ÁREA Y MEDICIÓN

Marie Jeanne-Perrin Glorian

IREMParis 7

introducción
1
El título de la presentación es enorme. Hablamos principalmente la zona y muy
pocas otras medidas. Sin embargo, para analizar la noción de zona, nos lleva a
preguntarse sobre las nociones de grandeza y medir de manera más general.

El contexto de este trabajo: lo que el aprendizaje de la noción de área?

R. Con Douady construimos secuencias en enseñar el concepto de área para

2
estudiantes de la escuela primaria y sexto, y les hicieron en dos clases de CM2 •
Nuestro primer pensamiento fue:
- por un lado en el análisis de contenido matemático teniendo en cuenta los tres
polos objetos geométricos, tamaños, números y análisis de las implicaciones
educativas que pueden tener la identificación de dos de ellos,
- en segundo lugar para el error habitual de los alumnos, especialmente las
confusiones en la zona de perímetro y confusiones fórmulas.

En la educación que hemos tratado de desarrollar, nos centramos en dos

objetivos, el primero relacionado con el análisis de contenido, el segundo basado en
los estudiantes errores comunes:

1. asociar un número con un máximo de superficies (en particular a todos

polígonos y discos) a fin de poder hacer comparaciones y cálculos. Sin embargo, para
definir una aplicación de medición entre las superficies y los números con suficiente
sentido común para los estudiantes, hemos hecho la suposición de que hay que
construir primero el área como una grandeza propia área y zona, así distinguir y
qu'aire número.

2. diferenciar área y la longitud, en área y el perímetro en particular, y esta

incluso antes de unas zonas de medida - es el perímetro
De hecho, para los estudiantes, otra "medida" de la superficie.
Elegimos para retrasar la identificación entre el área y el número de
la hipótesis de que la identificación temprana de las variables números y promueve
amalgama de juego différentesgrandeurs (Aquí área y longitud).

1 Este texto es una presentación en julio de 1988 para Olivet en la Universidad de Verano en la formación
Educación Matemática de Profesores fonnateurs.
2 ver x Los números pequeños de 6 y 8.

"Poco X" no pp.5 24 a 36, 1989-1990

6
 El análisis de las producciones de los estudiantes en la clase, en entrevistas y
pruebas escritas ha identificado los logros, desafíos y resistente difficu1té ~; imprevisto que
nos ha llevado a nuevas hipótesis y editar secuencias.

Además, para aclarar nuestro enfoque y estar en la evolución de esta enseñanza

objeto entre otros pasos que corresponden a otra opción educativa, he tenido ocasión de
analizar la evolución de la enseñanza de área y medición a través de los programas de
grado de la escuela primaria y del siglo pasado. La medida de superficies planas es un
problema muy antiguo como fuertemente ligada a las actividades sociales (medidas
agrarias en particular), y desde el inicio de la enseñanza escolar obligatoria es uno de los
programas de la escuela primaria. Sin embargo las enseñanza de las matemáticas en este
sentido no han sido siempre la misma.

El propósito de este artículo

Voy a configurar rápidamente delinear nuestra ingeniería enseñanza, pero esa no es

la parte que desarrollo aquí: se puede encontrar en varias publicaciones, entre ellas Poco
NO x 6 y 8 (Douady y Perrin-Glorian de 1983 85 1984, 1987, 1989). Además, las
observaciones detalladas en una de las clases aparecen más tarde.

Mi proyecto aquí es abordar el análisis de la transposición didáctica del concepto

de área de superficie plana. Para ello, vamos a examinar el contenido matemático en
cuestión, en la forma de enseñar que, vamos a explicar brevemente los programas de la
escuela primaria y el sexto grado en el tema, desde finales del siglo pasado y rápidamente
evocar los enfoques manuales utilizados en los últimos treinta años. Veremos que el
significado de los términos, superficie, ha evolucionado con el mismo objetivo de la
enseñanza de la medición de áreas.

I. transposición didáctica del concepto de área

Yves Chevallard define transposición didáctica como "el" trabajo "que un objeto de
la enseñanza del conocimiento es un objeto de enseñanza" (Chevallard 1985 p. 39) pero
dijo que tan pronto como "el estudio científico del proceso transposición didáctica
presupone la inclusión de transposición didáctica "en general" representado por el
diagrama -> objeto de conocimiento -> objeto para enseñar -> objeto de enseñanza". En
cuanto a la noción de superficie plana, nos centramos especialmente en la última flecha,
aunque para iluminar este trabajo, nos lleva a hacer algunas incursiones en los que aguas
arriba y aguas para el estudio de esta última flecha, el análisis se centra en relativamente
poco tiempo (desde 1960).

La superficie de medida es un problema en la práctica aterrizó el hombre de todos

los tiempos; en teoría, es un problema muy antiguo también
 7

(Véase por ejemplo los trabajos de Arquímedes en el área del segmento parabólico). Los
objetos de conocimiento al respecto han cambiado con el tiempo, especialmente en
relativamente poco tiempo con la aparición de la teoría de la medida de Jordan, Riemann,
Banach Lebesgue ... Con la noción de zona, estamos en el caso improbable de que el
objeto de enseñar existía incluso antes de que el objeto de conocimiento es bien
reconocido e identificado: admitido implícitamente la existencia de una medida y el
problema fue calcular las mediciones de la superficie de datos. La cuestión de la
existencia de una medida y su dominio ha sido formulada y respondida hace
relativamente poco tiempo (1914 Hausdorff Banach 1923, 1924). Ella también podría ser
antes de tener que

1. El problema matemático

a) Propiedades de medición

Por superficie, nos referimos a una parte del plan, a pesar de que somos conducidos
a partir de entonces para referirse a otros usos del término. El problema que nos
intéresseest comparando superficies lugar occupéepar en el plan y para facilitar la
comparación, la de asociarse con una superficie un número que representa su lugar con el
fin de reemplazar la comparación de superficies por los números.

El problema matemático es el de la definición de una medición de la función

jl superficies de todos los planos en R + (Que se
opcionalmente añadir un valor infinito si no se limita a las zonas acotadas)
que cheques "buenas propiedades de" aditividad y invariancia desplazamiento.

De hecho, ~ No se define en cualquier lugar, sino en un conjunto de superficies,

todas las superficies medibles ~,y este conjunto de superficies medibles dependerá de los
requisitos que ponemos en la función de medición. Uno puede encontrar una
aproximación al problema teórico de las áreas de medición en Revuz (1959).
Si se le pide que ~ verifica las siguientes propiedades:
- Si y S2 son disjuntos, entonces ~ (SI T S2) =~ (SI) + ~ (S2)
- ~ (S) ~ O S para todos
- ~. es invariante bajo isométrica: para cualquier isometría g, y toda la superficie S,
~ (G (S ' = ~ (S)
lo claramente ~ No se puede definir como un coeficiente de proporcionalidad si ~
adecuado para todos A. E R A. ~también es adecuado. Podemos demostrar que por cada
polígono convexo,lo es una y sólo una aplicación jl definida en el conjunto de polígonos
y la satisfacción de las propiedades anteriores y tal que ~ (A) = 1. Además, ~se define
únicamente en un conjunto mayor de superficies que no dependen de la elección de A, es
decir todas las superficies quadrable. Es más a menudo lleva a un cuadrado.

De hecho, Banach mostró, utilizando el axioma de elección, dicha aplicación puede

extenderse a todos de todas las partes del plan de Banach (1923), pero entonces se pierde
la singularidad de que hay garantía de que en todas las partes quadrable. Esta propiedad
es específica a las dimensiones 1 y 2: dimensión 3, Hausdorff (1914) tiene
 8
demostró que una medida que satisface las propiedades anteriores no podía definirse en
todas partes. Banach y Tarski (1924) han ampliado su trabajo y demostrado que podemos
encontrar dos radios diferentes de bolas y una partición finita de cada uno de ellos en las
partes B n=UAI B ' = UA'ï con para todo i, Ai y Hai isométrica.
Estos resultados tienen gran interés teórico, pero que son bastante lejos de nuestras
preocupaciones. Este lugar es importante para nosotros la existencia y la unicitéde /
unción medir en partes quadrable.

b) différentesconstructions de la aplicación de medición

Sea C un cuadrado, nos preguntamos Él (C) =1. Se puede definir de varias maneras.
La cuestión es si, independientemente del método de construcción de la misma,
obtendremos el mismo conjunto de aplicaciones para el mismo conjunto de superficies.
Esta pregunta no es evidente y presenta diferentes problemas teóricos en función de cómo
se construye. Nos vamos a conformar con la existencia y unicidad de las partes
quadrable.

* Una forma de definir es considerar en el plano de una red de malla de C, y las

subdivisiones de esta red, compartiendo lados en potencias de 10: Ci es el cuadrado
obtenido mediante el intercambio de los lados de C Ley. Si tomamos una superficie S
plana, se puede contar el número de plaza o Ci que están contenidos en S, y el número de
Ni de cuadrado Ci que contiene un punto de S. La zona de

S se define si Ni - ~ itiende a 0 cuando i tiende a infinito. El límite común 1001

Clasificación ---. El !! Entonces el área S.

yo yo
100 L00
Se muestra como rectángulos con lados paralelos a los ejes tienen un área que cada
polígono convexo tiene un área y una reunión de los polígonos convexos disjuntos área
es la suma de las áreas.

