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A educação musical deve ter um objetivo?

Howard

Resumo e Palavras-chave
Este artigo começa analisando The Song of the Lark, de Willa Cather. A primeira
seção pergunta se faz algum sentido falar de educação musical, além da
formação profissional técnica, como tendo um objetivo. A segunda seção
examina os artigos de R. S. Peters, nos quais ele desafia a predileção na
educação em buscar o equivalente a pontes a serem construídas ou portos para
serem direcionados, levando a uma falta de direção quando nenhum candidato
se encaixa na conta. O terceiro seção explora o domínio cultural da música eo
quarto discute o rótulo de elitismo na música.
Palavras-chave: Canção da Cotovia, Willa Carther, formação profissional
técnica, educação musical, elitismo
Pois ser educado não é ter chegado; é viajar com uma visão diferente.
–R S. Peters

Canção de Willa
Em 1915, Willa Cather (1873-1947) publicou o terceiro de seus doze romances,
A Canção da Cotovia (Cather, 1999), o história da vida de um artista e busca
desde a infância em uma remota cidade do Colorado até a maturidade virtuosa
no palco do Metropolitan Opera, em Nova York. Embora nem uma cantora nem
musicista, o retrato de Cather do A cantora escandinava-americana Thea
Kronberg é inspirada na carreira da soprano wagneriana Olive Fremstad a quem
ela admirava muito e cuja disciplina e dedicação espelhavam exatamente o tipo
de artista Cather queria ser como escritor. O resultado é uma evocação
dramaticamente convincente da educação musical de uma mulher e
desenvolvimento de todos os lados: sinais precoces de potencial; seu
reconhecimento casual; obstáculos familiares e sociais; vagabundo, mentorships
desiguais; fugir para a cidade grande (Chicago) com todas as suas
oportunidades, penúria e perigos; (p. 250)
eventual descoberta; treinamento rigoroso; exposição à concorrência e ao
mundo mais amplo de uma forma de arte internacional.
Através de tudo isso, Thea exibe uma feroz determinação vocacional, um senso
quase místico de seu próprio destino em qualquer custo para si mesma ou para
os outros. Felizmente, seu talento e inteligência, para não mencionar o
magnetismo pessoal, Combine suas ambições crescentes. Com considerável
ajuda e incentivo de amigos, mentores e colaboradores, ela sobrevive a todas
as probabilidades de se tornar uma diva mundialmente famosa, literalmente se
transformando enquanto enfrenta um mundo misto de mediocridade e gênio,
celebridade e exploração, adulação e indiferença, sacrifício pessoal e realização.
Lendo o livro de Cather pela primeira vez apenas recentemente, fiquei
impressionado com os paralelos com o meu próprio pensamento filosófico.
estudos de realizações de alto nível nas artes cênicas.
É como se Cather tivesse escrito um romance que mostrasse o que eu
Tentava dizer com uma urgência dramática que nenhum estudo acadêmico
poderia recriar, por mais bem ilustrado que fosse. Ela captura a vida do aluno
com pungência e detalhes (até as escalas e partituras que Thea praticou) isso
dá substância empírica a qualquer tentativa de entender o que é ensinar e
aprender nas artes.
A educação musical como escola ou faculdade não tem nada a ver com o
desenvolvimento da Thea. Não existia nela hora e lugar. Como Cather observa
em sua introdução de 1932 ao livro, “Ela [Thea] parecia totalmente à mercê de
acidente; mas para pessoas de vitalidade e honestidade, acidentes afortunados
sempre acontecem ”(Cather, 1999, 434).
Entre os acidentes estavam sua exposição precoce a línguas escandinavas e
germânicas e uma tradição de igreja e música folclórica. No entanto, sua
experiência tem relação direta com o que a educação musical é (ou deveria ser).
É vocacional Treinamento? Se assim for, os conservatórios têm a resposta: o
treinamento e esclarecimento dos melhores, da melhor para a melhor. É mais
um aspecto da educação geral? Se sim, qual é o seu valor para os menos
dotados do que ela? Thea foi um impulsionado criatura, um natural para
conservatórios de hoje ou de qualquer dia, mas quais são os objectivos da
educação musical na contexto da educação geral? O que isso importa para o
resto de nós? Pode ser algo mais do que cansativo, “valorização” corretiva?
Comparado com a dedicação total de Thea Kronberg, faz algum sentido falar de
educação musical, além de formação técnica profissional, como tendo um
objetivo? Como analisar esses perguntas em detalhes é o meu objetivo aqui. (p.
251)

