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L’adolescent : infans
L’adolescent :
J
e me suis demandé comment aborder cette
question de l’adolescence, et j’ai pensé que
c’était peut-être le mot d’infans qui convenait le
mieux, à mon sens, de deux manières :
– parce qu’il y a « enfant »,
– parce qu’il y a « ça cause pas ».
Infans est celui qui ne cause pas, et, comme
vous savez, c’est en effet un des obstacles.
L’adolescence, c’est une classe, la classe des
adolescents, c’est-à-dire non pas le ramassis de tous
ceux qui s’appelleraient adolescents, mais plutôt la
classe qui se fait par l’exclusion de tous ceux qui
n’ont pas ce caractère. Ce n’est donc pas un ramassis,
ce sont des exclus qui constituent la classe. C’est sur
la différence, ce n’est pas sur le trait commun. Parce
que, de fait, il suffit d’en avoir côtoyé deux, pour
s’apercevoir qu’ils ne se ressemblent guère, bien
qu’ils puissent être habillés exactement de la même
façon, et que les problèmes que présentent les ado-
lescents, par exemple du côté de la police, du côté de
la drogue, du côté de l’enseignement, ce sont des
problèmes que peut parfaitement ne pas présenter
l’adolescent auquel vous avez affaire. Autrement dit,
il n’y a pas un fatum, qui viendrait s’abattre sur les
adolescents, et qui devrait se traduire obligatoirement
par des difficultés de comportement, d’identité. Non.
Ce n’est pas sous cet angle-là, à mon avis, qu’on peut
attaquer, si je puis ainsi m’exprimer, I’adolescent ou
l’adolescente, comme si nous allions faire de l’eth-
nographie ou même de la sociologie. Ce n’est pas du
tout sous cet angle-là que, quant à moi, je me permets
de vous présenter les adolescents.
Je vous les présenterai de deux manières :
* Retranscription de la conférence de Jean Bergès, psy-
chiatre, psychanalyste, faite à Saint-Brieuc le 30 septembre
2000 et communiquée par l’École de psychanalyse de
Bretagne**.
** L’intérêt de cette communication en fait excuser le style
parlé.
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infans
Jean Bergès*
La première se rapporte à ce qui
se passe avec la parole et le langage
quand un enfant vient au monde.
Puisque l’adolescent, à cet égard, il est
infans. Quand il vient de naître, l’en-
fant est obligé de respirer, autrement il
meurt, et il ne faut pas croire qu’il res-
pire de sa propre volonté, pas du tout.
C’est l’augmentation d’un gaz dans le
sang qui vient déclencher la fonction
respiratoire qui fait qu’il crie et qu’il
respire. Autrement dit, ça ne dépend
pas de lui. Il est obligé de respirer, s’il
veut mourir, il va falloir qu’il se
bouche le nez et la bouche. Exactement
de la même façon, quand il arrive au
monde, que Ça lui plaise ou pas, ça
cause, ça cause autour de lui : ça parle
comme ça a déjà parlé à son sujet,
pourvu que ce soit une fille ou un gar-
çon, pourvu qu’il ressemble à, pourvu
qu’il n’ait pas le caractère exécrable de
sa tante ou de son oncle, etc., pourvu
que ce ne soit pas une crapule comme
le tonton qui est en prison, etc.
Autrement dit, ce jeune homme à la
naissance ne va pas se mettre à
apprendre à parler, il est pris dans le
langage, il y est soumis. Je me permets
d’insister sur ce point parce que, en ce
qui concerne l’adolescent, il en est de
même. Il s’en plaint souvent. C’est
exactement comme il a fallu, quand il
est entré au cours préparatoire, qu’il
apprenne à lire et à écrire, c’est-à-dire
qu’il entre dans le langage écrit, de la
même façon qu’il était entré dans le
langage oral, on ne lui a pas demandé
son avis non plus. Au moment de
l’adolescence, c’est ce que j’appelle-
rais le « pli » qu’il a pris par rapport à
la langue parlée ou écrite, presque
repassé, presque amidonné.
