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Resta de vectores en su propio contexto

S. Flores-García1, J. Godoy-Mendoza2, JO. Ruiz-Chávez1, J. Luna-González1, F. Estrada-


Saldaña1, M. C. Salazar-Álvarez1

Resumen
Muchos estudiantes en los cursos introductorios de física no desarrollan un aprendizaje significativo de la naturaleza vectorial de las
cantidades físicas como las fuerzas de tensión y compresión. Para promover el entendimiento conceptual de estas cantidades, es
necesaria una exploración de los problemas de orden cognitivo que los estudiantes presentan a través de una enseñanza tradicional o
por medio de una modificación en la instrucción. Este trabajo muestra las dificultades de los alumnos que fueron detectadas y
caracterizadas durante el proceso de aprendizaje de la operación de resta de vectores en su propio contexto. Los datos que se muestran
fueron obtenidos en la Universidad Estatal de Nuevo México y en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez.

Palabras clave: Física, propiedades mecánicas de materiales, tensión, compresión

1. Introducción Esperamos que una investigación del


entendimiento del estudiante de la operación de
En los artículos anteriores a este resta promueva el desarrollo de currículo que sea
denominados Uso de vectores en su propio más efectivo para fortalecer la visión de la física
contexto, partes I y II, se mostraron resultados de por parte de los estudiantes como un campo de
dificultades de aprendizaje de alumnos durante el estudio coherente, más que como una colección de
proceso de aprendizaje de la operación de suma en hechos individuales. En este artículo se presentan
cursos de física introductoria. Pero como la resultados de una investigación acerca del
operación de resta se puede considerar como una entendimiento por parte del estudiante de la
suma, en este articulo se muestran importantes operación de resta entre vectores. Las preguntas de
creencias que los alumnos tienen cuando tratan de investigación que esperamos responder son: 1)
resolver un problema que involucra una resta de dos Pueden los estudiantes sumar y restar vectores?; 2)
vectores. Pueden los estudiantes desarrollar un aprendizaje
El principio fundamental de esta significativo de los vectores dentro de su propio
investigación se basa en una afirmación de Flores, contexto gráfico a través de una instrucción
González y Herrera (2007), la cual dice que “en el tradicional?, 3) Es posible que los estudiantes
caso ideal, los estudiantes entienden del concepto entiendan la operación de resta entre vectores
de vector, que son ideas poderosas que tienen modificando su instrucción en base a un énfasis
amplia aplicabilidad”. En varias ocasiones, los gráfico?, y 4) Existen dificultades de entendimiento
estudiantes fallan al encontrar las conexiones entre para restar vectores distintas a aquellas que se
las ideas que son presentadas. Además, según presentan cuando se suman vectores?
Flores, Kanim y Kautz (2004) “un entendimiento de
la mecánica Newtoniana como un campo de 2. Investigación previa
conocimientos coherentes requiere un La contribución de Knight (1995)
entendimiento de la suma de vectores (para está relacionada con las operaciones entre vectores.
encontrar la fuerza neta), resta de vectores (para En su investigación se exploró la habilidad de los
encontrar una aceleración), y el reconocimiento que estudiantes para: 1) reconocer y utilizar las
la segunda ley de Newton requiere estas dos componentes de un vector; 2) evaluar la magnitud y
cantidades independientemente determinables”. dirección de un vector; 3) sumar dos vectores
gráficamente; y 4) sumar dos vectores utilizando
__________________________ componentes. El Vector Knowledge Test se aplicó a
1
2
Universidad Autónoma de Ciudad Juárez 286 estudiantes inscritos en el primer cuarto de un
Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez curso introductorio de física basada en cálculo.
Estos alumnos pertenecían al primer semestre de

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varias carreras de ingeniería. El nivel del académico vectores. La mayoría de los estudiantes no
es equivalente a los cursos ordinarios de física comienzan los cursos introductorias con el
introductoria (mecánica clásica) que se imparten suficiente conocimiento de vectores para entender
durante los primeros semestres en la mayoría de las las bases principales de la mecánica Newtoniana.
universidades de México. El examen se administró Flores, Kanim y Kautz (op.cit.)
antes de cualquier instrucción relacionada con el encontraron distintas dificultades de entendimiento
estudio de vectores. Solamente el 30% de los al sumar vectores como lo son: Sumando vectores
estudiantes pudieron escribir una breve definición como escalares, Cerrando el ciclo, Uso
de un vector, y solamente 43% de los estudiantes inapropiado del Teorema de Pitágoras y Cola-con-
pudieron sumar dos vectores gráficamente. Cerca cola. Esto es un indicador importante que para
del 15% pudieron expresar un vector dado como pronosticar una series de dificultades similares en la
una magnitud y un ángulo. Knight concluyó que los resta vectorial por parte de los estudiantes. La
estudiantes que comienzan en física necesitan una figura 1 muestra un ejemplo del error Cola-con-
explícita instrucción y práctica con el uso de cola para sumar dos vectores.