Anódino de Peters

Em 1959 e 1967, respectivamente, R. S. Peters publicou dois artigos seminais


de influência direta sobre o tópico em questão, ambos bem conhecidos dos
filósofos, mas na minha experiência, praticamente ignorados pelos educadores
em suas constantes conversas sobre objetivos, metas, missões, estratégias e
seus objetivos enraizados em metáforas corporativas e militares. Ambos Os
documentos ressaltaram os valores inerentes à própria noção de educação que
a tornam uma exceção à simplista Pensamento de meio-termo. No primeiro
artigo, “Deve um Educador Ter um Objetivo?” (1959), Peters desafia o predileção
na educação “olhar em volta para o equivalente de pontes a serem construídas
ou portos para serem direcionados. Daí o queixas de falta de orientação quando
os candidatos óbvios não parecem se ajustar ao projeto ”(85). Ou, pode-se
acrescentar também muitos concorrentes que incham a conta. Embora
reconhecendo que os planos e propósitos (recebendo de A a B ou preenchendo
um formulário de prescrição) e fazendo ou produzir coisas requerem cálculos de
meio a extremo, tais objetivos educacionais omnibus como felicidade, sabedoria,
auto-realização, compreensão e coisas semelhantes são de uma ordem
inteiramente diferente. Não há meios óbvios para eles no caminho de uma
receita ou estratégia de cinco passos para a criatividade, digamos, não obstante
a multiplicidade de "como" livros (e currículos) prometendo apenas isso. “Esses
objetivos muito gerais não são objetivos nem são produtos finais. Gostar
"Felicidade", eles são maneiras sonantes de falar sobre fazer algumas coisas em
vez de outras e fazê-las em um de certa maneira ”(86). Nem as comparações de
educação com medicina ou psiquiatria citadas com frequência. Mexer com o
corpo ou o Mente para trazer um resultado físico ou mental específico não tem
análogo na educação. Mesmo se bem sucedido, os usos de cirurgia ou drogas
para trazer um estado de felicidade ou bem-estar social não são medidas
educativas. Qual é para dizer: “a educação não é, como a medicina ou a
psiquiatria, um negócio corretivo” (87). Isso também cuida de um dos Questões
levantadas anteriormente: A educação musical é um assunto meramente
curativo? Não se é para ser educacional em qualquer sentido.

