que convierte a los
trabajadores migrantes en delincuentes.
En consecuencia, con el argumento de que se registra una progresión del
racismo en clave de enrarecimiento, y contando con el trasfondo del conjunto
de manifestaciones y signos que lo hacen plausible, resulta más que oportuna
la exploración de la idea-fuerza de identidad. Tanto en lo semántico, es decir,
los significados con que se la viene esgrimiendo en las últimas décadas, como
en lo pragmático, es decir, los usos y formas que asume según distintas articu-
laciones con las prácticas sociales. De manera principal, por supuesto, en las
prácticas discursivas de una gama de agentes sociales con un gran peso específi-
co en la confección del pensamiento y la sensibilidad sociales, particularmente

194
los medios masivos de comunicación electrónica, figuras y canales del espectá-
culo y el entretenimiento, y actores de la política profesional.

Enunciamos como objeto de investigación:


Las articulaciones de los discursos de la/s identidad/es con prácticas sociales
discriminatorias, segregacionistas, exclusivistas, y su incidencia en la confor-
mación situacional del racismo.

Objetivos e hipótesis de trabajo


Si la identidad es una preocupación ostensible en la conciencia de la colecti-
vidad es porque ha salido de lo rutinariamente ‘dado’, porque ha perdido los
rasgos y cualidades que regulares y monótonos la hacían inobjetable, ‘siempre
ahí’, ‘dada por supuesto’. El hecho de pensar en la identidad, nos diría Ortega,
indica que hay un problema con la identidad, ‘la identidad nos hace proble-
ma’. En este tenor, vamos a hacer las siguientes consideraciones:
‘La multiplicidad y proliferación de las identificaciones’2 es un rasgo defi-
nitorio de los contextos de la Modernidad tardía; asimismo, en estos contextos
se propagan los discursos sonoros (tomamos esta noción de Mernissi, 1990) de
celebración de lo múltiple, la diversidad, la pluralidad y la flexibilidad y, en el
campo de la política institucional y más convencional, funcionan como ideas-
valor los discursos de la democracia, los derechos humanos y la igualdad.
Con todo lo anterior, contrasta el hecho de que en múltiples sociedades
se registre una progresión del racismo y una, así llamada, crisis de identidades
(ver Iglesias, 2004).
Suponemos la vigencia y operación efectiva de significantes identitarios
fuertes en los procesos de intercambio y comunicación, los cuales favorecen,
a pesar de las anteriores consideraciones, que se registren expresiones, signos y
formas en la fenoménica de las sociedades que dan consistencia al argumento
de la progresión del racismo en clave de enrarecimiento. Dichos significantes
identitarios fuertes, por determinar, funcionarían como dispositivos trazadores

2
Este momento puede pensarse como un campo de significantes identitarios no ligados, mo-
vilizados y desplazándose unos entre otros en términos de equivalencia (libre desplazamiento
en la cadena de significantes: Lacan). Podemos encontrar una expresión social de esto en la
condición de la ‘multifrenia’ que Gergen (1992), señala como una de las posibilidades de la
cultura posmoderna y que produce, por ejemplo, ‘personalidades pastiche’.

195
de fronteras, de líneas demarcadoras que estrían el campo de la colectividad.
Pero que aún, eventualmente, operan como dispositivos de exclusión social y
por tanto como sucedáneos del racismo, al producir una categorización valo-
rativa e interesada de los grupos, poblaciones y sociedades, lo que habilita las
prácticas de subordinación, segregación y exclusión social.

Objetivos
Distinguir/definir los significantes identitarios fuertes, exhibiendo y comen-
tando la lógica de su operatividad a través de sus articulaciones sociohistóricas
(instituciones, procesos y prácticas sociales).
Realizar una sinopsis genealógica de la identidad como idea-fuerza que
permita visualizar las articulaciones con distintos significantes.

Marco teórico
El abordaje y tratamiento con el que hemos procedido en nuestro trabajo se
inscriben en una psicología social con enfoque situacional (véase Nicol, 1963;
Fernández, 1994; Iglesias, 2004).
Ahora bien, nuestro trabajo concierne a ‘la coyuntura del presente’, es de-
cir, la exploración de las “modulaciones discursivas de la identidad” y, siguien-
do la propuesta hecha por Ibáñez (1986), adoptamos la perspectiva estructural
de la investigación social. Asumimos que el orden social es también el <<orden
del decir>>, consecuentemente hemos recogido muestras de ‘lo que se dice’ a
propósito de la identidad en este presente extendido. Nuestras fuentes de dis-
curso son: por un lado, extractos de prensa (diarios de circulación nacional: La
Jornada, El País y Reforma, entre mayo 2004 y mayo 2006), y la otra, discurso
obtenido de conversaciones grupales entre personas de cuatro rangos de edad
realizadas entre marzo y mayo de 2008.
Enfoque situacional y psicología colectiva conceden preeminencia a lo co-
lectivo frente a lo individual, en ese sentido se inscriben en un paradigma
metodológico holista y no individualista; la colectividad se dota de sentido a
través de sus relaciones, con las cuales, por lo demás, adquieren consistencia
las formas sociales concretas. La colectividad se in-forma a sí misma. Damos
por supuesto que una vía o factor privilegiado de in-formación, en el sentido
aludido, es el conocimiento, no sólo científico, si bien en la medida en que nos
adentramos en la modernidad (posmodernidad, hipermodernidad, moderni-
dad tardía, son designaciones útiles para describir ese adentrarse), la ciencia ha
venido ganando centralidad y protagonismo en la ‘confección de lo social’. No
por otra cosa, analistas y actores políticos, económicos y mediáticos se refieren

196
a las sociedades de la última década del siglo XX en adelante con la denomina-
ción prototípica de ‘sociedad del conocimiento y la información’.
La cualidad de nuestro objeto de indagación exige, pues, como plantea
Crespo (1995), un punto de vista social del conocimiento que supone “enten-
derlo como (inter) acción, lo cual implica desplazar el interés desde los proce-
sos cognitivos de tipo psicológico a los procedimientos discursivos. Desde este
punto de vista resulta analíticamente inadecuada la separación entre procesos y
contenidos, así como entre sujeto y objeto de conocimiento.” (Crespo, 1995).
Se trata, en suma, de una perspectiva teórica que enfoca aquello que se
produce y registra en términos de relaciones significativas, habilitadoras de
los sujetos que somos, con nuestros semejantes, con cosas, con objetos, con
estructuras; y que por tanto favorece una concepción del individuo en tanto
producción social, somos efectos de la sociedad que habitamos y somos, en
tanto colectividad, su agente. De la misma manera, esa sociedad es efecto de
su proceso histórico, de la red de sociedades con las que se ha encontrado y se
encuentra en interdependencia. Todo está en movimiento y el verdadero locus
de la génesis y la acción de lo social son las relaciones e interdependencias;
como acertadamente lo formula Fernández (1994b), el centro de las realidades
que conciernen a la psicología social, su objeto de conocimiento, al menos
desde la perspectiva de la psicología colectiva es la intersubjetividad.

Métodos y técnicas
Interesado en desarrollar un trabajo crítico y reflexivo, a propósito de los usos
sociales, los significados y la pragmática del término ‘identidad’, tal como éste
se utiliza para denotar a la persona humana, individual o colectiva (en referen-
cia a entidades tales como ‘pueblo’, ‘nación’, ‘etnia’, ‘confesión’, etc.). Por todo
ello hemos comenzado por establecer una argumentación consecuente con el
carácter histórico y social de la identidad. De ahí la propuesta de concebirla
como una idea-fuerza, de la que he tratado de acotar los ‘sitios y momentos’
de sus manifestaciones, pero sobre todo de su consolidación, su efectividad y
eficacias psicosociales y obviamente políticas.
Tomamos de Foucault (1979, 1980) las indicaciones de la arqueología y la
genealogía como procedimientos de investigación histórica. Pero la historia en
Foucault es algo más que la recolección y clasificación de las palabras dichas.
Más allá de lo dicho, la investigación se abre a la posibilidad de emergencia de
los enunciados.
De acuerdo con Recio (1986), una diferencia entre técnicas cuantitativas y
cualitativas (distributivas y estructurales en la nomenclatura de Jesús Ibáñez),

197
es la que deriva de la relación que mantienen con las representaciones que se
hacen los sujetos. Las primeras cuantifican tales representaciones, las segun-
das, en cambio (pudiendo también contarlas) buscan lo que desde fuera de las
representaciones las determina. Hemos adoptado el enfoque genealógico que
utiliza la descripción como forma de remontar el enunciado hacia el archivo,
situándose en el nivel de las cosas ya dichas; se trata, en efecto, de un procedi-
miento histórico, pero en el que lo ya enunciado se remonta al espacio de su
propia posibilidad, al ámbito de su emergencia. Arqueología y genealogía son
más descriptivas que interpretativas, describen los discursos como prácticas.
Toman al discurso no en el plano semántico sino en el pragmático. Un enun-
ciado deja de verse como mera proposición y se considera una actualización de
aquello que históricamente es posible actualizar. La conformación estratégica
de deseos e intereses emerge como acontecimiento.
Parto de que las categorías del pensamiento, tales como los conceptos y las
ideas, se juegan como vehículos y productos de intereses, de luchas o de co-
laboraciones, así como de que esto ocurre desde unas coordenadas de espacio
tiempo, no obstante siempre expuestas a toparse con lo aleatorio. Todo ello,
entonces, me lleva a proponer la categoría de ‘idea-fuerza’ (Fouillée) como
aquella que conviene otorgar a la identidad desde el presente enfoque. No se
trata, con la identidad solamente de una, así llamada, representación mental,
de una noción meramente ideativa, de un concepto puramente intelectual,
sino de una idea, en efecto, pero que se sostiene y vigoriza al punto de parecer
que adquiere vida propia en su devenir experiencia, hecho, práctica e institu-
ción. Esto ha sido el producto de un dilatado proceso, en el cual las disciplinas
científicas, pero en particular la psicología ha desempeñado un papel prepon-
derante por tratarse de una disciplina abocada al estudio de la subjetividad.
Por ello, y en tanto que la Psicología no deja de ser ella misma una práctica
social situada, no puede quedar exenta de un examen crítico en cuanto a su
compromiso con ‘la verdad’ en tanto meta de toda empresa científica, en este
sentido véase el erudito y agudo repaso crítico de las prácticas psicológicas en
Parker (2007).
Concibo a la identidad como una idea-fuerza, a partir del sentido que da a
esta noción su creador, el filósofo Alfred Fouillée (1838-1912). Sentido en el
que se recupera la potencia de la voluntad para la esfera y la práctica del pen-
samiento. Las ideas-fuerza no son una mera ‘etiqueta’ mental correspondiente
a un determinado suceso u objeto que así nos representamos, sea que éste haya
acaecido enfrente o ‘dentro’ de nosotros. Fouillée señala como erróneo pen-
sar que los cambios mentales sigan una marcha subordinada a los cambios y

198
determinantes físicos3. Las ideas-fuerza son estados de conciencia, pero se trata
de una conciencia activa y actuante. Y es que, en tanto fenómeno mental, la
‘idea-fuerza’ no comienza siendo una representación, sino un apetito adverso
o favorable, acompañado de sensaciones dolorosas o agradables.
Para Fouillée “(...) el pensamiento representativo no es más que un deri-
vado, el ser vivo no se preocupa tanto de lo que las cosas representen cuanto
de adaptarse a ellas, o adaptarlas a sus necesidades e intereses de hacer, de
comportarse o conducirse, de padecer y de reaccionar.” (Fouillée, 1893:vi).
Para Fouillée, una psicología de las ideas-fuerzas supone que: “La fuerza
inherente a todos los estados de conciencia tiene su razón última en la indiso-
lubilidad de estas dos funciones fundamentales: el discernimiento, de donde
nace la inteligencia, y la preferencia, de donde nace la voluntad. Tal unidad
indisoluble de pensar y de obrar, de actuar, es la ley psicológica de importancia
capital que resumimos con el término ‘idea-fuerza.” (Fouillée, 1893:viii).4
Ahora bien, de distinto modo que Fouillée, considero el carácter intensivo
de la idea desde el costado de la batalla por los significados. La intensidad
peculiar de la idea-fuerza, efectivamente, indica su habilitación para recoger
un aspecto o situación determinada de la experiencia del sujeto y por tanto,
como una señal (una significación) que pauta su comportamiento, que pun-
túa su acción. De esa manera el pensamiento no reposa como un puro conte-
nido formal, sino que se extiende, muda en efecto material al esgrimirse como
decisión, como movimiento, como acto. Es así como, aunque con distintas
premisas, tanto para Fouillée como para mí, el pensamiento revela su eficacia
en y para los pensantes, y puede apreciarse la fuerza de las ideas (y los estados
de conciencia) y su capacidad de influjo en el espíritu y la naturaleza.

Los procedimientos técnicos


Para la exploración genealógica de la identidad como idea-fuerza, revisión
analítica de literatura crítica (ver referencias bibliográficas).

3
Con el concepto de ‘idea-fuerza’ el filósofo francés se posicionó frente al evolucionismo
mecanicista y el automatismo que campaban en la escena del siglo XIX tardío.
4
Ambas citas textuales de Psychologie des idées-forces de Alfred Fouillée se presentan en traduc-
ción del autor de este trabajo.

199
Para la exploración de las modulaciones discursivas actuales de la identidad:
Análisis de contenido.
Trabajamos una versión ad-hoc que puede ser descrita como una combina-
ción entre análisis de contenido clásico o cuantitativo y el análisis de conte-
nido etnográfico o cualitativo. Nuestro material de análisis está constituido
por notas de prensa de tres diarios de circulación nacional, uno de ellos es la
edición mexicana de un diario español con ediciones en distintos países: “El
País”. Los dos diarios nacionales son “La Jornada” y “Reforma”. El corpus de
documentos abarca notas de mayo de 2004 a Junio de 2006. En cuanto a cri-
terios para selección de fuentes, quisimos tomar un periódico representativo
de la opinión a la que convencionalmente podemos describir como orienta-
da a la izquierda, otro representativo de la opinión orientada a la derecha y
uno más ocupando el centro del ‘gradiente’ político-ideológico. En cuanto a
la muestra de los documentos o notas, éstas fueron seleccionadas de modo
intencional atendiendo a cuatro categorías temáticas obtenidas de la revisión
de la literatura crítica en la exploración genealógica de la identidad como
idea-fuerza, bajo el criterio de que las mismas exhiben el carácter ‘relacional´
intrínseco de toda identidad, a saber: racismo, migración, discriminación e
interculturalidad. Estas categorías operan como criterios de rastreo y captura
pero también como unidades de contexto (Bardin, 1986). Nuestras unidades
de codificación o registro las constituyó el tema, de acuerdo al análisis de notas
de prensa, siguiendo la ‘técnica de las 6 w’s’ que permite descomponer una
nota periodística de acuerdo a los siguientes seis criterios:

I, Qué se dice; II, quién dice; III, cómo lo dice; IV, a quién(es) lo dice; V,
cuándo lo dice, y VI, dónde lo dice.

Contamos con un corpus de más de 250 fichas técnicas, es decir se han ana-
lizado más de 250 notas periodísticas. Se adjunta en anexo disco compacto
con la totalidad de las fichas trabajadas. (Ver muestra de ficha técnica en la
siguiente página).

Clasificamos nuestras unidades de registro en categorías elaboradas a partir


del propio “contenido” de las unidades. Procedimos a la elaboración de las
categorías mediante el acuerdo entre jueces (4), empleando el principio de
clasificación de materia, tema o asunto (Ver López Aranguren, 1989; Cea de
Ancona 1999).

200
REPORTAJE
TIPO DE NOTA: CLASIFICACIÓN RACISMO
JUSTICIA
NOMBRE DE LA NOTA: ONG: alienta el gobierno de Bush las acciones ilegales de Minuteman
DÓNDE: La Jornada, México
CUÁNDO: Sábado 2 de abril de 2005
QUIÉN: Laura Poy Solano
A la opinión pública, al gobierno de Arizona, a Bush, a los grupos cazami-
A QUIÉN:
grantes
Trata la denuncia de ONG’s de EU y México referente a que el grupo Minu-
QUÉ: teman viola la ley al permitir a los ciudadanos acciones que competen a las
autoridades y que terminan en la violación de derechos humanos

En tono de nota, citando algunas veces a personajes de las ONG’s para trans-
CÓMO:
mitir el rechazo a las políticas

OBSERVACIONES:

Resultados
He propuesto la tesis de que la Identidad es susceptible de ser pensada como
una idea-fuerza, tomando este concepto de Fouillée (1893). Podemos decir
que se trata de una propuesta categorial del concepto de identidad para el
campo de reflexión de las ciencias sociales y humanas, es decir, para las disci-
plinas en las que el concepto de identidad se modaliza por la vía denotativa
en la particularidad definitoria de los seres humanos. Ya sea como individuos,
grupos, sociedades o culturas.

Desde una lectura genealógica, distinguimos como significantes identitarios


fuertes los siguientes:

Individuo/persona/sujeto
Formas/doctrinas de religiosidad
Raza/fenotipo
Cultura
Nacionalidad
Etnia
Clase social
Condición de residencia
Moda indumentaria y de otros usos y consumos ostensibles

201
Ahora bien, en el momento presente ¿cuáles podrían ser algunos de los
modos prevalecientes de referir o indicar la identidad? ¿Cómo se predica en
la comunicación pública, por ejemplo en los medios de comunicación? En el
presente trabajo tomamos unas ‘muestras’ de ese decir público y social sobre o
a propósito de la identidad a través de la selección de notas de tres diarios de
circulación nacional en México.
Para ello tomamos cuatro categorías que cumplen con la condición de que
la identidad como idea-fuerza se ve concernida in media res en aquello que
designan, en sus predicados ‘típico-ideales’. Estas son discriminación, racismo,
migración e interculturalidad. Tienen además la virtud de connotar el carácter
relativo de la(s) identidad(es), inscritas siempre en ámbitos y pautas de rela-
ción. Son las categorías temáticas seleccionadas de nuestras fuentes de prensa
con las que constituimos un corpus de notas para analizar.
Presentamos la lista de los predicados típicos de las categorías y a continua-
ción su representación gráfica. Para la lectura de los cuadros y gráficos, la cifra
más a la izquierda es el mero indicador ordinal de los predicados o tematiza-
ciones; se enuncia pues el predicado, por ejemplo en el primer cuadro corres-
pondiente a la categoría base DISCRIMINACIÓN encontramos que ésta se
tematiza sobre todo o de manera más consistente como relativa al ‘género’ es
decir, como ‘discriminación de género’. Un segundo grado de consistencia o
de sonoridad en la tematización de la discriminación se expresa en la relativa a
las preferencias sexuales diferentes, a las sexualidades diversas, pues; y así suce-
sivamente. Hay que recordar que estos modos y grados de sonoridad de nues-
tras categorías temáticas de base, en el discurrir de tres medios de prensa diaria
en México, corresponden al periodo de tiempo de dos años, de 2004 a 2006.

202
Tematización de la categoría discriminación

Género 42
Diferentes preferencias sexuales 23
En relación al marco y procedimientos legislativos 23
Motivos religiosos de los que 16 por veto a símbolos 19
Veto a símbolos religiosos 16
Clasificación de viajeros por su apariencia fenotipo/atuendo 16
En relación al origen o por condición de migrante 16
Iniciativas de prevención y antidiscriminación 15
Gente con distintos estados de salud/enfermedad 4 con VIH 14
Indígenas/étnico 5
Protesta política a veto de portar indumentaria. Religioso 5
Quejas institucionales 1

Gráfico de la tematización de la categoría DISCRIMINACIÓN

203
Tematización de la categoría RACISMO

1. En EEUU: 63
2. Contra los negros (aun institucional), especialmente destacado en EEUU: 41
3. Nazismo, fascismo, holocausto y prácticas de exterminio: 29
4. El inmigrante víctima susceptible de racismo: 28
5. En los medios de entretenimiento y difusión cultural: 25
6. Antisemitismo: 22
7. Académicos, argumentos en “pro” o para justificar el racismo: 18
8. Minorías visibles: homosexuales, indígenas, latinos y ladinos: 15
9. Agrupaciones y prácticas racistas: neo-nazis, skinheads, KKK: 14
10. Xenofobia: 14
11. Racismo por fenotipo: 13
12. Ideas y prácticas antirracistas: 11
13. En México, Guatemala y Colombia: 10
14. En deportes, futbol principalmente: 10
15. Fenotipo asociado a posible práctica terrorista: 8
16. Criterio religioso: 8
17. Académicos, argumentos para socavar el racismo: 6
18. En medios de comunicación: 6
19. Justificación genética del racismo: 5
20. Diferencia nacional y genocidio: 5
21. Racismo y esclavitud: 4
22. Racismo como experiencia, práctica del pasado: 4
23. Racismo a la inversa: 12

204
Gráfico de tematización de la categoría RACISMO

Tematización de la categoría MIGRACIÓN


1. Inmigración, factor de manifestaciones públicas (políticas) a favor y en contra: 81
2. Restricción a inmigrantes desde leyes e instituciones estatales: 73
3. Migrantes expuestos a maltrato, abuso, violencia y muerte: 67
4. Migración asociada a discriminación, racismo, exclusión y xenofobia: 45
5. Vulnerabilidad legal y violaciones a derechos de migrantes: 42
6. Fenómeno del mudo globalizado con enorme brecha económico social: 30
7. Migración como asunto de policía, criminalización: 23
8. Gasto y participación en recursos técnicos y humanos en la persecución y deten-
ción de migrantes: 20
9. Migrar como opción ante la condición económica de los países: 19
10. Migración globalización: 13
11. Migración e identidad, el caso de la mexicanidad: 11
12. Migración, suceso cultural, efectos en usos y costumbres: 11
13. Consideraciones del derecho a voto de los emigrantes: 4
14. Indígenas: 3
15. Repercusiones afectivas y personales: 1

205
Gráfico de Tematización de la categoría MIGRACIÓN

206
Tematización de la categoría INTERCULTURALIDAD

1. Política internacional: 31
2. Obstáculo como asunto de política nacional: 15
3. Creencias (religión): 14
4. Libertad de expresión, cuestión de creencias: 9
5. Identidad de colectivos: 8
6. Política nacional, indigenismo como factor positivo: 7
7. Movimiento social: 7
8. Derechos y límites: 7
9. Identidad nacional: 6
10. Violencia y discriminación-xenofobia: 6
11. Violencia y discriminación: 5
12. Migración como obstáculo-problema: 5
13. Política nacional e integración supraestatal: 5
14. Migración modo de supervivencia: 2
15. Política global: 2
16. Política nacional, indigenismo factor negativo: 1
17. Inmigración generadora de interculturalidad: 1
18. Globalización: 1

Gráfico de Tematización de la categoría INTERCULTURALIDAD

207
Discusión
Los interlocutores pertinentes de esta discusión son las posturas que adoptan
una concepción ‘esencialista’ de la identidad.
Nuestro foco de problematización se ubica en el campo relacional entre
la dimensión experiencial que tiene todo miembro competente de una socie-
dad dada y la dimensión conceptual, referencial y operativa que la sostiene
y habilita. En efecto, la identidad como categoría en psicología y particu-
larmente en psicología social entraña una serie de dualidades o dobleces en
su conceptualización. Está la dimensión experiencial de la identidad por un
lado (la conciencia ‘subjetiva’ (y colectiva) de dicha identidad, y por otro la
dimensión del trasfondo conceptual, referencial y operativo, trayendo aquí
un término pichoniano (Pichon-Riviere, 1983). La dimensión experiencial
de la identidad nos remite precisamente a la experiencia, i.e., conciencia de la
singularidad del sujeto, aspecto que ha sido conceptualizado en la psicología
como autoconcepto y autoestima. Múltiples estudios han mostrado la perti-
nencia de tales categorías conceptuales para el análisis y cálculo de actitudes y
comportamientos individuales (véase la revisión de Robert Lamb del concep-
to de autoestima, en Lamb, 1992). La disciplinas psi, constituyen uno de los
componentes estratigráficos de la arqueología de la identidad tal y como ésta
se revela en nuestra modernidad tardía: en crisis.
Ahora bien, aparece entonces el carácter dual y complejo del concepto de
identidad, que desde su definición implica la diferencia. El carácter dilemático
del concepto mismo de la identidad, como bien expone Íñiguez (2001). No
hay posibilidad de juzgar la condición de idéntico de algo sino a condición
de que este algo pueda ser comparado y opuesto a lo diferente. Pero no sólo
eso, sino que está la cuestión del trasfondo referencial del medio interactivo
a partir del cual ha de formarse un autoconcepto y presentarse la ocasión
para calibrar una valoración de uno mismo. Es decir contra qué criterios o
parámetros el sujeto se examina y compara a modo de que se establezca una
magnitud de aprecio de sí (autoestima). Remisión ineludible a la dimensión
del trasfondo conceptual, referencial y operativo (en adelante TCRO), me
refiero a los contextos, ámbitos, regímenes de prácticas, entre ellas de modo
imprescindible las discursivas, costumbres y formas sociales. Porque sólo sobre
un trasfondo es posible discernir las semejanzas y las diferencias, las particu-
laridades y las generalidades, etc. En definitiva, la identidad es una categoría
eminentemente relacional.
La complejización en las condiciones de posibilidad para la dialéctica
de la identidad personal está directamente relacionada con los procesos de

208
transformación del TCRO, es decir, de los marcos identitarios. Pero el hecho
de que su aparición en el foro de nuestra conciencia moderno tardía haya sido
por el costado de la enunciación de su crisis, me llevó a recordar la conseja
orteguiana de que el pensamiento se mueve cuando algo hace problema. Las
identidades son una construcción, no sólo de los sujetos singulares, de los in-
dividuos, sino también de las sociedades y de las épocas. Así, lo que se predica
como “crisis de identidades” en la actualidad es la expresión de un reordena-
miento político de dimensiones globales, no sólo porque sacude a un elevado
número de sociedades en el mundo, sino porque actúa en el sentido funda-
mental de la política, interviniendo la gestión de la vida en sociedad, es decir,
de la convivencia humana. Ahora bien, es cierto que a lo largo de la Edad
Moderna se han verificado turbulencias y crisis sociales y políticas en diversas
sociedades, pero a diferencia de aquellas, la presente fase de transformaciones
me lleva a aventurar la consideración de que podría estar cumpliéndose un
ciclo cultural o civilizacional.
Así como Philippe Ariès (1992) plantea que, a partir del siglo XVI, las
nuevas responsabilidades asumidas por el Estado en la vida de las ciudades,
las nuevas formas de religión, y finalmente las nuevas formas de lectura des-
atadas por la introducción de la imprenta y la alfabetización consecuente, son
tres factores de propulsión para la modernidad; en la hora actual asistimos en
múltiples sociedades a un cambio cualitativo de la estructura estatal, pero po-
dríamos pensar que en sentido inverso al de los comienzos de la ‘Modernidad’.
Ahora el Estado se ‘adelgaza’, delega cometidos y funciones y se desentiende de
responsabilidades, esto lleva a Beck (1996), a decir que el Estado se extingue
en el contexto de la modernidad reflexiva, pero dejando claro que la extinción
no significa fracaso.
La idea-fuerza de la identidad no había tenido, como en esta fase, la pres-
tancia y maleabilidad, nunca se había registrado una avidez de identidad por
cuanto no se tenía un entorno tan pluralizado de identidades-alteridades, y
esto, entre otras posibles razones, porque nunca como ahora se había regis-
trado una precariedad en cuanto a las garantías para la vida pública por parte
de el sector de la política profesional pero, en general, de la colectividad en su
conjunto.

Conclusiones
De la aventura que ha significado la realización de este trabajo de exploración,
traemos para exponer no sólo a la comunidad disciplinaria, sino también a la
existencial, la consideración de ‘la identidad’ como forma social componente

209
de la ‘circunstancia moderna’, pero además, que opera como factor de cir-
cunstancia al procurar definiciones y significados a través de disposiciones,
utilidades, usos a las sociedades, a sus estructuras institucionales, sistemas de
pensamiento y modos de conocimiento.
Además tenemos la sospecha fortalecida de que acaso uno de los aspectos
cruciales para la habilitación y resistencia de la identidad como idea-fuerza,
desde esta circunstancia moderna, es su utilidad como criterio de determina-
ción. Y es que la inmediatez y aun la saturación Gergen (1992), en la que per-
manecemos con respecto a la experiencia y el concepto, la noción y la alusión
a la identidad, produce el efecto de lo incuestionable, de lo dado por supuesto.
En este sentido, además queremos destacar que las cuatro categorías temáticas
que establecimos y tomamos de nuestras notas de prensa, a saber: discrimina-
ción, racismo, migración e interculturalidad, cumplen con la condición de que
la identidad como idea-fuerza se ve concernida in media res en aquello que de-
signan, en sus predicados ‘típico-ideales’. Tienen además la virtud de connotar
el carácter relativo de la(s) identidad(es), inscritas siempre en ámbitos y pautas
de relaciones estratégicas.
Proponemos pues pensar estas categorías precisamente como circunstan-
cias de visibilidad/sonoridad de las identidades y por tanto como modos de
relación social que se pliegan a la condición o estado particular que guarda la
correlación de fuerzas en el dominio de lo social en un momento determinado.
Interculturalidad: Trato, contacto, convivencia, entre personas, grupos y/o
sociedades que por una variedad de razones asumen o bien quedan subsumi-
das a tradiciones y modelos culturales diferentes.
Discriminación: Actos o situaciones que conllevan un tratamiento desigual
en menoscabo de una persona, grupo o sociedad sobre la base de una caracte-
rística, cualidad o condición que se les supone propia y particular.
Racismo: Históricamente se presenta como una forma de disyunción ex-
cluyente sobre el supuesto de una insición/estigma de la carne, de los cuerpos.
Es, entonces, una forma de discriminación particular pero paradigmática de
nuestra modernidad.
Migración: Acción o estado de una persona, grupo o masa transterritoria-
lizado (desplazado o en desplazamiento más allá de su territorio de origen y/o
radicación). Actualmente, en un mundo organizado en secciones territoriales,
c/u de las cuales establece requisitos (económicos, administrativos, políticos) e
impone condiciones para el tránsito y/o establecimiento de personas o grupos
procedentes allende sus fronteras.
En tanto que idea fuerza de la psicología colectiva, cabe distinguir para la

210
identidad, entre su operación como fuerza de subjetivación, de agencia au-
tónoma o, por el contrario como fuerza de objetivación, como dispositivo
herterónomo de funcionalidad.
La hipótesis que podemos dejar insinuada es que el estado de ebullición o
clamor identitario, característico como hemos visto de este tránsito de siglos,
tiene relación con el hecho de que se registra un avance de otros de los factores
de circunstancia de la modernidad: la individualización y el mercado.

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212
Familia, género y adolescencia: la relación del tipo de familia y
los estereotipos familiares de género del adolescente

Remberto Castro Castañeda, Esteban Agulló Tomás, Raúl Medina Centeno y


Esperanza Vargas Jiménez1.

Introducción
Este trabajo tiene la finalidad de analizar la relación entre el tipo de familia y
los estereotipos familiares de género en los adolescentes desde una perspectiva
psicosocial y se estructura en dos partes articuladas, la primera contiene los as-
pectos metodológicos de la investigación que se desprende del trasfondo teóri-
co y la segunda corresponde al trabajo empírico integrado por el análisis global
de resultados, a modo de reflexión y sugerencias para futuras investigaciones.

Aspectos metodológicos de la investigación

Objeto y objetivos
El diseño de investigación se refiere a la estrategia concebida para obtener la
información deseada y señala al investigador lo que debe hacer para alcan-
zar sus objetivos de estudio y contestar las interrogantes que se ha planteado
(Hernández, 2004), por lo que la delimitación del objeto de investigación es
central, ya que de ella se desprenden el proceso y tareas de la investigación
(Agulló, 1997), con esto se puntualiza la finalidad de nuestro estudio: analizar
la relación entre el tipo de familia y los estereotipos de género en los adoles-
centes, surgidos, creados y/o reproducidos en/o por el entorno familiar. Más
adelante se presenta gráficamente el diseño de la investigación.

1
Remberto Castro Castañeda, Universidad de Guadalajara, México (rembert@cuc.udg.mx);
Esteban Agulló Tomás, Universidad de Oviedo, España (estomas@uniovi.es); Raúl Medina
Centeno, Universidad de Guadalajara, México (topraul2002@yahoo.co.uk) y Esperanza
Vargas Jiménez, Universidad de Guadalajara, México (esperanzavgas@hotmail.com).

213
Primera parte, trasfondo teórico
Los objetivos son guías de estudio que deben estar presente durante todo el
desarrollo de la investigación (Hernández, 2004). Partiendo del objeto de es-
tudio, se desprenden los objetivos de la parte teórica; en segundo lugar los del
apartado empírico, a saber:

LA RELACION ENTRE EL TIPO DE FAMILIA Y LOS TRANSFONDO


ESTEREOTIPOS FAMILIARES DE GÉNERO DEL TEÓRICO:
ADOLESCENTE
REVISIÓN CONCEPTUAL
-Pisicología social y perspectiva psicosocial
-Psicología social de la familia paradignas y
APROXIMACIÓN OBJETIVOS PRIMERA teorías
OBJETO -La familia como sistema
PSICOSOCIAL HIPÓTESIS PARTE
-Enfoques teóricos y teorías sobre el género
-Articulación familia, género socialización desde
una perspectiva psicosocial
-Tendencia de la familia en el contexto social de
Contruyendo estereotipo de: América Latina, México y Puerto Vallarta

FAMILIA ADOLESCENTE GÉNERO


INVESTIGACIÓN
EMPÍRICA:

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

MÉTODO -Indicadores socio-contextuales


-Aspectos familiares
-Temática de pareja
Encuenta psicosocial SEGUNDA -Estereotipos familiares de género.
CUANTITATIVO - Cuestionario PARTE * Masculinidad
-Inventario IMAFE * Femineidad
* Machismo
* Sumisión

Objetivos del apartado teórico


Analizar y revisar de forma crítica la psicología social como trasfondo teórico
transdisciplinar (objeto de estudio, estructura epistemológica, debates y pers-
pectivas actuales), con el fin de introducirlo como marco de nuestro objeto
de estudio.
Realizar una aproximación crítica y sistemática de los aportes de la psico-
logía social al estudio de la familia, para describir los principales paradigmas y
desarrollos teóricos en el estudio de la familia.