Figura 1. Ejemplo del error llamado Cola-con-cola.

Nguyen y Meltzer (2003) diseñaron un 3. Metodología de Investigación


quiz con siete problemas, la mayoría de ellos fueron Se utilizaron dos fuentes de datos
de carácter gráfico. Es importante mencionar que primarias que utilizamos para evaluar el
un quiz es un examen pequeño donde el alumno entendimiento de los estudiantes y para aprender
tiene en promedio diez o quince minutos para sobre las ideas que los estudiantes tienen acerca de
contestarlo. Se utiliza como elemento didáctico los tópicos de física y de la persistencia de estas
para fines de investigación o ambos. Esta quiz se ideas en una población estudiantil. Estas dos
administró a estudiantes en todos los cursos de fuentes son respuestas en preguntas individuales
introductoria física general en Iowa State (entrevistas personales con los alumnos) y
University. Estos cursos equivalen a los cursos respuestas a preguntas escritas.
normales de física impartidos durante los primeros
semestres en escuelas de nivel profesional en a. Preguntas escritas
México donde los contenidos son relacionados a la Las preguntas escritas se aplicaron en
mecánica clásica. Los resultados se obtuvieron de tareas (clases y laboratorio), pre-exámenes de
2031 estudiantes. 721 de los cursos basados en laboratorio, y en quizes y exámenes de clase.
álgebra y 1310 estudiantes de los cursos basados en Debido al interés en el entendimiento conceptual de
cálculo. Cerca del 60% de los estudiantes de la base la física, las preguntas son más de carácter
con cálculo contestaron correctamente un problema cualitativo que cuantitativo. Las respuestas son
en dos dimensiones acera de suma de vectores. El analizadas y caracterizadas en base a la propia
error más común fue el uso de un algoritmo “cola- respuesta y al razonamiento dado.
con-cola” para encontrar un vector suma. Una Diversos investigadores en el campo de la
descripción mas detallada del algoritmo cola-con- física educativa han encontrado que ciertos
cola se encuentra en Nguyen y Meltzer. formatos de preguntas escritas son útiles para
detonar errores sobre las ideas y el razonamiento
de los estudiantes. Por ejemplo, preguntas de orden,

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donde los estudiantes tienen que ordenar la secuencia en el libro de texto. No hay sección de
magnitud de una cantidad física en una situación solución de problemas (recitation section).
dada. Las preguntas de comparación, son similares Los cursos de Física 211, que es física
a las de orden excepto que los estudiantes tienen basada en álgebra, cubre mas tópicos que los
que comparar dos situaciones solamente, cubiertos en la física 215, pero a un nivel mas bajo.
posiblemente antes o después de un cambio físico. Laboratorios para las físicas 211 y 215 son
Otro tipo de situación es la llamada de obligatorios para ciertas carreras. Cerca de la mitad
razonamientos en conflicto, donde los estudiantes de los estudiantes inscritos en clases regular
se enfrentan a enunciados acerca de una situación también se inscriben en el laboratorio. El
física y se les pregunta si están de acuerdo con laboratorio se evalúa de manera separada de la clase
ellos. Un conjunto importante de estos tipos de normal. Todas las sesiones de laboratorio están a
problemas se puede encontrar en el E&M TIPERs cargo de estudiantes de graduado. En el laboratorio,
workwook (2006). los estudiantes trabajan en grupos utilizando
materiales para fortalecer la conexión entre los
b. Entrevistas fenómenos observados y el formalismo matemático,
Las entrevistas se condujeron en la para promover las habilidades de razonamiento
Universidad Estatal de Nuevo México. Estas científico, y para promover el entendimiento
entrevistas se grabaron en formatos de audio y conceptual. En lugar de reportes de laboratorio, se
video, para después ser analizadas. Todos los asignan tareas de laboratorio para reforzar y
alumnos entrevistados fueron voluntarios. Las extender el entendimiento conceptual. La mayoría
entrevistas duraron cerca de 30 minutos, donde los de las sesiones de laboratorio para ambos, los
estudiantes fueron estimulados a explicar, en todo cursos basados en álgebra y en cálculo fueron
momento, la base de su razonamiento. diseñados con base a los Tutoriales para física
introductoria (2002).
4. Contexto de investigación La instrucción en la Universidad
Los datos presentados en este artículo se Autónoma de Ciudad Juárez (Física General I) se
recolectaron en la Universidad Estatal de Nuevo basa en tópicos de estática abordados de manera
México (NMSU) y en la Universidad Autónoma de tradicional. Los estudiantes asisten con el instructor
Ciudad Juárez (UACJ). a dos sesiones de 90 minutos. Además, una sesión
Los cursos utilizados como fuente de esta de laboratorio de 60 minutos obligatoria.
investigación fueron:
5. Identificación de las dificultades
• NMSU: Física 215 (Introducción Se les presentó a los estudiantes la
a la mecánica basada en cálculo). pregunta mostrada en la figura 2 con el fin de
• NMSU: Física 211 (Introducción evaluar su entendimiento de resta de vectores. La
a la mecánica basada en álgebra). figura 3 muestra la respuesta correcta para esta
• NMSU: Laboratorio de Física pregunta. Así como en la suma de vectores de la
211 y 215. figura 1, esta pregunta se administro en el semestre
• UACJ: Física general I de otoño del 2002. Algunos estudiantes tienden a
(Mecánica basada en cálculo). restar dos vectores conectando las cabezas de
estos. Otros estudiantes tienden a restar dos
El curso de Física 215 está dirigido principalmente vectores como escalares, la magnitud de la
a estudiantes de ingeniería. La instrucción en los resultante es cero. Otros estudiantes cierran el ciclo
cursos introductorios basados en cálculo en NMSU para restar los vectores, sin embargo, algunos de
consiste en tres clases de 30 minutos a la semana. ellos obtienen la magnitud correcta de la resultante.
Le secuencia de los temas es la misma que la