Pero en esta presentación, queda por demostrar la invariancia isométrica y esto es

un problema que no es trivial (ver Lebesgue 1975 p. 41-44). Deducimos que la zona así
definida no depende de la posición en el plano de la plaza elegida, pero sólo en su
tamaño. la influencia del tamaño cuadrado también puede determinar si se sustituye la
plaza por C cuadradoC ' cuyo lado es k veces la de C, la nueva zona es la antigua dividido
2
por k , o si aplicamos para una superficie de una homotecia de la relación de k, el área se
2
multiplica por k • sigue siendo IT a ser visto como áreas bien definidas son la única
respuesta al problema (a un coeficiente multiplicativo): si se supone que existe una
definida en una familia de superficies planas que contienen polígonos con valores en R +
traducción invariante y aditivo (el área de las superficies disjuntos reunión es la suma de
las áreas), entonces esta aplicación está totalmente détenninée por los datos del área de un
cuadrado y se obtiene el área previamente definida.

* Lebesgue discute otra manera de abordar el problema definiendo directamente

las áreas de polígonos, ya sea un punto 0 del avión y un polígono convexo Al A2 ..... An,
que definirá el área del polígono por la cantidad
 9

1/2 (± la yo A2 x dist (O, A yo A2) ± ± Anal x dist (O, anal))

con el signo +AiAi frontal + 1 si 0 es el mismo lado que el polígono contra el derecho
AiAi + l, el signo - en el caso contrario. Tenga en cuenta que esto es cierto para cualquier
polígono, la posición del polígono en relación con el derecho a continuación, siendo
considerado en la proximidad del segmento [Ai, Ai + DD.

A1

A2

A3 A4

Esta vez, el punto crucial es demostrar que esta cantidad no depende de la elección
del punto 0, lo que permite definir el área del polígono, y luego, posiblemente, otras
superficies no poligonales con aditivos, marcos y límites. El área défmie de esta manera
satisface las propiedades requeridas.

* Otra presentación clásica es utilizar la invariancia desplazamiento y aditividad

para definir el área. A partir de un cuadrado cuya área C 1; todos los cuadrados
superponiblespara C también para el área 1. Se muestra mediante el uso de la aditividad
de que el área de un rectángulo se puede obtener por el producto de las dimensiones, se
establecen las fórmulas para calcular el área de un triángulo y
diversas superficies comunes. El área de un polígono se obtiene por la descomposición
de la suma de los triángulos polígonos.

la problema central es mostrar que el número resultante no depende la

descomposición seleccionado. Esta es la presentación de Hadamard (1928) en el anexo de
la décima edición de sus lecciones de la geometría plana elemental: lo muestra que el área
de un triángulo ABC no depende de la elección del lateral tomada como base y es igual a
±área de la ABO ± área de ACO ± área BCO (el signo es +si 0 es el mismo lado que el
triángulo con relación al lado en cuestión, - en el caso contrario). A continuación, se
extiende este resultado a polígonos. La segunda presentación de Lebesgue utiliza este
método directamente para los polígonos.

Si no mostramos que el área es independiente de la descomposición, lodebe admitir

la existencia de la zona y su singularidad. así loNo es obvio que el intercambio de un
polígono en un número finito de piezas poligonales, no se puede reorganizar las piezas
para obtener un polígono estrictamente incluidos en el polígono inicial y área más
pequeña. Se puede demostrar que un polígono es geométricamente equivalente (cortando
y pegando piezas inconexas)para un rectángulo uno de cuyos lados es un segmento dado.
la problema es, pues, para que dos de estos rectángulos pueden no ser equivalentes si sus
otros lados son desiguales. oro no se sabe mostrarlo sin usar los números (ver Lebesgue
1975 p. 53-5-6). ··
 10
c) área: número o tamaño ?

En todas estas presentaciones la zona es un número o, en los escritos más

recientes (Revuz 1974) la aplicación de medición en sí. Así definido, el área depende
de la elección de la unidad. Sin embargo, puede, desde un punto de vista matemático,
darle otro sentido a la zona de palabra, independiente de la unidad: Si elegimos una
unidad de área A y la aplicación de la ILA de acuerdo, podemos definir una relación
de equivalencia 'a' \ a por
iff Ila (S) =Él tiene'). Las clases de equivalencia obtenidos hacen
no depende de la elección de A. A continuación, puede llamar a la zona ~ equivalencia de
clase B B para cualquier relación 'A' \ A y definir la extensión de la zona ~ como la
medición de cualquiera de las superficies de ~. Tenemos un diagrama conmutativo

para B en 6 ,,

X (B) = p

Así que podemos darle una base matemática para la noción de área como el tamaño,
aunque se debe definir en primer lugar la medida para dar a esta fundación.

Podríamos considerar la posibilidad de acceso directo a las clases de

equivalencia sin pasar a través de la medición mediante el establecimiento de la
relación de equivalencia en las mismas superficies. Esto se hace muy bien para la
longitud, diciendo que dos segmentos están en la misma clase si son apilables, es
decir, si existe una isometría que envía una sobre la otra (Cf."Medida del tamaño" -
Palabras VI - APMEP folleto). Sin embargo, para las zonas, la situación es más
compleja que las superficies misma medida no se pueden superponer. Puede utilizarse
en "cortar y pegar" y que ambas superficies tienen la misma área si tiene una
puntuación de cada uno de n bits por pares superpuestos. Esto es suficiente en el caso
de polígonos: si dos polígonos tienen la misma medida, siempre podemos traer uno al
otro de esta manera, pero la forma de hacer un disco y un cuadrado? La situación es
aún más compleja para el volumen ya que en este caso el "cortar y pegar" no es ni
siquiera siempre es posible en el caso de poliedros Dehn mostró que dos poliedros de
igual volumen puede no ser uno convertible en el otro por equivalencia finito
(medición de Lebesgue de cantidades p.64). También se podría considerar la zona
como el tamaño del producto y el conjunto de la longitud (ver "Tamaño de la medida"
- Palabras VI - folleto APMEP), pero este punto de vista no nos permitirá comparar
como rectángulos y nos devuelve a la medida.

Desde el punto de vista matemático, lo que es interesante es la aplicación entre

las superficies y los números (Ila): las superficies de las comparaciones se pueden
reducir a los números de las comparaciones, yuxtaposiciones superficies de los
números de adiciones y, como dicho Lebesgue (1975 p. 56) "uso de la palabra medida
en el nombre
 11

"La medición de las áreas" tiene mêmesignification para la "medición de longitud" :

lorecuerda que debe ser seleccionado para una unidad sobre la zona o longitud, que
son números. Son estos números que sólo sirven las matemáticas, .libre para cada uno
de superpuesta para estas nociones mathématiquesdes nociones metafísicas pero no
deben intervenir en la educación ".
(Recordemos que esta enseñanza en tenninales clases secundarias).

Es cierto que la consideración de clases de equivalencia es limitéet discutible

bastante poco intérêtpratique: es bastante raro que équivalencedes superficies es un
hecho, que se obtiene a través de números généralementen. En estas condiciones, la
considérationdeCl.y otras flechas pueden aparecer como un détourinutile. Veremos que
este punto de vista tiene étécelui de la educación en los años 65-80: cuando tratamos de
adoptar un enfoque coherente en la enseñanza de la medida, se ha centrado
exclusivamente en la aplicación entre las superficies y los números en la rejilla
privilégiantl'utilisation y sus subdivisiones Bennet para hacer frente a la medición de
superficies en la forma généralepossible más élémentairede.

Sin embargo, en la vida cotidiana, la longitud de palabra es más bien la

sensación de grandeza: la longitud no depende de la unitéchoisie para medirlo.
Mêmequand medición de habla es por lo general de la grandeza que es así porque la
medida es un número seguido de una unidad. Es sólo cuando el contexto es bastante
claro que uno cae el nombre de la unidad en un contexto profesional, por ejemplo
unitede référenceest implícita debido conocida o inútiles, dando los números
ocupando el contexto nécessaireet el orden de magnitud: cuando hablamos de un
clavo 110 o un tablero de 23, es bien sabido que es mm.

Por la zona no está tan claro, la superficie plazo los más comúnmente utilizados,
se refiere tanto a la superficie con su forma o tamaño y lo Rara vez lo hacen sólo para
el área que se necesita, Fonne que no interviene en absoluto, que van de pared a pared
alfombras o négocierdes tierras de cultivo donde se calcula el precio por hectárea, sino
que también tiene en cuenta muchos otros factores, incluyendo Fonne: un campo muy
alargada o Fonne irrégulièren ' no mêmevaleur un carréde mêmeaire!

Se plantea la cuestión de lo que constituye la grandeza. Esta palabra se usa en los

programas en determinados momentos, évitéà cuidadosamente otros. TI pone
matemático incómodo porque no se puede definir de forma adecuada. En el folleto
"Grandeza medir" de los autores APMEP un esfuerzo de definición. Tratan por
completo el caso de longitud, definen las operaciones y comparaciones en las
longitudes de los segmentos sobre los sin la necesidad de la medida, y llaman
cantidades medibles para los que se puede proceder de la misma manera:
- relación définirune équivalencesur objetos
- défmirsur el cociente de una relación de orden total
- définirsur el cociente una operación interna: añadir
- definir el cociente de una operación eJHerne: la ijJ.liEation mul por una verdadera
positivo.
 12

Se dan cuenta de que ellos mismos definen la suma o incluso iguales magnitudes no
es sencilla y plantea problemas técnicos o teóricos. Hemos informado anteriormente
de que en el caso de superficies planas, en realidad se puede ajustar el tamaño del
área que a través de la medida bajo pena de tener una definición muy restrictiva.