214
Desarrollar el paradigma de la familia como sistema, como enfoque espe-
cífico para desplegar los conceptos centrales de la teoría general de sistemas
aplicados a la familia.
Abordar los aportes teóricos sobre el género, su análisis conceptual y los
modelos de representación de la masculinidad y la femineidad, con el fin de
avanzar en el ámbito conceptual y en su capacidad explicativa.
Estudiar la articulación de familia y género desde una perspectiva psicoso-
cial, con el propósito de desarrollar su capacidad explicativa aplicada al objeto
de estudio.
Estudiar el proceso de socialización, abordando el papel de la familia como
agente socializador en el proceso de aprendizaje e interiorización de los signi-
ficados/estereotipos sobre el género en los adolescentes.
Conocer la situación y las principales tendencias de la familia en el contex-
to social actual de América Latina, México y, de manera particular, la ciudad
de Puerto Vallarta, con el fin de entender y dimensionar nuestro objeto de
estudio en una realidad histórica, ideológica y cultural.

Segunda parte, investigación empírica

Objetivos del apartado empírico


Delimitar de forma clara y precisa el objeto general de estudio, los objetivos
específicos, hipótesis, metodología e instrumentos a aplicar.

Describir y analizar los resultados a partir de las siguientes áreas:


Características de la muestra
Aspectos socioeconómicos
Características familiares
Relación de pareja

Describir, analizar e interpretar los resultados a partir del cruce de las siguien-
tes variables:
Género-masculinidad
Género-femineidad
Género-machismo
Género-sumisión
Androginia en el hombre
Androginia en la mujer

215
Tipos de familia-masculinidad-femineidad
Tipos de familia-machismo-sumisión

Apuntar un conjunto de conclusiones que den cuenta del objeto de estudio,


logrando los objetivos iniciales y verificando las hipótesis de partida.

Hipótesis de trabajo
Las hipótesis son guías para una investigación e indican lo que estamos tra-
tando de probar; se consideran respuestas anticipadas al problema de investi-
gación, consisten en enunciados probables referentes a variables o a relación
entre ellas (Clemente, 1992; Sierra, 2001; Hernández, 2004).

Planteamiento hipotético de la investigación


Los tipos de familia que retomamos en este estudio son la familia rígida,
caótica y nutricia. Consideramos que ésta última prevalece en la muestra de
adolescentes ya que en su funcionalidad se caracteriza por adaptase a las di-
ferentes etapas del ciclo vital, prevalece en su dinámica funcional los afectos
y la nutrición emocional generando un sentimiento de pertenencia, de ser
querido y reconocido entre sus integrantes. Asimismo, el tipo de familia nu-
tricia permite a los adolescentes explorar de manera más abierta otros grupos
sociales, encontrándose en su seno mitos, ritos, reglas y creencias, al igual
que posibilita y fomenta una comunicación constante y un proyecto familiar
común que los une. Esta funcionalidad y estas condiciones posibilitan que
el adolescente construya su proyecto de vida y se diferencie del grupo fami-
liar. La familia nutricia, en su proceso de socialización primaria, transmite
un conjunto de expectativas de género al adolescente, sobre cómo deben
ser los rasgos de masculinidad y femineidad, construye una identidad de
género de acuerdo a los estereotipos, pero con un rango de flexibilidad que
permite a cada género incorporar rasgos del otro género; a la vez, incorpora
en el proceso socializador más aspectos de igualdad de género en diversos
y significativos ámbitos: la sexualidad, la libertad de elección, las reglas y
acuerdos, la conciencia de diferenciación de la familia y el proyecto de vida
individual y común.
Las hipótesis que han guiado la investigación son principalmente las
siguientes:
De la clasificación del tipo de familia manejada en el estudio: se espera que
predomine la familia nutricia, caótica y rígida. Los adolescentes consideran
que este tipo de familia ofrece más elementos de masculinidad y femineidad

216
en el hombre y la mujer, y por otro lado consideran que presenta más elemen-
tos de machismo y sumisión en el hombre y la mujer. Los adolescentes, al
señalar cómo debe ser la relación de pareja, otorgan mayor peso a la igualdad
de género en el derecho de vivir la sexualidad, en la libertad de elección y en la
definición y establecimiento de las reglas de la relación de pareja. Asimismo,
no puntúan de manera significativa la conciencia de diferenciación de la fami-
lia en las creencias, ideales y valores al elegir pareja, debido a que se encuentran
en la fase de adolescencia temprana recibiendo una mayor influencia paterna
en estas cuestiones.
Los adolescentes asignan una mayor puntuación al proyecto común de
pareja que al individual, diferenciándose más el grupo de mujeres al otorgar
más valor al proyecto individual que el grupo de hombres.
Los adolescentes otorgan una mayor puntuación al rol parental de los pa-
dres que a su rol conyugal; también señalan que las expectativas familiares en
la mujer son mantener los valores de femineidad e incorporar rasgos de mas-
culinidad en menor porcentaje a su identidad de género. Destacan que las ex-
pectativas familiares en el hombre son mantener los valores de masculinidad e
incorporar rasgos de feminidad en menor porcentaje a su identidad de género.

Proceso metodológico
Esta investigación ha seguido los siguientes pasos:

• Elaboración del protocolo, planificación y programación del proceso de


investigación. Delimitación del objeto de estudio, objetivos e hipótesis.
• Construcción del marco teórico y del estado de conocimiento del objeto
de estudio a partir de la recopilación de la bibliografía existente sobre cada
uno de los temas a estudiar, así como los datos e informes sobre la situa-
ción de la familia en América Latina, México y Puerto Vallarta.
• Análisis y delimitación de la metodología.
• Elaboración de un cronograma de trabajo o un plan de actuación, con-
templando los recursos humanos, materiales, económicos y temporales.
• Desarrollo del trabajo de campo a partir de las siguientes etapas:
• Elaboración del cuestionario y adaptación del inventario.
• Aplicación de un pretest a un grupo con características similares a la mues-
tra, para cerrar con una depuración y diseño final del instrumento.
• Recolección de datos a través la aplicación del cuestionario-inventario, me-
diante un procedimiento de selección de la muestra probabilística, la defi-
nición de su tamaño, la definición del marco muestral y el procedimiento

217
de selección probabilístico.
• El proceso de vaciado de datos en una base de SSPS versión 16.0 y el aná-
lisis e interpretación de datos.
• Redactar e integrar un informe que sintetice las conclusiones finales,
que recoja de forma sistematizada el conjunto de información de toda la
investigación.

Estrategia metodológica

La encuesta psicosocial
La encuesta es una técnica directa de obtención de datos sobre aspectos ob-
jetivos (hechos) y subjetivos (opiniones, actitudes) basada en la información
verbal proporcionada por el individuo. Su objetivo es la cuantificación de
las características subjetivas y objetivas de la población de la que se extrae la
muestra. La encuesta se realiza sobre un gran número de individuos represen-
tativos de la población objeto de estudio, los cuales responden a preguntas
organizadas en un cuestionario precodificado (D´Ancona, 1992).
Lindzey y Aronson (1985), citados por D´Ancona (1992), plantean la si-
guiente figura para sintetizar las fases principales de una encuesta:

Figura 1: fases de la encuesta

Población

Muestra

Objetivos Administración Codificación Procesamiento


Análisis
Investigación cuestionario Grabación de los datos

Preguntas

Conceptos

218
El cuestionario
El cuestionario es el instrumento básico para la obtención de datos en la in-
vestigación mediante la encuesta (Sierra, 2001; D´Ancona, 1992); los con-
ceptos o las definiciones conceptuales de las variables se operacionalizan en
preguntas, de ahí que el cuestionario se defina como un conjunto de preguntas
respecto a una o más variables a medir, las cuales se formulan a partir de los
objetivos de investigación (Hernández, 2004).
Para la presente investigación, el cuestionario se diseñó y planificó a partir
de las siguientes áreas:

• Variables de clasificación: grado, edad, sexo, lugar de residencia y estado


de procedencia de los padres.
• Variables sociales-contextuales: tiempo viviendo en la región, tipo de casa
y servicios con que cuenta la casa.
• Variables familiares: número de personas que integran la familia, prin-
cipales ingresos familiares, tipo de familia de acuerdo a estructura, tipo
de familia de acuerdo a funcionalidad (familia nutricia, rígida y caótica),
nutrición emocional, conyugalidad y parentalidad de los padres.
• Variables de pareja: Este conjunto de afirmaciones y preguntas se centra
en creencias y valores, sobre la diferenciación del adolescente del grupo
familiar al escoger la pareja: elección por igualdad o diferencias, derechos
al vivir la sexualidad; el valor que le dan al proyecto común e individual
de la pareja, y los temas en que se debe orientar a los jóvenes que viven la
etapa del noviazgo.

En seguida se describirán las definiciones conceptuales y operacionales, recor-


dando que una definición operacional de un concepto se refiere a las opera-
ciones por medio de las cuales el investigador evalúa la presencia, ausencia o
magnitud del fenómeno denotado por un concepto (Scott, 1981); de allí que
una definición operacional proporcione el significado a un constructo o a una
variable, especificando las actividades u operaciones necesarias para medirlo
(Kerlinger, 1994).

Definiciones conceptuales del cuestionario


A continuación se presentan las definiciones conceptuales y operacionales de
las variables, cabe señalar que en el marco teórico se desarrollaron como parte
de la teoría general de sistemas y desde el capítulo de género y familia.

219
Tipos de familia de acuerdo a la estructura
De acuerdo a conformación de los individuos que la integran, se definirán los
tipos de familia según los criterios de estructura:

• Familia nuclear: conformada por padre, madre e hijos.


• Familia extensa: integrada por padre, madre, hijos y otros parientes.
• Familia monoparental: conformada por uno de los padres y los hijos, di-
ferenciando las familias monoparentales dirigidas por la madre o el padre.
• Familias compuestas o mixtas: compuesta con la pareja y los hijos de otros
matrimonios o uniones.
• Familias sin núcleo; conformada por hijos sin los padres, con o sin parien-
tes o amigos.

Operacionalización. Selección de una respuesta que corresponda al tipo de


familia de acuerdo a la estructura actual de la familia. No pueden existir dos
respuestas.

Tipos de familia de acuerdo a la interacción funcional


La presente clasificación es tomada de Linares (1996), uno de los principales
exponentes de la terapia familiar sistémica en Iberoamérica.

• Familia rígida. No se adaptan a las etapas del ciclo vital; se encuentran


ancladas en el tiempo y carecen de metarreglas. A los individuos no se les
permite mostrar diferencias de la masa indiferenciada; los límites externos
son fuertes mientras los internos son excesivamente débiles. En este tipo
de familia proliferan los juegos turbios en una atmósfera densa. Los mitos
asfixian a los individuos.
• Familia caótica. No tienen un proyecto familiar común, carecen de reglas.
Constituye una familia abierta, desligada y carece de límites externos. Por
la falta de estructura, no propicia el desarrollo de la nutrición emocional
y casi no tiene mitos.
• Familia nutricia. Se adapta a las diferentes etapas del ciclo vital; los afectos
positivos y la nutrición emocional prevalecen, lo cual ayuda a construir
sentimientos de pertenencia, ser querido y reconocido. La diversidad de
los individuos, creencias y valores está acompañada de los mitos familiares
comunes. Es una familia que se flexibiliza en su organización interna.
• Operacionalización. Se formularon 7 preguntas con 3 respuestas que co-
rrespondían a un tipo de familia. En conjunto, la presencia de cuatro o

220
más características de un tipo de familia definió la tendencia del grupo
primario.

La nutrición emocional
Se refiere a los sentimientos de ser amado, querido, valorado y reconocido
positivamente, así como pertenecer a la familia.
Operacionalización. Respuesta afirmativa a las tres preguntas.

La conyugalidad-parentalidad
La conyugalidad se define como la vida en pareja de los padres, atender, querer
y amar al cónyuge. Los cónyuges cubren sus necesidades básicas de apoyo,
ayuda y nutrición emocional.
La parentalidad se refiere a atender y amar a los hijos; los padres realizan
las funciones socializadoras en dos dimensiones: las funciones protectoras con
calidez emocional y las funciones normativas, la enseñanza de límites psicoló-
gicos y cómo tratar a los otros.
Operacionalización. Distribución del puntaje de 10 a ambas categorías,
dando el peso a cada rol de los padres.

Creencias, valores y derechos de la pareja


Conjunto de 2 afirmaciones y 4 preguntas que se centra en creencias y va-
lores en: la diferenciación del adolescente del grupo familiar al escoger la
pareja, elección por igualdad o diferencias de creencias de la pareja, derechos
a vivir la sexualidad, escoger la pareja, definir la relación y la tolerancia a la
infidelidad.
Operacionalización. Respuesta positiva o negativa a las afirmaciones; en las
preguntas la selección de los actores: los hombres, las mujeres, ambos o ningu-
no; en las áreas de los derechos, la elección de la pareja, de quién establece las
reglas de la relación y la tolerancia a la infidelidad.

Temas en que se tienen que orientar a los jóvenes que viven la etapa
del noviazgo
Señalamiento de los principales temas en que se debe orientar a los jóvenes,
desde la visión de los adolescentes.
Operacionalización. Respuestas a una pregunta abierta que posteriormente
se recategorizarán a partir de temas o áreas que señale la mayoría de adolescen-
tes de la muestra.

221
Proyecto común-proyecto individual
El proyecto común se define como los acuerdos, los proyectos y las metas
comunes que unen a la pareja.
El proyecto individual es el realizado por cada integrante para su desarrollo
personal. Es un área personal-individual que se tiene de forma independiente
al proyecto común de pareja.
Operacionalización. Distribución del puntaje de 10 a ambas categorías,
dándole el peso a cada proyecto.

Inventario
La segunda parte del instrumento es un inventario de masculinidad y feminei-
dad (IMAFE); las pruebas e inventarios estandarizados han sido desarrollados
por diversos investigadores para medir un gran número de variables, tienen su
propio procedimiento de aplicación, codificación e interpretación (Hernández,
2004). En nuestro caso, el inventario fue elaborado por Lara (2000), Jefa del
departamento de investigaciones epidemiológicas del Instituto Mexicano de
Psiquiatría. El instrumento mide rasgos de personalidad asociados a los pape-
les de género y no comportamientos. La autora refiere que los rasgos de per-
sonalidad son características sobresalientes que diferencian a los hombres de
las mujeres, llamados rasgos masculinos (prácticos, de orientación a la acción),
femeninos (de relación, preocupación por otros), machismo (agresión, intran-
sigencia) y sumisión (abnegación, debilidad). Este instrumento está basado
en los aspectos más representativos de los papeles y estereotipos en la cultura
mexicana; consta de cuatro escalas: masculinidad, femineidad, machismo y
sumisión, cada una con 15 reactivos, en total 60.
Lara (2000), explica que en el diseño del inventario de masculinidad y
femineidad2 tomó dos fuentes: el inventario de papeles sexuales de Bem y
reactivos que se diseñaron específicamente con base en rasgos y estereotipos
comunes en México. El inventario de papeles sexuales de Bem (BSRI) consta
de 60 reactivos divididos en tres escalas: masculinidad, femineidad y deseabi-
lidad social. Los reactivos que se desarrollaron en México se tomaron de los
estereotípicos sexuales típicos de nuestro país comunicados en la literatura y
a partir de otros estudios de género, entre ellos se encuentran a: Ramírez, S.

2
Para una explicación detallada de la construcción del inventario de masculinidad y feminei-
dad consúltese el capítulo 3 de Lara, M.A. (2000). Inventario de masculinidad y femineidad.
México: El Manual Moderno.

222
(1977); Leñero, O.L. (1983); González-Pineda, F. (1973); Falcón, L. (1979);
De Lomnitz, J. (1975) y Doring, M.T. (1981).
Los reactivos de ambos instrumentos, el BSRI y la escala nueva formaron
la muestra inicial y se sometieron a evaluaciones; primero se aplicó a diversas
poblaciones: estudiantes universitarios, parejas casadas y obreros. Se continuó
con un procedimiento de selección de reactivos. Luego los reactivos se some-
tieron a nuevos análisis con el fin de obtener datos de referencia para estos gru-
pos y confiabilidad y correlación de las escalas. Posteriormente se obtuvieron
nuevos datos con las escalas y se creó el IMAFE, aplicándose a una muestra
adicional. Con esto, el instrumento final mostró ser adecuado y con una alta
consistencia interna, reflejada por los valores de los coeficientes alfa3.
Cabe señalar que los reactivos diseñados por Bem son para la población es-
tadounidense y el IMAFE incluye aspectos comunes a otras culturas, además
de los específicos a la cultura mexicana.
Se aclara que desde el inicio de la investigación se consultaron otros instru-
mentos4 que miden masculinidad y femineidad, decidiéndose por el IMAFE,
que se enfoca en las escalas de machismo y sumisión, que desde nuestro punto
de vista son aspectos relacionales de género en la vida de pareja y de familia,
que se desprenden en mayor medida de la estructura social y cultural de la
realidad mexicana.

Definiciones conceptuales del inventario

Femineidad
Se define la femineidad como un conjunto de rasgos de personalidad y emo-
ciones, características físicas, conductas de rol, intereses y habilidades cog-
nitivas que se asocian en principio a las mujeres y que configuran una parte
del contenido de los estereotipos de género (Barberá y Martínez, 2004; Lara,
2000).

3
Véase Lara, M.A. (2000). Inventario de masculinidad y femineidad. México: El Manual
Moderno.
4
Para conocer otros instrumentos validados en la realidad latinoamericana consúltese:
Barra, E. (2004). Validación de un inventario de rol sexual construido en Chile. En Revista
Latinoamericana de Psicología, vol. 36 No.1, pp. 97-100.
Díaz-Loving, R., et al. (2004). Elaboración, validación y estandarización de un inventario
para evaluar las dimensiones atributivas de instrumentalidad y expresividad. En Revista
Interamericana de Psicología, vol. 38. No. 2, pp. 263-276.

223
Masculinidad
La masculinidad se define como un conjunto de intereses, características físi-
cas, conductas de rol, rasgos de personalidad, habilidades cognitivas y emo-
ciones que se asocian en principio a los varones y que configuran una parte
del contenido de los estereotipos de género (Barberá y Martínez, 2004; Lara,
2000).

Machismo
El machismo se define como un culto a la virilidad; sus características principa-
les son una exagerada agresividad e intransigencia entre varones y una actitud
de arrogancia y agresión sexual hacia las mujeres. El machismo parte del uso del
poder y se manifiesta como la necesidad de “salirse con la suya” frente a opinio-
nes diferentes de la propia; considera enemigas a las opiniones diferentes, de ahí
su hipersensibilidad al interpretar casi cualquier comentario como un insulto.
El machista es intransigente, terco e inflexible. La preocupación principal es la
demostración de la masculinidad, potencia sexual y capacidad de engendrar, la
cual se demuestra al interactuar con la mujer sometida (Lara, 2000).

Sumisión
La sumisión, que está vinculada de manera recíproca al machismo, es un culto
a lo femenino5 caracterizado por su gran dependencia, conformismo, falta de
imaginación y timidez en relación al hombre. Las actitudes principales son
la abnegación pronunciada por el sufrimiento que les inflijan sus cónyuges
(Lara, 2000).

Ítems respuesta
Los ítems del IMAFE se organizan de la siguiente manera:
Los rasgos que caracterizan a la masculinidad establecidos por IMAFE son:
me comporto confiado(a) en mí mismo(a), seguro(a) de mí mismo(a), tomo

5
Véase Stevens, (1973ª y b), el autor explica que el culto a lo femenino es lo descri-
to como marianismo, maternalismo o hembrismo. Las mujeres no evitan el sufri-
miento, sino luchan porque se les reconozca, mostrando actitudes correspondien-
tes de abnegación, que son más pronunciadas entre más sufrimiento les inflijan sus
cónyuges. Las niñas aprenden, por el proceso de socialización dentro de la fami-
lia, que el centro de atención es lo masculino que debe ser atendido por las mujeres.
También consúltese Leñero, (1969). El culto a lo femenino lo caracterizan la dependencia,
el conformismo, la falta de imaginación y la timidez en la relación con el varón.

224
decisiones con facilidad, soy autosuficiente, dispuesto(a) a arriesgarme, in-
dependiente, analítico(a), competitivo(a), valiente, racional, de personalidad
fuerte, reflexivo(a), atlético(a), maduro(a), hábil para dirigir.
Los rasgos que caracterizan a la femineidad son: sensible a las necesidades de
los demás, deseoso(a) de consolar al que se siente lastimado, comprensivo(a),
tierno(a), afectuoso(a), cariñoso(a), dulce, caritativo(a), me gustan los niños,
soy generoso(a), de voz suave, cooperador, espiritual, compasivo(a), amigable.
Los rasgos que caracterizan al machismo son: agresivo(a), dominante,
autoritario(a), rudo(a), egoísta, enérgico(a), de voz fuerte, incomprensivo(a),
uso de malas palabras, individualista, materialista, arrogante, frío(a),
ambicioso(a), malo(a).
Los rasgos que caracterizan a la sumisión son: indeciso(a), de personali-
dad débil, cobarde, sumiso(a), incapaz de planear, dependiente, influenciable,
conformista, tímido(a), retraído(a), pasivo(a), no me gusta arriesgarme, sim-
plista, resignado(a), inseguro(a) de mí mismo(a).
Operacionalización. La escala IMAFE se contestó a partir de la asignación
de los valores del 1 al 7 a los 60 reactivos. Cada persona contestó las expecta-
tivas que espera la familia en el varón y la mujer. Cabe señalar que el puntaje
de la escala se convirtió en porcentaje para un entendimiento y manejo más
práctico. A continuación se presenta los valores que significan la escala:

Figura 2: Valores de la escala IMAFE

1 2 3 4 5 6 7

Nunca Muy La mitas Simpre


Algunas A Muchas
o casi pocas de las o casi
veces menudo veces
nunca veces veces siempre

Pretest
En el diseño del cuestionario se consultaron expertos en el tema. En sus inicios
de creación se realizó la prueba piloto a personas con características semejantes
a la muestra (60 adolescentes de secundaria), con el fin de ver la claridad de los
conceptos y comprobar la compresión de las instrucciones y se analizó si los
ítems funcionaban adecuadamente.
El instrumento ha tenido varias aplicaciones en trabajos de tesis de nivel
maestría, perfeccionándose y generando variantes en otras poblaciones y en

225
temáticas diferentes. En este caso se ha seguido la recomendación planteada
por Kinnear y Taylor (1993), quienes mencionan que, siempre que se hagan
cambios significativos en el cuestionario, deberá realizarse otra preprueba. Si
los resultados de la preprueba sugieren cambios menores, el cuestionario esta-
rá listo para el borrador final y su aplicación. A continuación se muestra una
serie de estudios que se han llevado a cabo utilizando este inventario. En todos
ellos se constata la pertinencia y relevancia de su uso en investigaciones como
la que aquí se presenta. Las investigaciones que han apoyado la mejora final
del cuestionario y/o secciones del mismo son:
Villalobos, M.Á. (2006). La familia y su relación con la conducta sexual
en adolescentes estudiantes de educación media superior. Tesis de Maestría en
Terapia Familiar. México. Universidad de Guadalajara. Enero 2006. El pre-
sente proyecto estuvo orientado a analizar la conducta sexual del adolescente,
su construcción de género, así como del conjunto de creencias en cuanto a las
prácticas sexuales en esta etapa del desarrollo, que se derivan con relación al
tipo de familia en lo funcional (familias rígidas, nutricias o caóticas).
Castro, R. (2006). Familia y Género en la Juventud de Puerto Vallarta.
Tesis de Maestría en Terapia Familiar. México. Universidad de Guadalajara.
Enero de 2006. El proyecto estuvo orientado a analizar las descripciones
de género de los jóvenes, así como el conjunto de creencias en la relación
de pareja, los cuales proceden del tipo de familia funcionalmente: nutricia,
caótica y rígida, y de acuerdo a la estructura familiar: nuclear, extensa, mo-
noparental, mixta.
Aguilar, A. (2006). Un estudio exploratorio sobre la construcción de gé-
nero de las personas de sexo masculino del Centro de Readaptación Social,
de enero de 2005 a marzo de 2006. Tesis de Maestría en Terapia Familiar.
México. Universidad de Guadalajara. Junio 2006. La tesis analiza los este-
reotipos de la mujer y del varón en los ex presidiarios, así como el conjunto
de creencias en cuanto a la relación de pareja, los cuales proceden del tipo de
familia funcionalmente: nutricia, caótica y rígida, de acuerdo a la estructura
familiar: nuclear, extensa, monoparental, mixta.
Torres, S. J. (2006).Características de las familias con alto índice de reproba-
ción y alto rendimiento escolar de la escuela secundaria # 5. Tesis de Maestría en
Terapia Familiar. México. Universidad de Guadalajara. Julio 2006. El objetivo
del estudio fue comparar a los alumnos de alto y bajo rendimiento en las
siguientes áreas: tipo de familia nutricia, caótica y rígida; relación de pareja,
proyecto individual y proyecto común; conyugalidad y parentalidad de los
padres; femineidad, masculinidad, machismo y sumisión.

226
Carrillo, R. (2007). Características de la familia de origen y su construc-
ción de género desde la perspectiva de personas del sexo femenino privadas
de su libertad en el CEINJURE Costa Norte. Tesis de Maestría en Terapia
Familiar. México. Universidad de Guadalajara. Junio 2007. Proyecto dirigido
a identificar en las reclusas la estructura de origen, características de multipro-
blematicidad, tipo de familia, estereotipos del hombre y la mujer en las áreas
de masculinidad, femineidad, machismo y sumisión.
Ruiz, A. L. (2007). Características de la familia de origen y su construcción
de género desde la perspectiva de personas del sexo masculino privadas de su
libertad en el CEINJURE Costa Norte. Tesis de Maestría en Terapia Familiar.
México. Universidad de Guadalajara. Junio de 2007. Investigación dirigida a
identificar en los presos la estructura de origen, características de multiproble-
maticidad, tipo de familia, estereotipos del hombre y la mujer en las áreas de
masculinidad, femineidad, machismo y sumisión.
Jaime, N. L. (2007). Construcción de género en los jóvenes y su relación
con el tipo de familia de los estudiantes de quinto semestre del bachillerato
técnico de la preparatoria 11. Tesis de Maestría en Terapia Familiar. México.
Universidad de Guadalajara. Diciembre de 2007. El presente estudio se centró
en analizar las construcciones de género: masculinidad, machismo, femineidad
y sumisión con respecto al tipo de familia en los estudiantes de quinto semestre
de bachillerato técnico de la preparatoria 11 de la Universidad de Guadalajara.

Diseño de la muestra
El punto de partida para el diseño de la muestra es la definición y acotación de
la población o universo objeto de estudio (Cea D´Ancona, 1992). En nuestro
caso, la población son los alumnos de secundaria6 pública de Puerto Vallarta;
nuestra unidad de análisis son adolescentes de 12 a 17 años. Operativamente,
la muestra es la elección de unidades dentro de un conjunto (Sierra, 2001), es
decir, la población sobre la cual se pretende generalizar los resultados.
El universo muestral de esta investigación está constituido por el censo de
alumnos activos de la secundaria en el curso 2008-2009, que ascendió a 600.
El tamaño de la muestra se determinó de acuerdo a Arkin y Colton (1985),
con base a la siguiente tabla, tomando como nivel de confianza 95,5 por 100
de una población de 600, con un margen de error del +/- 5%. De ahí se

6
La secundaria, en el sistema educativo mexicano, se ubica en los tres años posteriores de la
etapa de primaria. En cambio, en el sistema educativo español, son cuatro años después de
la primaria.

227
determinó que el tamaño de la muestra es de 286 y se amplió un margen ma-
yor de la muestra para subsanar los posibles cuestionarios anulados. El tamaño
de la muestra quedó en 310 unidades.
Para la determinación de la muestra sacada de una población finita, para
márgenes de error del 1, 2, 3, 4, y 5 por 100, en la hipótesis de p=50%.

Amplitud de la muestra para margenes de error


Amplitud de la abajo indicados
población
1% 2% 3% 4% 5% 10%
500. . . . . . . . . . . . 222 83
1,000. . . . . . . . . . . . 385 28 91
1,500. . . . . . . . . . . . 638 441 316 94
2,000. . . . . . . . . . . . 714 476 333 95
2,500. . . . . . . . . . . . 1,251 769 500 345 96

3,000. . . . . . . . . . . . 1,364 811 517 353 97


3,500. . . . . . . . . . . . 1,458 843 530 359 97
4,000. . . . . . . . . . . . 1,538 870 541 364 98
4,500. . . . . . . . . . . . 1,607 891 549 367 98
5,000. . . . . . . . . . . . 1,667 909 556 370 98

6,000. . . . . . . . . . . . 1,765 938 566 375 98


7,000. . . . . . . . . . . . 1,842 949 574 378 99
8,000. . . . . . . . . . . . 1,905 976 580 381 99
9,000. . . . . . . . . . . . 1,957 989 584 383 99
10,000. . . . . . . . . . 5,000 2,000 1,000 588 385 99

15,000. . . . . . . . . 6,000 2,143 1,034 600 390 99


20,000. . . . . . . . . . 6,667 2,222 1,053 606 392 100
25,000. . . . . . . . . . 7,143 2,273 1,064 610 394 100
50,000. . . . . . . . . . . 8,333 2,381 1,087 617 397 100
100,000. . . . . . . . . . 9,091 2,439 1,094 621 398 100

∝ 10,000 2,500 1,111 625 400 100

228
Las muestras probabilísticas requieren de la determinación del tamaño
de la muestra y del proceso de selección aleatoria que aseguren que todos
los elementos de la población tengan la misma probabilidad de ser elegidos
(Hernández, 2004). El siguiente paso requiere un marco que denote el lista-
do de unidades del universo acotado del que se va a extraer la muestra (Cea
D´Ancona, 1992); con lo anterior se determinó que el marco muestral es la
lista de asistencia de los alumnos activos, en donde se identificaron, se enu-
meraron y seleccionaron los elementos muestrales por medio de la tómbola.

Encuesta
La labor propia de la encuesta, que finaliza con la recolección de cuestionarios,
fue realizada en los meses de octubre y noviembre de 2008. El procedimiento
fue: primero se tuvo la autorización de la dirección; posteriormente, la prefec-
tura organizó la aplicación de manera escalonada para no afectar las clases y
a la vez nos proporcionó las listas de asistencia para tener los nombres de los
alumnos y realizar la selección por medio de tómbola. Se extendió el tamaño
de la muestra para tener un extra de cuestionarios de reserva. Se acudió al
aula respectiva, se seleccionó a los alumnos, se dieron las instrucciones y se
les remarcó que cualquier duda se consultara con el encuestador. Se decidió
dar instrucciones en cuatro secciones: a) aspectos socioeconómicos, b) tipo de
familia de acuerdo a Linares (1996), c) lo que debe suceder en la relación de
pareja, y d) las expectativas que la familia espera del varón y la mujer.

Depuración
Conforme el encuestador recibía el instrumento lo revisaba de manera general
para comprobar que se había contestado. Al finalizar la recogida, se procedía a
una depuración detallada para comprobar la correcta realización y se buscaba
que no hubiera cuestionarios con demasiadas respuestas sin contestar. Este
proceso escalonado y sistemático contó con un número extra de cuestionarios
que dieron el margen para lograr la muestra asignada.

Análisis e interpretación de datos


Para el análisis de los datos obtenidos y los resultados en la investigación de
campo, se utilizaron los programas Microsoft office Excel 2007 y SPSS versión
16. Se analizaron e interpretaron individualmente las preguntas y se realizó en
primera instancia un análisis descriptivo general de los resultados, agrupando
variables y resultados obtenidos. Después, se elaboró un análisis dinámico a
través de cuadros de contingencia, interpretando los resultados obtenidos a

229
partir de los cuadros de contingencia, en los que se identificaron y jerarquiza-
ron las conclusiones.

Estudio empírico

Análisis global de resultados


Tratando de hacer un ejercicio sintético y clarificador del análisis y discusión de
los resultados, destacaremos una serie de ideas principales de la investigación.

Del contexto social de América Latina, México y Puerto Vallarta


Tanto en América Latina, como en México y Puerto Vallarta se observa el
fenómeno de aumento de la heterogeneidad de los diferentes tipos de familia;
pero con las características peculiares de México en el que la familia nuclear y
extensa sigue siendo el modelo que prevalece en la estructura social. México
como cultura sigue siendo una sociedad patriarcal, la cual se caracteriza por
presentar los siguientes indicadores sociales: la mayoría de hogares presentan
la jefatura masculina; en el tema de la división social del trabajo, el hombre es
el único proveedor y la mujer cubre su rol de cuidadora-reproductora. En el
área de educación, los hombres poseen mayor nivel educativo que las mujeres.
A nivel regional, Puerto Vallarta ha vivido un proceso de trasformación de
una sociedad rural a urbana; el turismo ha sido el principal factor desencade-
nante del crecimiento económico de la región. Como polo de desarrollo ha
tenido y tiene un proceso constante de migración tanto de otros estados como
de los municipios aledaños; fenómeno que propició el proceso de intercambio
de valores, formas de vida, creencias, ideologías, etc., afectando e influyendo
al individuo, la familia y la sociedad.