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α α
6 A B 6
r r
La figura muestra dos vectores, A y B,
cada uno de magnitud 6. Los vectores
forman un ángulo pequeño con la línea
horizontal punteada.
r rr r
1) Sea D=A-B. Es la magnitud de D mayor
que, menor que, o igual a 6?
Explica tu razonamiento.
r
2) Muestra la dirección de D.

Figura 2. Pregunta que requiere la resta de dos vectores.

Resultados después de la instrucción tradicional

Después de una instrucción tradicional la razonamiento correcto. Cerca del 30% de


Universidad Estatal de Nuevo México, cerca de la estudiantes dijeron que la magnitud del vector
mitad de 120 estudiantes encontraron correctamente diferencia era menos de 6 y 20% respondieron que
la magnitud (tabla 1). Sin embargo, solamente cerca la diferencia era igual a 6.
de una cuarta parte dieron correctos ambas la
r r
magnitud y la dirección para A − B con un

B A

Figura 3. Respuesta correcta para la pregunta de la diferencia entre vectores.

Mas de la mitad de los estudiantes de obtuvieron correctamente la dirección, también


NMSU respondieron la pregunta 2 acerca de la restaron los dos vectores utilizando el método cola-
dirección de correctamente (tabla 2). Casi el 10% con-cola. Solamente el 6% (tabla 3) restaron
de los estudiantes (tabla 3) utilizaron el método incorrectamente estos vectores como se muestra en
cola-con-cola para encontrar la dirección de la resta la figura 1 (un error que llamamos cerrando el
de vectores. Un ejemplo se muestra en la figura 4. ciclo) comparado con el 4% de la Universidad
Cerca de la mitad de los estudiantes quienes Autónoma de Ciudad Juárez.

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Figura 4. Ejemplo del error cola-con-cola Figura 5. Ejemplo del error cerrando el ciclo
en la resta de vectores en la resta de vectores.

Tabla 1. Resultados para el problema de la resta de vectores.

Como se muestra en la tabla 2, 14% de los encontrar la magnitud del vector diferencia. Cerca
estudiantes en NMSU dieron la dirección de de una tercera parte de los estudiantes utilizaron
vertical hacia abajo, similar a los estudiantes de la este teorema restando los cuadrados de las
UACJ, donde 16% dieron la misma respuesta. La magnitudes de los vectores y. Tal parece que
tabla 3 muestra algunas de las dificultades de los algunos estudiantes quienes dieron la dirección
estudiantes para encontrar el vector. Como se hacia arriba confundieron el vector sumaron el
muestra en la tabla 3, 14% de los estudiantes de vector diferencia.
NMSU utilizaron el Teorema de Pitágoras para

Tabla 2. Resultados para la dirección de la resta de vectores.