Je vais vous donner un
exemple clinique pour commencer
Ce jeune sur ce point :
C’est un jeune homme que j’ai
vu quand il était en sixième et que j’ai
homme revu de façon régulière en troisième,
quand il est rentré dans la classe des
adolescents pour un mutisme. À la
à la naissance troisième séance, après la reprise de
ses entretiens, il m’a dit: « Eh bien, je
commence à lire ! » Il était en troi-
sième. « Je commence à lire parce
ne va pas que personne ne me l’a demandé. »
Voilà ! Parce que personne ne lui
avait demandé dans la classe où il
se mettre était, il a commencé à lire avec plai-
sir, d’un seul trait, un livre, comme il
dit, pour la première fois de sa vie
à apprendre dans la découverte de ce plaisir, de
cet instrument de connaissance désor-
mais désiré, adulé. C’est comme ça
à parler, que ça s’est présenté. On ne lui avait
pas demandé. C’est un point, je crois,
qui a son importance. Non pas pour
il est pris dire qu’il ne faut rien demander aux
adolescents mais pour dire que la
demande, c’est un point particulier à
dans le l’adolescence ; la demande dans son
articulation au désir. Ce n’est pas la
peine de faire de grandes théories, on
langage, voit bien que lui-même, il en a une
théorisation: il se met à désirer lire
parce qu’on ne le lui a pas demandé.
il y est soumis. Je crois que c’est commun, vous
entendez ça tous les jours, et pas sim-
plement pour la lecture, à propos du
désir des adolescents. Alors comment
est-ce que c’est arrivé ça, tout de
même ? En classe, tous les élèves ont
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analysé une page du courrier de l’UNESCO sur la lec-
ture, sur ceux qui ne savaient pas lire, qui, après leurs
études, devenaient des illettrés, il me dit, sans aucun
humour, « des analphabètes techniques ». C’est ça le
terme qu’il a employé, c’est « technique » qui a été
déclenchant. Dans un deuxième temps, il aborde le
sujet suivant, celui de son père dont il se plaint essen-
tiellement le samedi. Son père, après le repas de midi,
lui dit: «Maintenant tu vas travailler, fiston. » « Vous
savez comment j’appelle ça, me dit-il, j’appelle ça
boucher des trous. Au moment où moi-même je suis
décidé à aller travailler, il me dit : tu vas travailler. »
La confiscation du désir pour ce garçon, c’est « bou-
cher les trous ». De sorte qu’il se lève en grognant
pour marquer cette opposition entre sa décision
implicite d’aller travailler et le bouche-trou. Il accuse
son père de ne rien comprendre, de n’être pas capable
de se taire. Lui, après trois années de mutisme avec
moi, lui qui a été capable de se taire. Vous voyez
l’identification à une forme spéciale de mutisme
parce que le père ne peut pas se taire.
Pierre Malle, qui était un analyste de la société
psychanalytique de Paris, qui avait un service à
Sainte-Anne et avec lequel je discutais souvent, avait
une formule qui consistait à dire: à l’adolescence, on
reprend les cartes de la première année, ce sont les
mêmes, et on les distribue autrement. C’était comme
ça qu’il plaçait les choses sous un angle que j’appel-
lerais génétique. En somme, pour lui, les phases
manquées du développement de l’enfant devaient
être réparées, reprises au moment de l’adolescence et
c’était le bon moment. Je vous propose de prendre
une formule qui s’écarte de ce dispositif qui pourtant
m’a longtemps séduit. Je vous propose de ne pas par-
ler de cartes à jouer mais plutôt des atouts. Ce ne sont
pas des images, ce sont des inscriptions avec des
lettres, des mots, des phrases qui restent inscrites et
qui pour rester inscrites précisément mettent la Mère
et ceux qui sont autour dans l’obligation de ne pas se
contenter des images. Ce ne sont pas les cartes qui
sont distribuées sur lesquelles je reconnais la dame
de carreau ou l’as de pique. Ce n’est plus quelque
chose de l’ordre de ce que je reconnais, c’est quelque
chose de l’ordre de ce qui est inscrit par la parole de
la mère. Par ce qui est dit. Vous voyez bien qu’il ne
s’agit pas de remplacer une image par une autre, de
redistribuer des images, mais plutôt de retrouver des
inscriptions, de revenir à ce qui a été dit et oublié.