De los resultados del apartado empírico


Los indicadores socioeconómicos que caracterizan a la muestra refieren que las
familias de los adolescentes tienen las condiciones mínimas satisfactorias para
vivir, ya que un 71% tiene vivienda propia, el 68.8% gana menos de cuatro
salarios mínimos y el 71.6% son familias numerosas (entre 5 o más miem-
bros). A la par los adolescentes señalan que los tres principales problemas
sociales y familiares de la región son de infraestructura, la inseguridad social
y las adiciones.
En la conformación de las familias, un 44.5% son personas que provienen
de otros estados, generándose un intercambio de creencias, valores, ideologías

230
que no son propias de la región. Las familias de la muestra son familias nu-
merosas que presentan un arraigo en un 70% de más de 10 años viviendo en
la región.
Se observa que en la región existe el fenómeno de heterogeneidad de for-
mas de organización familiar distintas a la nuclear y extensa. Allí la familia
está evolucionando a nuevas formas en estructura y cumple su función de ser
espacio privado en donde los lazos afectivos y los sentimientos de pertenencia
se mantienen. El tipo de familia que prevalece en la muestra son las nutricias,
grupo familiar que genera un equilibrio de posiciones entre los varones y las
mujeres, generando unas relaciones de reciprocidad entre sus miembros, unas
relaciones de democratización y de crecimiento personal con una libertad que
se refleja en formas de convivencia plural.
En el área de pareja, la mayoría de adolescentes posee una visión de igual-
dad en derechos y ejercicio de la sexualidad en los roles. Más de la mitad posee
una conciencia de diferenciación de la familia de origen en la conformación
de su pareja y se centran es aspectos complementarios en la misma. Este in-
dicador se asocia a que en la conformación de la vida de pareja de sus padres
el 44.5% era diferente a las creencias, valores e ideologías de la región. La
convivencia plural en la integración familiar debe de construir elementos de
tolerancia, respeto, igualdad, solidaridad y armonía que son parte de los valo-
res de una sociedad moderna.
Los adolescentes, cuando evalúan a los padres, asignan mayor porcentaje
a la función parental, que corresponde más a las funciones tradicionales de la
familia y califica en menor proporción la vida en pareja.
En cuanto al proyecto de pareja ambos le asignan mayor puntaje al proyec-
to común que al individual. El proyecto común le da sentido y estructura a
la vida en pareja en una relación igualitaria; pero en una sociedad tradicional
patriarcal, da poder a uno de los integrantes y divide la vida pública y privada
de la familia, de ahí que esa sea una futura área de exploración para investiga-
ciones cualitativas para entender más fondo esta área del proyecto de pareja y
familiar. Continuando en el tema, la mujer le asigna más puntaje al proyecto
individual que los hombres. Esto se podría explicar posiblemente a partir de
que la mujer tiene muy presente los valores de autorrealización individual y
los enfatiza más que el hombre, partiendo de que vive en un contexto socio-
histórico cargado de una cultura patriarcal y como mujer está incorporando
rasgos masculinos a su identidad femenina.
En cuanto a los temas que se tienen que orientar a los jóvenes, los adoles-
centes mencionaron en primer lugar al área de la sexualidad, en segundo los

231
valores, el tercero la comunicación y el cuarto los sentimientos. Todos estos
aspectos son coincidentes con las grandes preocupaciones de los adolescentes
y jóvenes que surgen de los informes de juventud más importantes.
Realizando un análisis comparativo global entre el grupo de hombres y
mujeres se observa que el grupo de hombres sobresale en casi la totalidad de
áreas, asignando más porcentajes de las medias en masculinidad del hombre,
masculinidad de la mujer, femineidad del hombre, machismo del hombre,
machismo de la mujer, sumisión del hombre y sumisión de la mujer. Por otro
lado, el grupo de las mujeres sólo sobresalen en la media porcentual de femi-
neidad en la mujer.
En los aspectos deseables socialmente, las expectativas familiares el grupo
de hombres considera que el hombre debe tener más rasgos en su masculini-
dad y femineidad. A la vez considera que la mujer debe tener más rasgos en su
masculinidad. En cambio el grupo de mujeres señaló menor porcentaje de las
medias de estas áreas; algo interesante es el aporte que realizan los hombres al
considerar que la mujer debe tener altos rasgos de masculinidad y considerar
que el hombre debe incorporar rasgos de femineidad.
De los aspectos no deseables socialmente, el hombre (con respecto a las
mujeres) asigna mayor puntaje a las expectativas familiares en los rasgos de
machismo en hombres y mujeres, sumisión en hombres y mujeres. El grupo
de hombres, al sobresalir, tiene más presente las relaciones de poder y sumi-
sión, las cuales están presente en toda la estructura social patriarcal.
En este análisis intragrupal por género, se observa que ambos grupos por
separado coinciden en los estereotipos o expectativas familiares de femineidad
en la mujer, machismo en el hombre y sumisión en la mujer; otro resultado
que se ubica en este mismo razonamiento es el referente a la masculinidad del
grupo de hombres.
El único resultado que no se ubica en los estereotipos tradicionales de
género es el referente a que el grupo de mujeres le asigna una mayor media
de masculinidad a la mujer que al hombre. Esto tiene que ver con los valores
de modernidad que se trasmiten en estas generaciones, que no es otro que el
incorporar rasgos masculinos al género femenino, lo cual rompe con los este-
reotipos tradicionales de género que diferencia a hombres y mujeres.
Este resultado coincide con lo que ha planteado Prieto (1994), los roles
femeninos se han sumado, multiplicado y diversificado de forma sorpren-
dente. Cambios que parecen no afectar a la permanencia del varón en su
rol tradicional. Lo asombroso es la rigidez del hombre en conservar su rol
tradicional de cabeza de familia a pesar de los cambios que se están dando

232
a su alrededor. En este tema queda mucho por investigar y mucho que
avanzar.
Al comparar el tipo de familia con los rasgos de género, se encontró que
la familia nutricia construye más elementos positivos de masculinidad y femi-
neidad en el hombre y la mujer, al compararla con la familia rígida y caótica.
Que son elementos presentes en una sociedad compleja y diversa que requiere
que el ser humano asuma una multiplicidad de roles y una fragmentación de
personalidades, que a fin de cuenta corresponden a la diversidad de estructuras
sociales.
La familia nutricia conforma elementos de género apegados a los estereo-
tipos. Al analizar lo valores de los hombres se observa que poseen más por-
centaje de rasgos de masculinidad y menos puntaje de rasgos de femineidad,
y sucede lo mismo en el grupo de mujeres, presentan valores más altos en la
femineidad que en su masculinidad. Al observarse esto lo interpretamos en el
sentido de que la familia nutricia desarrolla elementos andróginos para gene-
rar una sociedad en donde los individuos interactúen de forma igualitaria y
plural, elementos para gestar un cambio estructural en una sociedad patriarcal.
En cambio, se observa que la familia rígida y caótica presenta mayores
puntajes de machismo y sumisión, con respecto a la familia nutricia. Aspectos
que son considerados socialmente no deseables, por el uso y sometimiento de
poder en las relaciones de género y de pareja en la familia, en el sistema laboral
y social. Este último puede ser un elemento preocupante si no se logra cambiar
su incidencia y, por tanto, su rumbo.

Conclusiones: a modo de reflexión


El propósito general de esta investigación ha consistido en analizar la relación
entre el tipo de familia y los estereotipos familiares de género en los adolescen-
tes, todo ello desde una perspectiva psicosocial y en un contexto específico: la
sociedad y familia mexicanas.
El trasfondo teórico de la psicología social nos orienta a construir una pers-
pectiva psicosocial que cuide los equilibrios entre la psicología social psicoló-
gica y sociológica y, sobre todo, a desarrollar un trabajo teórico y epistémico
abierto a la reflexión, que a su vez atienda la realidad histórica, ideológica y
cultural.
La psicología social, en sus inicios, se caracterizó por un énfasis en el in-
dividualismo, el psicologismo, el uso excesivo del experimento, la epistemo-
logía positivista causal mecanicista, la perspectiva monista y la insuficiente
preocupación teórica, lo que generó una serie de reflexiones y debates sobre

233
el rumbo que debería seguir la disciplina. Los debates y perspectivas actuales
orientan a entender a la psicología social como una disciplina que debe de
construir una perspectiva propiamente psicosocial que mantenga el equilibrio
entre la psicología social psicológica y la psicología social sociológica7; que en
su objeto de estudio, la relación individuo-sociedad, integre un trabajo teórico
y epistémico abierto a la reflexión, que aglutine un conjunto de referentes teó-
ricos y metodológicos plurales, que atienda a la realidad histórica, ideológica
y cultural y, sobre todo, que presente un carácter y compromiso éticos en el
progreso de las personas y las sociedades.
La perspectiva psicosocial, que aquí retomamos como enfoque de estudio,
nos permite articular la relación individuo y sociedad, a partir del énfasis en la
interacción social. Esta orientación psicosocial que aquí defenderemos parte
de un pluralismo que invita al trabajo teórico y epistemológico abierto, dando
por supuesto que en psicología social el objeto de estudio es inabarcable.
En el objeto de estudio de la psicología social existen principalmente dos
marcos paradigmáticos opuestos: el interaccionismo y el personalismo. El in-
teraccionismo social se centra en la interacción, en el estudio de las interin-
fluencias comportamentales. Se enfoca al análisis de un modo estructural y/o
funcional. Posee una visión reduccionista del hombre, por lo que puede caer
en el individualismo. A la par, emplea la experimentación y se apega los postu-
lados y procederes de la ciencia positivista. Esta perspectiva asume un énfasis
en la psicología y se aleja de los temas ligados a la sociología. El interaccionis-
mo psicosocial se rige bajo el patrón de la ciencia natural; ve a la psicología
social como la ciencia dura, producida por las propias teorías. Por otro lado,
el personalismo psicosocial presenta características opuestas al interaccionis-
mo psicosocial. Se enfoca a analizar la conducta social llamada acción social
y, sobre todo, con un enfoque integral vista como la manifestación de un
sujeto, el cual es llamado actor, Self, ego o persona. El individuo humano y su
dimensión social es un microsistema de interacción sociocultural y es conside-
rada como unidad mínima de análisis. Esta perspectiva trabaja principalmente
la observación sistemática; constituye un enfoque cálido y humano, mira el
humanismo con una dimensión crítico-ética. El personalismo psicosocial se
presenta más próximo a la sociología que a la psicología y posee una visión
holística de la psicología social con el peligro de caer en una especulación
filosófica y sociológica.

7
Véanse los argumentos en esta dirección, y que aquí hemos hecho nuestros, en: Álvaro,
Garrido, Schweiger y Torregrosa (2007).

234
De los dos grandes metaparadigmas en psicología social se articulan los
paradigmas en el estudio de la familia. Del interaccionismo social (Munné,
1989) se desprende el paradigma reduccionista/nominalista; y del persona-
lismo social se desgaja el paradigma holista/realista, a la hora de clasificar las
teorías que se ubican en la psicosociología de la familia, siguiendo a Gracia y
Musitu (2000).
Estos autores proponen tres teorías en el estudio de la familia y son: La
familia como interacción, este conjunto de teorías representan la tradición
más microsociología e interaccional en el estudio de la familia. Dentro de esta
perspectiva está el interaccionismo simbólico, la teoría del conflicto y la teoría
del intercambio. La familia como sistema, esta perspectiva es la tradición
más holística en el estudio de la familia, y en su forma de pensar organicista y
sistemática dio origen al holismo sociológico. El concepto de sistema consti-
tuye un elemento o instrumento que permite entender al mundo y a la fami-
lia. Dentro de esta teoría se encuentra el funcionalismo estructural de Talcott
Parsons, la teoría del desarrollo familiar, la teoría de los sistemas familiares y
la ecología del desarrollo humano. La familia como construcción social, esta
categoría es considerada como los acercamientos más pospositivistas al análisis
de la familia, los cuales representan dos tipos de racionalidad: la hermenéuti-
ca-interpretativa (mediante el análisis de la fenomenología y la etnometodolo-
gía) y la racionalidad emancipadora o crítica (mediante el pensamiento crítico
o enfoque feminista).
La presente investigación se ha basado en la perspectiva psicosocial de la
teoría de la familia como sistema, la cual parte de la teoría general de sistemas;
a nuestro juicio, como teoría de alcance medio, que integra lo psicológico con
lo social, brinda un marco propicio para el entendimiento de nuestro objeto
de estudio. A continuación se presentan algunos principios que se aplican a
la investigación en familias y que han sido importantes para abordar nuestro
trabajo.
La familia como sistema es un conjunto de partes coordinadas, el subsiste-
ma parental, conyugal, filial, los hermanos y, con el fin de alcanzar objetivos,
cada sistema y subsistema posee funciones especiales diferenciadas. Las partes
de la familia son objetos sinérgicos, entendiendo este principio de que cada
objeto –no importa su tamaño- tiene propiedades que lo convierten en una
totalidad independiente. De ahí que existen subsistemas, sistemas (familia
nuclear) y supersistemas (familia extensa, la escuela, el vecindario, comuni-
dad, etc.). Todo lo anterior depende del nivel de organización, definido en
relación con las interacciones entre componentes y subsistemas del sistema y

235
con la variedad de los mismos, entendida como el número de estados posibles
que pueda alcanzar un sistema o componente. Dependiendo de las fronteras
del sistema, la familia se entiende como un sistema abierto que interactúa
con el medio, importando energía, transformándola y exportando la energía
convertida.
Asimismo, la familia conforma un sistema en constante transformación.
Se adapta a diversos estadios de desarrollo (ciclo vital), que, con el fin de
asegurar la continuidad y crecimiento psicosocial de los miembros, utiliza un
proceso dinámico con dos funciones: la tendencia homeostática y capacidad
de transformación.
La familia como grupo natural ha elaborado a lo largo del tiempo pautas de
interacción, las cuales constituyen la estructura familiar, que a su vez rige el fun-
cionamiento de los miembros de la familia, definiendo su gama de conductas y
facilitando su interacción recíproca. La familia necesita de una estructura viable
para desempeñar sus tareas esenciales, como son: el proceso de individuación
de cada miembro y proporcionar un sentimiento de pertenencia y nutrición
emocional, entre otros. Al definir la estructura, cada subsistema no es aislado de
un todo; parte y todo se contienen recíprocamente en un proceso continuado,
actual, corriente, de comunicación e interrelación. Así, se plantean los subsis-
temas en la familia: el individual, el conyugal, el parental y el de hermanos. La
familia se nos presenta como una entidad orgánica que mantiene cierta identi-
dad y estructura, la cual se encuentra cambiando y evolucionando; el ciclo vital
de la familia es contemplado como una herramienta básica para entender tanto
este proceso como la adaptación de sus integrantes a nuevos roles, identidades,
reglas y formas de vivir. La familia no es un objeto de estudio estacionario, fijo:
una familia es diferente en cada ciclo por los procesos internos y externos que
vive. La familia como sistema abierto interactúa con otros, como hemos visto a
lo largo de los análisis de la presente investigación.
La familia es el sistema en donde el niño recibe una impronta de sus creen-
cias, valores, ideología y, por ende, roles de género, con los cuales se va a en-
frentar a los otros sistemas externos. Los padres y hermanos son los principales
sujetos que con su interacción logran construir la estructura de la personalidad
psíquica del sujeto. De acuerdo al tipo de familia (nutricia, caótica o rígida)
y al estilo de socialización que se desarrolla en la misma, se conforma un
sentido de identidad de la persona, un sistema de creencias, normas, compor-
tamientos y sentimientos. La familia desarrolla una función de elaboración y
construcción en el individuo de determinados roles sociales, roles de género y,
sobre todo, que la persona construya significados sobre sus sentidos de vida.

236
El individuo vive un proceso de socialización psicosocial recíproco y bi-
direccional. En sus primeras etapas del ciclo vital (infancia y adolescencia)
introyecta de todos los resortes de la sociedad una serie de estereotipos de
género a su personalidad. La familia como agente socializador determinante
ejerce una influencia importante en el individuo, pues construye su sistema
de creencias, valores, sentimientos y formas de actuar. Todos estos procesos
han sido constatados en este trabajo. Asimismo, a nuestro juicio, el sujeto
tiene una dimensión subjetiva y una capacidad reflexiva; juega un papel ac-
tivo en la interiorización y definición de los modelos de representación de la
masculinidad y femineidad. Este papel le permite reformular el conjunto de
estereotipos de su familia y de la sociedad. Los papeles de género se refieren a
las prescripciones, normas y expectativas de comportamiento para varones y
mujeres. Los estereotipos de género se refieren a las creencias, expectativas y
atribuciones sobre cómo es y cómo se comporta cada sexo.
Se entiende al género a partir de su naturaleza bio-psico-social y como
sistema es dinámico e interactivo y debe de ubicarse en las coordenadas histó-
ricas y culturales para dotarle de significado. El género tiene tanto una dimen-
sión social-normativa como una construcción subjetiva. El género articula la
sociedad (Puerto Vallarta, Jalisco) y al individuo (adolescente) de una manera
dialéctica. La sociedad por la existencia de estereotipos en su seno, los cuales
establecen predeterminaciones en el sujeto; y el individuo por su capacidad
reflexiva, es capaz de introducir en su identidad o personalidad los elementos
de masculinidad y femineidad. En esta organización social que se establece a
partir del género, existe implícitamente una estructura de poder y orden, el
cual en la actualidad se cuestiona y se está orientando a la construcción de una
sociedad igualitaria en sus relaciones interpersonales. A la par, en la dimensión
del individuo en su personalidad, las características de masculinidad y femi-
neidad se integran como elementos independientes y no excluyentes.
Con respecto al contexto social de la familia, encontramos que las tenden-
cias regionales reportadas en el estudio son similares a las que vive América
Latina, a saber: el aumento de la heterogeneidad de las familias (atribuible al
crecimiento de las familias monoparentales) y la reducción de la familia exten-
sa y de la familia nuclear. Con respecto a la familia nuclear, en América Latina
sigue predominando pero se redujo a un 61.6%; en México es del 68.39%; en
Puerto Vallarta 66.62%. La familia extensa, en América latina se reduce a un
21.7%; en Puerto Vallarta son el 21.4%. La familia monoparental con jefatura
femenina, en América Latina aumentó este tipo de familia en un 9.9%; en
México representan el 9.1%; en Puerto Vallarta se reporta un 6.9%.

237
En América Latina, para el año 2000, la esperanza de vida en las mujeres
era de 73 años y la de los varones 67 años. En México, la esperanza de vida en
las mujeres es de 77.5 años y la de los hombres 72.7 años, existiendo una dife-
rencia a favor de las mujeres de 4.8 años. En Jalisco, en el caso de mujeres, la
esperanza de vida es de 75.4 años, y en el de los hombres 73.1 años, existiendo
diferencias frente a la media nacional (INEGI, 2008).
En el 2005, en México el promedio de escolaridad en los varones era de 8.4
años y en las mujeres 7.9 años. De ahí que el promedio de años escolares sea
mayor en los varones por medio año sobre las mujeres. En el estado de Jalisco,
se observan cifras muy similares: en el grupo de los hombres es de 8.4 y en el
de las mujeres 8.1.
En lo que se refiere al índice de desarrollo relativo al género, podemos
señalar que en México asciende a 0.7959 y en Jalisco a 0.7994, cifra ligera-
mente arriba de la media nacional. El índice de potenciación de género a nivel
México es 0.5841 y el estado de Jalisco se ubica con 0.4992, indicador que nos
señala debajo de muchos estados y de la media nacional.
En esta diversidad social contextual, surgen una serie de sistemas de creen-
cias diferentes a los que prevalecen, y en ese intercambio social (más acusado
en nuestros días) los sistemas empiezan a reflexionar e intercambiar informa-
ción. Una sociedad tradicional presenta la característica de ser rígida y cons-
truye estereotipos rígidos y homogéneos, en donde lo masculino son rasgos
exclusivos del hombre y lo femenino de la mujer. A la vez prevalecen en su
mayoría formas familiares nucleares y cualquier tipo de familia diferente es
vista como una “anormalidad” del tejido social. En cambio, una sociedad más
abierta, con una diversidad de estructuras familiares, debe posibilitar la cons-
trucción de una pluralidad de rangos en los estereotipos de género y formas
relacionales más igualitarias, generando un proceso de deconstrucción de lo
tradicional patriarcal.
En la parte aplicada de la investigación se analizaron los estereotipos
familiares de género de los adolescentes, con el fin de establecer la relación
con el tipo de familia a la que pertenecen. Por un parte, los estereotipos de
género se dividieron en los rasgos de masculinidad, feminidad, machismo y
sumisión; por otra, en cuanto al tipo de familia, se clasificaron en nutricia,
caótica y rígida; a la vez se investigaron diversas áreas tales como caracterís-
ticas socioeconómicas, tipo de familia de acuerdo a estructura, creencias,
valores, derechos, proyecto común y proyecto individual en la pareja; temas
en los que se tiene que orientar a los jóvenes y conyugalidad y parentalidad
de los padres.

238
Los resultados obtenidos en el estudio empírico confirman la primera hi-
pótesis que consistía en que el tipo de familia que prevalece en la muestra es la
familia nutricia en un 89%. Los adolescentes refieren que este tipo de familia
otorga más elementos de masculinidad y femineidad tanto en el hombre como
en la mujer, en comparación con las familias rígidas y caóticas. En contrapar-
te, las familias rígida y caótica presentaron puntajes más altos en los rasgos de
machismo y sumisión en el hombre y en la mujer. La familia nutricia constru-
ye más elementos positivos de masculinidad y femineidad en el hombre y la
mujer, los cuales son elementos presentes en una sociedad compleja y diversa
que requiere que el ser humano asuma una multiplicidad de roles, una diver-
sidad de personalidades, que a fin de cuentas corresponden a la diversidad
de estructuras sociales. La familia nutricia muestra más elementos deseables
de género, este tipo de estructura familiar está posibilitando sujetos con más
elementos de igualdad con todo lo que ello implica. La familia nutricia rompe
con los estereotipos rígidos y antagónicos de lo masculino y femenino; con-
forma en cada individuo una identidad de género acorde a los estereotipos,
pero sin la radicalidad de los mismos, los flexibiliza y les agrega un sistema
de rasgos psicosociales que el otro género posee. La familia nutricia, a través
de una socialización igualitaria, construye roles sexuales igualitarios que van
a repercutir en roles sociales igualitarios. La familia, que en este sentido se
presenta como un sistema microsocial de reproducción social en donde se
gestan los cambios; la familia nutricia da un equilibrio en las posiciones entre
varones y mujeres, generando unas relaciones reciprocas y corresponsables que
incidan en el crecimiento personal y que en la estructura social reviertan en
estrategias y ambientes democráticos, plurales y heterogéneos, basados en una
convivencia de cohesión e igualdad social.
Con respecto a la segunda hipótesis, los adolescentes, al señalar cómo debe
ser la relación de pareja, otorgan mayor peso a la igualdad de género en las
siguientes áreas: el derecho de vivir la sexualidad, la libertad de elección, la
definición y establecimiento de las reglas de la relación de pareja. Refirieron
porcentajes por encima del 80% en donde hombres y mujeres muestran es-
tos derechos, recordando que el rol en general consiste en una colección de
derechos y expectativas en el mundo social y, en este caso, se presenta una
tendencia de igualdad en los adolescentes. Asimismo, no puntúan de manera
significativa (56%) la conciencia de diferenciación de la familia en las creen-
cias, ideales y valores al elegir a la pareja, debido a que los adolescentes de la
muestra (de 12-15 años) se encuentran en la fase de adolescencia temprana
recibiendo una mayor influencia paterna en estas cuestiones.

239
Los adolescentes provienen de familias nutricias (el 87.74%), en donde
han asimilado una serie de aprendizajes al ver cómo interacciona el subsistema
de padres, en el cual se discute, se analiza y se toman acuerdos sobre el proyec-
to familiar desde una visión con igualdad de género. A la vez, la mayoría de
jóvenes no han vivido una socialización tradicional diferencial en la familia, la
cual construye posiciones desiguales en hombres y mujeres, en la estructura de
las esferas públicas y privadas; el primer aprendizaje se da en la familia, conti-
nua en la escuela, en la formación profesional superior para acabar reforzán-
dose en el ámbito laboral y social. En estos ámbitos los adolescentes tendrán
que confrontar lo interiorizado en la familia.
En la distribución de puntajes entre el proyecto individual y común de pa-
reja, tanto hombres como mujeres le dan más peso al proyecto común de pa-
reja que los une, dándole sentido y estructura. Lo interesante es que el hombre
le asigna mayor puntaje al proyecto común de pareja que el puntaje asignado
por la mujer, esto es porque el hombre vive en una sociedad patriarcal que a
fin de cuentas lo beneficia y sigue fomentando estos aspectos. En contraparte,
la mujer le asigna más puntaje al proyecto individual que los hombres. Esto
se podría explicar a partir de que la mujer tiene muy presentes los valores de
autorrealización individual y los enfatiza más que el hombre, partiendo de que
vive en un contexto socio-histórico cargado de una cultura patriarcal y como
mujer está incorporando rasgos masculinos a su identidad femenina; estos
procesos y estrategias nos constatan la tercera hipótesis.
Cuando los adolescentes evalúan a los padres en sus roles, le asignan un
mayor puntaje a la parentalidad ser padres con una media de 5.94; con respec-
to a la conyugalidad ser pareja que le asigna un puntaje de 4.03. En el proceso
de socialización, los niños y adolescentes aprenden en la familia los roles de
género observando e imitando a sus padres en sus relaciones cotidianas entre
marido y mujer. El adolescente ve al subsistema de padres con mayor peso en
su función de atender a los hijos y, en menor proporción, su vida de pareja,
observa con mayor peso la función tradicional de familia, en donde la vida
intima de los padres como pareja tiene menor relevancia. Con estos resultados
constatamos la cuarta hipótesis que refiere que los adolescentes le asignarán
mayor puntaje al rol parental de los padres que a su rol conyugal.
La quinta y última hipótesis verifica, por un lado, que el hombre destaca en
los rasgos de masculinidad en relación a que obtiene bajo sus rasgos de femi-
nidad; por otro lado, la mujer sobresale en sus rasgos de feminidad en relación
a que puntualiza baja en masculinidad; ambos resultados coinciden desde una
autopercepción de género y desde la visión del otro género.

240
Desde la psicología social, recordemos, el individuo construye lo social
y lo social conforma al individuo, en esta interacción reciproca los estereo-
tipos crean los comportamientos y los comportamientos desarrollan los es-
tereotipos. Un paso fundamental para transformar los estereotipos sería un
cambio profundo en el desempeño de roles por parte del hombre y la mujer.
Fundamentalmente, porque los conceptos de masculinidad y femineidad tra-
dicionales perjudican a los hombres y a las mujeres limitando su comporta-
miento. Las personas andróginas serían más flexibles en sus conductas y se
adaptarían a diferentes situaciones sociales. La androginia libera a las perso-
nas de sus papeles estereotipados y rígidos de su propio género, y permite la
incorporación flexible de elementos del otro género. Los adolescentes están
construyendo su identidad social de género más andrógina, lo que puede
posibilitar la conformación de las relaciones igualitarias, sobre todo si los
jóvenes evidencian y ponen en discusión el uso del poder en las interacciones
sociales y específicamente en la relación de pareja, en la familia y en el ámbito
laboral.
El futuro próximo va a requerir de avances significativos en estos aspectos
y estrategias. Las políticas públicas deben redoblar sus esfuerzos para que los
adolescentes y jóvenes aprendan y experimenten estas nuevas y necesarias di-
námicas que llevan hacia la igualdad.

Sugerencias para futuras investigaciones


El trasfondo teórico de nuestro objeto de estudio ha sido la psicología social
y como tal, ante cualquier recomendación de investigaciones futuras, deberá
contemplar una serie de elementos y transformaciones que aquí se han re-
flexionado y, dado su enorme trascendencia social, han quedado fuera de su
objeto central. Apoyándonos en los ejes sustantivos de nuestro trabajo, a con-
tinuación se recomendarán una serie de aspectos y procederes que, a nuestro
juicio, son relevantes para un abordaje más comprehensivo del tema que aquí
nos ha ocupado, a saber:

Desde la psicología social


Las investigaciones deben dimensionar al ser humano como un ser social,
simbólico, un sujeto activo que construye su realidad y la trasforma.
En la delimitación de su objeto de estudio se debe realizar continuamente
un recorrido entre los niveles micro y macro sociales.
Los proyectos de investigación deben partir indefectiblemente del pluralis-
mo teórico y metodológico.

241
Las investigaciones con perspectiva psicosocial deben contemplar su ca-
rácter social, contextual, cultural, desarrollarse con una visión crítica de la
realidad y con un compromiso ético en la atención de los problemas sociales.

Desde la psicología social de la familia


Los diversos estudios deben partir por entender a la familia como sistema
social activo en constante trasformación, con una estructura y funcionalidad
interior que pretende asegurar la continuidad y crecimiento psicosocial de los
miembros; a la vez, deben analizar a la familia como un agente socializador
en constante cambio, que importa y exporta información en interacción con
otros agentes y sistemas socializadores.
Deberán atenderse las tendencias actuales en el estudio de la familia, por
ejemplo:

• Investigaciones sobre la heterogeneidad de formas familiares y sus impli-


caciones legales, políticas, psicosociales, económicas, etc.
• Estudios con una mayor diversidad y complementariedad teórica y meto-
dológica. Buscando la transdiciplinariedad.
• Un mayor acercamiento a enfoques constructivistas y contextuales.
• Superación de la dicotomía entre las esferas públicas y privadas.
• Una mayor integración entre los marcos teóricos de la intervención fami-
liar con las ciencias sociales.
• El impacto de las teorías y perspectivas feministas en los estudios de la
familia.
• Así como fomentar los estudios sobre nueva masculinidad y nueva
parentalidad.

Desde la adolescencia
Las investigaciones que aborden a la adolescencia deben de conceptualizar que
es una etapa trascendental para propiciar cambios generacionales que constru-
yan una tendencia de igualdad en la estructura social; dado que el adolescente
se encuentra inmerso en una etapa reflexiva y crítica.

Desde el género
El género no debe limitarse a la dimensión descriptiva, sino contemplar que
existe una categoría analítica, con una dimensión histórica y social, que en el
trasfondo relacional estudia las asimetrías de las relaciones de poder entre los
sexos.

242
En el área de género es central realizar una revisión de los marcos teóricos
de partida, para realizar una reflexión del trasfondo del objeto de estudio.
En los proyectos de género es recomendable incluir de manera equilibrada
a hombres y mujeres como objetos de estudio y a la vez ubicarlos en un con-
texto social y cultural determinado.
El género deberá abordarse desde una visión multidisciplinaria y transversal.
Las investigaciones debe orientarse hacia el cambio social, bajo una pers-
pectiva de igualdad y equidad de género, tratando de delinear una serie de
recomendaciones que impacten en los ámbitos educativos, en los marcos jurí-
dicos de las sociedades, en los servicios de salud, en los servicios asistenciales,
en los ámbitos laborales y parlamentarios, y en toda la estructura social.

Desde el contexto social de México y de Puerto Vallarta


En la Cámara de Diputados y la Cámara de Senadores, a través de sus co-
misiones de Igualdad de Género, promover cambios en el marco jurídico de
las leyes mexicanas, específicamente en la Ley Federal del Trabajo, para crear
programas de igualdad con el fin de eliminar discriminaciones y equilibrar la
situación de mujeres y hombres en todos los ámbitos sociales.
Recomendar a los gobiernos federal, estatal y municipal que todos sus pro-
gramas institucionales se orienten a atender la igualdad de género (de forma
transversal) como una de las políticas centrales en sus planes de desarrollo y en
sus programas operativos anuales.
Impulsar una campaña en los medios masivos de comunicación como un
programa constante, que sensibilice y concientice a la población sobre la nece-
sidad ineludible de la construcción de una cultura de igualdad en nuestro país.
Impulsar un programa inicial en el ámbito de las instituciones públicas y
de gobierno para implementar un programa de igualdad, con el fin de exhor-
tar al sector privado a la implementación del mismo y los beneficios que de
ello derivarían.
Crear un programa institucional sobre la igualdad de género en la Secretaría
de Educación Jalisco, en donde se impartan cursos, talleres, conferencias, en-
tre otras posibilidades, sobre la temática de igualdad de género. A la vez, en el
programa institucional de “Escuela de Padres” implementar el eje temático de
igualdad de género, con el fin de concientizar a los padres sobre los estilos de
socialización y sus repercusiones en derechos y obligaciones de los niños y niñas.
Y finalmente, para la creación de proyectos, políticas y programas, se debe
considerar al grupo poblacional de adolescentes como sector estratégico fun-
damental para lograr la igualdad de género.

243
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247
Calidad de vida y género en la Zona Metropolitana de Guadalajara

Rocío Calderón García1

“Todos los derechos humanos son universales, indivisibles e interdependientes


y están relacionados entre sí. Los derechos humanos deben ser tratados en
forma global y de manera justa y equitativa, en pie de igualdad y
dándoles a todos el mismo peso”.

Declaración de Viena. Conferencia Mundial de los Derechos Humanos,


la Equidad de Género en las Cumbres, ONU (Viena, junio, 1993).

Introducción
El proceso de desarrollo urbano en la Zona Metropolitana de Guadalajara
(ZMG) ha producido condiciones medioambientales que hacen que la calidad
de vida (CV) sea desigual e inequitativa para distintos estratos y grupos de su
población. Tomando en cuenta el concepto de CV como una construcción
social (constructo) y parte de una tríada, cuyos otros dos componentes son gé-
nero y medio ambiente. De este modo, focalizando el estudio a nivel urbano,
la investigación recoge no sólo elementos objetivos, sino que, en forma muy
significativa, aquellos subjetivos, como son la percepción y evaluación de la
CV de los propios habitantes de la ZMG, dentro de sus principales hallazgos
encontramos que la CV, en tanto categoría de análisis, está llamada a conver-
tirse en un poderoso instrumento de examen y acción de las políticas públicas,
tanto por su capacidad de interpelación hacia diferentes sectores sociales –in-
dependientemente de su clase social, etnia, y otras consideraciones– como por
las posibilidades que ofrece para superar las limitaciones conceptuales de los

1
Universidad de Guadalajara, México (rocio.calderon@redudg.udg.mx)

249
estudios de pobreza y articular desde una perspectiva integral los enfoques de
inclusión social y equidad, desarrollo humano y desarrollo sostenible.