Para nuestros propósitos, se utiliza el término "grandeza" de una manera muy

ingenua no buscamos definir. Lo importante es tener un concepto independiente de la
forma y por cualquier unidad de medida alguna. Sólo sabemos que el área se puede
definir como una clase de equivalencia de una función de medición. No definimos la
zona, pero sólo la expresión "tener mêmeaire"paradesde el corte y pegado o medida.
Este es el aspecto que llamamos la zona como la grandeza. Un número seguido de
una unitéest significa área désignerune.

2. Los objetos de enseñanza, las palabras

Debido a su importancia social, la medición de superficies siempre ha formado

parte de los programas desde el nacimiento hasta la escuela primaria obligatoria. Pero
los artículos educativos sobre la medida han evolucionado con el tiempo.
Actualmente, se pueden distinguir principalmente tres:
- los unitésusuelles de medición, agrarias, unidades métricas ...
- instrumentos de medida. Este objeto es inexistente con respecto a las
superficies: longitudes de medición, pero las mediciones de superficie se calcula;
puede ser sustituido por los métodos de cálculo de pavimentación hasta fórmulas.
- la medida bajo la aplicación mathématiquemoderne, cuya aparición es
reciente en los programas en 1969 y sexto en 1970 en la escuela primaria.

Hasta hace muy poco, lo que se va a medir se supone que es transparente en la

enseñanza de: superficies de medición, sin especificar si la superficie es una parte del
mapa o una figura geométrica a moverse cerca. No fue hasta 1980 que vemos
aparecer en los programas de la escuela primaria un nuevo objeto de enseñanza: la
magnitud de medida denominada "zona", considerada como una invariante de clase
superficies. Distinguimos la zonaparalafois el área y el número que la medición.
Hemos visto que la enseñanza de este tema son, de hecho, no en el conocimiento
matemático que, por la elección de una unidad de superficie, se produce una
coincidencia entre las superficies y los números: el invariante de una clase superficies
el número. El objeto de la enseñanza es más bien tomado de las tradiciones de la
educación física.
Tenga en cuenta que en los programas anteriores, la misma palabra "zona" tenía
un significado diferente. El vocabulario utilizado en la educación tan problemático.

En el lenguaje cotidiano, hay tres palabras más o menos equivalentes:

área de superficie, área de superficie. Así, el Petit Robert (edición de 1977) define
 13

superficie 1. (Actual) parte del cuerpo extérieured'un que limitan en todas las
direcciones; frente aparente visible - superlicie área ... 2. (geometría) Figura
géométriqueà espacio de dos dimensiones que puede êtreconsidérée ... 3. límite (física)
entre dos medios diferentes.

área (Enseñanza) surlace un cuerpo considéréesurtout dentro de su alcance y su

carácter exterior Número caractérisantl'étendued'une surlace

área 1. surlace cualquier planas ... espacio plano nidos de aves rapaces ...
2. (geometría) porción limitada de surlace, un número tan lejos 3. región más o
menos étendueoccupéepar ciertos seres, en lugar de algunas actividades.

Estas tres palabras han étéutilisésdans matemáticas de enseñanza con los

vecinos y no siempre especifican significado, la palabra "zona" es una introducción
reciente en la enseñanza a un nivel elemental, pero vamos a ver que su uso no es muy
fijo: se encontró con los programas différentsdans significado y manuales de la última
década.

3. Los programas de la escuela Estudio élémentaireet universidad

a) antes de 1945

La característica de la enseñanza de la medida programas la escuela primaria

en 1887 y 1923 es su practicidad. en en particular, hay un lugar en la estimación de
medidas sin recurrir a la medida. El énfasis está en el uso social de la medida, el uso del
sistema métrico y las medidas prácticas de élèves.En 1887 hemos comenzado a aprender
sistema de clases métriqueen infantil; a partir de 1923, se puede esperar el curso básico.

Las superficies de cálculo aparece explícitamente que 1923 pero la sin

embargo, se hace hincapié en el carácter práctico y social de esta enseñanza. En
Comentarios de 1923, se especifica que la geometría "Oyen ilfaut de Laforme
campos, las mediciones de campo. Esta es opérationsréellementexécutéesavec
una cinta de medir con una regla, accesible en la práctica para niños pequeños ....
Nos opéreradans la corte, en la sala de clase, a veces sobre la mesa ".

acción docente está fuertemente ligada para la del sistema decimal. En

1923, se refuerza la conexión entre el recuento y Métricas: existen medidas legales
sistemas de diez, cien, mil base. Comienza con las cantidades que se miden con
unitéseffectives en un 10 sistema de base: longitudes o masas; "Superficies no se miden
de hecho, se calculan aplicando desformules. colocándose se expresan en un
sistema de númerosparaciento básica. Volúmenes mide entonces no es,. se
calculan, se expresan mediante la colocación en un sistema dede numeración
à miles de base ". Por lo tanto las medidas son realmente liéesà ya que la práctica niega
término "medida" en el caso de áreas o volúmenes le préférantcelui "calcular".
 14

En la misma línea, los números de cuenta decimales y fracciones decimales antes

de estudiar las fracciones comunes, entonces adoptamos el orden inverso en el 1887. Los
programas se pensó y superar las dificultades; 1923 comentarios incluso especificar
"nada distingue lógicamente los enteros decimales." Las operaciones en fracciones
decimales se pueden hacer fácilmente por lo que el conjunto, que amplía las fracciones
ordinarias y establece que "élèvesseront sorprendió lo más mínimo, mejor preparados"
.Los autores de estos programas parecen asumir que los estudiantes van a entender las
fracciones decimales restante en la lógica de la totalidad, y que esta comprensión,
naturalmente extenderse a fracciones ordinarias.

En cuanto a [la educación secundaria y medidas especialmente las áreas

enumeran de acuerdo con las diferentes clases de programas épocas de 6º a 3º. En 1925 y
1926 programas (Las matemáticas de tiempo es entonces 2 h), aparece la medida Siembre
en bajo la forma de [Métrica Estudio (longitudes, áreas, volúmenes, pesos, densidades,
moneda, tiempo, velocidad) que indica que se limitarán a las aplicaciones a las áreas y los
volúmenes más simples. El estado de los comentarios: "Las medidas directas que implican
el manejo de los correspondientes présententpas magnitud unitésde no es difícil, en
principio, no es mêmedes de medidas indirectas, las de superficies y volúmenes, por
ejemplo, puede ser .. Sin embargo, ac! propriétésgéométriques mínimos .mettant, muestran
cómo el movimiento de un rectángulo dado puede cubrir paso a paso, cada rectángulo
cuyas dimensiones son múltiples dimensiones de la primera. la medición de la superficie
de cualquier rectángulo cuyas dimensiones son conmensurables con el resultado de
carréunité. Una observación similar puede êtrefaite sobre el volumen de la forma de
paralelepípedo. Los intentos démonstrationparaissent innecesarios para superficies más
complicadas y volúmenes. que utilizan con mayor frecuencia para géométriquesou
propiedades en los límites considérationsde fuera del portéepour élèves.Il hayEste es un
ejemplo de las expectativas es mejor para restringir: parece préférablede limitarse a la
indicación de las fórmulas más simples para aplicaciones digitales. No puede ser el
resultado de cambios élèvesaux oferta unitéqui intérêtpratique.

Por las razones, será la 3ª y 2ª clases donde reaparecen áreas:

Tercera: La medición de las áreas del rectángulo del paralelogramo, triángulo,
trapecio, polígonos, el círculo. Presentación de dos áreas de triángulos
semejantes.

Segunda: La medición de las áreas del rectángulo del paralelogramo, triángulo,

trapecio, de cualquier polígono. Informe de dos poli Göns áreas similares.
Área de un polígono regular convexo. Área de un círculo, un sector de un
segmento de círculo. Relación de las áreas de dos círculos.

Seguimos en el primero con el lado de las áreas sólidas.

en el programa 1937 - 1938 (Orden de 30-8-1937 a 30-9-1938 y programas para

los comentarios), el tiempo de las matemáticas
 15

2 horas y el quinto y sexto 3 horas y cuarto tercero. Las medidas de estudio a partir de
ahora sexto y continúa en la quinta.
6º: áreas de acción: área del rectángulo, el cuadrado, el triángulo rectángulo, el
trapecio; búsqueda del área de cualquier polígono por la descomposición
de trapezoides rectángulos y triángulos rectángulos, fórmula para el área
del círculo.
5º: Métricas: longitudes, áreas, volúmenes, pesos, densidades, monedas,
velocidades de tiempo. Los ejercicios simples cambios de unidades.
Las áreas planas se incluyen en 2ª zonas laterales, sólidos en primer lugar.

El párrafo en la sexta en áreas aparecen como lo es en todos los programas de 6º

hasta 1970 (excepto durante la guerra). El párrafo relativo a la quinta clase es la
reanudación del párrafo 1923 programas.

Los comentarios muestran que las medidas educativas [es muy conveniente.
Reproducimos a continuación el párrafo "superficies Aires"
- múltiplos y submúltiplos del punto decimal habitual metro cuadrado y WFAA.
unidades de cambio.
- la pavimentación de una rectángulo con cuadrados 1 mm o 1 cm o 1 m
cuadrado. cálculo del áreapara utilizando mediciones decimal lados.
- Área de un cuadrado y el cuadrado de un número Utilizar una tabla de los
cuadrados de entero 10 para 100 en busca de una sqrt (con dos números
exactos).
- Cálculo de un área triángulo rectángulo y una trapecio. Cálculo de un área
polígono (En el dibujo o en el suelo), dividido en trapecios
rectángulos. solicitudpara una triángulo y para una Trapecio no rectángulo. Área de
una
círculo.
Además, el estudio de los números se basa en la acción: "El estudio de cálculo
debe sefaire en conjunción con la medición de cantidades -longueurs, áreas, volúmenes,
peso (o masa), monedas - todo valorado en el sistema decimal ".