C’est un peu ça finalement le centre de la découverte
freudienne, c’est précisément ce que je ne sais pas, ce
qui a été refoulé, c’est cela que je vais apprendre
après coup, dans un deuxième temps. Il n’y a pas,
comme ça, une sorte de succession progressive de
stades, qui me permettrait d’arriver à un moment où
je saurais, où je deviendrais tout d’un coup opéra-
tionnel, cognitivement satisfaisant. Non, cette ins-
cription, c’est une inscription que je ne sais pas. Que
je ne sais pas parce qu’elle est refoulée. Mais il n’en
reste pas moins qu’elle est inscrite, que, par consé-
quent, elle est un savoir, elle est un savoir qui n’a pas
de sujet. Ce que je savais avant, je ne le sais pas. Et
le travail de l’analyste – et pas seulement de l’ana-
lyste – consiste précisément à permettre au sujet de
naître au savoir. Ce n’est plus un savoir qui n’a pas
de sujet, ça devient un sujet à qui vient émerger un
savoir déjà su.
En somme c’est ce point que je voudrais sou-
ligner avec vous : avec l’adolescent, il n’est pas ques-
tion de reconnaître, il n’est pas question de deviner,
de découvrir, de voir les signes, de regarder les
détails, il est question de lire, il faut apprendre à
l’adolescent à lire. C’est pour cela que je vous ai
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parlé de ce garçon tout à l’heure qui
tout d’un coup s’est dit : il faut que je
lise.
Le but de l’analyse, c’est de per-
mettre à l’adolescent de lire et non pas
de deviner ou de revivre.
Le second point que je voudrais
aborder du côté de l’infans, du côté de
l’enfant, c’est celui du moment où
l’enfant se reconnaît comme une unité
en découvrant son image dans le
miroir. Le bébé, vers 6 mois / un an,
quelquefois un peu après, reconnaît
dans le miroir l’autre : le papa, la
maman, le grand-père, etc. Il se mani-
feste quand il les voit apparaître dans le
miroir ; mais, lui-même, il faut attendre
un temps plus ou moins long avant
qu’il se retrouve, qu’il se découvre,
qu’il découvre son image comme une
totalité dans le miroir. Lacan qui a
beaucoup insisté sur ce moment-là
signale que quand cette phase est arri-
vée, l’enfant se retourne vers celui qui
le tient dans les bras (parce qu’il est
bien incapable de tenir tout seul) et le
prend à témoin de cette découverte. Je
crois que ce n’est pas la peine que j’in-
siste beaucoup pour dire que les ado-
lescents avec le miroir sont dans une
problématique de cet ordre-là. C’est-à-
dire que l’autre, l’image de l’autre
(comme dit Rimbaud : « Je est un
autre »), l’image de l’autre, ça les inté-
resse au plus haut point. Mais de même
que le bébé se retourne et prend à
témoin la mère, le père, la nounou, de
tout ce qu’il sait et vient de le repérer
dans le miroir, de même l’adolescent
demande implicitement le témoignage,
l’avis mais surtout la confirmation.
Seulement, par cette confirmation qu’il
demande aux autres d’une manière
implicite, ou qu’il trouve dans les
autres à travers toute la thématique des
imitations, des identifications que vous
connaissez aux artistes de cinéma, aux
chanteurs, rappeurs, toutes les ressem-
blances de ce style, il se met dans la
même condition que l’enfant qui prend
à témoin celui qui le porte. En même
temps qu’il se retourne, il perd son
image et il perd l’image de sa mère ou
de cette personne qui le portait devant
le miroir. Vous voyez, en même temps
qu’il découvre l’image et qu’il prend à
témoin de cette découverte, il la perd.