Igualdad de género
Uno de los factores para avanzar en el desarrollo humano y en el cumplimiento
de los derechos humanos reconocidos a nivel mundial es lograr que hombres
y mujeres tengan las mismas oportunidades de participación en los ámbitos
público y privado. Esto, conforme Agacinski, S. (2000), queda de manifies-
to en acuerdos internacionales como los asumidos en la Convención sobre
la “Eliminación de Todas las Formas de Discriminación Contra la Mujer”
(CEDAW), donde los Estados parte se comprometieron a favorecer la igual-
dad y no discriminación hacia las mujeres, mediante el impulso de políticas
públicas que contribuyan a alcanzar ese propósito.
De la misma manera, en el Informe de la Cuarta Conferencia Mundial so-
bre la Mujer (Beijing, 4 a 15 de septiembre de 1995), se emitió el compromiso
de los participantes a realizar las acciones necesarias en sus países para contri-
buir a “eliminar todos los obstáculos que dificultan la participación activa de
la mujer en todas las esferas de la vida pública y privada, mediante la partici-
pación plena en pie de igualdad en el proceso de adopción de decisiones en
las esferas económica, social, cultural y política”. En México se han impulsado
diversas acciones de los distintos órdenes y niveles de gobierno, orientados a
promover y hacer efectiva la equidad de género y la no discriminación contra
las mujeres; entre ellas se destacan los logros en materia legislativa, con la pro-
mulgación de la Ley del Instituto Nacional de las Mujeres, la Ley de Igualdad
entre Hombres y Mujeres, la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida
Libre de Violencia y la Ley sobre Trata de Personas. Estas leyes proporcionan
el soporte legal para alcanzar la igualdad y eliminar la discriminación hacia las
mujeres.
Sin embargo, Fittoussi, Jean Paul y Pierre Rosanvallon (1997), señalan que
cuando se han logrado avances importantes en el ámbito de las leyes generales
que buscan proteger la vida y la libertad de las mujeres, así como el reconoci-
miento de la igualdad de género y la no discriminación hacia las mujeres, el
esfuerzo de los distintos agentes debe ser continuo y persistente, con el fin de
alcanzar la plena igualdad.
La igualdad de oportunidades juega un papel fundamental en el concepto
de desarrollo humano, no se trata de una igualdad de resultados sino de una
igualdad de posibilidades de ser o actuar. Desde esta perspectiva, Fukuda-Parr
y Sakiko (2003) analizan el desarrollo señalando que atañe a la remoción de

250
obstáculos que limitan o impiden lo que una persona puede ser o hacer en su
vida, como no tener acceso a recursos, estar mal nutrida o enferma, ser anal-
fabeta, carecer de libertades políticas o ser víctima de violencia, entre otros
impedimentos.
Uno de los aportes más importantes del feminismo, en la comprensión de
la condición social de las mujeres, ha sido abordarla desde la perspectiva de las
relaciones de género. Esta visión relacional ha posibilitado poner en relieve las
distintas formas en que se manifiestan las situaciones de desigualdad e inequi-
dad entre hombres y mujeres en los procesos de desarrollo. Kabeer, N. (2003)
establece que, desde la teoría del género, la igualdad invoca al otorgamiento
de condiciones iguales en los dominios en los que históricamente las mujeres
han estado en desventaja por el hecho de ser mujeres. Desde esta perspectiva,
la igualdad significa iguales oportunidades, derechos y responsabilidades para
hombres y mujeres; no en función de que ambos deban ser tratados como
idénticos, sino que las oportunidades, derechos y responsabilidades de unos
y otras no dependan de que sean hombres o mujeres, lo cual implica que sus
intereses, necesidades y prioridades sean tomados en consideración.
Las relaciones sociales entre los sexos, de acuerdo con Haq, M. (2003)
pueden ser analizadas como conflictos de cooperación y asimetría de capacidad
de negociación. Esto implica que tales relaciones son vistas como relaciones de
poder y que para entenderlas es preciso abordar las formas sociales de domi-
nación que mantienen a las mujeres en estados de sujeción que incluso ponen
en riesgo su salud y su vida.
Fukuda-Parr (2003), señala que las capacidades humanas vinculadas con la
libertad desde la perspectiva de la opresión política y social, han recibido una
mayor atención en los años recientes debido, en buena medida, al rol central
que juegan en estos temas los tópicos de género.
Con el reconocimiento de que las mujeres oprimidas, excluidas y discri-
minadas pueden carecer del valor, de la fuerza y del poder para escoger entre
las opciones que se les presentan para desarrollar y ampliar sus capacidades y
sacar provecho de ellas, Ibarrarán, M. E. y Robles C. (2006), indican que han
sido un aspecto fundamental para incorporar en los reportes de desarrollo hu-
mano la importancia de la participación de las mujeres en la vida política y en
la profesional, de su autonomía en la toma de decisiones y en la distribución
desigual del trabajo no pagado entre hombres y mujeres.
Amartya Sen (2005), señala que los conceptos de derechos humanos y de
capacidades van uno con el otro y enfatiza que ninguno debe subsumirse al te-
rreno del otro. Subraya que muchos derechos humanos pueden ser vistos como

251
derechos para determinadas capacidades y que una de las utilidades del enfoque
de las capacidades es evidenciar la necesidad de sacar a la luz, con un escrutinio
valorativo transparente, las ventajas y adversidades individuales. Por ello, la elec-
ción de las capacidades básicas que han de ser valoradas y monitoreadas por los
países constituye un aspecto de fondo, ya que esa elección se hace con el propó-
sito de que sean protegidas por el poder público -en el sentido de salvaguardar
los derechos de las personas- y por tanto debe realizarse bajo el escrutinio públi-
co. La discusión en torno a una definición precisa y permanente de capacidades
básicas con prioridades dadas, es decir, con ponderaciones determinadas, es si-
tuada en el terreno del contexto de su uso, el cual, de acuerdo con sus ideas, debe
enmarcarse en el terreno del razonamiento público. Para Amartya Sen (1990),
el marco conceptual de las capacidades es de suma utilidad para clarificar y en-
focar la materia que es objeto de examen público, lo cual incluye tópicos éticos
y políticos, así como los relacionados con el conocimiento.
De esta manera, el concepto de desarrollo humano alude a la situación
que guardan las libertades de las personas y al proceso de ampliación de sus
posibilidades para elegir las mejores opciones dentro de una gama disponible
en función de objetivos propios y que ellas valoran, (UNIFEM. 2000). Este
concepto ha sido extenso en sus alcances, haciendo énfasis en los derechos,
elecciones y libertades de las personas; sin embargo, los indicadores utilizados
para su medición han estado supeditados a la información estadística dispo-
nible y fácilmente comparable para la elaboración de los índices de desarrollo
humano (Prabhu, 2005).
Es importante mencionar que las condiciones medioambientales hacen
que la CV sea desigual e inequitativa para distintos estratos y grupos de pobla-
ción, entre ellos las mujeres. Frente a esta realidad, la presente investigación
hace un análisis de la percepción ciudadana de la calidad de vida en la ZMG
tomando en cuenta características socioculturales y económicas que impactan
el desarrollo de la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres, así
como la violencia intrafamiliar.
Entendiendo el concepto de CV como una construcción social (construc-
to) y parte de una tríada, cuyos otros dos componentes son género y medio
ambiente, se ha diseñando una metodología que recoge en forma muy signifi-
cativa aquellos datos subjetivos, como la percepción y evaluación de la CV de
los propios habitantes.
Los indicadores y el diagnóstico explicativo de los problemas detectados
desembocan en proposiciones a las autoridades competentes, tendientes a
un desarrollo urbano más igualitario, equitativo y sustentable. De lo cual se

252
deduce la necesidad de desarrollar políticas, no puramente habitacionales o
urbanas, sino de desarrollo del hábitat (PNUD, 1990, 1995, 2000).
Antes de discutir la articulación del enfoque de género dentro de la Estrategia
de Promoción de Calidad de Vida, es conveniente que revisemos de manera su-
cinta lo que es hoy el concepto de CV y su evolución, a fin de aprehender mejor
lo que entendemos como la estrategia de promoción de calidad de vida.
Se entiende que para la mayoría de la población el bienestar y la calidad
de vida es el aspecto más importante de su existencia. El bienestar consiste
en estar bien, o el estado por el cual una persona se siente satisfecha con su
vida. El diccionario Merriam-Webster en línea define el concepto de bienestar
como el estado de ser feliz, saludable o próspero. Por otro lado, el concepto
de bienestar debe de separase entre lo objetivo y lo subjetivo; mientras que el
primero incluye todos los elementos extrínsecos que coadyuvan con la satis-
facción del individuo, el bienestar subjetivo se refiere a los elementos internos
de la persona. En todo caso, se deduce que el bienestar es un estado ideal al
cual aspiran en general los seres humanos.
Un concepto integral de bienestar lo constituye la CV, cuya definición es
un poco más complicada. De hecho, el mismo diccionario Merriam-Webster
no contiene una definición del concepto como tal, aunque es de notar que
existen algunos intentos serios que buscan definirlo. Quizá el más conocido
de estos esfuerzos es el que presenta la Organización Mundial de la Salud;
para ellos, el concepto se define como: “La calidad de vida es la percepción que
un individuo tiene de su lugar en la existencia, en el contexto de la cultura y del
sistema de valores en los que vive y en relación con sus expectativas, sus normas,
sus inquietudes. Se trata de un concepto muy amplio que está influido de modo
complejo por la salud física del sujeto, su estado psicológico, su nivel de indepen-
dencia, sus relaciones sociales, así como su relación con los elementos esenciales de
su entorno.”
Paralelamente, Constanza et. al. proponen una definición integral del con-
cepto de calidad de vida de la siguiente manera: “La calidad de vida es el grado
en el cual las necesidades objetivas de los seres humanos son alcanzadas en
relación con las percepciones personales o grupales del bienestar subjetivo”
Estas y otras definiciones giran alrededor de los mismos elementos que son
satisfacción de necesidades en un entorno particular de valores y creencias de
los individuos. Se desprende entonces que la calidad de vida no puede genera-
lizarse sino que más bien es un concepto que tiene características particulares
que lo hacen único dependiendo de la comunidad o cultura en la que se ubi-
que. Así, la calidad de vida se vuelve un concepto difícil de comparar entre

253
comunidades o países, aun y cuando se acepte que existen algunos valores
universales y dimensiones comunes de bienestar.
A pesar de su multidimensionalidad y universalidad, el concepto de CV
ha tenido dificultad para incorporar el enfoque de género, particularmente
porque las/os planificadoras/es sociales no manejan (y a veces ideológicamente
desvalorizan) dicho enfoque. Esta es la razón por la cual iniciamos este trabajo
aclarando el concepto de género y los errores más comunes que se cometen
cuando se le quiere incorporar a las políticas públicas.

Dimensiones de la CV
Existen valores y condiciones universales que inciden en el bienestar de los
individuos, sin importar el país o la comunidad en la que se desenvuelven,
entre ellos podemos mencionar la salud y la seguridad física y económica. Sin
embargo, existen otros elementos que afectan también la CV en un grado
mayor o menor dependiendo del entorno. En ese sentido, podemos encontrar
algunos esfuerzos que buscan incluir todos estos elementos. Sin que sea una
lista exhaustiva, mencionamos algunos de los más destacados a nivel mundial.
El Reporte Stiglitz. Derivado del trabajo de una comisión encomendada
por el presidente de Francia, Nicolás Sarkozy, en 2008, este reporte señala las
diferentes dimensiones que inciden en el bienestar de las personas:

Estándares de vida material (ingreso, consumo y riqueza)


Salud
Educación
Actividades personales, incluyendo el trabajo
Voz política y buen gobierno
Conexiones y relaciones sociales
Medio ambiente (condiciones presentes y futuras)
Inseguridad, de naturaleza económica como física

El Índice Canadiense de Bienestar (The Canadian Index of Well Being).


Desarrollado por un grupo de destacados investigadores asociado a la
Universidad de Waterloo y que busca proponer una medida integral de bien-
estar para Canadá. Los dominios o dimensiones que considera son:

Vitalidad de la comunidad
Compromiso democrático
Educación

254
Medio ambiente
Población saludable
Cultura y recreación
Estándares de vida
Uso del tiempo

Jacksonville Community Indicators Council. Constituido como uno de los


esfuerzos más antiguos en la medición de la calidad de vida comunitaria, este
proyecto presenta una evaluación del bienestar en forma anual bajo los si-
guientes apartados:

Alcanzando la excelencia educativa


Haciendo crecer a una economía vibrante
Preservando el medio ambiente natural
Promoviendo el bienestar social y la armonía
Disfrutando el arte, la cultura y la recreación
Sosteniendo una comunidad saludable
Manteniendo un gobierno que responde
Moviéndose eficientemente alrededor
Manteniendo a la comunidad segura

El Índice Nacional de Calidad de Vida para México (Beyond GDP, Mexico’s


QOL Index). Desarrollado por el Centro de Estudios sobre el Bienestar de la
Universidad de Monterrey, este índice apareció por primera vez en el año de
2008 con una primera medición a nivel nacional.

Los dominios considerados en este índice son:

Salud
Economía
Educación
Seguridad
Buen gobierno
Vida comunitaria
Bienestar personal

El Índice de CV de Corea del Sur (Kim). Preocupado por el incremento gra-


ve en la tasa de suicidios y en la baja de los niveles de bienestar subjetivo, el

255
gobierno de Corea del Sur inició el proyecto de construcción de un índice de
CV que integrara aspectos objetivos y subjetivos del bienestar. Los dominios
considerados son:

Familia
Gobierno
Seguridad
Cultura
Medio ambiente
Vivienda
Salud
Educación
Trabajo
Ingreso

Estos ejemplos de dominios de CV ofrecen una idea de los elementos a consi-


derar en el bienestar de las personas. Dentro de sus características se destacan
la necesidad de considerar elementos objetivos y subjetivos y, al mismo tiem-
po, la dificultad para poder integrar un conjunto de elementos que sea común
a todas las comunidades y culturas del mundo.
La sugerencia que se deriva de esta limitación es adaptar los diferentes
dominios a las necesidades propias de cada comunidad, explorando directa-
mente con los afectados (los ciudadanos) el valor de cada dimensión y, en su
caso, la agrupación de los diferentes aspectos en grupos que hagan sentido de
acuerdo a las culturas y los valores correspondientes.

Entorno metodológico
El estudio que conforma la investigación es de corte cuantitativo, de tipo
transversal, en el cual se utilizó la técnica de recogida de datos a través de un
cuestionario, integrado por 91 reactivos de los que 83 constituyen preguntas
cerradas y 8 abiertas, mismo que se aplicó a los elementos indicados en la
muestra, manteniendo el anonimato de los entrevistados.
El diseño de la muestra considera como el marco muestral (N) a los habi-
tantes mayores de 18 años de los municipios de mayor densidad poblacional
de la ZMG, considerando las siguientes subpoblaciones:

Municipio de Guadalajara 1´600,940 habitantes


Municipio de Zapopan 1´155,790 habitantes

256
Municipio de Tlaquepaque 563,067 habitantes
Municipio de Tlajomulco de Zúñiga 220,630 habitantes

El método de muestreo sobre el cual se sustenta tanto la selección como la


distribución de la muestra se denomina aleatorio estratificado, cuyo tamaño
predeterminado con un nivel de error estadístico del 5.0% y confiabilidad de
95% arroja 600 casos, considerando como característica común de las subpo-
blaciones el hecho de pertenecer a la ZMG, seleccionando una muestra alea-
toria simple de cada uno de los estratos o subpoblaciones y combinando los
resultados de las muestras aleatorias simples distintas.
La distribución geográfica de la muestra tomó como parámetros los esta-
blecidos por el INEGI, denominados AGEB (Área Geo Estadística Básica),
considerados como la unidad mínima de análisis que combina territorio con
cantidad y características de la población semejantes, el que comprende un
conjunto de 1 a 50 manzanas, con la finalidad de establecer parámetros so-
cioeconómicos homogéneos en cada unidad territorial.
En su totalidad, los 5 municipios bajo estudio están integrados por 1,100
AGEB´s agrupados en 3 estratos conforme a la variable densidad poblacional,
asignando a cada uno de ellos el tamaño de la muestra proporcional al uni-
verso de cada uno de los 3 grupos, lo que permitió que las características de la
muestra atendieran a esta variable.
La selección de los AGB´s de cada estrato se llevó a cabo de forma aleato-
ria, por lo que los correspondientes a cada estrato tuvieron la misma probabili-
dad de ser seleccionados, resultando una cobertura geográfica de la muestra de
las 5 poblaciones de estudio así como a la diversidad geográfica de la variable
densidad poblacional.

Tabla No. 1

MUNICIPIOS CASOS PORCENTAJE

Guadalajara 245 40.53%

Zapopan 152 29.26%

Tlaquepaque 113 14.25%

Tonalá 67 10.34%

Tlajomulco de Zúñiga 44 5.58%

Total 621 100%

257
Marco contextual
Jalisco está constituido administrativamente en 12 regiones; la ZMG se ubi-
ca geográficamente dentro de la región Centro del Estado, la cual es la más
poblada y se estima que a junio de 2007 contaba con 4 millones 363 mil
personas, esto es el 63.2 por ciento de la población total del estado; para el
año 2015 concentrará el 66.5 por ciento y en el año 2030, el 71.4 por ciento
de la población total de Jalisco ‒dos terceras partes‒ (ver figura 3), contribu-
yendo a que la mayoría de las regiones del interior del estado vayan perdiendo
población y por ende su potencial productivo. La ZMG es la región urbana
resultante de la fusión del municipio de Guadalajara con otros siete munici-
pios con los que comparte una conurbación constante, la cual suele denomi-
narse ciudad de Guadalajara, localizada en el estado de Jalisco, México. Esta
zona metropolitana es la segunda más poblada de México, después de la Zona
Metropolitana del Valle de México, según el Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (INEGI) en 2005.

Figura No. 1
Ubicación del estado de Jalisco con respecto al país México

Geográficamente la ZMG se localiza en la parte central del estado mexica-


no de Jalisco y está conformada oficialmente por 8 municipios, de los cua-
les 6 son considerados como municipios centrales, es decir, municipios que

258
cuentan con una conurbación continua, los cuales son: Guadalajara, El Salto,
Tlajomulco de Zúñiga, Tlaquepaque, Tonalá y Zapopan, los otros dos muni-
cipios son: Juanacatlán e Ixtlahuacán de los Membrillos, que son considerados
como municipios exteriores, pertenecientes a la zona metropolitana pero que
no forman parte de su continua mancha urbana (conurbación).

Figura No. 2

La población total de la ZMG sumó 4,095.853 habitantes en el 2005 y se es-


tima que para el 2007 contó con cerca de 4,240.320 habitantes distribuida en
los ocho municipios pertenecientes a la zona, es decir, en una superficie total
de 2,734 km² con una densidad promedio de 133.2 habitantes por hectárea,
el municipio más poblado de la zona es Guadalajara con una población cer-
cana a los 1.6 millones de habitantes, en contraste con Juanacatlán con poco
más de 11 mil habitantes, siendo éste último el menos poblado de los ocho
municipios.
Para los municipios involucrados, pertenecer a la ZMG es de gran rele-
vancia, pues al ser la capital del Estado, ha sido el centro del desarrollo y del
poder político y económico, de modo que pueden participar en proyectos de
urbanización cofinanciados por el gobierno del Estado en beneficio de todos.

259
Resultados
De acuerdo a los datos obtenidos a través del cuestionario tenemos que, den-
tro de las prioridades en la vida de la población, la familia juega un papel muy
importante para el 95.8%, seguido de la pareja, 78.1%, los amigos, 25.6% y
como últimas prioridades los compañeros de escuela y/o trabajo y los vecinos
con 15.0% y 11.9% respectivamente. En cuanto a la distribución de tareas en
el esquema familiar, el personaje fundamental es la madre, ya que es en quien
se recargan las principales funciones, entre las que destacan las tareas del hogar
como la preparación de los alimentos, el aseo y la administración del dinero.

Gráfica No. 1 Tareas y administración en el hogar

Papá 15.6%

Mamá 51.2%

Ambos 29.1%

Hijos 1.8%

Otro de la familia 11.1%

Alguien ajeno a 0.2%

Nadie 1.0%

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%

A cargo de realizar pequeñas reparaciones en el hogar, se encuentra el


papá (61.5%), quien desempeña también la función de generar los ingresos
(43.6%), sin embargo se presentan segmentos de la población en los que la
distribución de tareas no presenta una diferenciación de género, pues tanto el
padre como la madre las desempeñan: aportar dinero al hogar (34.9%), cuidar
y educar a los niños (33.7%), administrar el dinero del hogar (29.1%).

260
En lo relacionado a la violencia intrafamiliar, el 77.3% no conoce a alguien
que se encuentre en dicha situación, mientras el resto (22.7%) manifiesta estar
cerca de un familiar, amigos, vecinos o compañeros.
De las acciones que se consideran como violencia intrafamiliar, sin duda
alguna, la que más destaca son los golpes (99.4%), seguida de los insultos
(97.4%) y las amenazas (96.3%), a lo que se percibe que actualmente se en-
cuentran algunas familias viviendo en esta situación de violencia, en donde
prevalece la falta de conocimiento acerca del tema y de la forma de enfrentar-
lo. Es importante mencionar que algunas de las respuestas a preguntas abiertas
delatan cierta “cultura machista” que prevalece en algunos de los hogares de
la ZMG.

Tabla No. 2

Acciones Sí No Total

Golpes 99.4 % .6 % 100 %

Gritos 95.7 % 4.3 % 100 %

Insusltos 97.4 % 2.6 % 100 %

Amenazas 96.3 % 3.7 % 100 %

Celos 74.7 % 25.3 % 100 %

Chantaje emociomal 88.9 % 11.1 % 100 %

Daño Psicológico 92.9 % 7.1 % 100 %

Uso de la fuerza para tener una relación sexsual 95.5 % 4.5 % 100 %

Conclusiones
Estos hallazgos sugieren que la CV, en tanto categoría de análisis, está llamada
a convertirse en un poderoso instrumento de examen y acción de las políti-
cas públicas, tanto por su capacidad de interpelación hacia diferentes sectores
sociales –independientemente de su clase social, etnia y otras consideracio-
nes– como por las posibilidades que ofrece para superar las limitaciones con-
ceptuales de los estudios de pobreza y articular desde una perspectiva integral
los enfoques de inclusión social y equidad, desarrollo humano y desarrollo
sostenible.

261
Adicionalmente, podría guiar la prestación de servicios hacia prácticas más
centradas en las personas. Esto en el marco de una ciudadanía cada vez más
informada, con capacidades de demanda y de gestión orientadas por valores
positivos y aspiraciones sociales legítimas, para hacer valer su derecho a una
mejor CV.
De esta manera Los resultados permiten definir que la percepción sobre la
CV varía en relación con el género, además de que es influenciada directamen-
te por el contexto sociocultural, familiar, económico y ambiental.
Los datos presentados incorporan de alguna manera datos vinculados con
la persistencia de discriminación contra la mujer en diversos preceptos jurídi-
cos o en las prestaciones previstas en la seguridad social, si fuera el caso; si se
tomara en cuenta (y estuviera disponible) información sobre remuneraciones
asociadas a las distintas ocupaciones, de manera que pudieran ser aisladas las
diferencias atribuibles solamente al sexo; si se considerara el acceso a servicios
de salud, a los puestos directivos de organizaciones públicas, privadas o socia-
les, o a candidaturas a puestos de elección popular, por sexo; si se incluyera
información relativa a la violencia contra la mujer, sólo por mencionar algu-
nos aspectos relevantes a la igualdad de género, los resultados variarían, quizá
se conformarían mejor en términos de la hipótesis planteada y permitirían
verificar que el desarrollo está asociado.
La violencia de género forma parte de pautas culturales, como lo indica
Bobbio, N. (1993) está reconocida como una cuestión de derechos humanos y
tiene altos costes sociales, sanitarios y económicos para las personas y la sociedad.
Debemos fomentar la tolerancia, la solidaridad, el respeto a la diferencia,
la comunicación exenta de violencia, la negociación al intentar resolver los
conflictos, previniendo y rechazando las actitudes y los comportamientos vio-
lentos. Debemos trabajar por un entorno que proteja los derechos humanos,
la democracia y la solución pacífica de los problemas.
La erradicación de la violencia no será posible sin el trabajo diario y cons-
tante de todas las personas que conformamos la sociedad. En la transmisión de
información y modelos de vida ocupan un lugar preponderante las familias, el
profesorado y los medios de comunicación.

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264
Satisfacción con la vida y bienestar percibido en
personas mayores en Ocotlán

Isael Durán Jiménez1

Introducción
La satisfacción por la vida es básicamente una evaluación cognitiva de la ca-
lidad de las experiencias propias, un indicador del bienestar subjetivo que
se estudia a través de la propia evaluación que el sujeto expresa. El sistema
homeostático del individuo media aquella evaluación y posee el papel de ge-
nerar una sensación positiva de bienestar que no es específica pero sí altamente
personalizada y tiene relación solamente con el bienestar percibido de manera
general.

Fenómeno psicosocial en personas mayores


El objetivo de este trabajo fue llevar a cabo un acercamiento al fenómeno psi-
cosocial del bienestar subjetivo en personas mayores de una ciudad de México.
Este interés se justifica en el gran desconocimiento y escasa investigación que
existe en este ámbito en el país, la región y concretamente en esta localidad.
Se trató de recopilar información básica que brindara referencias concretas
acerca de la situación de esta población, en cuanto a su bienestar psicológico y
el grado de satisfacción con su propia vida.

Definición de bienestar subjetivo


Arita (2005), siguiendo a la Organización de las Naciones Unidas (ONU,
2001), señala que la importancia de estudiar los procesos de ajuste a la vida y
sus resultados están en relación con el bienestar de la población que toda so-
ciedad busca. Las políticas del desarrollo social en todo el mundo han estado

1
Universidad de Guadalajara, México (tabascozac06@yahoo.com.mx)

265
enfocadas a la búsqueda del bienestar económico y a la distribución de la
riqueza de una manera más equilibrada. Sin embargo, en las dos últimas déca-
das el desarrollo social considera cada vez más la importancia de introducir en
el análisis el bienestar percibido por la población. La Secretaría de Desarrollo
Social (SEDESOL, 2002), citada por Arita (2005:121-126), define al bien-
estar subjetivo como: “un proceso permanente mediante el cual se amplían las
capacidades y las opciones de las personas y las comunidades para que puedan
ejercer plenamente sus libertades y derechos y realizar todo su potencial producti-
vo y creativo, de acuerdo con sus aspiraciones, elecciones, intereses, convicciones y
necesidades. Se trata de un proceso de mejoría de las condiciones de cada persona”.
Arita observa que se hace explicito el interés por el bienestar subjetivo, el
que tiene que ver con el proceso de percepción de la vida de acuerdo al propio
sujeto, de allí la importancia de estudiar la satisfacción por la vida como un in-
dicador de dicho bienestar. Así, la satisfacción por la vida es básicamente una
evaluación cognitiva de la calidad de las experiencias propias, un indicador del
bienestar subjetivo que se estudia a través del auto evaluación del propio su-
jeto. Dicha evaluación es mediada por el sistema homeostático de la persona,
que tiene el rol de crear un sentido positivo de bienestar que no es específico
y sí altamente personalizado, y que concierne solo al bienestar percibido en el
sentido más general.
Hosen, Solovey-Hosen y Stern (2002), comentan que en la vida social el
funcionamiento humano y el bienestar están en continuo proceso de ajuste,
mediado por los recursos internos del individuo y el medio ambiente, los cuales
son guiados por una retroalimentación emocional de los mecanismos biológicos
comunes a todos los seres humanos. Anguas (2000), y Zamarrón (2006), esta-
blecen que el bienestar subjetivo se refiere a una percepción de un estado interno
de equilibrio u homeostasis; éste se acompaña de un estado emocional positivo
y agradable, dando por resultado un proceso complejo de evaluación por me-
dio de las experiencias vividas. Además, se establece que durante este proceso
se forman predisposiciones y preferencias dirigidas a satisfacer las necesidades
deficitarias así como las que permitan el desarrollo. Por lo tanto, se trata de una
evaluación cognitivo-afectiva que realiza la persona sobre su vida y cuyos indica-
dores usuales son el de satisfacción por la vida y la felicidad sentida.
De tal manera, el bienestar subjetivo está constituido por tres elementos
fundamentales: satisfacción con la vida, afecto positivo y afecto negativo.
Estos elementos están fuertemente relacionados. La satisfacción con la vida
puede ser subdividida en diversas áreas como satisfacción con el matrimonio,
los amigos, el trabajo, etc. El afecto positivo puede ser evaluado a través de

266
emociones específicas como gozo, afecto y orgullo, en tanto que el negativo
puede ser medido vía emociones como vergüenza, culpa, tristeza, ira o ansie-
dad. No obstante, necesariamente han de diferir, ya que así como la satisfac-
ción con la vida representa una valoración global de la vida como un todo, el
balance afectivo depende más de las reacciones puntuales a eventos concretos
que acontecen en el curso de la vida.
Por ejemplo, Moyano y Ramos (2007), consideran que la calidad de vida
incluye al bienestar como componente subjetivo del concepto, el que a su
vez estaría conformado por aspectos cognitivos y afectivos. El componente
cognitivo del bienestar sería la satisfacción vital, ya sea de manera global o por
dominios específicos, y el componente afectivo refiere a la presencia de senti-
mientos positivos, lo que se puede denominar como felicidad. El concepto de
satisfacción vital como componente cognitivo del bienestar subjetivo ha sido
definido como la valoración positiva que la persona hace de su vida en general,
o de aspectos particulares de ésta (familia, estudios, trabajo, salud, amigos,
tiempo libre), siendo los dominios de funcionamiento más cercanos e inme-
diatos a la vida personal de los individuos los que tendrían mayor influencia
sobre el bienestar personal.
Así, las personas evalúan su estado actual mediante las expectativas de fu-
turo que tienen para sí mismas en el que la satisfacción es la discrepancia
percibida entre sus aspiraciones y sus logros. La satisfacción sería un estado
psicológico resultante de la transacción entre el individuo (personalidad) y su
entorno micro social (estado civil, familia, participación social, satisfacción
laboral, apoyo social), y macro social (ingresos, cultura). Vera y Sotelo (2003),
también abonan a este tema corroborando que existe un acuerdo entre los
investigadores de que los componentes del bienestar subjetivo son satisfacción
con la vida y el balance de los afectos positivos y negativos. En suma, se esta-
blece que la satisfacción por la vida es una cognición, un proceso de juicio y
evaluación de la propia vida. Y los afectos positivos son emociones placenteras,
tales como la felicidad y la alegría y, en cuanto a los afectos negativos éstos son
sentimientos desagradables como la tristeza y el miedo.
Además, Moyano y Ramos (2007), en cuanto a estos aspectos cognitivos
y afectivos del bienestar, señalan que existe evidencia empírica de que están
relacionados; aunque, se puede considerar la presencia de dificultades al que-
rer demostrar si se trata de componentes independientes o están relaciona-
dos, Diener, Emmons, Larsen y Griffin (1985), consideran que el bienestar
subjetivo está constituido por tres componentes relacionados entre sí: afecto
positivo, ausencia de afecto negativo y satisfacción por la vida como un todo.

267
Teoría homeostática del bienestar
La psicología social tomó prestado el término de homeostasis, propio de la
biología y la ecología, para ser aplicado al tema del bienestar psicológico. De
acuerdo al diccionario, la homeostasis “es una característica de un ecosistema
que resiste a los cambios y conserva un estado (autorregulatorio) de equilibrio. Se
define también como la tendencia de un organismo vivo a estabilizar sus diversas
constantes fisiológicas.” (El pequeño Larousse ilustrado 2007, p. 530).
Con esta noción en mente, Cummins y colegas (2000); Cummins,
Eckersley, Pallant, Van Vugt, Shelley, Pusey, & Misajon (2001); Cummins,
Eckersley, Pallant, & Davern (2002), desarrollaron su teoría homeostática del
bienestar subjetivo, la cual señala que el bienestar subjetivo opera en un nivel
abstracto, es decir, no específico, que puede ser medido –para el caso de la
satisfacción por la vida- a través de la pregunta “¿Qué tan satisfecho está usted
con su vida como un todo?”; a pesar de lo genérico de la pregunta, la respuesta
que la gente da refleja su estado general de bienestar subjetivo, el cual es el
nivel en el que el sistema homeostático trabaja como una consecuencia de la
adaptación. En este contexto teórico se ha señalado que:
“Para las personas que tienen un funcionamiento normal de su sistema
homeostático, sus niveles de bienestar subjetivo generalizado mostrarán una
pequeña relación con las variaciones en sus circunstancias crónicas de vida. El
sistema homeostático tiene el rol de crear un sentido positivo de bienestar que
es no específico y sí altamente personalizado, y que concierne sólo al bienestar
percibido del individuo que está haciendo la valoración y únicamente en el
sentido más general. Por su alto nivel de abstracción, la estimación global de
la satisfacción por la vida como indicador del bienestar subjetivo no puede
brindar información acerca de los componentes de la vida que también con-
tribuyen a este sentido de bienestar. Se necesita evaluar también la satisfacción
por diversos dominios de la vida (Arita, 2005 p. 122).
Con fundamento en lo anterior, los dominios del bienestar personal son, en
orden de importancia, las relaciones personales, el nivel de vida, la seguridad
personal, la salud, los logros en la vida, la seguridad futura y las relaciones con
la comunidad. En cuanto al bienestar local, la posición de los dominios es, a sa-
ber: situación económica, seguridad local, condiciones sociales, estado del me-
dio ambiente y negocios. Además, los dominios del bienestar local están menos
relacionados entre sí y más libres de reflejar cambios de manera separada.
Lo señalado es consistente con la teoría homeostática, la cual establece que
el bienestar subjetivo es activamente controlado y mantenido por un grupo
de mecanismos psicológicos que funcionan bajo el control de la personalidad.

268
Tales mecanismos son más evidentes en el nivel general de bienestar personal.
Es decir, en tanto que la satisfacción por la vida como un todo se aproxima a
un punto homeostático, no sucede lo mismo con los dominios. Así, las pre-
guntas en el nivel de los dominios están dirigidas a identificar aspectos de la
vida en los que información más específica se procesa y, entonces, la influencia
homeostática en la respuesta por los dominios específicos de la vida se diluye,
por lo tanto, el nivel de satisfacción para los dominios puede variar por arriba
o por abajo del punto homeostático.
Arita (2005), observa que una situación similar ocurre con relación a lo que
es personal y lo que se considera social y que Cummins y colegas (2002) refieren
como las dimensiones en lo próximo-distal. Si el propósito de la homeostasis
es mantener un sentido de bienestar personal, la influencia generalizada de los
mecanismos psicológicos positivos disminuye al ir de lo personal, que es más
proximal, hacia la familia, los amigos y la sociedad, que son más distales. De
esta manera, si las evaluaciones de la satisfacción van de lo proximal (personal)
a lo distal (social), el nivel general de manejo homeostático de la satisfacción
disminuye; así, el proceso de evaluación se ve en gran medida influido por la
necesidad de proteger al yo, o autoconcepto, de apreciaciones negativas.
En cuanto al control homeostático valorado en grados de sensibilidad: la
baja sensibilidad sería para las evaluaciones personales, la mediana sensibili-
dad para las evaluaciones referentes a la familia y amigos, y la alta sensibilidad
para la evaluación de la satisfacción con las dimensiones de la sociedad. Si
los dominios están distantes de la influencia homeostática, lógicamente se
vuelven más específicos y pueden mostrar mayor variabilidad y sensibilidad
a las condiciones actuales de vida, ya que la sensibilidad es inversa al control
homeostático, manifestándose baja sensibilidad en las medidas de lo personal/
abstracto y alta sensibilidad para lo social/específico.
En contraste, el bienestar personal es proximal y sujeto al control homeostá-
tico, pero el bienestar local es más distal y por lo tanto más sensible y específico
en su evaluación y varía más, por encima o por debajo, del nivel homeostático
de evaluación. Lo mismo se aprecia en las dimensiones del bienestar personal y
local; de esta forma, se tiende a evaluar con mayor sensibilidad las dimensiones
más distales. La teoría homeostática del bienestar subjetivo de Cummins y sus
colaboradores plantea que el bienestar está activamente controlado y mantenido
por un grupo de mecanismos psicológicos que son más evidentes en el nivel
general del bienestar personal, por lo cual aparece una evaluación más alta para
éste que para el bienestar sentido por la localidad. Lo mismo sucede con el índi-
ce de bienestar personal y el índice de bienestar para la localidad.