La ejecución de estos programas se suspenderá durante la guerra. la 1942

programas proporcionará en las secciones convencionales una vez 6 de matemáticas, a 1
hora y media en el 5º, 2 horas en el cuarto y tercero (dos horas en todas las clases para las
secciones modernas). Las áreas se estudian en la tercera en la que prácticamente muestra
el antiguo programa quinto:
Área del rectángulo, el triángulo, paralelogramo, triángulo, trapecio, de un
polígono regular, área del sector circular.

b) de 1945 para 1969

en 17.10 de los programas de la escuela primaria · 1945 y el instrucciones de

12/07/1945, vemos una sartén reforzar la utilidad de preocupación, lo que lleva a
centrarse más decimales y reducir significativamente el papel de las fracciones comunes:.
"Calcular de forma rápida y así es su propósito utilitario objectifprincipal Se explica el
lugar de honor dado al estudio de los números enteros y decimales -: que sean suficientes
a los problemas de la práctica común - y el reducido espacio de aprendizaje auxfractions
ordinaria de cálculo numérico se basa en los hechos de la vida real a la izquierda ".. En la
escuela primaria nos limitamos a unidades métricas que se utilizan en la práctica. En las
instrucciones para coqrs
 16

forma en que leemos: "Las palabras de ((todos los días" employésdans el programa
marca la volontéd'une étroiteentre la relación mathématiquesde la schooland los
problemas de la vida nécessitésde de la vida cotidiana son probables problemas, los
estudiantes vieron. o ver ejemplos en torno a él. Antes de tratar un ejercicio de clase o
dar por escrito la asignación, el maestro le preguntará si este ejercicio puede
présenterraisonnablement en la práctica. ", por ejemplo, para pedir un problema de
medición, está preocupado por el instrumento que se utiliza para medir en la práctica.
En el curso básico siempre debe usar "números concreto " ; los "números
abstractos" serán reservadas en el promedio, sólo en el caso de porcentajes y
fracciones.

Por otro lado, se ve el comienzo de un deseo de distinguir entre conceptos

confusos antes: esta distinción entre los números reales y abstracta puede
aparecer como una distinción teórica entre los números de preocupación y
tamaños. Los números concretos son números seguidos por un nombre objeto o de la
unidad y corresponden a mediciones y números abstractos, independiente de cualquier
unidad son informes de medición (porcentajes o fracciones). Ahora podemos decir que
los números reales son cantidades y números de números abstractos. Sin embargo, el
concepto de magnitud no es muy clara objetos mismos. Por lo tanto, sobre la adición al
curso básico, se puede leer en las instrucciones oficiales el apartado siguiente:

"Parece claro que hay que sumar las cantidades de mêmeespèce. El número
que mide la suma es la suma de los números que miden los valores añadidos.
Sin embargo, esta vez opérationsoulève objeciones serias. Lo que hace ((de
mêmeespèce "? Manzanas y peras aún no se mêmeespèce 8 manzanas y peras 7 son
15 fruta. Ocho litros y seis litros son mêmeespèce y sin embargo, no se suman 6 litros
de vino y un florero 8 litros.
· En réalitéon no aporta las cantidades, de jussent que mêmeespèce: nos
mélangeles manzanas y peras, 8 litros de vino y 6 litros de vino, que resume o gasto
adicional o ingreso colocan final para longitudes finales son atraviesa sucesivamente
caminos, hay veces en las que siguen, se alarga, aumenta, se combinan, se ensambla.
..
A todas estas combinaciones de variables es la adición de sus acciones ".

Onvoit aquí confundimos las operaciones en los objetos y los de

grandeza : Se añade vinos bien mezclado, pero la capacidad, en el caso de las manzanas y
las peras, que es un poco menos clara, pero podría definir un tamaño discreto "objetos"
como se puede definir una "población" variable (ver APMEP 1982 pp. 78-83). Esta
ambigüedad también aparece en la forma de operaciones de escritura: queremos recordar
el verdadero significado de cada número, poniendo la unidad correcta y respetando la
ecuación con las dimensiones para que se trabaja bien en términos de tamaño, pero que
no reconoce las operaciones sobre los números. Escribimos por ejemplo,
(F por kg) (Kg) (F por hora) (hora)
75 x 5 =375 francos o 25 x 42 = 1050
francos
 17

sino que dice: "la x indica que la operación se puede hacer en los números y no en las
cantidades"

La noción de grandeza no apareció en los programas anteriores, que estaban

contenidos para enseñar el sistema legal de unidades y medidas prácticas; la noción de
tamaño se supone que es transparente: era como si no había ningún problema en lo que
iba a ser medido.
El programa de 1970 se eliminará por completo el problema de la grandeza
: Vamos a fijar la unidad y no vamos a tener que tratar sólo con números.

En los programas de las escuelas secundarias publicados entre 1945 y 1947, las
horas de matemáticas reanudar un volumen un poco más razonable (2 horas en el sexto, 2
horas de 5ª a 3ª) y se recogió en sexto programa de 1937 : el párrafo relativo a las zonas
no se ha modificado.
Los programas de 1956 traerá ningún cambio en el sexto programa. En 1959, los
horarios de las matemáticas pasan oficialmente 3 horas en todas las clases de 6º a 3º.
De 1945 a 1969, la enseñanza acerca de las medidas constituye la mayor parte del
sexto programa. No hubo época física en los programas de esta clase, y la enseñanza en
los escalones de hecho disminuyó en las dos disciplinas. TI estaba interesado, así como
en la práctica cálculos lejanos. Se incluyó el estudio del movimiento uniforme y
astronomía, así como elementos de colocación en las zonas de tierra y el tiempo que están
ahora muy unidos a la geografía.

c) de 1969 1978

Programas al 2 de enero 1970 están fuera en muchos puntos con los programas
anteriores. Si continuamos afftrmer que las matemáticas la enseñanza en la escuela
primaria debe permanecer concreto, hay que manejar los estudiantes, no se trata de
limitarse a lo que es útil en la vida práctica. La circular de 02.01.1970 Anuncio de cambio
en la primera frase:
"La educación matemática para écoleélémentaireveut la respuesta ahora a los
imperativos derivados de scolarité'obligatoire prolongada y la evolución
contemporánea del pensamiento matemático "y dice:" El objetivo de este tipo de
educación ya no es préparerles principalmente estudiantespara vida activa y
profesional, haciendo que aprendan problema técnicas cataloguéset suggéréspar la
"vida real" la solución, pero de aseguran el enfoque correcto y una verdadera
comprensión de los conceptos matemáticos relacionados para estas técnicas".

Sobre el punto, esto se traduce en la distinción entre el uso de la palabra "medida"

en el lenguaje cotidiano y su significado matemático que debe ser introducido. "En
matemáticas, una medida de un objeto es un número." El énfasis, como en 1945, el
hecho de que las operaciones están en números y no en los objetos, expresiones,
rechazamos como "8 manzanas + 7 manzanas = . 15 manzanas "que combinan el lenguaje
cotidiano y el lenguaje matemático Del mismo modo, ya que la medida es un número,
está prohibido escribir el nombre de la unidad junto al número, que es mencionado antes:
"En la expresión" la mesa es de tres metros", el medidor se toma como unidad,.
 18

en estas condiciones, la longitud de la tabla es el número 3". Se recomienda un

présentationdu siguiente tipo:

unitéétantl tiene una

e longitud
centímetro
mi regla ............ 32
mi mochila ...... 40
mi goma de 3
mascar .........
o

distanc 5 18
ia en el
mapa,
unidad:
cm ......
......
distanc 10 32
ia en el
terreno,
uniték
m. ........

Observamos de pasada que la longitud se identifica con su extensión, es un número; el

aspecto tamaño no aparece en absoluto. También podemos notar que hay una cierta
contradicción a este respecto en las recomendaciones de datos. Se lee "Escribimos: el
centímetro étantl'unité, la longitud de la barra 17 o la longitud de la barra es de 17
centímetros, o en el lenguaje cotidiano, la longitud de la barra es de 17 centímetros"; a
continuación, se utiliza la longitud de palabra en diferentes direcciones: en los dos
primeros casos, la longitud es un número que cambia con la unidad (escribimos la unidad
décimètreétant, la longitud de la barra es 1.7 a 1.7 *"
17) mientras que en el uso actual de
la longitud de la barra no está acostumbrado a la unitéchoisie dépendrede para medirlo. La
segunda formulación puede êtreconsidéréecomme través porque se puede considerar que
17 no es la longitud, pero la "longitud en pies" y admitió que la "longitud de la barra en
decímetros" différentede es la "longitud de la barra en centímetros." En esta
interpretación, "longitud en centímetros" es un número, pero "longitud" podría êtreune
grandeza.

. Por otra parte, vemos por primera vez aparece mediciones con unidades no
legales "unitéétant el lápiz, la longitud de la regla es
2". Es la noción de medida (en el sentido matemático) que este edificio antes de utilizar
instrumentos de medición convencionales.

En cuanto a la medición de superficies, vemos aparecer por primera vez la palabra

"zona" en los programas. El área es la medida de la superficie, es decir un número,
decimos "el azulejo étantle unitéd'aire, el área S es 31". Este número dépendde la
unitéchoisie: después de cambiar la unidad, sobre una superficie que tenía un área de 28,
se lee en los comentarios del programa: "Una nueva área es la (28x4)."