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Cerca del 10% de los estudiantes de magnitud del vector resta era menor que 6 porque el
NMSU restaron los vectores como escalares ángulo era muy pequeño y los vectores estaban
comparado con el 41% de los estudiantes de la “opuestos”. Los siguientes son dos respuestas de
UACJ que hicieron esto. En algunos casos, los estudiantes de NMSU. Estas respuestas se
estudiantes de NMSU argumentaron que la obtuvieron mediante entrevistas individuales.

D=6-6=0, porque estos vectores tienen el mismo ángulo


y la misma magnitud, pero dirección opuesta.

D=6-6=0, la magnitud es menor que 6 porque existen


magnitudes positivas y negativas y por lo tanto se hace
cuando extiendes los vectores.

La siguiente es una respuesta de un estudiante de la UACJ obtenidas en respuestas de un quiz en curso


normal.

Yo creo que es menor que 6 porque la diferencia de


A+(-B) es igual a cero. D=A+(-B). Esto es D=6-6,
entonces D=0.

Tabla 3. Dificultades de procedimiento para encontrar la magnitud y dirección del vector diferencia

6. Conclusiones magnitud. Cerca de un 25% de los estudiantes de


NMSU y 15% de la UACJ incorrectamente utilizan
Como se observa en los ejemplos el Teorema de Pitágoras para calcular la magnitud
mostrados anteriormente, después de la instrucción del vector resultante2, lo cual también se refleje al
tradicional muchos estudiantes tienen dificultades momento que los estudiantes restan vectores.
con las operaciones entre vectores. Cerca de dos Parece ser que muchos estudiantes consideran el
tercios de los estudiantes cometieron uno o más Teorema de Pitágoras como una regla para
errores con las preguntas cualitativas relacionadas encontrar la suma de cualquier par de vectores
con la suma o resta de vectores. Hemos encontrado independientemente de sus direcciones relativas. De
que muchos estudiantes no consideran la naturaleza la misma manera muchos de estos estudiantes
vectorial de estas cantidades, o lo consideran tienden a restar vectores como cantidades escalares
cuando encuentran la dirección pero no la

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Finalmente, los resultados mostrados en Referencias
esta investigación están de acuerdo con Flores
(2006). Según el, ”la mayoría de los estudiantes de
Flores S, S. Kanim y H. Kautz. 2004.
nivel superior, presentan dificultades de
Students use of vectors in introductory mechanics.
entendimiento de los conceptos fundamentales de
Am. J. Phys. 72 (4), 460-468.
física, fundamentalmente con las operaciones entre
vectores. El desarrollo conceptual de los distintos Flores S. 2006. Student use of vectors in
objetos matemáticos que representan a los mechanics. Tesis para obtener el grado de doctor en
conceptos físicos determina, en gran medida, una física, Universidad Estatal de Nuevo México. No
evolución cognitiva en las estructuras matemáticas publicada.
del alumno. Varios investigadores del área de la
Flores S, M.D. González y A. Herrera.
enseñanza y aprendizaje de las ciencias han
monitoreado las dificultades del proceso cognitivo 2007. Dificultades de entendimiento en el uso de
vectores en cursos introductorios de mecánica.
del desarrollo del entendimiento de la física. La
Rev. Mex. Fis. 53 92), 178-185.
mayoría de estos investigadores concluye, que el
estudiante promedio desarrolla un entendimiento Hieggelke CJ, D. P. Maloney, S. E. Kanim
aproximado del 5% al 10% de toda la gama de y T. L. O’Kuma. 2006. Electricity and magnetism
conocimiento del que es capaz de construir. Una de tasks. E&M TIPERs Pearson Prentice Hall, New
las principales causas de estos resultados es el gran Jersey.
reto del entendimiento conceptual, que implican los
diversos cambios de una representación de un Knight RD. 1995. The vector knowledge of
fenómeno físico a otra representación durante el beginning physics students. Phys. Teach. 33, 74-
proceso de entendimiento. Sin embargo, la 78.
versatilidad del alumno para pasar de una McDermott LC, P. Shaffer y el Physics
representación a otra puede estar influenciada por Education Group de la Universidad de Washington.
las características del contexto de la situación de 2002. Tutorials in Introductory Physics. Prentice-
aprendizaje”. Hall, New Jersey.
Nguyen N y D. E. Meltzer. 2003. Initial
understanding of vector concepts in introductory
physics courses. Am. J. of Phys. 71 (6), 630-638.

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