269
El objetivo fundamental de este trabajo inicial ha sido el de efectuar una
aproximación al fenómeno psicosocial del bienestar subjetivo en las personas
mayores de una pequeña ciudad de México. Este interés está justificado, en
gran medida, por el gran desconocimiento y escasa investigación que exis-
te en este ámbito en el país, la región y concretamente en esta localidad y,
por otro parte, en el enorme impacto que se cree que posee el fenómeno del
bienestar general y “la felicidad” de los adultos mayores, quienes, además, se
pueden considerar una población especialmente vulnerable a factores adversos
al bienestar.

Método y muestra
Se trata de un estudio descriptivo y correlacional. La muestra total se compuso
de personas con edad igual o mayor a los 65 años, residiendo en el municipio
de Ocotlán, Jalisco, México.
Se seleccionaron dos submuestras. El tamaño de la primera submuestra,
que fue probabilística estratificada y proporcional, se obtuvo de la siguiente
manera: Del total de población de personas mayores afiliadas o derechoha-
bientes del Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) en el municipio de
Ocotlán, que era de 7,018 en el año 2007, según la base de datos proveniente
de la propia fuente directa del IMSS, se determinó el tamaño de una muestra
aleatoria simple con el Programa Stats. Se calculó el tamaño de la muestra con
un nivel de confianza de 95 % y un nivel de error de 5%, resultando en 364
personas. Para la obtención de una muestra probabilística estratificada propor-
cional, se subdividió en 10 estratos: por grupos de edad cuyos rangos son de
65-69, 70-74, 75-79, 80-84 y 85 y más años; todo ello para ambos géneros,
con lo que resultaron los mencionados 10 estratos. Con el fin de calcular las
submuestras para cada uno de estos 10 estratos, se multiplicó la cantidad total
de cada uno de los estratos por la fracción constante (fh = 0.05186), la cual
a su vez es el resultado de dividir: n = 364, entre N = 7,018. En la Tabla 1 se
presentan los datos de la primera submuestra.
De los 50 barrios y/o comunidades en el municipio de Ocotlán, se dis-
tribuyó de forma homogénea la totalidad de personas a entrevistar de la pri-
mera submuestra (personas mayores afiliadas al IMSS); es decir, se dividió a
la submuestra entre los 50 barrios y se obtuvo el número de personas nece-
sarias por barrio (7 personas), proporcionándole al estudio representatividad
socioeconómica (considerando que la totalidad de estratos socioeconómicos
son representados por los 50 barrios) y geográfica. Se utilizó el procedimiento
de selección de la muestra denominado tómbola: por un lado se listaron los 50

270
barrios y/o comunidades (tómbola 1) y por otro las 364 unidades (personas
mayores) muestrales en el orden secuencial de los estratos del 1 al 10 (tómbola
2). Enseguida se procedió a sacar las fichas correspondientes de cada tómbola
(al barrio 1 le correspondieron las primeras 7 unidades muestrales obtenidas,
al barrio 2 las siguientes 7, y así sucesivamente hasta agotar las fichas de ambas
tómbolas.
Para seleccionar la segunda submuestra, las 200 unidades muestrales se
distribuyeron en los 50 barrios de la población, resultando un número de 4
personas mayores no afiliadas al IMSS por entrevistar (como se muestra en la
tabla número 1).
En lo que respecta al segundo grupo, la muestra consistente en personas
mayores no afiliadas al IMSS, fue no probabilística y/o incidental; es decir, se
dirigió acorde a los requerimientos y características propias de esa población.
Así, se estimó aplicar 200 cuestionarios, muestra que se subdividió en estratos
similares a la muestra anterior, en lo que tiene que ver con los rangos de edad y
el tema del género. Por lo que toca a la cantidad de personas por estrato, dado
que no se contó con cifras actualizadas del total de esta población, proveniente
de alguna fuente confiable, se procedió a subdividir los cuestionarios en partes
iguales, esto es 200/10, resultando en 20 personas/cuestionarios para cada uno
de los 10 estratos.

Tabla 1. Muestra probabilística estratificada de personas mayores afiliadas al IMSS

Población Muestra
Estrato Género y grupo de edad
por estrato
1 Hombres 65-69 1,058 55
2 Mujeres 65-69 973 50
3 Hombres 70-74 729 39
4 Mujeres 70-74 787 41
5 Hombres 75-80 586 30
6 Mujeres 75-80 618 32
7 Hombres 80-84 371 19
8 Mujeres 80-84 405 21
9 Hombres 85 y más años 604 31
10 Mujeres 85 y más años 887 46
N = 7,018 n = 364

Fuente: Instituto Mexicano del Seguro Social (2007)

271
Material
El Cuestionario de Satisfacción por la Vida y Bienestar de Cummins (2000),
que es básicamente una evaluación cognitiva de la calidad de las experiencias
propias, un indicador del bienestar analizado a través de la propia evaluación
que el sujeto expresa. Este índice incluye dos escalas: a) La escala proximal
que se basa en una escala integral de calidad de vida y está compuesta por los
siguientes ocho reactivos: 1. Si piensa usted en su vida y circunstancias perso-
nales, ¿cuán satisfecho/a está con su vida globalmente?; 2. ¿Cuán satisfecho/a
está con su nivel de vida?; 3. ¿Cuán satisfecho/a está con su salud?; 4. ¿Cuán
satisfecho/a está con sus logros en la vida?; 5. ¿Cuán satisfecho/a está con
sus relaciones personales; 6. ¿Cuán satisfecho/a está con la seguridad personal
percibida?; 7. ¿Cuán satisfecho/a está al sentirse parte de la propia comuni-
dad?, y 8. ¿Cuán satisfecho/a está por la seguridad que siente por el futuro?; la
media de los puntajes obtenidos proporciona el índice personal de bienestar
(IPB). b) La escala distal constituida por cuatro ítems relativos a la localidad:
9. ¿Cuán satisfecho/a está con la vida en Ocotlán?; 10. ¿Cuán satisfecho/a está
con la situación económica de Ocotlán?; 11. ¿Cuán satisfecho/a está con la ca-
lidad del medio ambiente de Ocotlán?, y 12. ¿Cuán satisfecho/a está con la si-
tuación social de Ocotlán?; la media de los puntajes obtenidos brinda el índice
de bienestar local (I.B.L.); asimismo, se incluyen los reactivos siguientes como
subdominios de la vida en Ocotlán: 13. ¿Cuán satisfecho/a está con la distri-
bución de ingresos en Ocotlán?; 14. ¿Cuán satisfecho/a está con los servicios
de salud en Ocotlán?; 15. ¿Cuán satisfecho/a está con el apoyo brindado a las
familias en Ocotlán?, y 16. ¿Cuán satisfecho/a está con la confianza sentida en
la mayoría de la gente en Ocotlán?; ítem éste último que mide el capital social;
en suma, esta prueba está constituida por 16 ítems, cada uno con 11 posibles
respuestas en una escala de puntuación que oscila del 0 (mucha insatisfacción)
al 10 (mucha satisfacción), en una lógica ascendente. Para la confiabilidad de
las escalas se obtuvo el Alfa de Cronbach (0.93), que fue muy adecuado.

Procedimiento
Las entrevistas fueron llevadas a cabo por un grupo de estudiantes de dife-
rentes carreras del Centro Universitario de la Ciénega de la Universidad de
Guadalajara, que fueron entrenados apropiadamente.
Una vez determinadas específicamente (en cantidad y calidad) las unidades
muestrales a entrevistar en cada comunidad, se recorrieron éstas y aleatoria-
mente se realizó la encuesta en los domicilios respectivos de los sujetos (con la
rigurosa condición y/o prerrequisito de que las personas mayores a entrevistar

272
pertenecieran a cualquiera de los dos subgrupos mencionados, lo cual se de-
finía a través de una entrevista previa) de tal manera que la totalidad de la
población de personas mayores fue susceptible de ser entrevistada, es decir,
todas las personas mayores residentes en el municipio tuvieron la misma opor-
tunidad de ser seleccionados para la muestra.

Análisis estadístico
Para la parte descriptiva del estudio se obtuvieron frecuencias, porcentajes,
medias y desviaciones típicas. Para la parte analítica y comprobación de di-
ferencias se analizaron las respectivas a género, edad y origen urbano o rural,
estado civil, rango de ingresos, tipo de convivencia y su relación con la variable
de bienestar subjetivo, además del análisis comparativo entre afiliados al IMSS
y no afiliados. Se realizaron análisis estadísticos de carácter no paramétrico,
dada la distribución no normal de las variables, con las pruebas U de Mann-
Whitney, Kruskal-Wallis y la correlación Rho de Spearman. El nivel de signi-
ficación estadística que se adoptó fue p<0.05.

Estructura del bienestar percibido según Cummins


En las tres primeras tablas se presentan los resultados globales descriptivos
derivados de la aplicación del mencionado instrumento. Se advierte en la tabla
2 que los dominios conectados con el bienestar personal (bienestar proximal)
y su índice (IBP), que es el promedio de los siete ítems anteriores, sin contar
con el ítem de evaluación “global con su vida”, indicaron que son la salud y la
seguridad por el futuro los temas que resultaron con evaluaciones más bajas,
en tanto las relaciones personales y la seguridad personal registraron las eva-
luaciones más elevadas.

273
Tabla 2. Descripción de la satisfacción con la vida según el Índice de Bienestar Personal

DE = Desviación
Satisfacción M = Media
Estándar

Global con su vida 7.3 1.8


Con su nivel de vida 7.1 2
Con su salud 6.7 2.1
Con los logros alcanzados 7.2 1.9
Con sus relaciones personales 7.6 2
Con la seguridad que siente 7.4 2.1
Como miembro de su comunidad 7.3 2.2
Con la seguridad por el futuro 6.2 2.2
Índice de bienestar personal 7.1 1.5

En la tabla 3 se observa que la satisfacción con la economía y el medio am-


biente de Ocotlán son los reactivos que resultaron con más baja puntuación
en esta subescala de bienestar local y que la satisfacción con la vida y el Índice
de Bienestar Local obtienen una puntuación más baja en relación con la sa-
tisfacción global con su vida y con el índice de bienestar personal (reportados
en la tabla 2).

Tabla 3. Descripción de la satisfacción con la vida en el Índice de Bienestar Local en Ocotlán

DE = Desviación
Satisfacción M = Media
Estándar

Con la vida en Ocotlán 6.3 2

Con la economía de Ocotlán 5.5 2.1

Con el medio ambiente de Ocotlán 5.6 2.1

Con las condiciones sociales de Ocotlán 6 2

Índice de bienestar local 5.8 1.8

274
En la tabla 4 se observa que, con respecto al plano local, son los ítems de
distribución de los ingresos y el medio ambiente los evaluados con menor
puntuación, pero en general bajaron todas las valoraciones en relación con
la dimensión del bienestar personal, tal y como era de esperar según la teoría
homeostática del bienestar.

Tabla 4. Descripción de la satisfacción en los subdominios de la vida local

DE = Desviación
Satisfacción M = Media
Estándar

Con la distribución local del ingreso 5.1 2.3

Con los servicios locales de salud 6.3 2.3

Con el apoyo local brindado a las familias 5.8 2.5

Con el hecho de poder confiar en la gente 5.6 2.5

Variables relacionadas con el bienestar percibido según Cummins


Se compararon las variables evaluadas en el instrumento de Cummins por
sexo, domicilio e inclusión en el IMSS. Debido a que las frecuencias de los
dominios o ítems no ajustaban a la distribución normal, estos análisis se efec-
tuaron con la prueba no paramétrica U de Mann-Whitney. No se encontraron
diferencias significativas por sexo en ninguna de las variables.
En cuanto al domicilio de las personas, la única diferencia significativa fue
con los logros conseguidos en la vida (U de Mann-Whitney = 23,732, p<.05),
donde los residentes del área urbana (n = 442; M = 7.3, DE = 1.1) calificaron
con mayor satisfacción en sus logros que los del área rural (n = 122; M = 6.9,
DE = 1.9) del municipio.
Con respecto a la función de la afiliación al IMSS, se encontraron dife-
rencias significativas en la satisfacción con sus relaciones personales (U de
Mann-Whitney = 32,705, p<.05), con ser miembro de su comunidad (U de
Mann-Whitney = 32,533, p<.05), en el Índice de Bienestar Personal (U de
Mann-Whitney = 32,724, p<.05), y con los servicios de salud locales (U de
Mann-Whitney = 30,103, p<.01). En todos los casos las diferencias indicaron

275
más altas calificaciones de las personas afiliadas al IMSS (n = 364; M = 7.7, DE
= 1.9; M = 7.5, DE = 2.0; M = 7.2, DE = 1.4; M = 6.6, DE = 2.2, respectiva-
mente) que de las personas no afiliadas (n = 200; M = 7.3, DE = 2.0; M = 7.0,
DE = 2.4; M = 6.9, DE = 1.7; M = 5.9, DE = 2.3, respectivamente).
También se analizó la posible relación de la edad de las personas y la sa-
tisfacción por la vida. En la tabla 5 se presentan las correlaciones Rho de
Spearman y se observa que las correlaciones estadísticamente significativas
apuntan a que, en la medida que los individuos de la muestra eran mayores,
menor era su satisfacción con su vida global, su nivel de vida, su salud, sus
relaciones personales, la seguridad sentida, ser miembros de su comunidad y
también su índice de bienestar personal.

Tabla 5. Relación entre los ítems de satisfacción por la vida y la edad

Satisfacción Correlación p
Global con su vida -0.114 0.007
Con su nivel de vida -0.093 0.026
Con su salud -0.114 0.007
Con los logros alcanzados -0.073 0.081
Con los logros personales -0.099 0.019
Con la seguridad que siente -0.13 0.002
Como miembro de su comunidad -0.094 0.026
Con la seguridad por el futuro -0.064 0.129
Índice de bienestar personal -0.124 0.003
Con la vida en Ocotlán 0.025 0.555
Con la economía de Ocotlán -0.037 0.377
Con el medio ambiente de Ocotlán -0.054 0.203
Con las condiciones sociales de Ocotlán -0.019 0.657
Índice de bienestar para la localidad -0.045 0.286
Con la distribución local del ingreso -0.001 0.982
Con los servicios locales de salud -0.073 0.085
Con el apoyo local brindado a las familias -0.042 0.322
Con el hecho de poder confiar en la gente 0.041 0.334

276
Gráfica 1. Distribución de las medias en variables de bienestar percibido
en función de la edad

En la gráfica 1 se representa la distribución de medias de los dos índices per-


sonal y local, así como la satisfacción global con la vida. Esta gráfica permite
concluir que la correlación negativa con la edad ocurre por el efecto de la
disminución importante que se da entre el primer y segundo grupo de edad,
pudiendo apreciarse una cierta recuperación posterior. No es por tanto una
tendencia lineal a lo largo de la vejez, sino una pérdida inicial que luego pa-
rece intentar compensarse, recordando el efecto de homeostasis teorizado por
Cummins
También se analizaron otras variables sociodemográficas, como el estado
civil, nivel de ingresos y situación de convivencia. A continuación se presentan
los promedios obtenidos para cada una de ellas en aquellas variables de bien-
estar donde se encontraron diferencias significativas según análisis de Kruskal-
Wallis, al menos con una p≤.05. Para evitar más extensión de tablas y estadís-
ticos se utilizaron representaciones gráficas, insistiendo en que solo aparecen
valores de las variables que presentan diferencias significativas.

277
Gráfica 2. Distribución de las medias en variables de bienestar percibido
en función del estado civil

Con respecto del estado civil se aprecia en la gráfica 2 que las variables nivel de
vida, salud y logros personales son las que muestran diferencias significativas.
El bienestar percibido es mayor en las personas separadas que las que están
casadas; enseguida aparecen las que viven en situación de viudez y en último
lugar las solteras.
En el gráfico 3 se observa que a mayor nivel de ingresos la valoración del
bienestar percibido es más elevada. Se observa también que los tres niveles de
ingresos se comportan de manera similar a través de los diferentes dominios.
Es decir en los tres niveles se observa que la satisfacción por la vida es menor
que la percibida en otros dominios como es el de logros en la vida. Además,
la satisfacción global y los logros alcanzados obtienen la mayor calificación de
estos ítems y “como va yendo la vida” es el más bajo.

278
Gráfica 3. Distribución de las medias en variables de bienestar percibido
en función de rango de ingresos

En el gráfico 4 se presenta el caso del bienestar en función de la situación


de convivencia; se desprende que es nítida la diferencia existente entre las
personas mayores que conviven con su pareja, las que viven con pareja e hijos,
las que cohabitan con hijos y nietos únicamente y los que viven en situa-
ción de soledad; esto en el sentido de que, en ese orden, va disminuyendo la
percepción de bienestar. Por otra parte, nuevamente se observa que el com-
portamiento de los diferentes grupos de convivencia a lo largo de los ítems y
dominios plasmados muestra un patrón semejante. El que puntúa más alto
es el de la satisfacción con las relaciones personales y el más bajo es el de la
seguridad por el futuro.

279
Gráfica 4. Distribución de las medias en variables de bienestar percibido
en función de situación de convivencia.

Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos en la estructura de las variables y/o dominios indican
que el total de la muestra calificó su vida globalmente en un promedio de 7.3
que va de regular a bueno y, si se compara con la media de 8.1 obtenida en el
estudio de Arita (2005) realizado en Culiacán, México, significa que las per-
sonas mayores de edad de este estudio perciben menor bienestar. Lo mismo
sucede con la calificación del Índice de Bienestar Personal con una media de
7.08 que va también de regular a buena y, comparada contra el promedio de
7.84 obtenido en el estudio de Arita (2005), indica nuevamente que los re-
sultados del estudio en Culiacán han sido mayores en casi un punto en ambas
mediciones reportadas, lo que se puede explicar considerando que el estudio
de Arita contó con una muestra compuesta por cuatro grupos de edad y con
mayor nivel educativo y no exclusivamente conformada por personas mayores
como en el presente estudio.
Por otro lado, el que la satisfacción con la vida de las personas mayores en
Ocotlán haya presentado una media de 6.29 contra el promedio obtenido de
6.8 en el bienestar local del estudio efectuado en Culiacán ya mencionado y la
evaluación del Índice de Bienestar para la Localidad una media de 5.72, con-
tra el promedio de 6.64 del estudio en Culiacán, refuerza sin duda la noción

280
de percepciones diferenciales entre estas muestras. La explicación más razona-
ble de estos resultados se debe a las diferentes condiciones socio-económicas
y culturales entre las ciudades de Culiacán y Ocotlán, en el sentido de que
la primera es la capital del estado de Sinaloa, es una ciudad más grande, con
mayores servicios e infraestructura, prevalece un mejor contexto económico
(se considera el polo de desarrollo agroindustrial más importante del país) y
en general en materia de cultura la sociedad de la capital del estado de Sinaloa
está dotada de una visión más abierta, liberal y alegre que la sociedad típica-
mente conservadora y cerrada que prevalece en Ocotlán. Además, concuerda
con los resultados por lugar de residencia realizados en este estudio, donde
se encontraron diferencias en logros en la vida, a favor de los participantes
de la ciudad comparados con los del medio rural. No es extraño que estos
resultados se deban a que en el área urbana existen mejores condiciones de
desarrollo e infraestructura económica y socio-cultural en las que las personas
tienen mayor oportunidad de alcanzar sus expectativas y metas trazadas, esto
es, aquí se refleja de manera concreta la situación secular de rezago del sector
rural mexicano en relación con las zonas urbanas.
Cabe subrayar, sin embargo, que los estudios de Arita y este carecen de
una equivalencia metodológica estrictamente hablando, ya que la población
y el tipo de muestreo empleado son distintos, aunque también cabe aclarar
que el sustento teórico, el instrumento utilizado y los objetivos de ambos
estudios son similares. Estas comparaciones se justifican debido a la falta de
estudios y/o materiales idénticos con los cuales hacer una comparación total-
mente válida.
Discutiendo los resultados en medias y desviaciones típicas de cada uno de
los dominios de la Escala de Satisfacción con la Vida de Cummins, la mayoría
de los participantes realizó una evaluación de la satisfacción global con la vida
(personal) y sus dominios, positiva, favorable y con un buen nivel de acepta-
ción y los dominios correspondientes a los aspectos de la vida personal fueron
evaluados con menor rigor que los relativos a la vida local. En este sentido, los
resultados son similares a los encontrados en el estudio de Arita.
Por afiliación, se encontraron diferencias en relaciones sociales, sintiéndose
miembro de su comunidad, el Índice de Bienestar Personal y en servicios de
salud locales, a favor de los afiliados al IMSS; esto tal vez se deba a que los inclui-
dos en el IMSS, por este mismo hecho, tienen más probabilidad de interacción
social con profesionales de la salud, trabajadoras sociales, etc., lo cual impacta
directamente en la integración a su comunidad y su incremento de bienestar
personal; además, resulta lógico y normal que sientan mayor satisfacción con

281
los servicios de salud locales que sus pares no incluidos en el IMSS. Lo anterior
quizá represente que los incluidos en tal institución reflejan de esta manera sus
mejores condiciones en materia de seguridad social, respecto de los excluidos, es
decir, alguna ventaja debiese representar el contar con tal beneficio social.
En cuanto a la edad se encontraron relaciones en satisfacción global con su
vida, el nivel de vida, la salud, las relaciones personales, la seguridad sentida,
sintiéndose miembro de su comunidad, y el Índice de Bienestar Personal a
favor de las personas de menor edad. Esto se da en el contexto de una lógica
esperada y significa que los sujetos de los menores rangos de edad poseen
mejores condiciones de vida que sus pares respecto de estos particulares domi-
nios, dada la menor mella que el paso del tiempo ha hecho en sus vidas.
También es digno de destacar el particular comportamiento en relación
con el ítem de la satisfacción global con su vida y los Índices de Bienestar
Personal y Local, los cuales muestran una tendencia a la baja hasta el periodo
de los 70-74 años, a partir del cual se inicia una incipiente recuperación pero
que parece clara. En la lógica de la teoría homeostática de Cummins esto
indica que el grupo que llega al periodo de transición a la vejez muestra un
descenso en estos rubros, para luego “adaptarse” y recuperar un tanto la satis-
facción con la vida en la etapa tardía de su vejez.
Con respecto al estado civil, el bienestar percibido fue mayor en las per-
sonas separadas que en las casadas; después se encuentra a los que viven en
situación de viudedad y en último sitio el grupo de solteros. Lo anterior se da
en consonancia con lo señalado por (Argyle, 1992), de que el estado civil (va-
riable relacionada con otra que es el estilo de vida) sí ha mostrado diferencias;
así, se ha observado que las personas solas –solteras y viudas, entre otras- son
dueñas de menor bienestar que las casadas. En este tema Diener (1994) y
García (2002), comentan que si bien las personas casadas tienen mayor bien-
estar que las solteras, este resultado no es muy fuerte y su dirección causal aún
se encuentra en estudio, además habría que considerar que la calidad de la
relación matrimonial es también un indicador importante de la satisfacción y
el bienestar de las personas.
Otro factor de interés en este estudio fue la tendencia en esta muestra de
que a mayor nivel de ingresos la valoración del bienestar percibido es más ele-
vada. Esto se da en sintonía con lo comentado por Moyano y Ramos (2007),
los cuales informan que se ha registrado una correlación positiva entre ingre-
sos económicos y bienestar, sin embargo, comparaciones entre países mues-
tran que esta relación es así para los países pobres, pero no para los países
ricos, donde la correlación es casi nula. Asimismo, la relación entre ingreso y

282
bienestar tendría efectos relevantes en situaciones de extrema pobreza ya que,
al parecer, más importante que la cantidad de dinero es la satisfacción con el
ingreso. Los resultados acerca del análisis de la pobreza y el bienestar sugieren
por un lado la existencia de una relación positiva entre ambos constructos, es
decir, a medida que la población empobrece, el bienestar disminuye, lo cual
no sorprende.
En relación con la diferencia encontrada entre las personas mayores que
conviven con su pareja, las que viven con pareja e hijos, las que cohabitan con
hijos y nietos únicamente y las que viven en situación de soledad, Zamarrón
(2006), comenta que las relaciones sociales son también una fuente funda-
mental de bienestar subjetivo, en la misma medida que están asociadas positi-
vamente con salud mental y física. Los mayores beneficios provienen de las re-
laciones íntimas de confianza y apoyo. Así, tener alguien con quien compartir
problemas y alegrías es uno de los factores que intervienen positivamente en
nuestro sentimiento de bienestar. Está claro que el ser humano necesita de la
protección y reconocimiento que le aportan las relaciones con los demás. Por
su parte, Moyano y Ramos (2007) señalan que muy vinculada a la satisfacción
con uno mismo surge la satisfacción con los demás o satisfacción interperso-
nal, la que parece relacionada también con el bienestar.
Finalmente, los resultados se manifiestan asimismo en consonancia con la
teoría homeostática del bienestar y el tema de la sensibilidad a los entornos
proximal y distal, es decir, se autoevalúan los dominios referentes a lo proxi-
mal/distal con menor rigor en relación con los ítems vinculados al entorno;
así pues, los resultados obtenidos en esta muestra de personas mayores se plie-
gan más o menos fielmente a la teoría homeostática del bienestar (Cummins,
2000; Cummins, et al., 2001; Cummins, et al., 2002). Los índices de la escala
de Cummins de bienestar personal se mueven, como suele ser habitual, en
cifras cercanas a los siete puntos, reflejando cifras más bajas en cuanto a la
salud y la preocupación por el futuro, como parece lógico en estas edades. Se
ha podido observar la diferencia característica entre el bienestar personal o
proximal (y sus dominios) y el distal o local (y sus respectivos dominios) con
puntuaciones mucho más bajas. En suma, se confirma en este estudio que la
teoría homeostática de bienestar de Cummins es vigente y de interés actual
para la comprensión del bienestar percibido por grupos de personas sujetas a
condiciones diferenciales de vida.

283
Bibliografía
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Tercera Edad. La Psicología Social en México, X, pp. 95-102. México: Universidad
Intercontinental.

284
Calidad de vida y comportamientos de riesgo en
estudiantes universitarios

Carlos Alejandro Hidalgo Rasmussen1

Introducción
Este trabajo expone los elementos principales de la tesis doctoral presentada
en 2007 (Hidalgo, C., 2007) ante la Universidad de Oviedo para obtener el
título de Doctor2.
El olvido que ha sufrido en el mundo entero la población adolescente en
las políticas de salud la ha dejado en situación vulnerable. Siendo una etapa
del desarrollo que requiere oportunidades y apoyo para que pueda aprove-
charse y disfrutarse completamente y así permitir una etapa adulta plena, sus
expectativas están distantes de realizarse. Aún en países desarrollados donde
el bienestar económico es mayor, la población joven y adolescente tiene enor-
mes riesgos y se daña tanto como en los países que no tienen los satisfactores
básicos resueltos. Y si la salud es muy importante también es vital la calidad
de vida, que implica muchos otros aspectos sustantivos. De allí que la tarea de
apoyar y cuidar a los adolescentes para que logren una alta calidad de vida y
óptima salud, se convierte en un reto para la sociedad. No es de extrañar que
el concepto de calidad de vida haya tenido su impulso en Estados Unidos, un
país donde el aspecto económico y material ha prevalecido sobre otros valores.
Tiene una enorme trascendencia intentar incorporar una visión desde la
persona sobre sí misma, sus relaciones y su medio, ya que los riesgos a que se

1
Universidad de Guadalajara, México (carlosh@cusur.udg.mx)
2
Un trabajo del mismo autor que presenta con lujo de detalle los resultados del trabajo con
esta población de estudio es el libro: Calidad de vida y comportamientos de riesgo en estu-
diantes universitarios (2010): Universidad de Guadalajara.

285
expone a diario la juventud han recibido poca atención por las autoridades es-
colares, fomentando comportamientos de riesgo al promover o permitir even-
tos donde los estudiantes toman, fuman, se drogan, tienen relaciones sexuales
sin protección y como resultado se accidentan, se embarazan y adquieren in-
fecciones de transmisión sexual. Otras veces la escuela o universidad participa
al no fomentar hábitos saludables como la actividad física o permitir que se
establezcan en las instalaciones escolares cafeterías que expenden comida cha-
tarra y cigarros. Por otra parte, México no cuenta con un sistema integral de
monitoreo de riesgos en los adolescentes y los estudios de calidad de vida son
aún escasos.
El presente trabajo pretende abonar al conocimiento sobre cómo se asocia
la calidad de vida a los comportamientos de riesgo en un espacio escolar.

¿Qué es la calidad de vida?


La calidad de vida (CV) es quizás el concepto más investigado en la actuali-
dad en las ciencias sociales y clínicas (Gerharz, Eiser, & Woodhouse, 2003).
Distintos autores proponen diversas características del concepto. En razón de
la inmensa cantidad de definiciones y estudios sobre CV, así como a veces el
poco entendimiento entre estos (Hendry & McVittie, 2004), la OMS creó un
grupo en 1991 para llegar a acuerdos y definió que la CV es: “la percepción
del individuo de su posición en la vida en el contexto de la cultura y sistema de
valores en el cual él vive y en relación a sus objetivos, expectativas, estándares
y preocupaciones” (World Health Organization Quality of Life Group, 1994)
y Considera que el constructo de CV tiene tres áreas de consenso:

1) Es subjetiva y comprende tres niveles: información sobre el funciona-


miento, evaluaciones globales de funcionamiento, evaluaciones de fun-
cionamiento altamente personales.
2) Es multidimensional: física, psicológica y social.
3) Incluye dimensiones positivas (por ejemplo funcionamiento de rol y mo-
vilidad) y dimensiones negativas (como sentimientos negativos, fatiga,
dolor).3

3
Mas detalles sobre el concepto calidad de vida como origen y profundización sobre su con-
cepto, su utilidad y su distinción respecto a otros conceptos como estado de salud y bienestar
pueden ser consultados en una obra anterior del autor de este capítulo. (Hidalgo Rasmussen,
2008)

286
¿Qué son los comportamientos de riesgo?
El concepto de riesgo viene de la epidemiología, donde se usa para referir-
se a la pérdida, enfermedad o discapacidad (Rew, 2005). Consideramos a
Katchadourian (1983) en su concepción de comportamiento, como aquella
actividad de un individuo, incluyendo los fenómenos observables e informes
verbales acerca de estados o experiencias subjetivas. Mientras que riesgo es
aquello que por estar en cadena causal con un daño aumenta la probabilidad
de que éste se presente. Por lo que los comportamientos de riesgo serían aque-
llos que aumentan la posibilidad de que se presenten enfermedades, lesiones
o muerte en el individuo.