Nos encontramos como zonas medida que el conteo de los azulejos, y todos los
ejemplos propuestos implicamos pizarras sólo enteros. No situación se da a "baldosas"
todo apunta a que se trata de una zona, pero nada sugiere que una superficie de forma que
tiene una zona de différentepourrait 1.
El sistema étudedu mentionnéedans métriqueest un pequeño párrafo al final del
capítulo sobre las medidas.
 19

En los días 6 y Sow programas de 29 de julio de 1968 y las instrucciones de 28

de febrero de 1969, el todavía medidas aparecen sólo en el sexto programa, pero no
aparecen más que una parte que puede considerarse reducida, esta impresión se ve
reforzada por el hecho de que los exámenes son, evidentemente, mucho más espacio a
nuevas partes del programa.

Las áreas incluidas en el "estudio de objetos geométricos y físicos que dan lugar
a la acción." La medida se ve como una aplicación de aditivo que combina un número
a cada objeto a medir. Se cierra la brecha entre la teoría y la experimentación al
insistir en que la experiencia no proporciona un marco. A diferencia de la opción
primaria se toman al mismo tiempo (programa1970), "palabras de longitud, área,
volumen denotan
magnitudes, y las mediciones son los números adjuntos para estas cantidades una vez
Individual
elegido ". Puede ser un nombre inapropiado y de acuerdo en que estas palabras también
designan medidas, que es confundir el tamaño y grado que eso no cambia la unidad.
Podemos distinguir tres cosas: el objeto, el tamaño y número; esta distinción nos lleva a
introducir el sector angular para designar la porción plana y distinguirlo de la magnitud
del ángulo. Nada se dice acerca de las áreas de alojamiento, excepto que los estudiantes
deben ser ejercidas en el uso de formas.

d) desde 1978

En los programas y las revisiones de 1978 (escuela primaria) y, especialmente,

de 1980 (Junior), la separación entre la medida matemática y práctica es preciso: en
los comentarios, hemos introducido la palabra "Medición"para el segundo. En la
escuela primaria, sobre todo nos interesa medir, pero el objetivo no es sólo práctico:
es el problema de la construcción del instrumento de medición al menos en el caso de
la longitud. A través del curso aparece tres goles a la enseñanza de la medida, un
objetivo teórico del concepto de la construcción de medición, una práctica medición
objetiva, un conocimiento objetivo social de las unidades jurídicas; vemos explícitos
los 3 objetos de enseñanza: el programa específico

- construir y utilizar los sistemas de medición de las variables estudiadas

- expresado como un número o una résultatd'un marco de medición
- unitésusuelles uso del sistema legal.

Por primera vez, el término se utiliza de magnitud con el significado que tiene en
físico y la introducción de una distinción entregrandeursmesurableset
cantidades identificables. En los instrumentos de medición que utilizan objetivo, que
era agregado en 1970 la construcción del concepto de medición, se suma ahora la
construcción de la noción de magnitud para cada una de las variables consideradas en el
programa. Anteriormente se suponía que la magnitud de medida para pre-existir en
cualquier caso, no está prevista expresamente para construir. En esta construcción,
sugiere tres tipos de actividades:

- comparaciones y clasificaciones antes de recurrir a un instrumento de

medición, Estas comparaciones pueden ser directos o indirectos. esta actividad
fue apenas mencionado en 1970
 20

- la designación de las distintas medidas y la definición de una norma, arbitraria

primero, entonces convencional (ya presente en 1970)
- la adición de las cantidades (Que antes se consideraba como medidas).

La distinción es clara entre el objeto y de medición, y uno ve un tercer período de

dos diferentes, correspondiente al tamaño, que no está definido y que se refiere a la idea
de una propiedad invariante o común que quede resaltado. Se défmit la noción de
cantidad mensurable como cantidad por la que
"Définirsur conocido objetos un opérationinduisant una adición en los números que
expresan medida".

Específicamente con respecto a las áreas están surgiendo por primera vez el deseo
de construir el concepto de área en referencia al hecho de que "Corte y rebonding de una
superficie en una superficie de otra forma dejar una cantidad
invariante". Antes de 1970 también hizo un llamamiento a cortar y pegar, pero eso fue
establecer fórmulas. Se utilizan diversos medios de comparación: las comparaciones
directas (rara vez es posible), cortadas y pegadas juntas, pavimentación; sólo que no se
especifica se limita a la utilización de la red de malla cuadrada.
Habilidades que habían desaparecido de los programas de 1970 vuelven a
aparecer debido a que permiten mediciones directas con unidades arbitrarias (cuchara,
vaso, ...).
Por lo tanto, si la práctica de la medición de lado, en la confluencia de la
estimulación y las matemáticas, se afirma en las primeras líneas de comentarios
capítulo relativas a la medida, son los objetivos teóricos importantes.

El objetivo es construir un concepto a la práctica medidas, todavía aparece en

esta frase: "Más que el conocimiento de una serie de déterminerl'aire o fórmulas para el
volumen de objetos particulares, el profesor buscan développerchez los cesformules
interconexión élèvesla capacitéde o extraer información que no son directamente visibles
en los objetos mismos ".

Los últimos los programas de la escuela primaria en 1985, que son

sin comentarios, vamos en la misma dirección: el precio promedio, encontramos
"Formación de la longitud de los conceptos, área, volumen, masa, ángulo y la
longitud ,. Utilizar sistemas de medición: la expresión de un número o por un marco, el
résultatd'un medición "junto .:
"El uso del sistema unitésdu Legalet habitual.
Cálculo de los números que expresan las mediciones de longitud y peso.
El uso de instrumentos de medición: doble decímetro, escala, etc. shows ...
Determinación del círculo périmètred'un, el área de un círculo, el área de un
rectángulo, el área de un triángulo, del tamaño de un teclado
Usando unformulaire para calcular el área o el volumen de un objeto ".

En programas e instrucciones colegios 17 marzo y 29 de abril de 1977 Las

medidas son en sexto y quinto: longitudes, áreas, ángulos 6º, volúmenes, masas,
densidades y duraciones en quinto. 6º programas mencionados "unidades comunes de
longitud, área, ángulo" y "las áreas
 21

rectángulo, triángulo, trapecio, el disco, el sector circular. En los comentarios, que dice la
mayoría lo que es un tamaño o número, se limitó a decir que la FM el primer año de la
universidad, el estudiante promedio debe tener la '' Fórmulas prácticas dando las
zonas habituales " y al final del segundo año "Desformules dando áreas de práctica
y los volúmenes habituales."

la programas de 14 de noviembre de 1985 aplicable desde el 6 de septiembre de

1986, las medidas de aprendizaje extendido por todo el primer ciclo: las cantidades
consideradas se reducen a longitudes, áreas, volúmenes y ángulos, las cantidades que
tradicionalmente tienen un estado matemático. Las masas se dan en sexto programa de
física, las densidades son ni explícita ni implícitamente las veces, excepto cuando se
habla de velocidad (quinta, cuarta). Las medidas de estudio nunca es sujeto al
párrafo programa, pero la reunión sobre el estudio de las transformaciones
puntuales o la organización y gestión de los datos, tales como la oportunidad de
estudiar funciones.

- Sexto comparación de zonas planas, la preservación de distancias, ángulos y áreas

en la simetría ortogonal, perímetro del cálculo y el área de un rectángulo, el volumen de
un paralelepípedo rectangular, la longitud de un círculo .
- Quinto, la conservación de distancias, ángulos y áreas de la simetría central, suma
de los ángulos del triángulo área del triángulo, el cálculo de la velocidad media, el cálculo
del área de un paralelogramo, un triángulo, el volumen de un prisma recto, el área de un
círculo, el área y el volumen de un cilindro de revolución.
- Cuarto, área y volumen de la esfera, la aplicación de la proporcionalidad de las
cantidades (velocidad kmIh, flujo).
- Tercero, el volumen de la pirámide y el cono de revolución, efecto de ampliación
o reducción de longitudes, superficies y volúmenes, masas, aplicación de
proporcionalidad de las magnitudes o magnitudes-cocientes-producto.
En virtud de la última categoría puede oír todo el efecto de adiciones en las áreas y
volúmenes.

En el sexto, el commen, estado tario: Estas áreas déterminerdes para fea o

aplazamientos de descomposición, tallas y encolados o rejillas y marcos. Las
actividades se conservará la forma de imágenes mentales que pasan el triángulo
rectángulo o un paralelogramo, y establecer los cálculos sobre las zonas para desde el
área del rectángulo.
En. quinta comentario, áreas aparecen como ejemplos y contraejemplos al estudio
de la proporcionalidad. Pide a las fonnules en el área del triángulo y el paralelogramo y el
área lateral del cilindro de revolución.

4. manuales de estudio

Hemos visto que es de 1969 que un cambio se lleva a cabo radical y que
además de un punto de vista puramente práctico objetivo de vista, vamos a dar
medidas de educación un objetivo teórico. nosotros mirado los libros de texto de la
escuela primaria y 6 de la clase (ya que es la única clase de educación secundaria donde los
estudiantes se les enseña Áreas 1945-1985), comenzando poco antes de que este cambio de
perspectiva para ver
 22

Evolución: hemos elegido los libros de texto publicados después de 1950. El análisis se
centrará más en la sexta clase en la que es probable que las definiciones y selección de
los autores es: tener ~ más claramente expresado que en la escuela primaria.