A reviravolta lógica crucial no argumento de Peters é a mudança de perspectiva


acima mencionada de meios-fins pensando em os valores inerentes envolvidos
em qualquer coisa que mereça ser chamada de educação: “Disputas entre
educadores, que assumir a forma de disputas sobre os objetivos, têm sido
amplamente disputas sobre a conveniência de uma variedade de princípios
envolvidos em tais procedimentos ”(87). Em outras palavras, o que fazer ou
ensinar não é tanto a questão de como ir sobre isso. Qualquer coisa, desde a
história da música até a física da engenharia, pode ser ensinada liberal ou
iliberalmente (por questão de perspectiva crítica (e autocrítica) ou como uma
questão de doutrina, excluindo tudo o mais. Thea Kronberg, com toda sua
formação técnica e foco, trouxe para sua experiência uma perspectiva cultural
mais ampla que, com efeito, educou-a para as exigências de sua vocação. Ela
não apenas cantou; ela cantou o significado do trabalhos que ela se
comprometeu a dominar em seu contexto cultural mais amplo. Ela não era um
selo de desempenho, mas um artista em busca de um constante estado de auto-
revisão que incorporou seus objetivos específicos dentro de seus valores
maiores. Nas palavras de Peters— aplicável a qualquer pessoa que busque
especialização em qualquer domínio - “Os valores estão envolvidos na educação
não tanto quanto objetivos ou (p. 252) produtos finais, mas como princípios
implícitos em diferentes maneiras de proceder ou produzir ”(87): em um palavra,
o evitar a estreiteza na conduta e conteúdo. O segundo artigo de Peters, “O que
é um processo educacional?” (Peters, 1967), desenvolve o mesmo tema a partir
de a observação de que a educação é “um conceito que não está muito próximo
do solo”. É diferente, digamos, de “vermelho” ou
“Correndo” ou “sorrindo”, que seleciona ocorrências observáveis. Educação “não
se refere a nenhum processo particular; em vez ela encapsula critérios aos quais
qualquer um de uma família de processos deve estar em conformidade ”(1). Um
pouco como um bom Selo de aprovação do serviço de limpeza garantindo que
as tarefas envolvidas atinjam certos padrões de realização, os valores e padrões
de educação são, portanto, “intrínsecos e não extrínsecos” (2). Em última
análise, a conquista deve ser a do aluno, uma espécie de iniciação em atividades
que valem a pena, de maneira moralmente inquestionável, capturada pelo
brometo “que toda educação é auto-educação” (3). Apenas para afirmar que algo
é um processo educacional é fazer um julgamento moral de que os conteúdos e
procedimentos são inquestionáveis e altamente desejáveis, bem como
incorporando “alguma compreensão de princípios, da 'razão' das coisas” (6). Isso
exclui tais procedimentos como “ajudas extrínsecas” (recompensas mesquinhas
ou aprovação sorridente); condicionamento acidental ou deliberado como em
"pegar coisas up ”(sotaque, maneirismos, vícios, preconceitos); ou qualquer
programa de treinamento “em que as oportunidades de uso de inteligência são
reduzidos ao mínimo ”(10–13). Tais procedimentos não são tarefas educacionais
nem realizações; são coisas que nos acontecem ou nos são infligidas por
doutrinação ou coerção. Este não é o lugar para discutir os detalhes com Peters
(muitos o fizeram ao longo dos anos), exceto para notar o que ele chama o
“aspecto atitudinal” do conhecimento (fatos ou outros) comunicado sob a égide
da “educação”; ou seja, que “esse conhecimento não deve ser 'inerte' [estático,
impassível, acrítico); deve envolver o tipo de compromisso que vem de estar no
interior de uma forma de pensamento e consciência ”(8). Não se pode
compreender o que é pensar cientificamente, por exemplo, a menos que alguém
“não apenas saiba que evidências devem ser encontradas para suposições, mas
importa que seja encontrado ”(8; itálico meu Em qualquer domínio que valha a
pena ser perseguido, tal cuidado é uma busca orientada por valores para
compreensão indescritível, impossível
perfeição, expressão máxima, um compromisso de vida implacável em suas
demandas - isto é, uma vocação
senso de devoção ou “chamando”). Um absorve os valores do empreendimento
por iniciação, exemplo, observação, imitação, compreensão gradual e, no caso
daqueles que desejam prosseguir com seriedade, pelo aprendizado. Dentro
Palavras de Peters, “Não pode haver Fim do Caso onde o Coração da Matéria
esteja faltando. E, claro, há nunca é um fim do caso. Pois ser educado não é
chegado; é viajar com uma visão diferente ”(8).
Em qualquer disciplina artística ou científica ou domínio mundano, sempre
haverá indivíduos que compreendem o Coração do Matéria facilmente,
dolorosamente ou ao acaso, como (p. 253) Thea Kronberg que entrou na
vocação de um clássico cantora desde cedo em sua vida. Como Cather
observou, tais indivíduos geralmente encontrarão seu caminho de um jeito ou de
outro. Assim Qual é a tarefa do educador musical - na verdade, de qualquer
educador? É comunicar o Coração da Matéria (o dentro de visão), bem como um
pode para aqueles que ainda não "conseguiram" por conta própria; destilar os
valores, habilidades,
demandas, desafios, riscos e recompensas de uma forma de vida e cultura que
nenhuma fórmula simples de meios-para- encapsular.
Essa é a minha formulação mais elevada e mais ambígua sobre o que é a
educação musical. Para melhorar essa ambigüidade e aproximar-se do solo, é
útil considerar alguns fatos históricos e dados etnográficos.

O domínio cultural da música

Como devoto de ópera e música clássica, muitas vezes lamentei seu declínio
relativo, como se a própria música fosse ameaçada, apesar da evidência
estatística em contrário. Declínio relativo em comparação com outros gêneros
(rock, hip-hop, country, jazz) sim, mas sem declínio absoluto dadas as fontes
alternativas de acesso (rádio por satélite, casa sinfonia CDs, download, etc.).
Como Albert Imperato, ex-vice-presidente da Deutsche Grammophon, observa:
“O que está acontecendo agora é que a indústria da cultura pop acabou de se
transformar em um gigante. Não é esse pop cultura e música clássica divorciada.
Mas o outro lado da equação simplesmente cresceu - e quanto maior ficou, o o
lugar da música clássica menor parecia comparável ”(citado em Kosman e
Dougan, 2002, D.1). Eu acho que, de fato, que cultura pop e música clássica se
divorciaram bastante, mas esse não é o ponto. O ponto é que a música em uma
forma ou outra é onipresente: em CDs, vídeos, iPods, downloads de
computadores, filmes e telefones celulares. Gosto disso ou não, a música está
em toda parte: em salas de espera, telefone com mensagens, restaurantes,
lobbies de hotéis, metrôs, demonstrações políticas, mesmo em máquinas de
ressonância magnética (MRI). O domínio cultural da música como a forma de
arte preeminente, permeando toda a mídia, é o tema de um livro de Tim Blanning,
um historiador de Cambridge. Traçando os usos e abusos e sobrevivência da
música ao longo da história, Blanning trata-o como um fenómeno cultural e
tecnológico de notável resiliência. A tendência entre aqueles como eu mesmo é
confundir a sobrevivência do nosso tipo de música em nossos formatos
familiares (salas de concerto, rádio FM, sistemas estéreo) com a sobrevivência
da própria música que, como ele argumenta, demonstrou uma adaptabilidade
inigualável por outras formas de arte (escultura, poesia, teatro, dança, mídia
impressa).
Em um mundo em rápida mutação, apenas os adaptáveis sobrevivem. Simpatia
pelas vítimas, abandonadas por o colapso desta orquestra ou daquela
gravadora, (p. 254) deve ser equilibrado pela admiração pelo
empresa dos beneficiários. Toda vez que o “fim da indústria da música” é previsto
em face de desafios montados pelos downloads da Internet ou compartilhamento
de arquivos, a música encontrou seu caminho de volta ao seu o sol. (Blanning,
2008, 327)
Isso se aplica tanto às formas clássicas em seu estado estacionário, 3% das
vendas totais quanto aos gêneros mais populares. Blanning continua a comparar
a sobrevivência da música com a da mídia visual e impressa. “Na nossa idade
pós-literada, o visual as artes se aproximam mais do sucesso da música. Uma
maneira simples de mapear a mudança no equilíbrio poder entre palavra e
imagem é comparar a mudança em sua importância relativa em qualquer jornal,
pois pode resumido muito rapidamente pela fórmula "mais e mais imagens,
menos e menos palavras" (328-29).