Antecedentes de estudio de calidad de vida y


comportamientos de riesgo
Mientras que los estudios en adolescentes de calidad de vida por un lado y
de comportamientos de riesgo por otro a nivel internacional son abundantes,
aquellos que asocian unos y otros son menos. En México, específicamente en
el momento de presentar este trabajo, no se encontró ninguno y hasta ahora
solo los que ha desarrollado este autor4 y sus colaboradores han sido encontra-
dos. De esa manera se reportan enseguida los que para el año 2007 destacaban
a nivel internacional.
Un estudio sobre CV y comportamientos de riesgo a la salud entre adoles-
centes (Topolski, Patrick, Edwards, Huebner, Connell, & Mount, 2001), con
una muestra de 2801 estudiantes, definió que quienes se abstenían de practi-
car comportamientos de riesgo, tenían una mayor calidad de vida que los que
estaban comprometidos o eran experimentadores de conductas de riesgo. Por
otra parte, las más bajas puntuaciones de calidad de vida las obtuvieron quie-
nes estaban comprometidos en múltiples conductas de riesgo, a diferencia de
los que solo estaban con una conducta de riesgo.
Respecto a la asociación entre consumo de alcohol y CV se investigó en
EEUU la calidad de vida relacionada con la salud (CVRS) en 127 mujeres
de 14 a 18 años, aplicando el MOS SF36 (Medical outcomes Study-Short
Form). De 36 ítems y 8 dominios: salud mental, funcionamiento físico,
funcionamiento social, dolor corporal, percepciones de la salud en general,

4
Hidalgo tiene publicado un trabajo sobre riesgo de consumo de alcohol y calidad de vida
(Hidalgo, Hidalgo, Rasmussen, Hernández, & Santoyo, 2009) y otro sobre percepción del
peso y calidad de vida (Hidalgo, Hidalgo, Rasmussen, & Montaño, 2011)

287
funcionamiento del rol físico, funcionamiento del rol emocional y vitalidad.
Para los riesgos el Risk Behavior Interview valorando como 0 ó 1 según la pre-
sencia del riesgo. Se asoció CVRS con comportamientos de riesgo. Se asoció
baja auto percepción de salud mental con inconsistente uso del condón, fu-
mar, abuso de alcohol. Baja percepción de salud física con embarazo y fumar.
La actividad sexual no fue asociada con CVRS. No se pudo revisar la asocia-
ción de CVRS con infecciones de transmisión sexual por la poca cantidad de
participantes en el estudio que lo presentaban. Se consideró que las asociacio-
nes entre conductas de riesgo y CVRS pueden darse en ambas direcciones y
establecen que se debe investigar más sobre ello (Gerhardt, Britto, Mills, Biro,
& Rosenthal, 2003).
En EEUU se aplicó el SQOLAS (student quality of life and satisfaction)
por un grupo de investigadores a 467 estudiantes para examinar la relación en-
tre variables de funcionamiento y ejecución, preocupación y áreas de impor-
tancia y medidas de satisfacción sociopersonal y bienestar. Demostraron que
quienes tenían actitudes positivas ante la vida poseían como predictores altos
niveles de satisfacción personal, bajos niveles de consumo de alcohol y menos
problemas mentales (Dish, Harlow, Campbell, & Dougan, 2000).
En otra investigación realizada en EEUU se usó el Behavioral Risk Factor
Surveillance System para estudiar la asociación entre abuso de alcohol (5 o
más copas) en al menos una ocasión el último mes y la CVRS. La investiga-
ción fue realizada en personas de 18 años o más, se encontró que las personas
que tenían abuso de alcohol puntuaban significativamente peor en CVRS y
distrés mental incluyendo estrés, depresión y problemas emocionales (Okoro,
y otros, 2004).
El año 2001, en una muestra de 2,238 adolescentes de 12 a 18 años de
Taiwán, se realizó un estudio sobre uso de drogas más comunes y calidad de
vida donde se utilizó como instrumento para CVRS el SF-36 traducido del in-
glés al chino y con ligeras modificaciones para equivalencia conceptual y para
las conductas de riesgo se usó el Nacional Health Interview Survey (NHIS)
(Shih, Hung, Chang, et al., 2003). Se consideró que los efectos funcionales
del uso de las drogas y las consecuencias de involucrarse con drogas, podrían
afectar dominios particulares de salud de la medición de calidad de vida antes
de que problemas más serios emergieran. En poblaciones clínicas se había en-
contrado que los usuarios de alcohol tenían peor salud y más baja calidad de
vida. Los usuarios recientes de alcohol con otras drogas involucradas (tabaco,
betel nut) tendían a experimentar más problemas emocionales relacionados
con el rol en comparación con el grupo de referencia de los no usuarios de

288
drogas. Se encontraron niveles de deterioro de la calidad de vida relacionada
con la salud, aunque la temporalidad de relación entre alcohol y niveles de
salud mental no era explícita. Para alcohol encontraron que había diferencias
en la calidad de vida, pero no era homogénea en cada dominio. Pero el estu-
dio concluyó que se debe estudiar más sobre esta asociación (Chen & Storr,
2006).
En un estudio realizado en 1998, en una comunidad rural del pacifico
noroeste de EEUU, se tomó una muestra de 2,801 estudiantes, a los que se les
aplicó el Teen Assessment Project (TAP), se encontró que en cinco ítems del
instrumento de calidad de vida YQOL-S los que se abstuvieron de las conduc-
tas de riesgo de alcohol puntuaban mejor que los experimentadores o los que
estaban ya comprometidos en la conducta de riesgo. Los experimentadores de
drogas ilícitas reportaron sentirse significativamente menos solos en la vida
que los abstinentes. El TAP preguntó también sobre frecuencia de relaciones
sexuales, número de parejas, uso de condón, las respuestas fueron agrupadas
en abstinentes experimentadores y comprometidos. Entre los que tuvieron
riesgos por sexo en grupo encontraron que los experimentadores reportaban
más altos puntajes en tener una conversación con un adulto acerca de algo
importante para ellos y se sentían menos bienvenidos a causa de su apariencia
con más frecuencia que los comprometidos o abstinentes. Los experimenta-
dores también reportaron sentir menos soledad que los comprometidos o abs-
tinentes, pero las diferencias entre los experimentadores y los comprometidos
fue significativa (Topolski, Patrick, Edwards, Huebner, Connell, & Mount,
2001).
En un estudio realizado con 106 estudiantes de una clase de Psicología,
con edades de 18 a 25 años y una muestra formada en dos terceras partes por
mujeres, se encontró que había relación entre problemas relacionados con el
alcohol y calidad de vida, pero no había entre consumo de alcohol y calidad de
vida; para los hombres hubo una relación lineal entre frecuencia de consumo
-medida con el Quantity-frecuency-variability (QFV)- y pertenencia social
que era uno de los componentes en el instrumento Quality of Student Life
Questionnaire (QSLQ) de CV (Murphy, Hoyme, Colby, & Borsari, 2006).
En un estudio realizado con el instrumento South Carolina Youth Risk
Behavior Survey encontró una asociación con menos días saludables por limi-
tación de la actividad física por embriagarse, también se encontró una asocia-
ción con menos días saludables y fumar cigarros (Zullig, 2002).
Otro estudio que utilizó el instrumento Ladder Scale, que reporta tener
buena validez y que usó una aproximación de frecuencia/cantidad para medir

289
el consumo de alcohol así como de tabaco, encontró correlación significativa
entre cantidad de alcohol consumido y CV, más en hombres que en mujeres.
Aunque en mujeres pudo haber menos disposición a declarar su consumo de
bebidas, también se encontró correlación significativa entre frecuencia de uso
de tabaco y género en hombres y CV. Además se encontró correlación entre
actividad física (por al menos 30 minutos de ejercicio de cualquier tipo) y
calidad de vida (Vaez & Laflamme, 2003).
En EEUU un estudio que utilizó el instrumento de Centers for Disease
Control and Prevention’s (CDC) para valorar la CV y para los riesgos, con
preguntas del Nacional Collage Health Risk Behavior (NCHRBS) que es
parte del Youth Risk Behavior Surveillance System (YRBSS) y del Harvard
University Nacional Survey of alcohol use, encontró que las variables de pre-
valencia de uso de alcohol como uso de alcohol (los últimos 30 días) embria-
guez (en las últimas 2 semanas), se relacionaron a pobre CVRS. Los valores
F y la significancia sobre todo fueron pequeñas, análisis posthoc detectó sig-
nificativas diferencias entre los no usuarios y aquellos que reportaron haber
bebido de 20 a 29 días (durante los últimos 30 días) y haberse emborrachado
9 o más veces (durante las últimas 2 semanas). Este estudio, que trató de la
relación con varias drogas, encontró que la más fuerte asociación con pobre
CVRS se dio con uso de alcohol. Se encontró también que haber fumado
cigarros durante los pasados 30 días se relacionó significativamente a un gran
número de días con pobre CVRS. Aunque un análisis posterior mostró que los
días pobres de CVRS fueron significativos solo entre los que reportaron haber
fumado 6 o más días durante los últimos 30 días. El número de cigarrillos
fumados por día en los últimos 30, se relacionó significativamente a un gran
número de días de pobre CVRS. Un análisis posterior reportó que la CVRS
pobre en días solo fue entre aquellos que reportaron fumar 2 o más cigarros
por día cuando se comparaban con aquellos que no fumaban. Así los fuma-
dores más regulares reportaron mayor deterioro de la CVRS en términos del
número de días y el “dose” recibido por día (Zullig, 2005).
Un estudio que utilizó el Behavioral Risk Factor Surveillance System con
personas de 18 años o más, encontró que los sujetos que eran fumadores en el
momento de la encuesta tenían significativamente más pobre CVRS que los
que nunca habían fumado, tenían también mas tendencia al abuso de alcohol,
embriagarse, reportar síntomas depresivos y ansiosos, ser físicamente inacti-
vos, reportar frecuente deterioro del sueño, dolor frecuente y comer menos
de cinco frutas y vegetales al día (Strine, Okoro, Chapman, Balluz, & Ford,
2005).

290
En Brasil, en un estudio realizado con 279 estudiantes de dos universi-
dades con una media de edad de 20.5 a 20.6, los no fumadores mostraron
calidad de vida más alta en todos los dominios. Diferencias estadísticamente
significativas se encontraron en los dominios de funcionamiento físico, per-
cepciones de la salud general, vitalidad, funcionamiento social e índice de
salud mental. Como conclusión se mostró que los fumadores de ligero a mo-
derados con una historia corta de fumadores mostraron significativo deterioro
en los dominios mental y físico de CVRS en comparación con los nunca
fumadores. Se utilizó para los riesgos una forma sobre desordenes de la salud,
uso de medicamentos, alcohol, drogas ilícitas y consumo de cigarro y para
CVRS el HRQL SF-36 validado para el portugués (Martinez, Mota, Vianna,
Filho, Silva, & Rodríguez, 2004).
En EEUU un estudio hecho en 4,565 estudiantes de preparatoria encon-
tró en mujeres blancas asociación de intento de suicidio con percepciones
de salud mental, satisfacción con la familia, con amigos, con escuela y con sí
mismo; en mujeres negras con percepciones de salud mental, satisfacción con-
sigo mismo; en hombres blancos con percepciones de la salud y satisfacción
general con la vida y en hombres negros con percepciones de salud mental
y satisfacción con la vida en general. Se usaron cuatro preguntas de calidad
de vida con una escala tipo likert de 5 puntos. Una percepción general sobre
la salud y tres preguntas de 7 puntos sobre preguntas de salud física en los
anteriores 30 días y una versión modificada del Youth risk behavior Survey
(YRBS), (1997) del Centers for Disease Control and Prevention´s (Thatcher,
Reininger, & Drane, 2002).

Planteamiento del problema


Las principales causas de muerte y problemas de salud en los adolescentes se
deben a sus comportamientos de riesgo. Estudiado está, que gran parte de los
problemas de salud del adulto se generan en la adolescencia y juventud. Se
observan en México tendencias ascendentes en consumo de alcohol, tabaco y
drogas, relaciones sexuales tempranas, no uso de condón ni anticonceptivos.
Los factores vinculados a muchos de ellos han sido la relación con pares, las
características de sus familias, la autoestima, el género, la edad y las condicio-
nes socioeconómicas.
CV puede ser marco útil para integrar esas influencias externas e internas
desde la perspectiva individual. Aunque el interés en medir CV en adolescen-
tes ha aumentado, pocas investigaciones de riesgo en adolescentes han consi-
derado aspectos positivos y negativos en el contexto de la percepción de la vida

291
de los adolescentes. La mayoría de la investigación tiene un déficit orientado
a la conducta del adolescente. Los instrumentos de CV proveen el significado
de medir ambos: aspectos positivos y negativos de sus vidas, proveyendo una
evaluación general que incluye ambiente y aspectos individuales. Ellos pueden
expandir los márgenes de la actual investigación de las conductas de riesgo.
Este estudio puede aportar conocimientos, metodología e instrumentos
para que alguna Universidad integre el estudio epidemiológico de CV y com-
portamientos de riesgo en el espacio escolar, por lo cual hace de éste un campo
donde se puede desarrollar un entorno que propicie la salud y mejore la CV
de los estudiantes, mediante la implementación de servicios de orientación,
información y servicios de salud para esta significativa etapa del ciclo de vida.
Frente a la situación planteada, las preguntas son: ¿Cuál es la CV y cuáles
son los comportamientos de riesgo de enfermedades y lesiones en los estu-
diantes del Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara? Y
¿Cómo se asocia la calidad de vida a los comportamientos de riesgo en estos
estudiantes?

Objetivos
Identificar la calidad de vida en estudiantes universitarios y su asociación con
características sociodemográficos.
Identificar los comportamientos de riesgo en lesiones no intencionales
y violencia, uso de tabaco, uso de alcohol y otras drogas, comportamientos
sexuales, comportamiento alimentario, actividad física y su asociación con las
características sociodemográficas.
Analizar las asociaciones entre la calidad de vida y los comportamientos
de riesgo.

Material y método
Tipo de estudio: Se trata de un estudio observacional, transversal y analítico.
Población y muestra: Censo de una población de 380 estudiantes ado-
lescentes de un total de 651 de primer ingreso a carreras de licenciatura,
técnico y técnico superior universitario, calendario B, del CUSUR de la
Universidad de Guadalajara, México. El 66.6% pertenecía al género feme-
nino; 99.2% tenían entre 17 y 18 años de edad; 99% eran solteros; 26.3%
trabajaban y un 45.2% eran de nivel socioeconómico medio alto y alto. Las
carreras fueron 10 y las más frecuentes psicología, negocios internacionales,
derecho y enfermería.

292
Variables: Comportamiento de riesgo de lesiones no intencionales y violencia

Comportamientos de riesgo de uso de tabaco


Comportamientos de riesgo de uso de alcohol y otras drogas
Comportamientos de riesgo sexuales
Comportamientos de riesgo alimentarios
Comportamientos de riesgo de actividad física

CV integrada por cuatro dominios:


General, sobre declaraciones sobre su vida.
Personal, sobre los sentimientos acerca de sí mismo.
Relacional, sobre las relaciones con otros; y
Ambiental, sobre oportunidades y obstáculos para el futuro.

Variables sociodemográficas:
Edad
Género
Estado civil
Nivel socioeconómico (NSE) según clasificación de Rivas & Bianchi (1991).

Instrumentos: El cuestionario fue aplicado en línea y constó de 112 preguntas,


9 preguntas personales y escolares, 9 sociodemográficas, 57 reactivos para va-
lorar la CV, 5 sobre salud y discapacidad y 32 preguntas que indagaban sobre
comportamientos de riesgo.

Cuestionario de calidad de vida. Se utilizó el cuestionario denominado Youth


Quality of Live Instrument Research version (YQOL-R) (Topolski, Edwards,
& Patrick, 2002; Patrick & Erickson, 1993; Edwards, Huebner, Connel, &
Patrick, 2002) en su versión en español5 de 62 reactivos, de los cuales se selec-
cionaron para este estudio los ítems perceptuales que son aquellos conocidos
solo por el adolescente y que son los primarios al valorar la CV; como reflejo
de la definición del grupo de calidad de vida de la OMS: “la percepción de su
posición en la vida” (Topolski, Edwards & Patrick, 2002) y que fueron tra-
bajados con el módulo perceptual de 42 ítems. Su fiabilidad y validez ha sido

5
Habiendo cubierto con los derechos para el permiso del Seattle Quality of Life Group en
oficio del 28 de agosto de 2006

293
verificada en Estados Unidos (Lin, Ravens, Erhart, & Chuen, 2007; Patrick,
Edwards, & Topolski, 2002). En nuestro estudio para la fiabilidad se verificó
para el módulo perceptual su consistencia interna mediante alfa de Cronbach
obteniendo .91 (41 ítems) y su consistencia externa con el Coeficiente de
correlación intraclase, obteniendo de 288 estudiantes que reunieron los re-
quisitos de haber aplicado ambas veces (con intervalo de 2 a 4 semanas) un
ICC=.852. Los anteriores resultados cumplen con el estándar mínimo de
.070 para instrumentos de calidad de vida (Scientific Advisory Comitee of the
Medical Outcomes Trust, 2002).

Cuestionario de comportamientos de riesgo


Para conocer los comportamientos de riesgo se utilizó una selección de pre-
guntas del cuestionario 2007 YRBS: Youth Risk Behavior Surveillance del
National Center for Chronic Disease Prevention and Health Promotion.
Quedó constituido de 32 preguntas que indagaban sobre comportamientos
de riesgo de accidentes, adicciones al tabaco, alcohol y drogas, hábitos nutri-
cionales pobres, actividad sexual insegura, violencia, abuso sexual, suicidio y
actividad física inadecuada.
Se realizó estudios de fiabilidad en tres ocasiones para este instrumento, en
1992, 1999 y 2000. La primera vez se aplicó el cuestionario con una separa-
ción de 14 días, tres cuartas partes de los ítems tuvieron alta fiabilidad (kappa
= 61%–100%), sin encontrarse diferencias significativas en la prevalencia de
la primera y segunda aplicación. Las respuestas fueron menos consistentes en
los estudiantes de grados menores al 7mo. La segunda vez se aplicó a 4,619
estudiantes de preparatoria con aproximadamente dos semanas de separación.
Diez ítems tenían kappas <61% y con significativas diferencias en las preva-
lencias de la aplicación 1 y 2 encontrando una fiabilidad cuestionable en estos
ítems. Ciertos ítems fueron borrados en posteriores aplicaciones. La última
prueba de validación se realizó referente a la talla y peso aplicando el cuestio-
nario a 2,965 estudiantes de preparatoria en dos ocasiones con dos semanas de
separación después se les pesaba valorando que tanto se acercaba el peso que
habían reportado al que realmente tenían, el peso reportado fue fiable.
No se ha conducido ningún estudio de validez sobre las conductas auto
reportadas del cuestionario YRBS. En 2003 el CDC revisó la literatura empí-
rica para valorar los factores cognitivos y situacionales que podrían afectar la
validez de las conductas medidas con el cuestionario. Después de la revisión,
concluyó que aunque los auto reportes de este tipo de conductas eran afecta-
dos tanto por factores cognitivos como situacionales, estos no amenazaban la

294
validez del auto reporte de cada tipo de conducta de igual manera. Además
cada tipo de conducta difería en el grado en el cual podía ser validado por una
medida objetiva. Por ejemplo los reportes de uso de tabaco estaban influidos
por factores cognitivos y situacionales y podían ser validados por medidas bio-
químicas, mientras que la conducta sexual también estaba influida por facto-
res cognitivos y situacionales pero no había un estándar universal para validar
la conducta. Los reportes de actividad física por su parte estaban influidos
substancialmente por factores cognitivos pero en un menor grado por factores
situacionales. Cada factor podía ser validado por monitores mecánicos o elec-
trónicos. Entendiendo las diferencias que amenazan la validez de autoreporte
de diferentes tipos de conducta los tomadores de decisiones podían diseñar
medidas que minimizaran esas amenazas (Centers for Disease Control and
Prevention, 2004).
La consistencia interna del instrumento para este estudio obtuvo .74 al
considerar 14 ítems y consistencia externa un ICC moderado (.67), esto puede
ser explicado ya que los tiempos para la aplicación entre ambas variaron de 2
a 4 semanas.

Metodología
Para iniciar el estudio se presentó el proyecto a las autoridades del Cusur, quie-
nes después de conocer las características del estudio aceptaron la realización
del mismo.
Prueba piloto: Esta fue realizada a 15 estudiantes adolescentes de segundo
semestre del Centro Universitario del Sur. Se evaluó en la prueba piloto los
siguientes puntos:
Reacciones de los sujetos a los procedimientos de la investigación: la disponibili-
dad de la muestra para todo el estudio fue accesible ya que se trabajó por grupos.
Los registros al ser completados electrónicamente permitieron el llenado auto-
mático de las bases de datos. Se tuvo la aceptación de parte de los coordinadores
de carrera. El cuestionario fue aceptado por los estudiantes. El lenguaje usado
fue claro, aceptable aun cuando había algunos términos del cuestionario original
de CV que en el contexto donde se aplicaron son de bajo uso.
Instrumento de recolección de datos: las herramientas utilizadas (instrucción,
motivación, explicación del objetivo, consideraciones éticas) dieron informa-
ción necesaria y consistente. El tiempo programado para administrar el cues-
tionario fue suficiente, lo que pareció facilitaría la aplicación del cuestionario
en el estudio. La presentación de las preguntas del formato fue clara. Algunas
respuestas causaron confusión al tener otras preguntas que dependían de ellas,

295
esto se solucionó para la aplicación final en forma manual pues no se alcanzó
a programar
Procedimientos de muestreo: El tiempo disponible de las personas que apli-
caron fue adecuado.
Preparación y efectividad del equipo de investigación. El equipo estuvo bien
preparado, se insistió en la utilización homogénea de las herramientas por
diferentes miembros del equipo. Se planeó la supervisión de acuerdo a lo
observado.
Procedimientos para procesar y analizar los datos. El sistema de estructu-
ración de la base de datos fue adecuado y sin problemas en el momento del
análisis de datos, aunque hubo detalles que lo demoraron. Los procedimientos
estadísticos fueron planeados. La interpretación pareció factible de acuerdo a
lo planeado. Con esto se realizó el cuestionario definitivo. Esquema de acti-
vidades de investigación. El tiempo de supervisión requirió adecuación. Las
actividades administrativas tomaron más tiempo que el pensado. La secuencia
de actividades fue adecuada.
Criterios de inclusión: Estudiantes de primer ingreso del Centro Universitario
del Sur con edades menores a 19 años y que acepten participar.
Criterios de eliminación: Estudiantes de la población en estudio mayores
de 19 años
Criterios de exclusión: Los estudiantes que iniciando la encuesta no acepten
continuar o no completen el mínimo necesario de información.
Estrategias de recolección de la información: Se planeó hacerlos por carrera
en los tiempos fijados por los coordinadores de carrera para cada grupo.
Se programó la aplicación del cuestionario en el edificio de computo del
Centro Universitario del Sur. Se solicitaron listas por grupo a la coordina-
ción de control escolar para poder registrar a los estudiantes que entraban
a la aplicación y de esta manera poder llevar una relación de los estudian-
tes a los que faltaría aplicar el cuestionario. La aplicación fue dirigida por
un solo facilitador quien se presentaría ante el grupo, les informaría sobre
su participación voluntaria y confidencialidad con que se tratarían los da-
tos. Les explicaría la intención de la aplicación del cuestionario. Durante
la aplicación se atendería cualquier duda que pudiera surgir en el llena-
do. Aplicación del cuestionario: El cuestionario fue autoadministrado, por
grupos. Una vez terminado el cuestionario, la información era enviada de
manera directa a una base de datos. Los facilitadores que acompañarían
durante la aplicación fueron el investigador principal y asistentes, quienes
fueron capacitados por el investigador en una sesión, con demostración

296
del procedimiento, realizando al menos dos sesiones de aplicación con el
investigador principal.
Control de calidad: De la aplicación: Se consideró la contaminación situa-
cional (presentación de investigadores como de área diferente a la de pertenen-
cia y sin el maestro), igualdad (iguales indicaciones, iguales cuestionario, igual
equipo de aplicadores), no participación del aplicador (solo aclara preguntas),
sitio habitual de pruebas (aulas de cómputo), tiempo (no superior a 60 mi-
nutos), factores personales transitorios (se reduce angustia por ser voluntaria,
no calificativa y acerca de su vida habitual). De la calidad de la información:
Revisión de calidad del registro de información.
Procesamiento y análisis estadístico: Se utilizó la estadística descriptiva de
acuerdo con el nivel de medición de las variables. Se utilizó la estadística in-
ferencial para comparar dos o más poblaciones U de Mann-Whitney, Kruskal
Wallis y Chi cuadrado, p de Spearman para verificar la correlación que había
entre la cantidad de comportamientos de riesgo y la CV así como la correla-
ción entre cada comportamiento de riesgo y la calidad de vida y fue utilizada
para variables de nivel ordinal así como para aquellas de intervalo que no ha-
bían cumplido con la distribución normal, de este modo las variables que no
tenían al menos nivel ordinal no les fue aplicada la prueba. Los datos fueron
procesados con el paquete estadístico SPSS (Statistical Package for the Social
Services, version 15.0 para Windows).
Consideraciones éticas: El proyecto fue aprobado por las autoridades uni-
versitarias después de analizarlo a la luz de los postulados de la Declaración de
Helsinki de las Pautas Éticas Internacionales para la Investigación Biomédica
en Seres Humanos (1964, reformulada 2000), de la World Medical
Association. Esta investigación se consideró de “riesgo mínimo”, de acuerdo
a la Ley General de Salud de México. A los alumnos se les dio a conocer el
proyecto antes de responder el cuestionario. La participación fue voluntaria y
con consentimiento informado. Los datos fueron anónimos y confidenciales.

Resultados
¿Cuál es la CV en los estudiantes del Centro Universitario del Sur de la
Universidad de Guadalajara?
En el módulo perceptual, que abarca reactivos que se refieren a sentimien-
tos acerca de sí mismo (conocido solo por el adolescente), los datos mostraron
un índice total o media de 88.70 de un máximo de 100. Este módulo está
formado por cuatro categorías o dominios en los que se obtuvo un rango entre
84 y 93 (ver tabla 1), lo que nos representa una calidad de vida alta.

297
Tabla 1. Puntuaciones del índice total de calidad de vida y sus dominios
para la población estudiada

Desviación
  n Mínimo Máximo Media
estandar
Índice total 377 18 100 88.7 9.33
Dominio general 378 0 100 92.39 12.34
Dominio personal 378 24 100 84.05 11.91
Dominio relacional 378 21 100 87.38 10.07
Dominio ambiental 379 29 100 90.96 8.27

Las calificaciones por ítem para los dominios expuestas en la tabla 2, muestran
un rango alto y estrecho en General (sobre 90) y Ambiental (84-97) y más
amplio en Relacional (75-96) y Personal (61-96).

298
Tabla 2. Índices por ítem según dominio del módulo perceptual de CV

GENERAL   RELACIONAL  
Satisfecho con vida 90.40 Buen ejemplo 75.48
Seguro en escuela 92.12 Participa en decisiones 76.84
Vida vale la pena 94.66 Contar a amigos sentimientos 80.74

PERSONAL   Adultos trato justo 84.01

Cómodo con estrés 61.81 Satisfecho con vida social 85.26


Solo en la vida 77.54 Entendimiento de padres 85.78
Sigo tratando 78.11 Respeto de pares 88.39
Enfrentar dificultades 81.81 Tomar parte de actividades 90.30
Sentirse excluido por ser quien es 82.08 Llevarse bien con los padres 91.01
Importante para otros 82.57 Útil para la familia 91.53
Capaz de hacer las cosas bien 82.92 Contento con amigos 91.93
Contento con apariencia 83.51 Atención de la familia 92.56
Bien conmigo mismo 86.19 Apoyo de familia 95.18
Creencias dan fuerza 89.35 Cariño de familia 95.53
Suficiente energía 89.86 AMBIENTAL  
Acepto errores 91.57 Entusiasmo al futuro 84.27
Vida tiene significado 92.84 Tratar cosas nuevas 86.17
Cómodo con prácticas sexuales 95.81 Buena educación 87.65
    Disfruto aprender 89.42
    Vida interesante 89.71
    Excluido 91.03
    Gusto vecindario 93.04
    Conseguir información 95.04
    Suficiente dinero 96.44
    Seguro en casa 96.89

¿Cuáles son los comportamientos de riesgo de enfermedades y lesiones en los


estudiantes del Centro Universitario del Sur de la Universidad de Guadalajara?
Los hallazgos más significativos fueron la alta frecuencia de riesgos al viajar
en vehículo, en especial con amigos, el consumo de bebidas alcohólicas y el
fumar, el riesgo de ETS y embarazo, las medidas para bajar de peso y baja ac-
tividad física, aunque las otras frecuencias son importantes desde el punto de
vista de salud pública por ser en general mayores de 1% (Tabla 3).

299
Tabla 3. Frecuencias absolutas relativas con relación a los riesgos presentes
en la población en estudio (N = 380)

COMPORTAMIENTOS DE RIESGO f %
¿Qué tan seguido usas cinturón de seguridad cuando el vehículo es
342 90.5
conducido por otra persona?5
Durante los últimos 30 días ¿cuántas veces anduviste en carro cuando
156 41.1
el que conducía había bebido alcohol?
Durante los últimos 30 días ¿cuántas veces condujiste un carro u otro
47 12.4
vehículo cuando habías bebido alcohol?
Durante los últimos 30 días ¿cuántos días has cargado una pistola, na-
16 4.3
vaja o cuchillo?
Durante los últimos 30 días ¿en cuántos días fumaste cigarros? 75 21.0
Durante los últimos 30 días, de los días que fumaste ¿cuántos cigarros
74 19.6
fumaste por día?
Durante los últimos 30 días ¿cuántos días tomaste al menos una be-
228 60.5
bida alcohólica?
Durante los últimos 30 días ¿cuántos días tomaste 5 o más bebidas
92 24.5
alcohólicas en un par de horas?
Durante los últimos 30 días ¿Cuántas veces fumaste marihuana? 3 0.8
Durante los últimos 30 días ¿Cuántas veces consumiste una droga di-
0 0
ferente a la marihuana?
¿Has tenido relaciones sexuales?6 86 22.6
En los últimos 3 meses ¿con cuántas personas has tenido relaciones
10 15.6
sexuales?
La última vez que tuviste relaciones sexuales, ¿usaron anticonceptivos
124 75.6
como píldora o dispositivo en el útero?7
La última vez que tuviste relaciones sexuales, ¿tú o tu pareja usó un
84 22.1
condón? 7
Durante los últimos 12 meses, ¿tu novio o novia te golpeo, cacheteó o
3 0.9
hirió físicamente a propósito?
¿Has sido forzado físicamente a tener relaciones sexuales cuando no
2 0.6
querías?
¿Cómo describes tu peso?1 20 5.3
¿Cuál de las siguientes has tratado de hacer acerca de tu peso?8 NA NA
Durante los últimos 30 días ¿hiciste ejercicio para perder peso o evitar
188 50.1
subir de peso?2

300
COMPORTAMIENTOS DE RIESGO f %
Durante los últimos 30 días ¿comiste menos alimentos, menos calorías
154 41.1
o comidas bajas en grasa, para perder peso o evitar subir de peso?3
Durante los últimos 30 días ¿dejaste de comer por 24 horas o más para
7 1.9
perder peso o evitar subir de peso?
Durante los últimos 30 días ¿tomaste alguna dieta de píldoras, polvos
o líquidos sin supervisión de un médico para perder peso o evitar subir 10 2.7
de peso?
Durante los últimos 30 días ¿vomitaste o tomaste laxantes para perder
15 4.0
peso o evitar subir de peso?
Durante los pasados 12 meses ¿te has sentido triste o sin esperanza
casi cada día por dos semanas o más al grado que has dejado de hacer 55 14.6
tus actividades usuales?
Durante los pasados 12 meses ¿has considerado seriamente el inten-
12 3.3
tar suicidarte?
Durante los pasados 12 meses ¿has hecho un plan acerca de cómo
11 3.0
intentarías suicidarte?
Durante los últimos 12 meses ¿hiciste algún intento serio de suicidarte? 4 1
En los últimos 30 días ¿has pensado o planeado suicidarte? 5 1.3
Durante los últimos 12 meses ¿cuántas veces en realidad has intenta-
6 1.6
do el suicidio?
Si intentaste el suicidio durante los pasados 12 meses, ¿en algún in-
tento resultaste con alguna lesión, envenenamiento o sobredosis que 1 0.4
requiriera que fueras tratado por un doctor o enfermera?
Durante los últimos 7 días, ¿cuántos días estuviste físicamente activo
por un total de al menos 60 minutos por día? (suma todo el tiempo
49 12.9
que gastaste en cualquier actividad física que incrementara tus latidos
del corazón o acelerara tu respiración)4
En el lapso de una semana cuando tu estás en la escuela, ¿cuántos días
222 58.4
vas a clases de educación física?4


Nota: se considera con riesgo 1estar en los extremos del sobrepeso o bajo peso, 2los que no
hicieron ejercicio, 3los que comieron menos para bajar de peso, 4los que no hacían ejercicio
ningún día a la semana. 5Se considera riesgo los que no usaron siempre el cinturón. 6Se
considera con riesgo el tener relaciones con más de una persona. 7La frecuencia y porcentaje
mostrados son los que contestaron no a la pregunta. 8no se considera un riesgo en sí, es una
pregunta que puede representar riesgo solo en combinación a otras

301
¿Cómo se asocia la CV a los comportamientos de riesgo en estos estudiantes
universitarios?
Se verificaron dos aspectos: Primero si había una correlación entre CV y
cantidad de comportamientos de riesgo y segundo si había correlación con la
calidad de vida por cada comportamiento de riesgo.
Para el primer caso se aplicó la p de Spearman que mostró una relación
significativa entre la cantidad de comportamientos de riesgo y el índice de
CV del módulo perceptual (rs=-.157, N=376, p<.01). Se encontró una co-
rrelación negativa entre la cantidad de comportamientos de riesgo y el índice
total de CV, por lo tanto se rechaza la hipótesis nula de que la correlación es
de 0. Aunque también hay que mencionar que la magnitud de la relación es
pequeña.
Para el segundo caso (ver tabla 4) respecto a la correlación entre los ítems de
comportamiento de riesgo y el índice total de CV. Una correlación Spearman
del índice de calidad de vida mostró una relación significativa con los 4 si-
guientes comportamientos del total de 14: el uso de cinturón de seguridad
(rs =.225, N=375, p>.001) cantidad de cigarros que fumó por día (rs = -.111,
N=354, p<.05) cantidad de veces que ha intentado el suicidio en realidad el
último año (rs = -.184, N=371, p<.001) la cantidad de días que estuvo física-
mente activo al menos 60 minutos en los últimos 7 días (r(376)=.153, p<.01)
y finalmente con la cantidad de días que estuvo en educación física en la es-
cuela en los últimos 7 días (r(366)=.158, p<.01).

302
Tabla 4. Correlación entre comportamientos de riesgo con nivel de medición ordinal y el índice
total CV del módulo perceptual del cuestionario Youth Quality
of Life–Research Version (YQOL-R)

COMPORTAMIENTOS DE RIESGO rs N p

¿Qué tan seguido usas cinturón de seguridad cuando el vehículo


.225 375 .000**
es conducido por otra persona?

Durante los últimos 30 días ¿cuántas veces anduviste en carro


.018 377 .727
cuando el que conducía había bebido alcohol?

Durante los últimos 30 días ¿cuántas veces condujiste un carro u


.031 377 .548
otro vehículo cuando habías bebido alcohol?

Durante los últimos 30 días ¿cuántos días has cargado una


.065 374 .209
pistola, navaja o cuchillo?

Durante los últimos 30 días ¿en cuántos días fumaste cigarros? .096 375 .062

Durante los últimos 30 días, de los días que fumaste ¿cuántos


-.111 354 .036*
cigarros fumaste por día?

Durante los últimos 30 días ¿cuántos días tomaste al menos una


.081 374 .118
bebida alcohólica?

Durante los últimos 30 días ¿cuántos días tomaste 5 o más bebi-


.082 374 .113
das alcohólicas en un par de horas?

Durante los últimos 30 días ¿cuántas veces fumaste marihuana? .012 370 .814

Durante los últimos 30 días ¿cuántas veces consumiste una


droga diferente a la marihuana?

En los últimos 3 meses ¿con cuántas personas has tenido rela-


.072 63 .573
ciones sexuales?

Durante los últimos 12 meses ¿hiciste algún intento serio de


-.184 371 .000***
suicidarte?

Durante los últimos 7 días, ¿cuántos días estuviste físicamente


activo por un total de al menos 60 minutos por día? (Suma todo
.153 376 .003**
el tiempo que gastaste en cualquier actividad física que incre-
mentara tus latidos del corazón o acelerara tu respiración).

En el lapso de una semana cuando tu estás en la escuela, ¿cuán-


.158 366 .002**
tos días vas a clases de educación física?

303
Nota: Un criterio para hacer la prueba de Spearman es que las variables sean
al menos de nivel ordinal por lo que los comportamientos de riesgo que no
cumplían con este criterio no fueron incluidos.
*p<.05. **p<.01. ***p<.001.

Discusión de los resultados

En relación a la calidad de vida


Es importante comentar que llama la atención que las puntuaciones obteni-
das por los estudiantes son en general altas. Posiblemente el momento en que
este instrumento fue aplicado, que es la primera semana antes de ingresar los
estudiantes a la universidad después de ser admitidos, por una parte refleja el
entusiasmo de haber tenido un logro académico, quizás personal y hasta fami-
liar y el entusiasmo de ese momento podría dejar en segundo término aspectos
deficientes de su persona sus relaciones o su contexto. Por otra parte podría
haber un efecto de deseabilidad en el sentido de quererse mostrar en buen
estado psicológico y social con la posibilidad de que los resultados podrían
ser utilizados para valorarlos. Por otra parte podría reflejar que el instrumento
cuando fue creado se incluyó adolescentes en diferentes condiciones incluso,
hospitalarios sin embargo aquí se está sondeando una población aparentemen-
te sana por lo que el instrumento podría no tener suficiente sensibilidad para
captar algunos aspectos que en esta población son importantes. La falta de un
proceso de validación de constructo del instrumento podría estar limitando
a comprender el alcance y calidad de los ítems. Finalmente debido a que al
interior de los ítems si existe variabilidad en los sujetos podríamos estar más
bien presenciando que efectivamente la CV tiende a valores altos y para su
interpretación se requeriría tener una estandarización para poder comparar
valores poblacionales, queda para estudios futuros avanzar en estos retos para
la mayor comprensión de los hallazgos.