C’est là qu’apparaît la sanction,
non pas de l’image, ni du miroir, mais
du symbolique, de la mère qui lui dit :
« Mais oui, c’est toi, c’est petit
Pierre. » C’est ça l’inscription, ça n’a
rien à voir avec l’image. Parce que le
moment où l’image est perdue, où elle
s’efface, au moment où il la quitte,
c’est précisément celui, si la dimension
du symbolique, de la parole, n’inter-
vient pas, non de la perte, mais le
moment de l’abandon. Au moment
même où il découvre son image, il la
perd et sa mère l’abandonne. C’est ce
deuil, accompagné ou pas accompagné
L’adolescent : infans
de la phrase, du mot dit par la mère, le
père, la grand-mère, la nounou, c’est
de cela qu’il va être question chez
l’adolescent. C’est de ce deuil-là, du
deuil concernant l’image. Et de ce
déficit, ou pas, de l’ordre symbolique
du langage, de la parole qui lui per-
met d’être reconnu.
Prenons le cas des enfants, des
adolescents adoptés par exemple. Ils
ne peuvent pas dire à leurs parents :
« Maintenant, c’est assez, puisque
c’est comme ça, je fous le camp. » Ils
ne peuvent pas dire ça. Parce que ça
Il ne s’agit pas leur est déjà arrivé. Parce que, juste-
ment, du côté du symbolique il n’y a
rien qui est venu raccrocher l’image
de remplacer au moment où elle disparaissait.
Quand je suis adolescent, qu’est-ce
que je dis d’autre en spécifiant : « Je
une image prends la porte» sinon que « Je m’ef-
face », « On ne va plus me voir » et
« Je ne vais plus vous voir ».
par une autre, Autrement dit, je remets en jeu cette
question de l’abandon. En somme
l’adolescent dit : « Je vous aban-
de redistribuer donne. » Celui qui est adopté ne peut
pas le dire.
Qu’est-ce qu’il se passe dans
des images, la bouche de l’adolescent pour qu’il
parle comme il parle et pour qu’il
mange comme il mange ? Qu’est-ce
mais plutôt qui se passe dans ce trou du corps
qu’est la bouche par lequel va passer
ce que Freud appelle la pulsion, tour-
nant soit autour de l’objet de la parole
de retrouver – ça c’est le côté infans de la chose –
soit autour de l’objet de la nourriture
– ce sont les questions de l’anorexie,
des de la boulimie.
Je vais d’abord simplement
attirer votre attention sur le fait que
inscriptions, cet endroit du corps est commun à ces
deux pulsions, « orale » et – celle que
Lacan en ce qui concerne la voix
de revenir appelle – « invoquante ». Comme
vous le savez, les adolescents ne
disent rien, mais ils sont capables de
à ce qui gueuler, de pousser des cris d’ani-
maux, des cris stridents, des hurle-
ments divers. Quand vous entendez
a été dit des hurlements dans la rue, ce n’est
pas la peine de courir à la fenêtre pour
aller voir ce qui se passe, c’est deux
et oublié. ou trois gars qui sont en train d’exer-
cer leur pulsion invoquante, de faire
« du pétard ». Exactement de la
même façon au moment de l’adoles-
cence, la bouche est débridée du côté
de l’objet aliment à n’importe quelle
vitesse, en buvant n’importe quoi, en
faisant du bruit, en rotant, ou bien au
contraire en y touchant du bout des
lèvres, du bout des yeux, dégoûté de
tout ce qui peut être un filament, un
tuyau, un petit vaisseau dans la cuisse
du poulet, un brin de salade un peu
noir, etc. La phobie s’attache à cet
objet qui devient dégoûtant, écœu-
rant, sexuel. Cette oralité, cette pul-
sion invoquante ont ceci de particu-
27
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L’adolescent : infans
lier de passer par le même trou du corps.
L’adolescence a ceci de spécial qu’elle met l’enfant
devant le fait que ça devient de plus en plus difficile
de penser que l’on fait des enfants par la bouche.
Ainsi sa théorie sexuelle infantile qui impliquait tous
les trous du corps que vous voudrez, et en particulier
la bouche, devient problématique. « Quand je suis à
la campagne, je couche avec ma grand-mère et au-
dessus du lit il y a la photo de mon grand-père qui est
mort. Je lutte pour dormir avant elle. Elle s’endort la
première. Elle ronfle. Elle est là, la bouche ouverte.