Hay una evolución de puntos de vista y un cambio de vocabulario entre 1960 y

1980. Hemos visto esta tendencia a través del programa, pero lo vemos más precisamente
a través de los libros de texto que a veces preceden a los cambios en el programa.
Antes de 1960, la superficie término se considérécomme bastante claro y
más bien se refiere a una propiedad, una calidad de la superficie, se puede
interpretar como una cantidad física. A veces se hace referencia al objeto en términos
geométricos tales como "la superficie se descompone en figuras geométricas simples". El
mismo término también se utiliza a menudo por abuso del lenguaje para designar la propia
medida. La figura (a veces la porción de plano) es un conjunto de puntos, pero un conjunto
de puntos de isometría: dos figuras son iguales si se superponen. La zona es un número, pero
2 2
un número especial, una serie de m o cm o ja ... está escrito de una manera particular
(número seguido de una unidad de) la necesidad de estudiar con detalle: el estudio de "los
números que se utilizan para designar áreas" como una otro capítulo estudiará los números
utilizados para designar los volúmenes o los que se usan para designar horas, los famosos
"números complejos".

En los años 60, incluso antes del lanzamiento de los nuevos programas
1968-1969, Para la clarificación del vocabulario y el uso de la igualdad está emergiendo.
Hay que distinguir el objeto a medir su medir. Las dos palabras existentes se utilizan
para esta distinción: la superficie designado el objeto, todos los puntos en el plano, y el área
designada hasta ahora, es decir un número.

Sin embargo, a partir de 1969 un número es realmente un número: los números

utilizados para designar áreas no son diferentes de los utilizados para designar cualquier
cosa y 12 no es igual a 1,200. En primer lugar, elegir el unitéet que ya no se ocupan
sólo de números. En esta distinción, lo no más espacio para un tercer término se invariante
unido a la superficie. Es, posiblemente, se menciona a los maestros especificarlos hicimos un
término equivocado en el identificador de medición, lo cual está bien desde que decidimos
trabajar sólo con las zonas especificadas en la misma unidad. Para los estudiantes, hay una
simplicidad, elegimos para distinguir el objeto a medir para medir, pero que no implica un
tercer mandato:" ...si distinguimos claramente el objeto medido (sector angular
segmento ...) de su medición, parecía apropiado para distinguir entre la longitud, área,
volumen de una parte, y la medición de una longitud, una superficie, un volumen de otra
parte. porlongitud, área, volumen,oímos un número, operación de medición résultatd'une y
que presupone la elección de una unidad; y el uso de signo = entre dos longitudes por
ejemplo garantizadas, ya que estos son la égalitéde dos números ". (Queysanne Revuz,
libro del profesor). Él está en vistas acuerdo general entre la longitud y área: ambos son
números. Volúmenes ya no está en el sexto programa son.
 23

Esto plantea un problema en la definición de las unidades. libros de texto

mucho más consultados todavía hablan de unidad de área y muchos definen m2como
un área; si se puede considerar "unidad de área" como un bloque indescomponible,
2
uno se ve obstaculizada por la m :si se trata de un cuadrado, puede tener problemas
para medir tales triángulos; decir que esta es un área, por lo que un número parece
bastante absurdo. Algunos están haciendo al no dar una definición o declarar, como
Breard, "En matemáticas,loSin unitéd'aire,. pero los físicos utilizan unidades de área.
Para el físico elegido que tiene una unidad de longitud, la unitéd'aire es el área de la
superficie limitéepar un lado carrédont tiene longitud unidad de longitud". Ya que no
dice lo que un área de el físico, el problema es el mismo.

ahora más a menudo explícita el hecho de que la zona no está relacionado con
la forma: los diversos tipos de superficies pueden tener la misma área, pero esta
precisión es más a menudo a través de la rejilla personalizada; lo en muy raras
ocasiones hace alusión a la reducción de encolado para mantener el área sino que se
utiliza para establecer las fórmulas habituales.

A Escuela primaria, 1970 programas de definir el área como un

número. Esta es la perspectiva de ser adoptado casi todos los libros de texto encontrado
este tiempo (sólo segurar considerar el área como una magnitud y habla de la medición de
la zona). Esto plantea un problema cuando se trata de múltiples unidades, especialmente
cuando se considera el refinamiento sucesivo de una cuadrícula para aproximar el área de
una superficie de borde redondeado. Se llama una zona 5 y está escrito de forma
secuencial

16 <5 <32 88 <5 <120 ...

Ya TI dos maneras de conseguir lejos de ser consistente:
- o bien admitir que el área de los mismos cambios en la superficie cuando
se cambia la unidad (por ejemplo Bordas, Delagrave)
- siempre ser reducido a la misma unidad (por ejemplo Magnard)
Tenga en cuenta que en los mismos libros de texto, que se resiste a considerar la
longitud como un número. Los que lo hacen son una minoría, es difícil admitir que la
longitud de un segmento puede depender de la unidad utilizada para medirlo. Además
de la Magnard (1972) explica las siguientes correspondencias: Superficie ......
segmento extendido longitud, área longitud de medición.

Al mismo tiempo, la vista para hacer frente a los cambios de la superficie.

antes de 1965 lo está principalmente para medir las figuras, preferiblemente
polígonos, y saben cómo utilizar las unidades legales. También son los más a
menudo la única consideración. Tenga en cuenta que en este momento, medimos un
segmento con cualquier unidad mientras que para las áreas que se limita a las unidades
legales. Cuando se discuten las superficies de borde curvadas (distintos del disco), es para
fines prácticos. Es compensaciones previstas, se pesaron (en el capítulo de las masas)
contando las baldosas en un mapa a escala. Se cree que la topografía y la medición de
campos, unidades agrarias son un lugar destacado.

después 1965 especialmente después de 1969 buscamos para asociar un

número de para cualquier superficie. El enfoque general tomada (y indicado en el
programa) es la de la red y sus refinamientos sucesivos para mostrar que se puede regular
la zona por decimales cada vez
 24

parientes. Además de las superficies de bordes redondeados (distintos de disco) y los

marcos están apareciendo en la mayoría de libros de texto mientras estaban previamente
raro. En cuanto a las fórmulas, calcular el área del rectángulo no siempre está justificada,
ya no menciona las posibilidades de elección de la base para calcular el área del triángulo
y el paralelogramo para el disco , damos la fórmula sin hacer referencia a los polígonos
regulares: cuando hay una motivación ejercicio es por tramas en la red. Se supone, sin
contar la existencia de la zona y por lo tanto la singularidad de la número
asociado para cada superficie, una vez que la unidad seleccionada. Invariancia
también se está moviendo implícitamente admitió que se puede mejorar la supervisión
(véase R. Polle). lo A veces, incluso la delicadeza de un marco no es única herramienta,
pero el propio sujeto enseñanza (Cf.Galleon, estas definiciones se enmarca como lo que
se aprende de la lección). La vista de la rejilla de azulejos contar es consistente con el
deseo de ver la medida como una aplicación con valores en R +. Hemos visto también en
el enfoque matemático que es el sentido más económica para establecer la aplicación de
medición.

en 1977 la definición de "superficie" como un conjunto de puntos en el

plano está muy extendida;aunque algunos libros de texto siguen para no definen
término que utilizan en ese sentido. Para la zona, las opiniones están divididas: 15 9
manuales conservan su sentido del número, también se revela la grandeza bajo el nombre
de área o extensión, 6 libros de texto utilice la zona término con el sentido de grandeza en
el se define como una propiedad de la superficie, o por no definir el pero diciendo que dos
superficies equivalentes tener la misma área. El a menudo enfoque adoptado es considerar
el área como una clase de equivalencia de las superficies; Es la definición que se da a los
maestros (por ejemplo, maestros guía para la colección R.Polle), pero no a los estudiantes.
Además de para la longitud, definida como segmentos de clase de equivalencia a veces se
da a los estudiantes (Mauguin, Louquet, Magnard). otros como R. Polle fuertemente
implica: "de segmentos correspondientes a la mêmeréglage brújula son representantes
de un mêmelongueur " construimos "Un segmento que representa una longitud". La
relación equivalencia puede, en el caso de la longitud, puede expresar puramente
geométricamente pero este no es el caso para la zona.

7 y manuales 15 tiene en cuenta el punto de vista del tamaño. De este modo,

distinguir 3 zonas: tamaño del objeto geométrico (físico) y el número. El número es
entonces la extensión de la superficie o la medición de la zona.

El punto de tamaño de vista es aún más clara acerca de la longitud 6 libros de texto
sólo definen la longitud como un número. Además Magnard que mapea área a la
longitud, dos libros de texto no son consistentes entre la longitud y el área, la Louquet
que define la longitud de [AB] como el conjunto de segmentos superpuestos [AB] y
Bordas que define la longitud como una propiedad común a un conjunto de segmentos,
ya que défmissent tanto el área como un número.

La zona es a menudo acercó de la red, que está casi siempre presente. Nos
encontramos con el problema reportado anteriormente acerca de las unidades de
 25

manuales para definir el área como un número y hablan unidad de área (Queysanne
Revuz, Monge, Bordas, Hachette, Boutin-Novelli, Louquet), los dos últimos definen la
unidad como un cuadrado, y el otro como un área . a menudo da ejemplos de superficies
que tienen la misma área sin ser superponibles, pero esto es a menudo de la red y
raramente mediante el uso de corte y pegado. La adición de las áreas se discute en la
mayoría de libros de texto, así como las superficies encaqrement
à bordes redondeados. La fórmula en el caso del rectángulo no siempre se justifica,
pero a veces se hace la pregunta y algunos libros de texto anunciar que es válida en
todos los casos. Un manual (el IREM Estrasburgo) analiza lo que se convierte en el
área de un rectángulo cuando se multiplica por una dimensión un número, el de dos
dimensiones por dos números diferentes, ambas dimensiones por el mismo número.
El hecho de que hay varias bases posibles para calcular el área de un triángulo o un
paralelogramo rara vez se menciona, a veces se utiliza en los ejercicios.