Desde a invenção do pianoforte ao fonógrafo até as guitarras Theremin, Fender


e Stratocaster e as sintetizador amplificado, para não mencionar a jukebox, a
música tem sido o filho da tecnologia, permitindo-lhe sobreviver como o
prenúncio de mudanças culturais e sociais se espalhando como uma gota de
tinta na água. Nesse sentido, a música também representa ameaça a elementos
reacionários como o Talibã que notoriamente colou cassetes ocidentais
mutilados em lanças como cabeças decepadas que lembram a arte finalista dos
nazistas. Como qualquer forma de investigação aberta ou auto-expressão, a
música é uma ameaça ao status quo (de fato, como a própria educação). Nesse
sentido também, a educação musical tem sua agenda, pelo menos parcialmente
definida: para explorar variedades da música, influências (latente e aberta),
cross-cultural desenvolvimentos e valores inerentes em todas as suas formas,
como eles ou não. Enquanto Blanning chega perto, ainda há escreveu um livro
abrangente sobre os usos propagandísticos da música desde os tempos antigos
até o presente. Totalitário Regimes de todos os tipos têm explorado seu poder
para induzir a conformidade altruísta - ou suprimiu-o onde efeito oposto. A
música não é uma influência neutra e benigna. Como Friedrich Schiller observou
há muito tempo, nossas sensibilidades estéticas podem ser manipulado contra
nossos melhores interesses (ver Howard, 2002, 27-33). O primeiro a cunhar a
frase “estética educação ”, Schiller, como John Dewey muito mais tarde (Dewey,
1980), defendeu uma educação do sensibilidades como um componente vital da
educação moral (como uma forma similar de julgamento e interpretação) para
ossificação em regras rígidas e dogma. Tudo o que, eu submeto, é ou deveria
ser bom para o moinho do educador de música, em nenhum ordem particular de
prioridade ou “objetivos”, apesar de seu foco tradicional na escola primária e
secundária. (p. 255)