Et je vois le grand-père en train de lui envoyer la
semence dans la bouche et ça me dégoûte », me dit
un adolescent de 13 ans, livrant sa théorie sexuelle
infantile. Alors cracher, vomir, gueuler, brailler, etc.,
a quelque chose à voir avec la mise au point de la
théorie sexuelle infantile, une mise au point caricatu-
rale, comme tout ce qui se passe à l’adolescence, peu
ragoûtante, difficile à aborder, faisant l’objet, en tout
cas, de ce qui fait que lorsqu’on interroge sur ce
sujet : « Je la ferme. » « Je la ferme » parce que si je
l’ouvrais, ça pourrait causer tout seul. Motus et
bouche cousue sur tout ça. Secret. Voilà, l’adolescent
est secret = l’adolescent ne veut pas faire état de sa
théorie sexuelle infantile.
Parce que si vous lui demandez: « Enfin, quel
est le secret ? » ll n’en sait rien. Qu’est-ce qu’il ne
peut pas dire ? Il ne le sait pas. De sorte que lorsqu’un
adolescent vient vous voir, il a beaucoup de difficul-
tés à articuler sa demande. Il a beaucoup de difficul-
tés à laisser sortir de sa bouche la formule qui lui per-
mettrait finalement de vous dire qu’il attend quelque
chose de vous. Cette demande est tout à fait particu-
lière, chez l’adolescent, en ce sens qu’elle va se faire
par la parole (en ouvrant la bouche) et qu’elle a tou-
jours quelque chose à voir avec la théorie sexuelle
infantile (ayant aussi à voir avec la bouche). Quand
cette demande arrive à être exprimée, quelquefois,
d’une manière complètement inaudible, vous com-
prenez bien que si cette demande se fait auprès de la
personne à laquelle on l’a adressée, c’est-à-dire, par
exemple, l’assistante sociale du CMPP, et que l’assis-
tante sociale lui dit : « Écoutez, mon vieux, nous
avons un rendez-vous dans un mois, vous viendrez
voir Mme Untel qui est la psychologue et vous cause-
rez de vos affaires » et que le mois d’après, la psy-
chologue dit : « Bon, il faut voir le docteur » et que
le docteur dit : « Justement, vous allez voir le théra-
peute qui est là-bas », c’est pas près de commencer.
C’est-à-dire que ça a des effets. Ça doit avoir des
effets dans la façon dont on suit ou dont on s’occupe
des adolescents. La demande de l’adolescent, ce n’est
pas une partie de rugby dans laquelle on fait toujours
la passe à l’arrière. La demande de l’adolescent, ça
suppose de la part de celui qui la reçoit d’être res-
ponsable. C’est-à-dire d’être susceptible d’écouter ce
qu’on vous dit jusqu’au bout. Vous noterez que c’est
précisément le litige qu’il y a entre l’enfant et sa
famille. C’est qu’on ne comprend pas ce qu’il dit, et
lui part du principe que ce n’est pas la peine de cau-
ser puisqu’ils savent. Et le Père, le bouche-trou –
dont on parlait tout à l’heure –, le bouche-trou,
n’écoute rien. L’adolescent ne parle pas et le Père
n’écoute rien. Je crois que c’est important de se
rendre compte que les mots qui sortent de la bouche
de l’adolescent sont dirigés vers le sommet de
l’Olympe où se tient le Père dans un nuage.