En relación a los comportamientos de riesgo


El primer grupo de comportamientos de riesgo lo conforma el de lesiones
no intencionales y violencia. Respecto a los comportamientos de accidente
se observa que el uso de cinturón es bajo, solo el 9.5% lo usa de manera con-
sistente y para un período de los últimos 30 días, aun considerando que el
uso de cinturón de seguridad ha llegado a ser una exigencia legal en México.
Las frecuencias son más elevadas que en EEUU que he implementado hace

304
años medidas de control más severas y donde el YRBSS 2005 reportó que
el 10.2% de los estudiantes raramente o nunca usaron cinturón en un carro
como acompañante.
Los comportamientos de viajar en carro con el chofer que consumió alco-
hol y conducir habiendo bebido alcohol lo presentó respectivamente el 41.1%
y el 12.4% de la población estudiada seguramente por el acceso a vehículos
por la edad y porque casi la mitad es del estrato socioeconómico medio alto y
alto. En todo caso son cifras menores que en EEUU según el YRBS 2005, en
el viajar con chofer consumidor (28.5%). Sin embargo en este mismo estudio
se señala que el manejar cuando ha bebido alcohol al 2005 es de 9.9% quizás
por el temor a un mayor control policial que en nuestro caso no es intensivo
(Centers for Disease Control and Prevention, 2007).
Se encontró que portaban armas 4.3%, porcentaje importante conside-
rando que los reglamentos de la universidad a la que pertenece esta población
(Universidad de Guadalajara) prohíben el uso de armas en las instalaciones
universitarias. Sin embargo, también se debe tomar en cuenta que algunas
carreras ofrecidas por este centro universitario se prestan para portar navajas
como es la carrera de veterinaria y la de turismo alternativo; finalmente el
Centro Universitario del Sur está inserto en una ciudad pequeña que conserva
aún dentro de sus actividades principales la ganadería y agricultura que, su-
mado a las costumbres del campesino de México, podría explicar la portación
de armas en una proporción. En EEUU no han observado cambios desde
1999 en que se encontró que el 18.5% de los estudiantes cargaban algún arma
como pistola o cuchillo en los últimos 30 días (Centers for Disease Control
and Prevention, 2007). Aunque habría que considerar que la legalidad de la
compra pública de armas resulta una variable diferencial con México.
Respecto a otros ítems, habían sido golpeados por su novio o novia menos
del 1% y habían sido forzados a tener relaciones sexuales un 0.6%, porcen-
taje bajo comparado con ENSANUT 2006 donde se plantea que el 15.9%
de las adolescentes reportaron haber sido violentadas de esta forma (Olaiz-
Fernández, Rivera-Dommarco, Shamah-Levy, Rojas, Villalpando-Hernández,
& Hernández-Avila, 2006).
Como dice Villaseñor en un estudio en Guadalajara, en la violencia sexual:
“Los valores ideológicos de la masculinidad sustentan, en ellos y ellas, con-
ceptos, mitos y argumentos que tienden a legitimarla en el nivel del imagi-
nario individual y colectivo y en el plano concreto de la acción, a favor de
los hombres heterosexuales que poseen diversos recursos de empoderamiento”
(Villaseñor & Castañeda, 2003, p. 55).

305
En EEUU el YRBS 2005 reportó a nivel nacional que el 7.5% de los estu-
diantes habían sido alguna vez forzados físicamente a tener relaciones sexuales
sin quererlo.
Para los riesgos de violencia auto infringida o suicidio, un 14.6% se había
sentido triste o sin esperanza casi cada día por dos semanas durante el último
año. En los mismos doce meses la ideación suicida se presentó en un 3.3%, la
planeación un 3.0% e intento el 1.6%. El comportamiento intentar suicidio
en los pasados 12 meses, resultando con algún daño tratado médicamente
resultó únicamente con un caso que representa un 0.4% del total y son fre-
cuencias algo mayor que el 1.1% observado en México la ENSA 2006 (Olaiz-
Fernández, Rivera-Dommarco, Shamah-Levy, Rojas, Villalpando-Hernández,
& Hernández-Avila, 2006) y menor que el 2.3% que se reportó a nivel na-
cional en Estados Unidos con estudiantes (Centers for Disease Control and
Prevention, 2006).
Respecto al uso de tabaco, que es la segunda categoría de comportamientos
de riesgo, se puede observar que un gran porcentaje de la población estudiada
fuma (21.0%), pero la cantidad de cigarros diarios fumados es baja en la ma-
yor parte de ellos. Estos son comportamientos aceptados socialmente pero con
restricciones que los lleva a reflexionar sobre el impacto de las permisividades
normativas sociales, para una etapa de la vida de conformación de modelos de
conducta y valores.
En estudiantes de secundaria mexicanos, la prevalencia de susceptibilidad
al tabaquismo es elevada, cercana a 30%. Los principales factores vinculados
con la susceptibilidad a fumar fueron la enorme permisividad social, en parti-
cular reflejada en las reglas en los hogares de los sujetos estudiados. En mujeres
se observó una interacción significativa entre la permisividad de fumar en el
hogar y consumo de tabaco en los padres. Estos hallazgos son relevantes cuan-
do se diseñen estrategias de difusión contra la enorme permisividad social que
en México existe para el consumo de cigarrillos. En estudios de cohorte se ha
establecido que la susceptibilidad cognitiva a fumar es una de las principales
variables que predicen el tabaquismo a lo largo del tiempo (Arillo, Trasher,
Rodríguez, Chávez, Ruiz, & Lazcano, 2007, p. 175).
Los comportamientos de riesgo por consumo de alcohol constituyen la
tercera categoría y son de los más frecuentes en nuestra cultura, una gran
cantidad de otros riesgos están relacionados con él. Se encontró que para un
periodo de los últimos 30 días, los comportamientos de: viajar en un carro
con el chofer que consumió alcohol lo presentó el 41.1%; conducir habiendo
bebido alcohol, el 12.4 %; ingerir al menos una bebida alcohólica, el 60.5 %

306
y tomar 5 o más bebidas en un par de horas, el 24.2%. El ENA-2002 reportó
que en el país 30% de la población adolescente entre 12 y 17 años son bebe-
dores, siendo menor la diferencia entre sexos en comparación a la población
adulta (Consejo nacional contra las adicciones, 2003). Son cifras muy altas y
que podrían explicarse por las condiciones de acceso y la enorme penetración
de los medios en su estimulo para el consumo en la juventud, al respecto
Cárdenas (como se cita en Vega, 1997) señala que aparece claro que la tele-
visión y la publicidad “«configuran un mensaje alcohólico global claramente
positivo». Según esta autora, desde las perspectivas de la teoría del Aprendizaje
Social, estos mensajes favorecen un aprendizaje incidental del consumo del
alcohol. Desde la teoría cognitiva, estos mensajes contribuyen «a la aceptación
e integración del alcohol como elemento positivo y deseable, así como al man-
tenimiento de un entorno favorecedor y permisivo que validará el consumo de
esta sustancia»” (p. 107).
Por otra parte, el consumo de drogas es un tema que le preocupa a muchos
países, entre ellos al nuestro. Para la población estudiada, el 0.8% reportó
haber consumido marihuana y no tuvimos ningún caso que reportara haber
consumido otra droga, cifras menores a las nacionales reportadas por la ENA-
2002 (SS & INEGI, 2004) y mucho menores que las de EEUU, con consumo
en un quinto de adolescentes en YRBS 2005 (Centers for Disease Control and
Prevention, 2006).
El consumo de drogas puede estar favorecido por el mayor acceso y nue-
vos amigos consumidores (Medina, Villatoro, López, Berenson, Carreño,
& Juárez, 1995), además puede ser subregistrado por el riesgo penal que
implica.
Los comportamientos de riesgo relacionados con la sexualidad conforman
el cuarto grupo. Los riesgos aquí son relacionados con dos problemas: el em-
barazo en la adolescencia y las infecciones de transmisión sexual (ITS) entre
las cuales el VIH es de especial preocupación a nivel mundial. Para esta edad se
puede ver que poco más de una quinta parte de la población ya ha tenido re-
laciones sexuales. Un 2.7% manifestó haber tenido más de una persona como
pareja sexual en los últimos 3 meses, el 89.5% no usó anticonceptivo en su
última relación mientras que el 80.5% refirió no haber usado condón. Estos
hallazgos están indicando que el incremento natural de relaciones sexuales
con la edad, va acompañado –seguramente en la primera o siguientes rela-
ciones sexuales no planeadas -de un creciente riesgo de ITS y embarazo. En
nuestro estudio las altas cifras de riesgo en las relaciones sexuales muestra la
poca influencia del sistema social y escolar, en particular hacia este tema y sin

307
duda la alta influencia de los pares y amigos como lo ha señalado la teoría del
aprendizaje social de Bandura.
El quinto grupo está formado por los comportamientos de riesgo alimen-
tarios, en la población estudiada se pudo observar que el 5.6% refirieron tener
un exceso hacia el sobrepeso o el bajo peso y el 55.8% de los estudiantes refi-
rieron estar tratando de subir o de bajar. Para perder o evitar subir de peso casi
la mitad (49.2%) hicieron ejercicio, 40.5% comieron menos alimentos o calo-
rías, 1.9% dejó de comer por 24 horas, 2.7% tomó dieta de píldoras, polvos o
líquidos y 4% vomitó o tomó laxantes. La ENSANUT reporta que conductas
alimentarias de riesgo se observan en 18.3% de los jóvenes que reconocieron
que en los tres meses previos a la encuesta les preocupó engordar, consumir
demasiado o bien perdieron el control para comer. Otras prácticas de riesgo
son las dietas, ayunos y el exceso de ejercicio con el objetivo de bajar de peso.
En EEUU el YRBS 2005 (Centers for Disease Control and Prevention, 2006)
encuentra un sobrepeso de 31.5%.
Los comportamientos de actividad física son la sexta categoría. En ellos se
encontró que 12.9% estuvo físicamente inactivo (actividad física menor a 60
minutos 2 días o menos a la semana) y un 58.4% no hizo ningún día edu-
cación física cuando estuvo en la escuela. En EEUU a nivel nacional, 35.8%
de los estudiantes habían sido físicamente activos haciendo actividades que
incrementaban sus latidos cardiacos o que forzaban su respiración, al menos
60 minutos al día en 5 o más días de los anteriores 7 precedentes a la encuesta
(Centers for Disease Control and Prevention, 2006).

Discusión de calidad de vida y cantidad de


comportamientos de riesgo
Los resultados concuerdan con los de Topolski, et al. (2001) el cual encontró
que las más bajas puntuaciones de CV, las obtienen quienes están comprome-
tidos en múltiples conductas de riesgo, a diferencia de los que solo están con
una conducta de riesgo.

Discusión de calidad de vida e ítems de comportamientos de riesgo


Las correlaciones encontradas indican que la calidad de vida es mayor mien-
tras más constante es el uso del cinturón de seguridad. Aunque no se encon-
traron estudios que hablaran de esta asociación, algunos como el de Hidalgo,
et al. (2000) han encontrado que el uso de cinturón se asocia al consumo de
alcohol y en nuestro estudio el consumo fuerte de alcohol se asoció a baja CV
para ciertas condiciones.

308
La CV es menor mientras más cigarros se fumen al día, estos resultados
coinciden con el de Vaez y Laflamme (2003) que encontró correlación signi-
ficativa entre frecuencia de uso de tabaco y género en hombres y CV, también
es consistente con los resultados de Zullig (2005) que encontró que el número
de cigarros fumados por día en los pasados 30, fue significativamente relacio-
nado a un gran número de días con baja CVRS. Posterior análisis reportó que
los días bajos en CVRS solo fueron entre aquellos que reportaron fumar dos
o más cigarros por día cuando eran comparados con aquellos que no fuma-
ron. Así los fumadores más regulares reportaron mayor deterioro de CVRS
en términos del número de días. Nuestros resultados son diferentes a los de
Baddini, et al. (2004). Que no encontró que la calidad de vida empeorara a
más cigarros fumados (intensidad); las categorías que él estudió eran: ligero,
menos de 15 cigarros al día; moderado, de 15 a 24 cigarros al día, y pesado,
igual o mayor a 25 cigarros diarios; mientras que nuestros casos con mayor
intensidad se ubicaron en el rango de 6 a 10 cigarros por día, correspondiendo
todos nuestros casos por tanto a consumo ligero según Baddini.
La CV empeora mientras más intentos de suicidio se presentan. No se
encontraron estudios que abunden sobre la relación entre calidad de vida y
cantidad de intentos de suicidio, en el sentido de nuestros resultados el único
estudio encontrado fue el de Thatcher, et al. (2002), quienes encontraron en
mujeres blancas asociación de intento de suicidio con percepciones de salud
mental, satisfacción con la familia, con amigos, con escuela, con sí mismo; en
mujeres negras con percepciones de salud mental, satisfacción consigo mismo;
en hombres blancos con percepciones de la salud y satisfacción general con la
vida y en hombres negros con percepciones de salud mental y satisfacción con
la vida en general.
Los resultados de nuestro estudio muestran que la CV es mejor mien-
tras más días esté la persona físicamente activa y finalmente también mejora
mientras más días estuvo en educación física en la escuela. Estos resultados
concuerdan con el de Vaez y Laflamme (2003) en el que, después de pregun-
tar la frecuencia de ejercicio de cualquier tipo, al menos 30 minutos en una
escala de 5 puntos (nunca, una vez al mes, de 2 a 4 veces al mes, 2 a 3 veces a
la semana y 4 veces en una semana o más), encontró una correlación positiva
entre actividad física y CV.
Es de llamar la atención que tantos comportamientos de riesgo que teó-
ricamente pudieran afectar la CV no lo demuestren en este estudio, lo que
amerita formularse nuevas preguntas y estudios de campo con diversas pobla-
ciones adolescentes.

309
Conclusiones
Como limitaciones de este estudio está su carácter transversal, porque las rela-
ciones causales no pueden ser determinadas, así, el comportamiento de riesgo
podría afectar la CV pero también variaciones en la CV podría llevar al com-
portamiento de riesgo.
Otra limitación es la falta de un análisis factorial confirmatorio para la
población mexicana del instrumento de CV.
Al no ser una muestra representativa de un universo universitario mayor, el
resultado solo es válido para poblaciones equivalentes. Las conclusiones están
basadas en una cohorte y podría no generalizarse a otras poblaciones. Los estu-
diantes que no proporcionaron datos podrían contar con comportamientos de
riesgo que de haberlos expresado podían haber cambiado nuestros resultados.
Los datos fueron recolectados en un punto del tiempo.
El módulo contextual y el de discapacidad del YQOL-R no fueron inte-
grados a este trabajo por las particularidades que asumen, pero el hecho de
integrarlos podría permitir una comprensión más profunda de la calidad de
vida en los sujetos, que se analizará en posteriores publicaciones.
El instrumento de comportamientos de riesgo no profundiza sobre cada
comportamiento y no incluye –por motivo de extensión del cuestionario- to-
das las preguntas del YRBSS.
Otra limitación del estudio fue el tamaño de la muestra, que no permitió
tener sujetos y en número suficiente para todos los comportamientos de riesgo
lo que impidió hacer algunos análisis.
Posteriores estudios deberían revisar las propiedades psicométricas en el con-
texto mexicano del YQOL-R, en su validez de constructo.
Se concluye que en esta población estudiada:
La CV tiende a valores altos en la población estudiada y existe un rango de
comportamientos de riesgo de baja a alta frecuencia
La CV empeora a medida que aumenta la cantidad de comportamientos
de riesgo. Tuvo una correlación significativa: positiva con uso de cinturón de
seguridad, cantidad de días (en los últimos 7) que estuvo físicamente activo
al menos 60 minutos y cantidad de días que estuvo en educación física en la
escuela, y tuvo correlación negativa con cantidad de cigarros que fumó por día
y con cantidad de veces que ha intentado el suicidio en realidad el último año.
El constructo de CV es un concepto medible que puede ayudar a evaluar
a nivel universitario problemas de salud asociados con conductas de riesgo, al
integrar factores tanto internos como externos. Valorar la CV podría ser una
manera menos confrontadora de identificar los comportamientos de riesgo

310
en una población y con respuestas más aceptadas socialmente. La CV otorga
también información importante sobre áreas de intervención.
La administración de la Universidad puede utilizar los datos para revisar
sus políticas y hacer cambios. El mismo instrumento de este estudio puede
ser utilizado en el futuro para volver a evaluar la CV de los estudiantes que
ingresan a la Universidad y analizar el efecto que el proceso escolar puede te-
ner en ella, del mismo modo que hoy tiene un alto valor asistencial el evaluar
tratamientos médicos por su impacto en la calidad de vida de los pacientes.
Este instrumento puede ser utilizado en otros centros universitarios y otras
universidades para valorar la CV y comportamientos de riesgo.

Aportación de la investigación al bienestar social


Como ya se ha comentado antes, los adolescentes conforman una quinta parte
de la población mundial, sin embargo, en contraste con la magnitud de su
extensión las políticas públicas y el financiamiento público, no ha ido en pa-
ralelo con sus necesidades de apoyo y fortalecimiento para un sano desarrollo.
Muy al contrario, las políticas públicas han propiciado que las compañías
e intereses comerciales que lucran con productos de belleza, alimentos, elec-
trónicos, etc. se aprovechen de una población altamente necesitada del forta-
lecimiento de su identidad, una escases de recursos para cuestionar lo que se
les ofrece y una tendencia a acercarse al placer y abandonar lo que les resulta
difícil para encarar. De este modo los gobiernos han dado puerta abierta al
comercio de alcohol, tabaco, comida chatarra, lugares de atracción de riesgo,
inversiones en infraestructura en las ciudades que, alejando a sus ciudadanos
de la salud, ha fomentado la corrupción en sus ministerios públicos y cuerpos
policiacos, mientras que simultáneamente ha limitado la importancia de los
espacios públicos saludables que propicien la actividad física, ha limitado la
inversión en educación, ha hecho caso omiso a la convivencia en entornos sa-
nos, ha dejado para las organizaciones no gubernamentales la importancia del
uso de la bicicleta como opción limpia al transporte público, no ha reconoci-
do la importancia de la recreación que no caiga en el deporte comercial, los es-
pacios escolares que fomenten hábitos alimenticios adecuados, los programas
educativos que incluyan formación abierta y seria de la sexualidad segura y el
rechazo a la violencia, permitiendo que se desvincule en la enseñanza al cuerpo
y al movimiento como parte esencial del desarrollo de la persona.
Ante este panorama, el adolescente se encuentra en un caldo de cultivo
rico para llevar a cabo comportamientos de riesgo que son interpretados por el
mismo como la oportunidad de vivir. La mirada utilitaria de las relaciones en

311
ese contexto mercantil de la vida, hace que el tiempo con los padres, el amigo
de toda la vida, la pareja dejen de ser el núcleo o sentido y más bien se consi-
dera como valioso el estar lejos de los padres, tener muchos amigos aunque sea
que los vean solo por facebook y tener relaciones que no lo aten.
Sin embargo, más allá de los argumentos, los números indican que los ries-
gos crecen y estas nuevas formas de pensar no han demostrado tener un impacto
positivo en la salud, mientras que ésta si tiene un deterioro importante a través
de las décadas. Más aún, el deterioro subjetivo, que es poco reconocido en sus
niveles de riesgo, se convierte en la nota llamativa en revistas y diarios que desta-
can las muertes por el suicidio o la anorexia, solo por mencionar algunos.
El estudio de la CV y los riesgos permite dar una mirada integral a lo que le
sucede al adolescente actual, el bienestar social, en cuanto a las relaciones que
tiene el adolescente, juega un papel fundamental en este estudio. Las principa-
les relaciones significativas para los adolescentes son sus padres y sus pares. A
medida que se pueda comprender mejor la CV y los riesgos de los adolescentes
se podrá explicar mejor en qué medida las relaciones que tienen los adolescen-
tes pueden servir como factores mediadores para que estos comportamientos
de riesgo disminuyan.
El aparente antagonismo actual entre los padres y los amigos, unos como
los que limitan y reprimen los impulsos y otros como los que estimulan a
romper las limitaciones y dan la posibilidad de la satisfacción de las necesi-
dades reprimidas, resulta ser aún en la actualidad un modelo real pero con
resultados negativos por el desconocimiento profundo de ambos bandos sobre
las necesidades del adolescente y la importancia de la formación de este para
un crecimiento saludable. Sin duda un mayor bienestar social comienza por
un mayor nivel de educación, pero como hemos dicho antes, la de hoy tiene
serias deficiencias en cuanto a formación. El reto para el futuro es profundizar
en la comprensión de las estrechas relaciones entre la CV y los riesgos y con
ello abonar aún más al bienestar social de la población adolescente, con la
seguridad de que esta inversión en el presente será la base de un futuro mejor
para las generaciones venideras.

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315
Calidad de vida de los estudiantes de posgrados, su impacto al
recibir o no beca económica

María Elvia Edith Alanis Pérez1

Introducción
En México, se están realizando esfuerzos para que las personas que deciden
continuar con sus estudios a nivel de posgrado puedan realizar su trayectoria
académica con más solvencia económica.
El interés de ofrecer una mejor calidad provoca que los programas de
posgrado, realicen un esfuerzo especial, en diversos aspectos, para tratar de
obtener el reconocimiento del organismo principal gubernamental denomi-
nado Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT), el cual a su
vez brinda el reconocimiento del Programa para el Fortalecimiento del
Posgrado Nacional (PFPN), y recientemente Programas Nacionales de
Posgrados de Calidad (PNPC), el cual se otorga a los programas de posgra-
dos que cubren con los requisitos correspondientes. Una vez que se logra el
reconocimiento para el programa, se diferencian de otros programas, por que
se reconocen como programas reconocidos por ser parte del Padrón Nacional
de Posgrado (PNP); uno de sus principales logros es que se otorgan apoyos
de manutención mensual a los estudiantes que cubren los requisitos para ser
inscritos en ellos.
Estos requisitos pretenden seleccionar a los mejores candidatos con la vi-
sión de que si tienen buenos antecedentes de aprovechamiento escolar podrá
con mayor facilidad concluir los estudios que pretenden. Pero esta posibilidad
de concluir los estudios con un aprovechamiento escolar notable, está rela-
cionado a la calidad de vida y al estatus económico en que se desenvuelve la

1
Universidad de Guadalajara, México (edithalaniz@gmail.com)

317
persona desde su nacimiento. Es decir que al niño de condiciones humildes
le costará un mayor esfuerzo, manifestarse como alumno regular en un grupo
donde tiene compañeros con mejor solvencia económica y estructura familiar.
Este esfuerzo de sobreponer sus condiciones iniciales de vida entre mexica-
nos, marcan su personalidad para todas las etapas de su vida, de tal forma, que
cuando decide realizar un programa de posgrado, preferentemente buscará
aquel programa que le permita una estabilidad económica, pero no necesaria-
mente será la pauta económica, lo que permita que él/ella tengan una mejor o
distinta calidad de vida. Ya que si ha sido un niño pudiente desde su nacimien-
to, los estímulos económicos no harán efecto especial en él, cuando decida la
rama de su posgrado. Posiblemente le interesará que el programa de posgrado
sea preferentemente de reconocida calidad, pero más importante para él será
que lo que aprenda en ese nivel de estudios pueda aplicarlo directamente en
la empresa en que labora, ya sea como trabajador o dueño de la misma, por
lo que se pueden cumplir las siguientes condiciones que observamos en el
siguiente gráfico:

Gráfico1.- Condiciones de vida desde el nacimiento de una persona.

NACIMIENTO

Persona de escasos recursos Persona con solvencia de recursos

Bajas calificaciones escolares Mejores calificaciones escolares

Bajas posibilidades de concluir una Altas posibilidades de concluir una


licenciatura licenciatura

Posibilidades de realizar un posgrado Posibilidades de realizar un posgrado

Fuente: Elaboración propia.

En el Gráfico núm. 1, observamos que una persona al lograr la edad adulta,


tiene una alta posibilidad de realizar un posgrado, ya que superó la exclu-
sión natural de las condiciones de vida con las que se produjo su nacimiento.

318
Es decir de algún modo logró concluir una licenciatura y obtener el título
correspondiente.
Los requisitos para ingresar a un programa de posgrado, según se seña-
la en la Revista Encuentro, la cual es una publicación periódica del Centro
Universitario de Ciencias Económico Administrativos (CUCEA), “Como
cada ciclo escolar, la Coordinación de Posgrado se prepara para hacer la pro-
moción de sus programas para el ciclo escolar 2007 B, … cada programa,
cuenta con un estricto y riguroso proceso de selección, algunos requisitos de ingreso
son: estar titulados, un promedio mínimo de 80 en sus estudios precedentes, lecto-
compresión del idioma inglés, realizar el examen CENEVAL2– EXANI II3, entre-
vista con los miembros de la junta académica de cada programa, y los que marque
la normativa vigente”
No cumplir con el requisito del promedio o ser titulado lo deja fuera de la
posibilidad de obtener una beca CONACYT así como de aspirar a ingresar
en la Universidad de Guadalajara, quien a pesar de ser un organismo público
que pretende apoyar a quienes menos tienen, debe de seguir una normativa es-
tructurada buscando competir en calidad con los demás programas regionales
y nacionales. Es decir la persona que por condiciones de su nacimiento tuvo
una mayor necesidad en sus estudios de licenciatura y no logró un promedio
de ochenta, escapa de toda posibilidad de ingresar a un programa de posgrado
de la Universidad de Guadalajara.
La anterior situación coloca a los aspirantes en igualdad de circunstancias,
es decir deberá de cubrir el requisito de haber obtenido un promedio mínimo
de ochenta y estar titulado de su licenciatura, para poder aspirar a un progra-
ma de posgrado que cuente con el apoyo CONACYT, o uno que no lo tiene.
Sin embargo como observamos en el gráfico núm. 2, los requisitos para ob-
tener un apoyo económico financiado por CONACYT, durante el programa
de posgrado que pretenda cursar, presupone principalmente que el alumno
haya superado la nota promedio de 80 ochenta en sus calificaciones de licen-
ciatura o maestría, y que haya concluido con una licenciatura en la cual se
haya titulado.

2
Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior
3
Examen Nacional de Ingreso a la Educación Superior

319
Gráfico 2.- Condiciones de vida desde el nacimiento de una persona y condiciones PNP.

NACIMIENTO

Persona de escasos recursos Persona con solvencia de recursos

Bajas calificaciones escolares Mejores calificaciones escolares

CONDICIONES QUE SOLICITAN UN PROGRAMA PNP PARA OFRECER UN APOYO ECONÓMICO

Bajas posibilidades de concluir una Altas posibilidades de concluir una


licenciatura licenciatura

Posibilidades de realizar un Posibilidades de realizar un


posgrado posgrado
Fuente: Elaboración propia.

Como observamos en el gráfico anterior, las becas otorgadas no benefician en


la mayoría de veces, a las personas de bajos recursos quienes difícilmente lo-
gran competir; con las situaciones preferenciales de unas personas con mayor
solvencia económica.
Considerando que la posibilidad de ingresar a un posgrado en la vida adul-
ta, no se encuentra relacionado con las condiciones de vida del nacimiento,
supondremos entonces que quien ingresa a cursar de posgrado, no está in-
fluenciado por la percepción económica que pueda recibir en la realización del
mismo, por lo que su calidad de vida y sus condiciones de salud, se manten-
drán similar a como ingresó, negando la creencia popular de que un programa
de posgrado, mejora la calidad de vida y más si se garantiza un ingreso fijo de
apoyo de manutención.

Metodología
Entre los diversos métodos que existen para medir la calidad de vida relaciona-
da con la salud (CVRS), utilizaremos el perfil de calidad de vida en enfermos

320
crónicos (PECVEC), el cual a pesar de contar con un nombre que presupone
una enfermedad, ha sido validado para ser utilizado en personas sanas. El
contar con un software programa, además del instrumento de medición, nos
permite visualizar estadística y gráficamente las variaciones de las mediciones
de la calidad de vida, en sus diversas escalas como son: función física, bien-
estar físico, función psicológica, estado de ánimo positivo, estado de ánimo
negativo (la suma de ambos estados es igual al bienestar psicológico), función
social y bienestar social.
Las condiciones económicas se ven reflejadas también en el tipo de salud
que percibe un individuo, pero todo esto se encuentra inmerso en el sistema
social en que se desenvuelve el individuo, así como lo señala la teoría de siste-
mas en el ámbito educativo.
Existen infinidad de autores que referencian la definición de calidad de
vida, donde podemos observar que las palabras, bienestar, satisfacción, feli-
cidad, calidad y vida, son utilizados para expresar las circunstancias que dan
lugar a la calidad de vida (Bobes, 1994). La real academia española, define
el término bienestar como “estado del que está bien, sin padecimiento, con
salud, energías, etc. Estado pasajero en el que uno se encuentra bien y a gus-
to”. satisfacción es definido como “estado de ánimo experimentado con lo que
satisface”. El término felicidad se define como “situación del ser para quien las
circunstancias de la vida son tales como las desea. Estado de ánimo circunstan-
cial del que consigue algo que contribuye a esa situación”. Calidad es definido
como “propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que per-
miten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie”. Por
último el término vida, es definido en una de sus múltiples acepciones como
“modo de vivir en lo tocante a la fortuna o desgracia de una persona, o a las
comodidades o incomodidades con las que vive”.
Así como también calidad de vida es ligado al concepto de salud y nivel
de salud, incluso al concepto de felicidad. “Salud es aquel estado de la vida
basado en un relativo equilibrio psíquico y unas funciones orgánicas intactas
que permite a las personas llevar a cabo objetivos propios o ajenos por medio
de sus propias acciones” (Dubós, 1969). El “nivel de salud de cada persona,
es algo tan individual como la vida misma, dependiendo fundamentalmente
del potencial genético heredado de los padres, de cómo se ha desarrollado su
organismo según su capacidad de adaptación al ambiente, y cuáles han sido
los riesgos y peligros con que se ha encontrado en el medio que le ha tocado
en suerte vivir. Ahora bien, creemos que la salud no es sólo una mera norma
fisiológica, por lo que el estado de salud correspondiente, es también una

321
capacidad del individuo para proyectar su futuro y llevar adelante su programa
vital” (Hernández-Mejía, Fernández-López, Rancaño-García, 1999).
Señala Bobes (1994), que Bech (1987) considera que el interés por la in-
vestigación en calidad de vida fue estimulado por Lyndon B. Jonson quien
fue el Presidente de U.S.A. entre los años 1963 a 1969. En un mitin político
realizado en el Madison Square Garden el 31 de Octubre de 1964, el presi-
dente señaló “goals cannot be measured in the zise of our bank balance. They
can only be masured in the quality of the lives that our people leads” haciendo
referencia a que los objetivos políticos no debían ser medidos en términos
económicos, sino en términos de calidad de vida o bienestar alcanzados por
los ciudadanos. Sin embargo ya Galbraith (1958), había señalado la necesidad
de medir los resultados del sistema de salud en términos de calidad de vida.
La actitud de aprendizaje en el individuo según Erich Fromm (1990), per-
mite alcanzar una conciencia clara de la inagotable necesidad de aprender en
la vida. Se aprende de cualquier experiencia que la vida nos coloca, desde la
más insignificante hasta la más trascendente. Es el conocimiento del conjunto
de datos asimilados por las personas a través de su desarrollo y experiencia.
La sabiduría es la capacidad de ser feliz a partir de lo que la vida nos enseña y
el aprendizaje significativo ocasiona cambios en las actitudes y conductas de
las personas. Los que están preparados para el cambio, tienen la capacidad de
vivir y buscar nuevas experiencias, nuevos valores, nuevas actividades y estilos
de vida, que sean congruentes con su forma de pensar y posibilidades.
Para Smith-Palliser (2002), la calidad de vida es un concepto que va más
allá de lo físico ya que implica la aplicación de valores y una nueva forma de
pensamiento. Se requiere también de una búsqueda continua en la vida del
individuo. Desde épocas anteriores los poetas y filósofos intentaron definir,
explicar, analizar lo que verdaderamente hace feliz al hombre. Porque el senti-
do de la felicidad no solamente se diferencia en cada persona, sino que cambia
en cada etapa y momento de la vida de los individuos. Un juguete, viajes,
amor, juventud eterna, dinero, son elementos que el hombre ha perseguido
a lo largo de la historia. Asimismo, todos contribuyen para alcanzar plenitud
que llaman felicidad; sin embargo, ésta es solo un instante fugaz que justifica
nuestra propia existencia. La calidad de vida es muy semejante a la felicidad,
pero mucho más duradera, cuyo logro depende de cada uno. Algunos autores,
entre ellos Marías (1995), señalan que la expectativa o pretensión de felicidad
define el nivel al que se plantea la cuestión, desde el punto de vista personal, la
tensión que tiene cada vida en ese orden. La felicidad que podemos realmente
tener es muy variable y depende de las circunstancias, del azar, de mil cosas;

322
pero cada uno de nosotros tiene un grado de tensión hacia la felicidad. Esto
determina la actitud ante la vida y tiene un carácter no solo individual, sino
también colectivo. Cada forma de sociedad hace posible en un grado propio
de pretensión, y con ello el acceso real a la felicidad. Sobre todo, la posibi-
lidad de intentarlo. Con respecto a la forma de lograrlo algunos escritores
como Keyes (1992), nos dan a conocer una serie de actitudes que nos pueden
proporcionar una mayor felicidad, en un lenguaje común con la similitud de
quien realiza un alimento al alma, para ser feliz se requiere realizar tres recetas:
“Receta 1. Pide lo que quieras, pero no lo exijas; Receta 2. Acepta todo lo que
te sucede, al menos por ahora; Receta 3. Da rienda suelta a tu amor, incluso si
no consigues lo que quieres. Utiliza las tres recetas tanto como sea necesario”.
Sin embargo considera Cano (2002), que la calidad de vida debe ser un
estado positivo, desde varios puntos de vista es lograr estar en plenitud y poder
funcionar al cien por ciento. Físicamente, significa encontrarse en las mejores
condiciones, sano, fuerte y con la resistencia necesaria para enfrentar las enfer-
medades y poder sobreponerse rápidamente a ellas. Desde el punto de vista in-
telectual es poder disfrutar de lo que hace uno, asumiendo las responsabilida-
des y combatiendo las presiones que generan tensión y estrés. Desde el punto
de vista emocional es mantenerse en paz. La persona que mantiene su calidad
de vida es un individuo que se siente bien, que esta vigoroso y entusiasmado
con la sonrisa de sentirse bien en todas sus dimensiones. El conocimiento de
uno mismo se puede comprender como la conciencia que la persona tiene de
sus necesidades reales de crecimiento y trascendencia. Por lo tanto mantener
un nivel de energía suficiente, buena salud y el adecuado funcionamiento del
organismo, garantizan al individuo su integración elemental del desarrollo
físico, fisiológico, psicológico y espiritual. Una buena alimentación y un régi-
men ordenado de vida y trabajo pueden ser el complemento adecuado.
Como expresan Hernández y Calderón (2004), los sistemas de apreciación
de la salud individual o colectiva tienden a considerar a cada persona como
un órgano o una entidad independiente y reactiva sólo en sí misma. Todos los
sistemas ignoran las influencias de la enfermedad o del tratamiento sobre el
desarrollo de las actividades diarias con la familia, los amigos, los compañeros
o la comunidad. Sin embargo, mantener o restablecer la normalidad en estos
elementos es propósito fundamental de los cuidados médicos. Por ellos, son
varias las razones por las cuales la medición de la calidad de vida es una acti-
vidad importante tanto en la investigación orientada a la clínica como en la
política sanitaria. La evaluación de la calidad de vida nos permite entre otros,
ya que se considera un criterio más utilizado por los médicos en la toma de

323
decisiones; como un medio para reforzar el papel del paciente en su propio
proceso terapéutico (medicina centrada en el paciente); como un criterio para
la evaluación de los servicios sanitarios y como un criterio para la asignación
de recursos. Sobre este último criterio, en un nivel más global, la medición de
la calidad de vida, permite la identificación de necesidades de cuidados que de
otra manera permanecerían sin identificar y articular, en particular de terapias
psicosociales y de intervenciones médicas.
Los siguientes autores: Siegrist (1987); Testa, Anderson, Nackley y
Hollenberg (1993) y Fernández-López, Siegrist, Hernández-Mejía, Broer y
Cueto-Espinar (1997); indican que la calidad de vida comprende todo aquello
que una persona pueda imaginar. A pesar de la relativa indefinición del tér-
mino, existe un acuerdo entre los investigadores en cuanto a que el concepto
ha de comprender, al menos, en lo relativo a los aspectos interrelacionados
de la vida humana: físico, emocional y social. Se trata pues, de un constructo
latente multidimensional, no observable directamente, que solamente puede
deducirse de modo indirecto a través de indicadores.
Otra serie de autores, Bradburn (1969), Dalkey y Rourke (1973),
Andrews y Whitney (1976), Shin y Jhonson (1978), Bestuzhev (1980), Levi
y Andresson (1980), Salomón (1980), Salía (1980), Najman y Levine (1981),
Viney y Westbrook (1981), Horley (1984), Lawton (1984), Blanco-Abarca
(1985), Van Dam (1986), Calman (1987), Jern (1987), McDowell y Newell
(1987), Spitzer (1987), Torrance, (1987), Walter y Rosser (1987), Rapp
(1988), Birdwood (1988), Chubon (1988), Goodinson y Singleton (1989),
Colmes (1989), Baca (1990), Cuervo-Arango (1990), García (1991), Bobes
(1991), García-Riaño e Ibáñez, (1992), y Ruiz-Ros (1992), han dado una
definición de la calidad de vida, desde distintos puntos de vista.
La definición con la cual más identificamos nuestro estudio, es la señalada
por Hernández-Mejía R, Fernández-López JA, Rancaño-García I y Cueto-
Espinar A (2001), “La calidad de vida está estrechamente relacionada con
la sensación de salud y podría definirse como la capacidad de hacer las cosas
que uno desea y alcanza y aquello que uno quiere. En otras palabras, sería la
capacidad de la persona de desempeñar un papel en la sociedad y de disfrutar
plenamente de ese papel como ciudadano, sea cual fuere su situación social”.
Para Frasure, Smith, Lesperance y Talajic (1993), en importantes investiga-
ciones recientes en el campo de la medicina psicosocial y del comportamiento,
se han demostrado los efectos adversos de una reducción de la calidad de vida
sobre la salud cardiovascular. Especialmente sobre el riesgo de reestenosis des-
pués de un bypass coronario, aumentando el riesgo de reinfarto o de muerte

324
cardiaca. No es éste el momento de extendernos más sobre estos extremos,
sólo dar, a modo de ejemplo, el hecho de que la depresión sigue al infarto agu-
do de miocardio. Otros estudios recientes han documentado un incremento
del doble al cuádruplo en la mortalidad de los pacientes deprimidos versus no
deprimidos después de un infarto al miocardio agudo.