A partir de 1981 y especialmente 1986 la distinción entre el objeto y la

acción es unánime : La superficie es un conjunto de puntos del plan, la
extensión de la superficie (o área) es un número, pero vuelve a aparecer el
tercer término: el área en lugar toma el estado de magnitud, pero las posiciones
son mucho de ser clara para este tema. Para algunos, referencia implícita es
claramente que de la cantidad física: se utiliza el término "tiene la misma área", en
referencia a la medición o cortar y pegar. Ya no tenemos la misma preocupación como se
define en los años 70, es para dar significado al concepto, incluso si no podemos dar la
definición. Para otros, la zona sigue siendo un número, pero nos encontramos con el
número de la unidad, es decir, de hecho, la magnitud física.liParece que la definición de la
zona como un número es más bien una forma de traducir la independencia de la forma, y
por lo tanto la diferencia entre el área y la superficie. Las definiciones son también a
menudo simplemente para aclarar las distinciones: "no confundir la superficie que es una
parte del mapa y de la zona que es un número", "la medición de la superficie con la
unidad u es 10, decimos que el área de la superficie es Lou".

una evolución de la anterior ve en estos manuales: se toma un punto de vista

"ingenua" y no intenta definir los términos "longitud", "superficie", "área" No parece
llegar a un consenso El. superficie es un conjunto de puntos como la longitud del
segmento y la zona son magnitudes, dos segmentos (resp. superficies) superponibles
tienen la misma longitud (resp. el mismo área), la medición de la longitud de la zona
son números.
Por otra parte, la red el enfoque no es la única consideración. En 3 de los 4
manuales que cambiaron este capítulo entre 1977 y 1981, fabrica superficies
nonsuperposable y áreas iguales, tanto en la red y de corte-encolado. Se ocupa de
ambas áreas en papel cuadriculado y papel normal. Las superficies y los marcos de
borde redondeado se consideran. En algunos libros de texto son suelos usados con
unidades no cuadrados (triángulos, diamantes); la Bareil-Zehren incluso propuso
muchas superficies podrían cubrir la zona; en Deledicq-Lassave se utilizan para las
unidades no cuadrados para vincular las áreas y fracciones. Parece que empezamos a
ver una síntesis entre el enfoque en la parrilla y en papel normal, y esto por el bien de
la construcción de la noción de área antes de que la cuestión de la medida. En la
enseñanza primaria, esta construcción aspecto de la noción de zona, así como la
noción de medida ya aparecían
 26

en el programa de 1980, y se desarrolla en los manuales para los maestros como

ERMEL.
La evolución descrita aquí es de una tendencia general de los libros de
texto. De hecho, el manual de la misma época no son uniformes: Algunos
siguen siendo la concepción dominante en el período precedente, y otros ya
anunció que la próxima vez.

1
5. el trabajo de la noosfera 1958 para 1974

Este periodo corresponde a la modernización de la enseñanza de las matemáticas

en las escuelas secundarias, comenzando con timidez en los últimos años en 1962 para
guiar a los nuevos programas que entrarán en vigor en 1969 en sexto. La Asociación de
Profesores de Matemáticas (APM continuación Asociación APMEP de Profesores de
Matemáticas de Educación Pública) participa activamente en este desarrollo y vemos
evidencia de esta actividad en el Boletín de la Asociación. Al mismo tiempo, los
programas de reforma y las instrucciones se desea fervientemente 1945 primaria y
proyectos de programas para la escuela primaria apareció en el boletín de la APMEP fm
años sesenta. En cuanto a las áreas y medidas en general, se pueden distinguir tres
grandes momentos: los años 1958 - 1959 1965-1969 (marzo) del año 1969 (octubre) -
1974.

Durante el primer período, sobre todo existe una preocupación la formación

teórica de los profesores: durante el año escolar 1958 - 1959, el Boletín APM publicó
una serie de artículos teóricos sobre la medida:
- en el número 194 de octubre, 1 958 un artículo de J. Dixmier en los ángulos y H.
Cartan en el volumen de poliedros. La presentación de los ángulos será seguido por otro
en la medición de giros A. Doneddu en el número 253 de julio de 1,966
- en los números 196, 198, 199 en enero, marzo y junio de 1959 tres artículos A.
REVUZ en la medición de áreas y la teoría de la integración
- en los números 198 y 199, ya que hay dos artículos de R. Fortet en el cálculo de
probabilidades.

Durante el segundo período, los proyectos de programas están comenzando a ser

desarrollado para todos los niveles de la educación, incluyendo la escuela primaria (nO
249 - Septiembre 1965); paralelamente, uno empieza a conducir experimentos. En el
número 251 de enero de 1966 N. de Picard dice así la cambio de mentalidad para Sobre
las medidas: ya no sólo para que las habilidades prácticas y saber cómo utilizar
instrumentos de medida es, tiene un objetivo teórico mediante la revelación de la
arbitrariedad de la elección de las unidades: "El

) "Esfera, donde se cree que la función didáctica" "En la noosfera, representantes del sistema educativo, el
mandato o no (...) encontrar directamente o no (...), los representantes de la empresa" " verdadera cámara de
aire entre este sistema (enseñanza) y el entorno social "" cada vez hay más conflictos, habrá conducir las
negociaciones, no maduran soluciones "Y. el Chevallard transposición
aprendizaje 1985
27
medida cae una física expérimentaleélémentaireL'accent. abarca las ideas muy
importantes de entrenamiento y la elección arbitraria de unidades ".

Al mismo tiempo, los miembros de la APMEP participan en el desarrollo de una

serie de televisión "yardas" Matemáticas acompañados de un boletín de noticias. Varios
debe dedicarse a la medición (anuncio Boletín nº 232 del mes de octubre 1963).

La reflexión teórica continúa en el número 254-255 en septiembre de 1966 con un

artículo de G. Delpla en Landolt "tamaño, y la medición de unidad" inspirado por un
libro del mismo título publicado en 1947 por Dunod.

Los nuevos proyectos de programas para las escuelas de infantil y primaria

aparecen en el número 258 de mayo de 1967. En cuanto a la medida, el enfoque es muy
diferente de los programas de 1945 aún vigentes en el momento:
CP utilizando la relación "tiene la misma longitud" para clasificar los elementos de
un conjunto y luego almacenar las clases de equivalencia.
En la CE se mide (longitud, área, masa, tiempo) con las unidades antes de recurrir
a unidades jurídicas. Los comentarios distinguen claramente el tamaño del número que la
medida: ((los términos "número concreto, resumen número" sentido étantdénuéesde,
parece nécessaired'abandonner utilizado DESHACER al lado de un número que indica la
naturaleza de los objetos o la unidad de medida cuando este número es un término de
opérationquelconque (ejemplo: escribir3 + 2 =5 y no 3 bolas + 2 bola =5 pelota o 3 cm
+ 2 cm =5 cm)".
CM se aborda sobre la unidad de los conceptos de medición y cambiar la unidad,
los valores aproximados de una medida y la correspondencia entre las cantidades que
conducirá al estudio de relaciones funcionales y no funcionales, aplicaciones lineales y
no lineales. En este sentido, las observaciones muestran las fracciones como operadores
en las cantidades y las fracciones de producto como la composición de estos operadores:
((es raro para expresar medida por una
fracción, no es raro que a "tomar una fracción de una cantidad", es decir una
cantidad se multiplica por una fracción ". También invitar a los comentarios
utilizar varios marcos para el estudio de la proporcionalidad entre las cantidades ((El estudio
correspondencia lineal entre dos valores se alimentará ... muchos ejemplos ... El
descubrimiento y el uso juicioso de las tablas y los valores correspondientes mêmede
gráfica, se romperá
automatismo stérilede la "regla 3 '' ''. Este espíritu será totalmente nueva 1970
programas en la escuela primaria.

En la idea de la grandeza de este número 258, APMEP "elige una noción

ingenua ... que sería la propiedad común de los objetos ... una perspectiva más
académica, sería una clase equidad para las relaciones estudiadas ". Hemos visto que esto
no será retenido por los nuevos programas y el concepto de magnitud será
completamente evacuado allí.
En marzo de 1969 lo hay nuevos programas para la educación primaria, pero el
Ministerio ha puesto en marcha desde el verano anterior una Comisión Ministerial que
Pédagggique renovaciones debe ~ ntreotros consideran esta pregunta. El APMEP
compatible con el IPN (Instituto Nacional para la Educación) dos proyectos: uno
(Proyecto A) sería aplicable de inmediato y permitir
 28

los maestros a Fonner espera de la implementación gradual del proyecto B, que debe ser
generalizado en 1971 en el CP (nO 267 Boletín de marzo de 1969).

La medida, estos proyectos son más bien modesto:

Un proyecto : hablamos de "trabajos prácticos de medir "

- Curso Básico: expresar una medición, se selecciona una unidad. (No está claro si
se trata de unidades legales o unidades arbitrarias)
- significa ser "capaz de buscar Usando unidades legales convencionales (longitud,
superficie, volumen, masa, tiempo) Marcos de una medida ..."

el proyecto B : La medida casi ha desaparecido !