L’expérience que doit faire l’adolescent – de
même que l’enfant –, c’est que ce qu’il dit est de la
même catégorie que les mots du Père – ce dont il
n’est absolument pas persuadé. Pour qu’il puisse
acquérir une vague idée de cette congruence entre les
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mots qu’il emploie et les mots du père, il n’y a
qu’une seule expérience qui rende cela possible :
c’est que le père écoute. Je vous rapporterai une
réflexion que m’avait faite un papa qui venait me
montrer son enfant de trois ans qui ne parlait pas. Je
lui dis : « Mais enfin, vous lui parlez, vous lui expli-
quez quand il fait des choses pour vous montrer,
etc.? » Il m’arrête et me dit : « Écoutez, Docteur, je
lui parlerai quand il me parlera. » Il y a des familles
où ça se passe comme ça ; il y a des thérapeutes, il y
a des enseignants, qui attendent et lui parleront quand
l’adolescent leur parlera. Il y a beaucoup de pères de
famille comme ça, et quand, par hasard, l’adolescent
éructe quelques mots minables, avec une phrase
même pas ébauchée, sur un ton lamentable et avec
quelques grossièretés, qu’est-ce que dit le père ?
« Tais-toi » ou bien : « Non mais, tu entends ce que
tu dis ? » Il faut que celui auquel l’adolescent vient
faire sa demande sache que c’est comme ça que ça se
passe. Si lui-même n’est pas capable d’entendre jus-
qu’au bout, c’est-à-dire jusqu’à la fin, pendant trois
ans quelquefois, ce n’est pas la peine qu’il com-
mence. C’est ce qui donne une couleur particulière au
transfert chez l’adolescent, au transfert de l’analyste
vis-à-vis des adolescents.
C’est que :
1° Ce transfert est extrêmement fragile.
2° Il est, si je puis dire, exigeant. C’est un
transfert exigeant. Certains débattent : est-ce que
l’analyste doit garder le silence avec l’adolescent ? Il
n’est pas question de parler à sa place. Mais, comme
Lacan nous l’apprend, ce qui se passe dans la parole
et le langage, c’est essentiellement que le message
nous revient de celui auquel il est adressé de façon
inversée. Ce n’est pas parce que je vais me mettre à
la place de l’adolescent, qu’il va y avoir quelque
message que ce soit. Il ne va rien se passer du tout.
Il est quand même opportun de se poser la
question de savoir s’il n’y a pas des signifiants à
envoyer, à prêter, à avancer vers l’adolescent. De
quoi peut-on causer avec l’adolescent ? Si on ne reste
pas dans une « thérapie de box », comme disait jus-
tement Pierre Malle, c’est-à-dire en « la fermant ». Il
y a deux points qui me paraissent intéressants, qui
sont les suivants :
1° Il y a un signifiant qui commande, lequel
est perdu, refoulé, écarté.
2° Il y a le signifiant qui est celui de savoir : ce
qu’il sait, ce qu’il ne sait pas. Le sujet, pour Lacan,
est représenté par l’un de ses signifiants auprès de
l’autre signifiant. Autrement dit, la tâche de l’ana-
lyste consiste à fournir un de ces deux signifiants,
dans l’espoir que puisse en apparaître un autre chez
l’adolescent. C’est, à mon sens, ce qui permettrait
d’expliquer en quoi c’est tellement difficile avec les
adolescents de naviguer entre la position du Maître et
la position du Père, c’est que le signifiant qui com-
mande chez l’adolescent, c’est la plupart du temps le
signifiant de la mort, et ceci d’une manière peut-être
différente de ce qu’elle était il y a cinquante ans.
En ce sens que le signifiant de la mort, il n’est
pas d’usage de le produire dans le social, les enterre-
ments avec les chevaux, les corbillards, ne se voient
plus. C’est la voiture banalisée qui, pratiquement,
dépasse les autres au feu rouge, sous prétexte qu’elle
a une priorité, n’est-ce pas ? Les enterrements se font
à la sauvette. Il paraît qu’il ne faut pas traumatiser
l’enfant avec la mort du grand-père, il n’a pas l’âge.