Elitismo por padrão

A música como fenômeno histórico cultural recebe muita atenção de uma


variedade de campos e disciplinas: antropologia, história e teoria da música,
psicologia, filosofia, sociologia, economia, biografia e estudos especializados de
habilidades musicais e desenvolvimento. Seu efeito cumulativo, na minha
opinião, é mostrar o músico, seja compositor e / ou intérprete, para ser um
pensador experimental e visionário, ao contrário do popular opinião de que
músicos (e artistas em geral) são elitistas esotéricos, especialmente nos
domínios clássicos. A noção do artista como um tipo de inspirado cego vidente
nunca saber o que ele ou ela está fazendo tem um longo história. “Pois o poeta
é uma coisa leve e alada, e santo, e nunca é capaz de compor até que ele se
torne inspirado, e a razão não está mais nele ”(Platão, 1961, 220). Com essas
palavras do Íon (534 b), Platão declarou irracionalidade como condição
necessária da criação artística, separando a sagacidade do conhecimento
técnico de sua inspiração emocional. Os poderes de expressão do artista
aparecem como “inspirações” não-racionais (literalmente, respirações de fontes
misteriosas na Alma ou no Universo) - um presente dos deuses. Assim foi forjado
o familiar elo de três vias entre criatividade, inspiração e desrazão. Em outras
palavras, artistas não pensam; eles só fazem em seu próprio misterioso
maneiras. Agostinho levou o argumento um passo adiante, negando até a
criatividade aos artistas, comparando os aulos jogadores do seu tempo para
animais treinados. “Você acredita”, ele escreve em seu tratado On Music (AD
400), “que os aulos jogador é talentoso com tanto sentido [razão]? Seus dedos
treinados obedecem a sua memória; ele joga tão bem quanto são dominante
nele as faculdades que a razão nos diz que são dominantes nas feras: memória,
instinto e capacidade de imitate ”(citado em Pincherle, 1966, 27). Reforçado pelo
prejuízo cartesiano ao efeito de que as artes são indigno de atenção intelectual,
sendo essencialmente de origem irracional e resultados comparados à ciência,
a
O círculo do estranhamento está completo. Os artistas funcionam além do limite
da razão em seus próprios mundos de clausura -interessante, talvez, se alguém
pode permitir-se satisfazê-las, mas completamente à parte da vida cotidiana e
suas urgências; dentro Frase memorável de Dewey, “um caso para momentos
estranhos” (Dewey, 1980, 53-54). Essas reclamações ecoam séculos
encontrando um terreno fértil na decisão de cada escola em eliminar as artes
como “babados”, isto é, periférico, na melhor das hipóteses, para os assuntos
sérios de alfabetização, numeramento e empregabilidade. Já que por decreto
platônico as artes são inacessíveis pela razão, subjetivas, arbitrárias, até
perigosas se deixadas irrestrito pela censura, artes e educação musical
emergem como oximoros: os artistas não são educados; eles são treinado se
seu talento nativo justificar o esforço. Sua inspiração é misteriosa na origem, com
o talento sozinho dizendo Na história, os artistas são entregues ao talentoso
Limbo - um luxo irrelevante a ser explorado e usado para
ocasiões cerimoniais ou de entretenimento. Comentando sobre o estado
deplorável da educação artística e musical em Escolas norte-americanas, o
maestro Sheldon Morgenstern observa: “Bandas militares em casa e no exterior,
retidas essencialmente tocar hinos, marchas e valsas de Johann Strauss para
dignitários visitantes e ocasiões totalmente subsidiado pelos contribuintes norte-
americanos em um valor mais do que o dobro do orçamento do Fundo Nacional
de Doações para as Artes ”
(Morgenstern, 2001, 161).

Por serem percebidos como esotéricos, muitas formas de arte “clássicas” -


pintura abstrata, balé, ópera, experimental teatro - são, portanto, consignados ao
Limbo financeiro e educacional. Por que fundos públicos ou governamentais ser
usado para apoiar tais atividades inescrutáveis, muitas vezes controversas, se
elas não puderem se sustentar? Deles O apelo é, portanto, para um público de
elite de aficionados ricos que podem se dar ao luxo de interesses muito além dos
meios ou preocupações vitais do cidadão comum. Até mesmo o primeiro-ministro
conservador de O Canadá expressou publicamente tais opiniões em um país até
então conspícuo por seus subsídios às artes, como muitos Países europeus. Eu,
juntamente com outros, argumentei o caso contrário especialmente em relação
aos custos, benefícios e significado global das artes, especialmente música.
Esse debate sobre o subsídio exibe todos os sintomas do transtorno bipolar. Ele
oscila a vontade de perto de religiosas reverência por alta cultura a indignação
auto-justificada na ponta de uma folha de figueira. Do herói histérico adoração
do tipo que Paganini e Liszt engendraram no século XIX, a “Beatlemainia” no
século XX, ao crescimento exponencial em museus e locais de concertos na
América dos anos 1960, as artes foram vistas periodicamente (politicamente)
como uma “coisa boa”. Até que eles começaram a ameaçar sensibilidades
morais. A licenciosidade de muito popular música, o surgimento de temas gays
e lésbicas, feminismo, sentimentos anti-guerra, mas especialmente o
Mapplethorpe caso nos Estados Unidos, enviou os moralistas e políticos em
repulsa.