Instrumentos genéricos para medir CVRS


Existen diversos instrumentos para medir la calidad de vida relacionada con
la salud, como lo señala Bobes (1994), por ejemplo el karnofsky perfomance
status (Karnofsky 1949); The general health questionnaire (Goldeberg, 1970);
Four single item indicators of Well-Being (Andrews, 1976); The nottinggham
health profile (versión española de Alonso y cols, 1990); Listado de calidad de
vida (Malm, May y Dencker, 1981); Escala de satisfacción con la vida (Baker
e Intagliata, 1982); Cuestionario de calidad de vida (Oregon de Bigelow y
cols, 1982); Entrevista de calidad de vida (Lehman, 1988); GHQ subescale
for quality of life GHQ-Q/L (Bech, 1991); Cuestionario de calidad de vida
(Ruiz y Baca 1991). Para citar algunos trabajos con los distintos cuestionarios
para mediciones de calidad de vida sobre SF-36, podemos señalar (Alonso,
Regidor, Barrio, Prieto, Rodríguez, De la Fuente, 2006), o un estudio compa-
rativo entre el SF-36, el PLC y el FLZ (Goldbeck y Schmitz, 2001).

Estudios de Calidad de Vida y Salud en estudiantes Universitarios


Tres son las ventajas generales de estudiar a este colectivo según lo señala Steptoe y
Wardle (1996), en primer lugar son un grupo poblacional accesible y homogéneo
que se puede identificar y acceder con facilidad. Los estudiantes universitarios son,
en segundo lugar, un grupo relativamente sano y saludable. En tercer lugar, los
estudiantes universitarios ocupan una posición significativa en la vida pública y
en determinados casos, los estudiantes de las ciencias de la salud, constituyen un
grupo ejemplar como modelo saludable desde el punto de vista sanitario.
Las ventajas de estudiar este colectivo conlleva como contrapartida una serie
de limitaciones, siendo dos las principales: (a) Los estudiantes universitarios son
un grupo de adultos jóvenes selectivos y privilegiados en cualquier país, por lo
que no se debe esperar que constituya una población representativa como un
todo. (b) los estudiantes de ciclos de formación superior suelen presentar un per-
fil más saludable y positivo de comportamiento de salud o de acciones relaciona-
das con la prevención de la enfermedad frente a otros grupos de adultos jóvenes.
Extractos tomados de la Investigación La calidad de vida de los estudiantes
de posgrado, (Sotomayor, 2002), muestra que el sentido de logro es uno de los

325
motivadores más importantes que canalizan la energía física y emocional del
ser humano para la consecución de sus objetivos. Se imprime un sello personal
al trabajo y a la vida cuando se convierten en parte de lo elemental para tras-
cender y una manera de ser muy auténtico.
Un individuo maduro tiene la capacidad de alcanzar cuatro aspectos básicos:
a) El equilibrio con uno mismo, b) El equilibrio con la familia, c) El equi-
librio con el trabajo, d) El equilibrio con el mundo.
El crecimiento en el ser humano debe ser integral tratando de alcanzar los
siguientes espacios:
a) Físico, b) Espiritual, c) Psicológico d) Influencia e intercambio, e)
Conocimientos y Habilidades, f ) Aprendizaje.
Se pueden considerar los aspectos siguientes para mejorar la calidad de
vida de las personas:
a) Desarrollo integral del individuo, b) Valores humanos, c) Identidad
Cultural, d) Responsabilidad Social, e) Bienestar Ecológico.
La calidad de vida personal es una forma de vida que los individuos desean
y se proponen, consiste en alcanzar un desarrollo integral de los aspectos físi-
cos, mental, espiritual, económico y social, lo que permitirá un equilibro de la
persona con la sociedad.
Esquivel y Rojas (2004), en su investigación sobre Motivos de estudiantes
de nuevo ingreso para estudiar un posgrado en educación señalan que Sánchez y
Valdés (2003), mencionan tres grandes factores asociados con el desempeño
del estudiante: 1) Los individuales, como el intelecto, los motivos, las emo-
ciones y los aspectos sociales; 2) Los factores asociados con la escuela, como el
cuerpo docente, los programas etc., y 3) Los factores asociados con la familia,
como son la posición socioeconómica, el nivel educativo de los padres, las
expectativas de estos respecto de la educación de sus hijos, entre otros.
De igual manera, Esquivel (2002), en su modelo conceptual de los factores
que influyen en el desempeño escolar, se refiere a los factores internos como
aquellos atribuidos al mismo estudiante y que lo caracterizan o definen (su
capital cultural, sus características físicas, morales, cognitivas, personales, su
locus de control, su motivación, sus atribuciones causales, sus hábitos de estu-
dio, etc.) y a los factores externos como los sistemas sociales es decir, la familia
(tipo y tamaño, ambiente familiar, características demográficas, nivel educa-
tivo, social y económico de los padres y los valores familiares, entre otros), la
escuela (tipo de escuela, condiciones físicas y ambientales, profesores, asigna-
turas, etc.), y otros sistemas sociales como la iglesia, el grupo de coetáneos y los
medios de comunicación, que influyen en el comportamiento en la escuela.

326
Para Arredondo (2000), con respecto a la motivación de los estudiantes
para inscribirse a un posgrado, menciona que su motivación principal es de-
bida a la formación personal, la obtención de un grado académico, las ma-
yores posibilidades de empleo y de mejor remuneración y el prestigio de la
institución. Tres de las motivaciones se pueden clasificar como extrínsecas y
relacionadas con las necesidades de seguridad, reconocimiento y autorrealiza-
ción. En ninguno de los casos se menciona la necesidad de conocimiento o de
logro intelectual.
Menciona Soria (2000), que los motivos de la demanda de posgrado son
entre otros la certificación, progreso en el escalafón, el aumento salarial (a los
que considera como satisfactores humanos básicos), la carrera universitaria
(Programa del profesorado de educación superior por sus siglas, PROMEP y
el programa especifico de PROMEP; llamado SUPERA), los ascensos en la
estructura de poder hacia la administración central, el desarrollo profesional,
la oportunidad vocacional tardía, el desarrollo personal y el desempeño.
En la investigación realizada por Ramos y Esquivel (2002), sobre motivos
hacia la carrera de psicología de la universidad de Colima, en México, reali-
zada con mujeres solteras aspirantes a la licenciatura en el ciclo escolar 2000-
2001, se encontró que el motivo principal por el cual ingresan las estudiantes
en la licenciatura es por autorrealización, es decir, por superación personal,
seguido por motivos de seguridad, como obtener un trabajo y tener una mejor
calidad de vida. En la investigación realizada por Esquivel y Arjona (2003),
con estudiantes de nuevo ingreso en los posgrados, también se encontró que
los motivos más importantes expresados por los estudiantes son de carácter
intrínseco, tales como la autorrealización y el conocimiento.
El modo de vida y el nivel de vida son dos áreas que deben estar presentes
en la calidad como ser humano.
Son tres puntos que el individuo debe buscar para alcanzar su destino o
lugar en la vida: a) El autoconocimiento, b) El aprendizaje y c) Exigencia y
disciplina. El autoconocimiento que se alcanza a través de la experiencia con
una gran cantidad de vivencias, estableciendo relaciones interpersonales y gru-
pales. El aprendizaje es la capacidad de experimentar, Interpretando el signifi-
cado de la experiencia en la realidad de uno mismo, que nos permite enfocar
nuevas metas con estrategias del conocimiento. La exigencia y la disciplina
están condicionadas en base a los hábitos y las conductas del individuo. El
entorno y el tiempo forjan actitudes que caracterizan a cada quien y también
lo podemos definir como la libertar que tiene cada individuo para auto dirigir
su camino propio.

327
El significado de universidad evoluciona y cambia. Desde las primeras defi-
niciones, “comunidad y ayuntamiento de gentes y cosas” (Covarrubias, 1611,
citado por Martín de Riquer, 1943), hasta otras más recientes como “institu-
ción en que se enseña al estudiante a ser un hombre culto y un buen profesio-
nal” (Ortega y Gasset, 1916, Ortega y Gasset, 1930, Ortega y Gasset, 1933).
Las universidades son, también, instituciones de vida cotidiana en los que
las personas trabajan, se divierten, aprenden y viven. Además de satisfacer y
cubrir el reto de formar profesionales y ciudadanos cultos capaces de configurar
sociedades solidarias y de progreso, las universidades tienen un nuevo reto que
afrontar; ser una entidad de vida que propicie comportamiento saludables y que
redunde en la calidad de vida, no sólo del colectivo de los que viven y trabajan
en la universidad sino de toda la sociedad en general. La idea no es nueva. Las
instituciones de enseñanza superior se han comprometido desde hace tiempo en
la promoción de la salud y del bienestar de los estudiantes (O´Donnell y Gray,
1993), (Peterken, 1996). Se propone que las universidades desde el modelo de
promoción de la salud, pueden contribuir notablemente a la mejora y promo-
ción de la salud y del bienestar de la población, ya que constituyen un marco
idóneo de actividad laboral, social y cultural. La salud, desde una orientación
salutogénica, también se crea y se vive en los contextos de la vida cotidiana
de las personas (Antonovsky, 1996), (Raphael, Steinmetz, Renwick, Rootman,
Brown, Sehdev, Phillips y Smith, 1999). El concepto, de universidad promotora
de salud no implica sólo sentar los medios que conduzcan a una educación para
la salud y a la promoción de la salud de los trabajadores y estudiantes, sino que
conlleva también a integrar la salud y el bienestar en la cultura universitaria, en
los procesos, y en el sistema universitario (Tsouros, 1998), (Tsouros, 2000).
Como señala Boot y Ritchie (1998), las universidades deben de preocupar-
se y ocuparse en proporcionar un contexto de oportunidad para las actividades
de promoción de salud y calidad de vida de sus trabajadores y estudiantes.
Las universidades pueden hacer muchas cosas para promover y proteger la
salud de los estudiantes según nos señala Tsouros (1998) y Tsouros (2000), y
del equipo universitario, para crear ambientes de vida, de aprendizaje, y de tra-
bajo conducente a la salud; para proteger el ambiente y promover el desarrollo
humano sostenible; para promover la salud de la comunidad, y ser un recurso
para la salud de la comunidad.
El concepto de Universidad saludable y promotora de salud ha tenido dos
eventos, de trabajo y discusión importantes: el primero de ellos en 1996 con
la celebración en Lancaster de la Primera Conferencia Internacional sobre
Universidades Promotoras de Salud (First Internacional Conference on Health

328
Promoting Universities), organizada conjuntamente por la Universidad de
Lancaster y por la oficina regional de la Organización Mundial de la Salud
para Europa. Posteriormente se realizó un encuentro de la Organización
Mundial de la Salud en 1997, para sentar los criterios y estrategias de una
nueva red europea de universidades promotoras de salud (European Network
of Health Promoting Universities) (Tsouros, 2000).
La idea básica del desafío que supone desarrollar e implementar estrategias
de proyectos de universidades saludables y de calidad, reside en un especial
compromiso, operacionalizado en dos metas generales y una serie de objetivos
de acción (Boot y Ritchie, 1998). Las metas generales serían:

1) Integrar en la estructura, procesos y cultura universitaria, un compromiso


de cara a la salud, así como desarrollar el potencial de la universidad como
agente promotor de salud.
2) Promover la salud, el bienestar y la calidad de vida universitaria de los
estudiantes, de los profesores, del personal de administración y servicios,
y de la comunidad general.

Objetivos de acción
Desarrollar un concepto de universidad como lugar de trabajo saludable y de
soporte; apoyar el desarrollo saludable, personal y social, de los estudiantes
universitarios; crear ambientes promotores de salud y ambientes físicos que
funcionen como recursos de apoyo; implementar el conocimiento, el com-
promiso y la comprensión entre departamentos y centros universitarios hacia
una promoción de salud multidisciplinar; apoyar el concepto de promoción
de salud sostenible (sustainable health), en la comunidad general.
Se defiende, por tanto, la tesis de que difícilmente la universidad podrá
atender y responder satisfactoriamente a estas demandas sociales, si no cui-
da a sus estudiantes, profesores y demás personal, o descuida su ambiente
físico y social. Solo una universidad que se cuida podrá prestar atención y
servicio de calidad como agente cultural y social. Por ello, una de las metas
consustánciales a los fines de las universidades actuales consiste en procurar
una buena calidad de vida laboral entre el colectivo de los estudiantes y tra-
bajadores de las mismas, así como el fomentar comportamientos y contextos
saludables que favorezcan y estimulen el desarrollo y el logro de los fines de
la universidad.
Se han realizado proyectos de promoción de la salud en centros educati-
vos (Health promoting school), y hospitales (Health promoting Hospital),

329
World Health Organization (WHO, 1996a, WHO, 1996b). Además de los
propiamente universitarios, al objeto de cumplir con la meta 14 de los ob-
jetivos para la promoción de la salud “En el año 2000, todos los sitios de
actividad y de vida social como la ciudad, la escuela, el lugar de trabajo, el
vecindario, o el hogar, deben procurar y proveer mayores oportunidades para
la promoción de la salud”
Las políticas de salud recientes, y el modelo de salud pública concretamen-
te, han evolucionado a la largo del presente siglo desde un marcado énfasis
ambientalista, con localidad geográfica y acusado pensamiento mecanicista,
hacia un acercamiento caracterizado por un pensamiento ecológico, focali-
zado en los contextos y preocupado por los aspectos no sólo de salud sino
también por la calidad de vida y los contextos saludables (Ashton, 1998). Se
entiende por contexto el ambiento o hábitat en el que la gente vive y trabaja.
Este nuevo movimiento de salud pública se ha desarrollado a partir de tres
iniciativas de la Organización Mundial para la Salud:

1) La Declaración de Alma Ata de 1997, en la que se acentuó la importancia


de la atención primaria integrando la salud pública, las características am-
bientales y la población.
2) La Estrategia de Salud para Todos en el año 2000, en la que se hacía énfasis
en la equidad, la participación pública, la colaboración intersectorial, y la
necesidad de reorientar los sistemas y servicios de salud.
3) La Carta de Ottawa para la promoción de la salud de 1986, focalizada en
la búsqueda de ambientes de oportunidad y sistemas públicos que apo-
yaran el desarrollo de la salud. Este cambio conceptual y metodológico,
desde un pensamiento vertical hacia uno horizontal donde los enlaces y
relaciones se hacen explícitos, ha posibilitado una salud pública de con-
texto ecológico dirigida a hogares, escuelas, lugares de trabajo, hospitales,
cárceles y otros tipos de ambiente.

Quintanilla (1998), ha escrito que las universidades actuales “deben asumir el


reto de la calidad, es decir la responsabilidad de demostrar que son capaces de
hacer las cosas bien y de satisfacer las demandas de la sociedad con el máximo
nivel de calidad y de eficiencia.
En una investigación realizada a estudiantes universitarios en México
(Dueñas, Lara, Zamora, Salinas, 2006), se llegó a lo siguiente: Concluimos
que al evaluar calidad de vida, son múltiples los factores que debemos de to-
mar en cuenta, en cuanto al concepto del sujeto, el medio en el que ha sido

330
educado y la jerarquización que le otorgue el sujeto a estas variables. Debemos
de tener en cuenta que muchas veces los sujetos al tener cubiertas sus necesi-
dades básicas, tienen en mente otras actividades o prioridades, lo que modifica
de manera amplia estas variables. Sin embargo un porcentaje mínimo fue el
que tomó en cuenta el estado de salud de los sujetos. Dentro de las principales
variables que los sujetos mencionan como denominadores de calidad de vida
tenemos: Estabilidad familiar, estabilidad social, estabilidad económica, tener
resueltas sus necesidades básicas, realización personal y estado de ánimo. De
la discusión ellos concluyeron, que la calidad de vida es un término que se ha
empleado por los  profesionales de la salud  para  medir el impacto social de
una enfermedad, por lo que es un sesgo médico pensar que el término calidad
de vida es sinónimo de salud.
La calidad de vida es un concepto complejo en el contexto de definirlo o
poderlo explicar, la mayoría de los sujetos tienen diversos conceptos propios,
los cuales los ha formado a partir de su propio entorno familiar, social, cultural
y económico. En el caso de los profesionales del área de la salud el concepto
se torna trivial y se refiere principalmente al estado de salud físico o mental
de los sujetos que el trata e inclusive de él mismo, como para un oncólogo
sería la de aliviar el dolor del paciente, de ahí la constelación de los múltiples
artículos publicados en los cuales se mide la calidad de vida de los sujetos que
padecen una determinada patología y que sin embargo no existen estudios en
nuestro país acerca medir de la calidad de vida de los sujetos sanos e inclusive
del concepto del propio sujeto con respecto a esto.
La medición de la calidad de vida se utiliza para medir resultados de los
riesgos y beneficios de la actividad médica, sin medir aspectos del paciente
que impactan la evolución de la enfermedad pero sin tomar en cuenta en esta
medición que es lo que el paciente entiende por calidad de vida.
Por lo que es importante realizar estudios sobre lo que la gente comprende
y como califica su calidad de vida sin importar si existe o no una variable que
modifique su respuesta sobre dicha calificación.

Objetivo General
Realizar un análisis comparativo del impacto y variaciones de la calidad de
vida relacionada con la salud (CVRS), de los alumnos que reciben un apoyo
PNP4 con alumnos que no lo reciben durante su primer semestre de posgrado.

4
PNP: Programa que pertenece al Padrón Nacional de Posgrado, que cumple los

331
Población: Estudiantes de seis programas de posgrados del CUCEA,
calendario escolar 2007 “B”.

Tabla 1-. Género de la población de los admitidos a tres programas PNP


con porcentaje proporcional.

Género
Algunos de los programas del Estimado
ciclo escolar 07 B con apoyo PNP promedio MUJER % HOMBRE %

Maestrias Admitidos De edad


Maestria en economía 18 25.1 9 50% 9 50%
Gestión y políticas de la
11 26.1 7 63.64% 4 36.36%
educación superior
Tecnologías para el
20 30.6 15 75% 5 25%
aprendizaje
Total programas PNP 49 27.27 31 63.27% 18 36.73%
Fuente: Elaboración propia con datos de la muestra
Desglose de información de las tres maestrías reconocidas por el CONACYT que corresponden al
PNP

Tabla 2-. Género de la población de los admitidos a tres programas


que no tienen apoyo PNP y su porcentaje proporcional.

Algunos de los programas del Estimado Género


ciclo escolar 07 B no
Promedio MUJER % HOMBRE %
pertenece a PNP
Maestrías Admitidos De edad
Maestria en análisis
25 33.3 15 60% 10 40%
tributario
Maestría en dirección
12 31.6 8 66.67% 4 33.33%
de mercadotécnia
Maestría en finanzas
24 31.5 12 50% 12 50%
empresariales
Total programas PNP 61 32.1 35 58.89% 26 41.11%
Fuente: Elaboración propia con datos de la muestra
Desglose de información de las tres maestrías no reconocidas por el CONACYT

332
Hipotesis
Hº: Los alumnos que perciben un estimulo económico mensual, en sus es-
tudios a nivel de posgrado, tienen durante el transcurso de sus estudios, una
mejor calidad de vida relacionada con la salud, que aquellos alumnos que no
cuentan con este apoyo.
H¹: Los alumnos que estudian a nivel de posgrado, durante el transcur-
so de sus estudios mantienen una similar calidad de vida relacionada con su
salud, independiente de que reciban o no estímulos económicos (Estudio a
realizar en el primer semestre).

Tabla 3-. Aplicación de T de Student y comparativo entre las mediciones de CVRS


COMPARATIVO DE LA MEDICIÓN 1 Y 2
Paired Samples Test
Diference
95%
Std. ConferencesInterval
Std. Sig (2-
Mean Error of the Diference t df
Deviation tailed)
Mean
Lower Upper
Pair 1 Escala 1_1 (FF)-
,23722 ,73421 ,07739 ,08344 ,39100 3,065 89 ,003
Escala 2_1 (FF)
Pair 2 Escala 1_2 (FS)-
,00333 ,66166 ,06975 -,13525 ,14192 ,048 89 ,962
Escala 2_2 (FS)
Pair 3 Escala 1_3 (AP)-
,16667 ,81185 ,08558 -,00337 ,33671 1,948 89 ,055
Escala 2_3 (AP)
Pair 4 Escala 1_4 (AN)-
,19911 ,66110 ,06969 ,06065 ,33758 2,857 89 ,005
Escala 2_4 (AN)
Pair 5 Escala 1_5 (FS)-
,04644 ,71293 ,07515 -,10288 ,19577 ,618 89 ,538
Escala 2_5 (FS)
Pair 6 Escala 1_6 (BS)-
,19556 ,99345 ,10472 -,01252 ,40363 1,867 89 ,065
Escala 2_6 (BS)

333
COMPARATIVO DE LA MEDICIÓN 1 Y 3
Paired Samples Test
Paired Differences
95%
Std. ConferencesInterval
Std. Sig (2-
Mean Error of the Diference t df
Deviation tailed)
Mean
Lower Upper
Pair 1 Escala 1_1 (FF)-
,23443 ,68418 ,07698 ,08118 ,38768/ 3,045 78 ,003
Escala 3_1 (FF)
Pair 2 Escala 1_2 (FS)-
,06253 ,69340 ,07801 -,09278 ,21784 ,802 78 ,425
Escala 3_2 (FS)
Pair 3 Escala 1_3 (AP)-
,06582 ,80748 ,09085 -,11504 ,24669 ,725 78 ,471
Escala 3_3 (AP)
Pair 4 Escala 1_4
,12886 ,76702 ,08630 -,04294 ,30066 1,493 78 ,139
(AN)-Escala 3_4 (AN)
Pair 5 Escala 1_5 (FS)-
,13532 ,86914 ,09779 -,05936 ,32999 1,364 78 ,170
Escala 3_5 (FS)
Pair 6 Escala 1_6 (BS)-
,23797 100,617 ,11320 ,01260 ,46335 2,102 78 ,039
Escala 3_6 (BS)

COMPARATIVO DE LA MEDICIÓN 1 Y 3
Paired Samples Test
Paired Differences
95%
Std. ConferencesInterval
Std. Sig (2-
Mean Error of the Diference t df
Deviation tailed)
Mean
Lower Upper
Pair 1 Escala 2_1 (FF)-
,.05747 ,78340 ,08814 -,11800 ,23294 ,652 78 ,516
Escala 3_1 (FF)
Pair 2 Escala 2_2 (FS)-
,08709 ,6359 ,07151 -,05528 ,22945 1,218 78 ,227
Escala 3_2 (FS)
Pair 3 Escala 2_3 (AP)-
-,02025 ,85671 ,09639 -,21214 ,17164 -,210 78 ,834
Escala 3_3 (AP)
Pair 4 Escala 2_4 (AN)-
,00975 ,71139 ,08004 -,14959 ,16909 ,122 78 ,903
Escala 3_4 (AN)
Pair 5 Escala 2_5 (FS)-
,12899 ,78817 ,08868 -,04755 ,30563 1,455 78 ,150
Escala 3_5 (FS)
Pair 6 Escala 2_6 (BS)-
,11139 ,93136 ,10479 -,09722 ,32001 1,053 78 ,291
Escala 3_6 (BS)

334
Como observamos en las siguientes graficas en el análisis independiente de las
tres mediciones (t de Student), solo hay diferencias significativas en la primera
medición. Al analizar las mediciones apareadas (t Test-Pairs), a los largo del
tiempo nos encontramos que la Calidad de Vida disminuye según avanza el
curso, no siendo estadísticamente significativas, más bien similares para am-
bos grupos, Sí PNP y No PNP.

Tabla de contingencia Maestría a que pertenece *Patrón Nacional de Posgrado

Padrón Bacional de
Posgrado
Si PNP No PNP Total
Maestria a que MEC07B 18 0 18
pertenece MGP07B 10 0 10
MTA07B 20 0 20
MAN07B 0 23 23
MKD07B 0 12 12
MFE07B 0 22 22
TOTAL 48 57 105

Tabla 4-. Prueba T Independiente – Primera medición: Si PNP versus No PNP

Padrón
Error típ de
Nacional de N Media Desviación tip
la media
Posgrado
Si PNP 47 3,7845 ,27750 ,04048
Escala de bienestar físico 1
No PNP 50 3,8238 ,21424 ,03030
Si PNP 47 3,2183 ,57877 ,08442
Escala de función física 1
No PNP 50 2,7752 .51552 ,07290
Si PNP 47 3.1362 .,53752 ,07840
Escala de Función Psíquica 1
No PNP 50 2.6806 ,52505 ,077425
Si PNP 47 2.7532 ,70057 ,10219
Estado de ánimo positivo 1
No PNP 50 2.3560 ,57469 ,08127
Si PNP 47 3.0874 ,56837 ,08290
Estado de ánimo negativo 1
No PNP 50 2.8478 ,66559 ,09413
Si PNP 47 2.9857 ,63226 ,09222
Escala de función social 1
No PNP 50 2.4402 ,65047 ,09199
Si PNP 47 3.2170 ,76764 ,11197
Escala de bienestar social 1
No PNP 50 2.9440 ,79184 ,11198

335
Tabla 5.- Pruebas de muestras independientes, segunda medición,
aplicación de la Prueba de Levene y T de Student

Prueba de
Levene para
Prueba T para la igualdad de medidas
la igualdad
PRUEBA DE MUESTRAS
de varianzas
INDEPENDIENTES
Sig. Diferencia Error 95% intervalo de con-
F Sig. t gl (bila- de típ. de la fianza para la diferencia
teral) medidas diferencia Inferior Superior
Se han asumido 1,619 ,206 ,823 94 ,413 ,0578 ,07025 -,8168 ,19729
Escala de aviarnza s iguales
bienestar
No se han asumido ,836 92,495 ,405 ,0578 ,06914 -,07951 ,19511
físico 2
varianzas iguales

Se han asumido 1,322 ,253 1,142 94 ,256 ,1556 ,13623 -,11490 ,42607
Escala de fun- aviarnza s iguales

ción física 2 No se han asumido 1,118 79,844 ,267 ,1556 ,13921 -,12146 ,43262
varianzas iguales

Se han asumido ,062 ,804 2,756 94 ,007 ,3562 ,12925 ,09960 ,61288
Escala de
aviarnza s iguales
Función
No se han asumido 2,759 88,607 ,007 ,3562 ,12912 ,09966 ,61282
Psíquica 2
varianzas iguales
Se han asumido ,199 ,656 1,674 94 ,097 ,2720 ,16244 -,05057 ,56449
Estado de
aviarnza s iguales
ánimo posi-
No se han asumido 1,661 85,350 ,100 ,2720 ,16377 -,05364 ,59756
tivo 2
varianzas iguales
Se han asumido 2,714 ,103 1,513 94 ,134 ,2060 ,13614 -,06427 ,47633
Estado de áni- aviarnza s iguales

mo negativo 2 No se han asumido 1,554 93,852 ,123 ,2060 ,13256 -,05717 ,46923
varianzas iguales
Se han asumido ,029 ,865 1,846 94 ,068 ,2913 ,15780 -,02204 ,60458
Escala de fun- aviarnza s iguales

ción social 2 No se han asumido 1,863 ,91,024 ,066 ,2913 ,15633 -,01926 ,60180
varianzas iguales
Se han asumido ,222 ,639 1,359 94 ,177 ,2423 ,17826 -,11162 ,59628
Escala de
aviarnza s iguales
bienestar
No se han asumido 1,362 88,978 ,177 ,2423 ,17788 -,11111 ,59576
social 2
varianzas iguales

336
Tabla 6-. Pruebas de muestras independientes, primera medición, aplicación de la
Prueba de Levene y T de Student

Prueba de
Levene para
Prueba T para la igualdad de medidas
la igualdad de
PRUEBA DE MUESTRAS
varianzas
INDEPENDIENTES
Diferencia Error 95% intervalo de con-
Sig.
F Sig. t gl de típ. de la fianza para la diferencia
(bilateral)
medidas diferencia Inferior Superior
Se han asumido 1.418 .237 -.784 95 ,435 -,0393 ,056016 -,13892 ,06025
varianzas iguales
Escala de
bienestar No se han asu- -,778 86,496 ,439 -,0393 ,05056 -,13983 ,06117
mido varianzas
físico 1
iguales

Se han asumido .185 .668 3,987 95 ,000 ,4431 ,11114 ,22245 ,66375
varianzas iguales
Escala de
función No se han asu- 3,972 92,104 ,000 ,4431 ,11155 ,22156 ,66463
física 1 mido varianzas
iguales

Se han asumido .030 .862 4,222 95 ,000 ,4556 ,10791 ,24135 ,66979
Escala de varianzas iguales

Función No se han asu- 4,219 94,303 ,000 ,4556 ,10799 ,24117 ,66997
Psíquica 1 mido varianzas
iguales
Se han asumido .744 .391 3,061 95 ,003 ,3972 ,12977 ,13956 ,65482
Estado de varianzas iguales

ánimo No se han asu- 3,042 89,120 ,003 ,3972 ,13057 ,13776 ,65662
positivo 1 mido varianzas
iguales
Se han asumido .659 .419 1,0901 95 ,060 ,2396 ,120605 -,01059 ,48988
Estado de varianzas iguales

ánimo No se han asu- 1,911 94,155 ,059 ,2396 ,12543 -,00940 ,48869
negativo 1 mido varianzas
iguales
Se han asumido .028 .867 4,184 95 ,000 ,5455 ,13038 ,28672 ,80437
Escala de varianzas iguales

función No se han asu- 4,188 94,889 ,000 ,5455 ,13026 ,28694 ,80415
social 1 mido varianzas
iguales
Se han asumido .790 .376 1,722 95 ,088 ,2730 ,15851 -,04167 ,58771
Escala de aviarnza s iguales

bienestar No se han asu- 1,724 94,906 ,088 ,2730 ,15836 -,04137 ,58741
social 1 mido varianzas
iguales

337
Tabla 7. Prueba T Independiente – Segunda medición: Si PNP versus No PNP

Padrón
Error típ de
Nacional de N Media Desviación tip
la media
Posgrado

Si PNP 42 3,7943 ,31666 ,04886


Escala de bienestar físico 2
No PNP 54 3,7365 ,35948 ,04892
Si PNP 42 2,8510 ,72454 ,11180
Escala de función física 2
No PNP 54 2,6954 ,60952 ,08295