On va lui dire qu’il est très malade, qu’il est en
voyage. Quelquefois, on n’en parle même pas. J’ai
l’habitude de demander aux adolescents que je vois
ce qu’il en est de leurs grands-parents. La plupart du
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temps, il en manque un. Alors, qu’est-ce que c’est
que celui-là ? « Alors, le père de ton papa ? » – « Le
père de mon papa ? » – « Ben oui, ton papa, il a un
père et une mère » – « Ah ben oui, Mamie. » –
« Mamie, c’est la dame, mais Mamie, elle ne t’a
jamais parlé du papa de ton père ? Tu ne sais pas
comment il s’appelait ? Il s’appelait Monsieur com-
ment, ton grand-père ? » – « Alors, là ! » – « Et ta
grand-mère t’en n’a rien dit ? » – « Ah ben si, ma
grand-mère, elle a la photo» – « Bon, la photo, c’est
déjà ça, mais, elle t’en n’a jamais parlé ? » – « Ah
ben non. » – « Alors, mais, tu l’as connu, ton grand-
père ? » – « Ben oui, quand j’étais tout petit. » –
« Mais, alors, qu’est-ce qu’il est devenu ? » – « Ben,
il est mort l’année dernière. » Voilà ! Il est mort
l’année dernière, ça veut dire qu’il n’est pas allé à
l’enterrement, qu’il n’est pas allé le voir quand il
était à l’hôpital, que ça faisait très longtemps qu’il
était malade, que, quand même, il l’avait vu à Noël,
mais qu’à Pâques, il était mort, etc. Autrement dit,
la mort, c’est un terme gelé, c’est un signifiant avec
lequel chacun fait au minimum. Seulement, les
enfants, eux, ils ne font pas au minimum. Pourquoi ?
Parce que cette mort, cette disparition, est connotée
d’un non-dit. Le non-dit, chez l’adolescent, évidem-
ment, ça fait partie du secret. Il ne faut pas croire
que le non-dit ce soit seulement le fait de n’avoir
pas parlé du grand-père, de n’avoir pas été à l’en-
terrement, de n’avoir pas expliqué qu’il est mort
d’un cancer. Ça, c’est ce que j’appellerais le non-dit
du Nouvel Observateur, tout le monde le sait. Mais
le non-dit, c’est évidemment qu’entre la mort et les
parents, il y a les grands-parents, c’est ça, la bar-
rière. Alors à partir du moment où un grand-parent
est malade, et a fortiori est décédé, le non-dit porte
sur : « C’est papa qui va y passer. » Autrement dit,
la mort, ce n’est pas un signifiant, c’est une catas-
trophe. La maîtrise du signifiant de la mort :
1° C’est qu’en effet, c’est sûr à 100 %.
2° C’est qu’à partir du moment où il y a une
mort, il y a toutes les autres. Chez les adolescents, les
questions qui tournent autour de la mort, articulées à
ce en quoi l’adolescence est un deuil, paraissent
essentielles dans le côté infans de l’adolescent. Parce
que ce n’est pas seulement qu’il ne peut pas parler du
grand-père, c’est que, s’il en parle, son désir de mort
vis-à-vis de son père, ses pulsions de mort ou de des-
truction, refoulées à grand-peine, vont se retrouver,
en quelque façon, redynamisées. C’est, si je peux
ainsi m’exprimer, extraordinairement dangereux de
prononcer ce mot, de prononcer ce signifiant.
C’est ça que j’appelle avancer un signifiant.
C’est parler de la mort dont personne ne parle, dont
personne n’a parlé, et qui sert de combustible à la
position de l’adolescent vis-à-vis de la précarité de
l’existence de ses parents.
Deuxième point, actuel aussi, et de constata-
tion absolument évidente : les pères ne sont plus
jeunes. Les pères sont de vieux zèbres : « Mon papa
a 50 ans, alors que je suis en CP, il faut dire qu’il ne
tient pas très bien le coup à côté du papa de Clothilde,
qui en a 27. Je ne suis pas sûr qu’il va tenir. Je suis
même sûr que ça va mal se terminer, cette affaire,
surtout s’il en fait un autre. » L’adolescent passe son
temps à se demander comment il peut bien donner un
coup de pied suffisamment efficace à ce père pour le
voir disparaître de la circulation. Mais la solution est
toute prête. Il est dix fois trop vieux. Parce que ce qui
se joue d’essentiel à l’adolescence, c’est précisément
la question : est-ce que le père est encore assez fort ?