Estes extremos são lados opostos da mesma moeda: adoração do artista


carismático, misteriosamente talentoso até que ele ou ela ofende. Então mate os
mensageiros e todos que os apóiam. As acusações de elitismo são assim
agravadas pela imoral e inacessível. Mas há outra dimensão para essa varredura
de opinião que é puramente monetária. Como um estudante meu comentou certa
vez, “a comodificação justifica todas as empresas. Se se paga, ninguém pensa
em como elitista. ”O fato de que um primeiro assento de base em um jogo do
Boston Red Sox pode custar mais de US $ 300 ou um assento na jarda linha
para o Super Bowl $ 5.000 ou que os jogadores individuais são pagos em
milhões (p. 257) dificilmente bagunça o popular opinião de que ópera, dança ou
teatro ao vivo são elitistas por causa dos custos envolvidos. De fato, um assento
de orquestra no A Metropolitan Opera of New York pode chegar a até US $ 500,
mas outras estão disponíveis por apenas US $ 15 a US $ 45. Alex Ross
escrevendo no New Yorker sopra o argumento dos custos muito altos. A imagem
da sala de concertos clássica como um playground para os ricos é plantada
profundamente na psique cultural. Quando os cineastas de Hollywood definem
uma cena na sinfonia, twits em trajes noturnos preenchem a moldura, suas
mandíbulas apertado e seus narizes erguidos. O monóculo retorna à moda pela
primeira vez desde a morte de Erich von Stroheim. Um dia, um intrépido diretor
de arte chegará a um concerto e descobrirá que o clássico público é bem
preenchido por professores, revisores, estudantes, aposentados e outros, sem o
registro social. Eles podem pagar porque os eventos clássicos não são tão caros
quanto a maioria das pessoas assume, especialmente em comparação com os
esquemas de preços extravagantes para atos pop de elite. (Prince infamously
cobrado mais de três mil dólares por assentos para uma série de shows em 2007;
sala de estar era de apenas trezentos.) Os assentos mais baratos do
Metropolitan Opera são quinze dólares, um pouco mais do que as arquibancadas
do Yankee Stadium. Concertos em igrejas e escolas de música são geralmente
livre. Os estudantes podem entrar na Filarmônica de Nova York pelo preço de
um filme. (Ross, 2009, 78)

O argumento de origens irracionais, no entanto, não é tão facilmente descartado.


Claro ópera, dança clássica e o teatro são interesses da elite no sentido de atrair
segmentos relativamente pequenos da população; mas também são física,
astronomia e geologia. No entanto, as ciências lucram com a confusão da ciência
com a tecnologia (a aplicações utilitárias da ciência), assumindo que toda a
ciência é utilitária em intenção e potencial, logicamente impecável em sua busca,
ea única forma de entendimento digno de apoio financeiro e financeiro de outra
forma. O anverso dessa presunção é que as artes contribuem pouco para a
compreensão além de suas Valor de entretenimento.
Talvez o caso mais forte para as artes como formas de compreensão sejam as
Languages of Art, de Nelson Goodman,
Abordagem de uma teoria de símbolos (Goodman, 1976). Lá ele argumenta que
a maioria dos problemas que afligem aceitação das artes no Panteão da
compreensão humana pode ser atribuída a a dicotomia dominadora entre o
cognitivo e o emotivo. De um lado, nós colocamos sensação, percepção,
inferência, conjectura, toda inspeção e investigação sem valor, fato e verdade;
no outro, prazer, dor, interesse, satisfação, decepção, toda resposta afetiva sem
cérebro, gostar e detestar. Isso efetivamente nos impede de ver que na
experiência estética as emoções funcionam cognitivamente. A obra de arte é
apreendida através dos sentimentos e também dos sentidos. Emocional
dormência incapacita aqui definitivamente, se não tão completamente quanto
cegueira ou surdez. . . . Até certo ponto, podemos sentir como uma pintura
parece como podemos ver como se sente. . . . A emoção na experiência estética
é um meios de discernir que propriedades um trabalho tem e expressa. . . . Em
vez de (p. 258) estética experiência de estar aqui privado de emoções, o
entendimento é dotado deles. (247-48)

As implicações para a educação musical são claras: em vez de agonizar sobre


seus objetivos específicos, uma reconstrução A maneira de sua apresentação é
exigida, na qual emoção, cognição e conhecimento técnico são conjugados.
Artes e educadores de música muitas vezes têm-se a culpar por não sair do
encalço de falsas dicotomias como Goodman itera. Por exemplo, aqueles que
justificam as artes como uma educação das emoções (e são uma legião) assim
como as ciências educam a razão, caem diretamente na armadilha da “dicotomia
dominadora”. perspectiva normativa, no entanto, desesperadamente bem
intencionada, simplesmente não se encaixa nos fatos e, de fato, tem efeito de
içá-los em seus próprios petardos. Que governo ou conselho escolar, aliás,
apoiaria qualquer coisa tão nebulosa quanto a educação das emoções diante do
declínio da alfabetização, numeramento e especialização tecnológica? Onde
estão as conexões com disciplina, pensamento racional e desenvolvimento de
caráter? Preso no velcro da minha memória estão a imensa disciplina, devoção,
imaginação e escrutínio crítico que leva para alcançar os mais altos níveis de
desempenho artístico. Tanto quanto pode ser encontrado em qualquer pintura
significativa ou literária trabalho, Thea Kronberg, por exemplo, transformou-se
na encarnação da busca estética de um compreensão que era tanto cognitiva
quanto emocional e expressiva. Aqueles de nós no interior do musical
experiência pode entender isso muito bem como uma questão prática, mas em
face do absurdo comum e falso dicotomias que infestam uma compreensão geral
adequada da compreensão nas artes, os obstáculos educacionais são
formidáveis - incluindo as acusações de elitismo com base nessas mesmas
distorções. Os fantasmas de Platão e Agostinho continuam a assombrar não
apenas a opinião popular, mas também a dos artistas e educadores. Enquanto
trabalhava com deliberação obstinada e feroz eles também sucumbem à visão
romântica do artista como um "santo" (misteriosamente talentoso) mecânico de
mídia quando se trata de descrever o que eles fazem. (p. 259) Toda forma de
arte é, novamente na terminologia de Goodman, uma “maneira de fazer mundo”
tanto quanto física ou filosofia (Goodman, 1978, especialmente 1–22). Como
Isadora Duncan é suposto em algum lugar ter dito: “Se eu poderia dizer, eu não
me daria ao trabalho de dançar. ”Para ganhar o comando dos sistemas
simbólicos de música, pintura, arquitetura, dança ou matemática é obter o
controle de uma perspectiva única sobre o mundo - ser “iniciado”, Peters
colocaria isso em uma atividade que vale a pena - elitista apenas em seu
significado cognitivo especial.

Uma nuance gramatical

Eu fiz a pergunta: “A educação musical deve ter um objetivo?” No nível mais


geral. Minha resposta foi não se isso significa qualquer um ou conjunto de
objetivos extrínsecos, uma vez que a educação musical engloba uma miríade de
tópicos e disciplinas. do qual pode ou não ser ensinado de maneiras que
atendem aos padrões de um procedimento educacional como Peters articulou-
os. No entanto, é preciso distinguir entre o termo geral concreto (educador
musical) e o termo singular abstrato (educação musical). Para perguntar, um
educador musical deve ter um objetivo? é bem diferente de perguntando, deve
a educação musical ter um objetivo? Claro, um educador de música deve ter um
objetivo em qualquer instância seja a música de Bali ou Beethoven, o significado
cultural da tecnologia da música, ou a influência da música ocidental em
o Oriente ou vice-versa. A educação musical paira no ar, como uma gaivota
sobre a popa de um barco de pesca, varrendo e mergulhando em busca de seu
sustento em uma vasta área. No entanto, a educação musical não deve ser
confundida com treinamento, nem mesmo na própria música. Para simplificar, a
educação musical não é um treinamento conservador. Não está no negócios de
formação de artistas profissionais. É no negócio de esclarecer o público sobre
vários tipos de música facetas e influências de muitas perspectivas, incluindo
como os artistas pensam. A educação musical tem seus aspectos de
desempenho, no entanto, particularmente nos níveis elementar e secundário.
escolaridade, onde a participação direta na produção de música é o principal
veículo para transmitir a experiência da música em primeira mão. Nessa medida,
está em um nível com matemática elementar, física, história ou estudos literários
como iniciando os alunos em uma forma de conhecimento e compreensão, de
análise e crítica, de especialização e expressão, de cognição e emoção - com
efeito, uma espiada dentro de um modo de fazer mundo, e pode-se acrescentar,
de ser nesse mundo.