Parce que jusqu’à l’adolescence, tout ce qui est
sexuel est sous-tendu par des fantasmes, par des
n° 14
L’adolescent : infans
représentations. « Bon, je me débrouille avec mes
images. » Mais quand l’adolescence arrive, c’est-à-
dire que le Réel sexuel est là, l’imaginaire est
dépassé, et c’est là ce que j’appellerais l’irruption,
l’arrivée par la porte dérobée du père réel. C’est-à-
dire non pas le Père imaginaire, dont je me suis
raconté des histoires pendant mon enfance, pas le
père symbolique, plus ou moins efficace, plus ou
moins capable de supporter le nom, la loi, les
réflexions concernant ma syntaxe, mon vocabulaire,
etc. C’est plutôt ce qui tombe justement de ce père
imaginaire ou de ce père symbolique : je suis
confronté au fait qu’il y en a un, même si je ne le
connais pas, même si ma maman m’a dit qu’il était au
Guatémala depuis ma naissance. C’est-à-dire que
l’adolescence est le moment où, justement, il va y
avoir une sanction entre les fonctionnements pater-
nels et la fonction paternelle. L’adolescence joue son
va-tout sur la fonction paternelle, pas sur les fonc-
tionnements.
Qu’est-ce que c’est, les fonctionnements ?
C’est l’éthique, l’autorité, le fait que le père sub-
vient aux besoins, c’est le père qui est costaud et qui
remue la barrique, etc. Le fonctionnement, c’est ce
à quoi l’on pense d’abord quand on dit : il n’y a pas
de père – c’est ce qu’on dit à propos de la famille
« monoparentale » – la maman s’est débrouillée
pour se faire faire un enfant à la sauvette ; de père,
il n’y en a pas ; elle s’est fait mettre dehors par son
propre père comme une malpropre, et alors elle
élève son gamin comme ça. Le fonctionnement du
père = 0. C’est ce dont tout le monde parle. Je
n’ai rien à vous apprendre sur ce point. Seulement,
ce n’est pas avec ces fonctionnements-là que ça
marche.
Au moment de l’adolescence, il s’agit de
logique, c’est-à-dire que la maman en question a
beau être formidable, elle a beau être chef d’entre-
prise, porter des pantalons, s’habiller chez Yves
Saint-Laurent, elle peut être formidable, elle ne peut
pas porter le Nom-de-Père. C’est tout. C’est ça la
fonction paternelle. La fonction paternelle vient du
fait qu’il y a un mot: père, et ce mot père, il est là,
c’est lui qui soutient cette fonction, c’est à lui que
l’adolescent a affaire, à cette fonction logique. La
fonction du père, c’est qu’il y a un mot père.
Le père symbolique, celui qui est allé signer
à la mairie, celui qui vient dire : « Il y a cette dame
qui a fait un enfant, c’est moi le père », si l’em-
ployé de la Mairie ricane, il a peut-être ses raisons.
C’est pas du tout sûr que je sois le père parce que
je vais à la mairie dire : « C’est moi le père. »
Seulement, il en faut un. L’adolescent ne se bat pas
avec son père symbolique, il se bat avec ce père-là.
Vers 10-11 ans, les enfants pensent : « Je suis
adopté. » J’ai même vu récemment une dame qui
m’expliquait que le jeu qu’elle préférait jouer avec
son enfant, c’était de lui dire qu’il était adopté.
Alors, tous les deux, ils jouaient comme des petits
fous à se dire mutuellement que l’enfant était
adopté. Quant à l’enfant adoptif que vous avez
suivi depuis l’adoption, il arrive un moment où,
adolescent, vous lui dites : « Ce sont tes parents
adoptifs qui sont dans la salle d’attente ? » et lui :
« Adoptifs ? c’est pas sûr. » – « Ah ! c’est pas sûr »
– « Écoutez, tout le monde me dit que je ressemble
à mon père. » Vous voyez, ce n’est pas de ce père-
là qu’il s’agit à l’adolescence. C’est du père
logique. C’est du père de la fonction paternelle,
qui fait qu’il ne peut pas ne pas y en avoir un qui
soit le père. Il ne peut pas se faire que ce soit la
mère qui puisse porter ce nom-là. ■
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