Em um longo ensaio esquecido, o filósofo britânico R. G. Collingwood defende a


posição do artes na educação geral, pelo que ele significa educação elementar
e secundária como “uma preparação para a vida em geral ”(Collingwood, 1964,
189). Ele não só distingue os aspectos vocacionais dos aspectos educacionais
gerais de escolaridade nas artes, mas também aborda outra dicotomia
dominante: ou seja, arte versus utilidade. Enquanto obviamente conceitos
diferentes, eles não são, como comumente se supõe, dois poderosos opostos.
A suposição de que eles são opostos leva a duas conclusões debilitantes.
Primeiro é que “toda arte. . . é completamente inútil; e sua única justificação é a
sua beleza. A própria essência da arte é a sua retirada da região dos assuntos
práticos no círculo encantado de sua própria terra das fadas ”(190). A segunda
é a noção de que “um conhecimento de arte não é uma necessidade para vida
humana, mas é um ornamento, uma graça adicionada, que empresta charme e
cor a uma existência que, de outra forma, ser sórdido, mecânico e monótono ”-
em outras palavras, um babado, um“ truque ”ou“ extra ”que é divertido ter se
você puder pagar o tempo e o dinheiro ”(190-91). Juntas, essas conclusões
produzem mais uma: “Arte concebida como a ausência de utilidade, é um objeto
bastante familiar. É a fonte de toda a decoração, no sentido em que a decoração
é o vício fundamental de todos os artistas ruins ”(192).
Através de uma série de exemplos brilhantemente desenvolvidos, Collingwood
demonstra que arte e utilidade se cruzam o solo do design de som. Por isso,
argumentar que, porque a utilidade não é beleza, portanto, tudo o que é belo é
inútil, não é apenas um erro lógico; ele está definindo um prêmio em design ruim
e promovendo a superstição que o que é útil é feio ”(193) - um legado, em sua
opinião, da revolução industrial. Eu não posso aqui dar a seus argumentos a
atenção que eles merecem, mas basta dizer que a noção de design de som
demarca um vasto domínio de utilidade estética e prática mista: do desenho de
móveis, roupas, edifícios, eletrodomésticos, carros de corrida, instrumentos
musicais, jingles de publicidade, configurações de mesa, relógios e relógios,
para uma série de atividades práticas como rituais sociais e, claro, educação,
para que “a função da arte na vida não seja, portanto, ornamental, mas estrutural
”e“ deve ter um lugar essencial na educação ”(195).

A noção de Collingwood de "arte" neste contexto é uma atividade mental. “Nosso


nome comum para esse modo de agir é "Imaginação". Imaginar é ser um artista;
imaginar bem é ser um bom artista; imaginar superlativamente bem é ser um
grande artista. E não há mente que existe sem imaginar ”(195). Além disso, “a
distinção entre arte boa e má atravessa a distinção entre arte que é, e arte que
não é, útil para os propósitos de educação ”(197). Isto não é para denegrir o
estudo da alta arte para fins vocacionais ou históricos, mas para dar credibilidade
aos tipos de música, pintura, desenho, teatro e histórias que atraem diretamente
as crianças e adolescentes enquanto moldam suas capacidades cognitivas.
Assim, “Ser bem educado em um sentido literário não é desfrutar de
Shakespeare; é escrever bem e falar bem. . . a arte de falar [e escrever] a mente
”(196). Desenhar educa o olho e a mão “cuja finalidade é expressar o
pensamento, como o diagrama de um engenheiro. . . para desenhar um mapa. .
. ou um pedaço de trabalho [para] um construtor ou um ferreiro para executar
”(202). E assim por diante através das várias artes em suas aplicações prosaicas
(p. 261), incluindo música que ele liga-se aos poderes da expressão vocal. “Uma
pessoa mal educada em um sentido musical é aquela que não pode controlar o
mecanismo da fala para tornar sua voz audível e expressiva ”(204), para a qual
ele defende aprendendo a cantar como a melhor preparação. Claro, pode-se
pensar em outros benefícios do treinamento musical, mas A agenda de
Collingwood é voltada para o núcleo da educação inicial: “para mostrar que
nossa concepção de educação estética não é uma mera teoria, mas um princípio
que pode ajudar poderosamente no trabalho de entender a educação como ela
é e de criar educação como deveria ser ”(205). Com efeito, a educação artística
é educação cognitiva e, portanto, ingrediente necessário de qualquer
"preparação para a vida" eficaz.
É raro que filósofos famosos concordem, mas aqui temos um consenso notável
entre o idealista R. G. Collingwood, o nominalista Nelson Goodman, o
pragmático John Dewey e o analista conceitual R. S. Peters
- outros mundos separados. De suas perspectivas técnicas muito diferentes, eles
concordam (1) que as artes são formas de compreensão, cognição e formas de
fazer mundo; (2) que eles são atormentados por falsas dicotomias que disfarçam
uma compreensão adequada da compreensão em e através das artes; e (3) que
qualquer educação merecedora do nome deve incluí-los para todos e quaisquer
fins teóricos e práticos, não como "extras" ou "extras", mas como essenciais.

Conclusão: Violino de Peters

Mais uma vez, as implicações para a educação musical são claras, não tanto em
termos de objetivos específicos listados maneira de sua apresentação e
envolvimento. Lembro-me de estar ao lado do meu colega de então, Richard
Peters, esperando para o elevador na Casa do Senado, Universidade de Londres
em 1975. Richard estava carregando um estojo de violino. "Richard!" Eu soltei
"Eu não sabia que você tocava violino". "Bem, eu não, Howard", ele respondeu,
"mas meu psiquiatra achou pode ser uma boa terapia. Você entenderia. A música
me ajuda a entender coisas que não posso expressar de outra forma. ”
Quod erat demonstrandum.