- la escuela primaria (final): el trabajo práctico en el ámbito de las actividades de
sensibilización (conducir un experimento, el informe de un experimento, el estudio del
medio ambiente)
- tasa media: Fondo de la red personalizada.

Antes del lanzamiento de los nuevos programas, un artículo se refiere a un trabajo

de clase en mediciones: es un artículo de C. Abrazo apareció en la edición 263 264 de
julio a octubre 1968: "Acerca de las medidas zonas el precio medio "que da cuenta de
trabajo utilizando la red y de corte - encolado con el objetivo de desestabilizar un modelo
falso de los estudiantes de pensar que défonnant una superficie, su área se conserva: la
primera idea de estudiantes en un trabajo de rejilla es medir el perímetro y "a la superficie
de la plaza." Tenga en cuenta que este es un modelo que se podía encontrar en nuestras
observaciones.

Al mismo tiempo, el Comité de APMEP objetivo del diccionario es establecer el

vocabulario y notaciones: por lo tanto, de acuerdo con la mayoría de los manuales de 6º
(nO 268 Boletín de marzo de 1969), JM Chevallier propone distinguir derecha (AB) de la
media de línea [AB), el segmento [AB] y la longitud AB, pero nada Bennet nosotros si la
longitud es un número o una cantidad. Un año más tarde (Nº 274 en junio de 1970), el
mismo autor se complace de que autores de textos no se han aplicado a las instrucciones
del programa de letra en los pasos de anotaciones, lo que nos salva de tales
declaraciones :"Kilogramo y étantles francas unitésrespectives de masas y de
precios, épicierachète 100 azúcar y 18 cafe 303. Al mes siguiente, los precios de
masa-F no han cambiado, vale la pena 527.25 125 azúcar y 36café. ¿Cómo
funciona el pago de IL-1de azúcar? 1 de café ? "

El tercer período Es el comienzo de la aplicación de la nueva programas. El

número 269-270 de fecha de 07 hasta 10, 1969 aparece al entrar en los nuevos programas
de 6º. Se trata de una edición especial dedicada al 6º grado.

En cuanto a la medición, hay un artículo de P. Buisson que primero da una

discusión teórica de la "medida de segmentos geométricos en un afín" (la medición de la
dirección de aplicación del conjunto de segmentos D en R + ) y discute lo que puede
hacerse en sexto grado: se hace referencia a la medición de un segmento físico y utiliza
aplazamientos con unos divisores. En los dos casos,lo
 29

distingue los 3 términos: segmento para designar el objeto físico o la longitud geométrica
para designar una clase de equivalencia segmentos, medir para especificar el número.
Para 6º grado, reconoce que él"No es posible definir el longitud que clase de
equivalencia "" por contra, hay que decir que u
mi [AB] = f3 es sinónimo de longitud de segmento [AB] = F3U y está escrito
AB =F3U ". Para la clase de quinto, se propone aclarar el concepto de longitud que
ejemplo de relación de equivalencia: "Dos segmentos [AB] y [CD] son equivalentes si
para cualquier u-medición están asociados con la mêmeencadrement segmentos,.
longitud del segmento llamado [AB] segmento équivalencedu clase [AB] y la Nota
AB".otras medidas para pero apenas se refiere el autor ofrece una terminología
consistente:
segmento superficie sólido sector angular
longitud área volumen amplitud
la primera línea de la designación de conjuntos de puntos en el espacio y las segundas
clases de equivalencia correspondientes por la relación r (A, B) si y sólo si, para cualquier
medida ~ se tiene ~ (A) = ~ (B). La elección de la definición en el caso de segmentos de
referencia relación de equivalencia para medición y sin para isométricos se hace
precisamente porque se puede generalizar a otras medidas.

En el mismo número del boletín, G. Walusinski da sus puntos de vista sobre la

enseñanza de la medida en el sexto: locreo que debería permitir un enfoque para medir la
teoría, sino que es un tema difícil y la necesidad de que los profesores estén
familiarizados con los requisitos de los físicos y matemáticos, incluso si no pueden
satisfacer a todos. TI ofrece algunas situaciones para acercarse a la teoría de la medida y
el concepto de clan, particularmente situaciones en las que no se realiza la invariancia de
la traducción.

El deseo de no conformarse con una práctica de la medida, como en los viejos

programas, sino abordarlo desde un punto de vista más teórico también se refleja en el
acta de Poitiers equipo experimental : "Nosotros tenemos
el párrafo considérécet (programa) como un terminal de supérieurede lo que puede
tratar la sexta: esta es una lista de ejemplos que incluyen ilfaut elegir los que mejor
prêtentle para la introducción del concepto entrenamiento y también, en la medida
donde esto es posible gracias a la sexta, para la noción matemática de la medición.
"estrés IT la noción de entrenar al afirmar que se trata de "El concepto de entrenamiento
físico
(Medición desinstruments imprecisión) y no lanotion matemática
(Líder Marcos fino para una medida definida como un límite) ".

También en esta edición, en un artículo titulado "La física matemática en el sexto,"

JM Chevallier bien la cuestión de la relación entre la teoría y la práctica, entre la
matemática y la física "puros", el profesor de matemáticas de la universidad que parala
preocupación de ambos. Una de sus preocupaciones es el vocabulario y las anotaciones
que reflejan problemas fundamentales: cómo, si la longitud es una aplicación para valor
numérico admitir para tanto AB = 3 y AB = 30 y AB = 0,03 ... ? Es cierto que esta es mi
AB-cm = Y 3 mm-mi AB =30 qué escribir, sino también muestra que AB no es un
número, que conduce al término equivocado anterior. Sólo podemos aprobar cuando
dice"Francamente, AB = 3 cm = 30 mm étaitplus claro " ! También se analizan las
escrituras
 30

2
del tipo "2 cm x 3 cm =6 cm " o "15 km: 3 horas =5 kmh "diciendo que la discusión
à ellas deben ser pedagógicamente y no en la teoría en la que no podemos condenar este
abuso del lenguaje por temor a ser "enterrado bajo la avalancha de calificaciones."

El número 282 del mes de febrero 1972 dedicado a la escuela primaria, muy pocas
direcciones de la cuestión de la medida: nos encontramos con sólo unas pocas reflexiones
de un grupo formado por los formadores de profesores y un maestro que dice
especialmente que es recomendable acercarse a la medición de un punto de vista
cualitativo antes de pasar a la cuantitativa y la meta es haber comprendido el método que
la mayoría retener fórmulas (por ejemplo, áreas) .

En el número 283 del mes de abril 1972 que todavía se encuentran un artículo (H.
Bareil este momento) llamar la atención sobre las medidas y las igualdades abusivas en
los manuales de 6º. Como P. Buisson J. Sr. Chevallier, H. Bareil 3 categorías de seres y
requiere que el vocabulario y las votaciones son consistentes en esta área y respetan el
sentido de igualdad.

Los días APMEP que tienen lugar en 1973 en Nancy, cuyo boletín número 291 se
da cuenta de anfitrión de un grupo de discusión sobre la medida que la escuela primaria
animado por F.Colmez. La progresión propuesto comienza con comparaciones directas
(uno está interesado en longitud, a las masas y capacidades) y sugiere la comparación
entre los objetos para los que la comparación directa no sea posible, a fin de que sea
necesario el uso de un instrumento estándares o varios transferencia de una unidad;
aplazamiento por uno conduce a la construcción de una escala que va perfeccionando
para más detalles sobre las medidas. Este filtrado se realiza en el caso de longitudes y de
diferentes sistemas se introducen en esta ocasión una notación punto (en bases diferentes
y no sólo en base 10).

· El debate sobre la escuela primaria que tuvo lugar en esos días y que R.Crepin
informa, hace hincapié en la conexión entre el contenido y métodos: el maestro ha
utilizado para enseñar certezas y cuando el matemático habla "medida", el profesor
piensa "sistema métrico"; el primer "deseos para todos los hogares
. los pasos para una verdadera construcción del conocimiento matemático "mientras que el
segundo" enseñanza affmne por lo que se retiene más fácilmente por los niños entre las Es
igual a ~ ts que los ojos del maestro parecen indispensables para recordar "El ponente se
pregunta si las opiniones son irreconciliables y hace preguntas que solicita el estudio de
emergencia APMEP .:
Lo elementales conceptos matemáticas de la escuela para comunicarse?
¿Cuál es el método de acercamiento a la comprensión de los niños?
¿Cómo no confundir un concepto y la comunicación de esta idea? Un concepto y
un modelo prefabricado de hormigón a diagrama esta noción?
Como continuidad de los hogares de la educación matemática desde preescolar
hasta primaria, de la primaria a secundaria ... de la escuela a la vida?

El número 293 del mes de abril 1.974 contiene un artículo de P. ROUGEE

"Axiomático a las dimensiones, escalares y vectoriales físico física" artículo teórico que
describe un grupo de modelar dimensiones físicas y un cuerpo
 31

escalares físicas en el que un tamaño de cada magnitud física está asociada, uno
define una adición entre las cantidades de la misma dimensión y un producto entre las
cantidades físicas; que ayuda a justificar las escrituras como "300 m + 4 km =43 hm
1
"o" 3 x 4 gramos ms- =1200 dinas".
Vemos que la reflexión dentro APMEP refleja y precede el punto de vista del
cambio en la acción tiene lugar en 1970. Los programas de 1969 Los autores están de
acuerdo en centrarse en la aplicación medir y distinguir claramente el objeto de medir
su extensión. Las opiniones están más divididas en la consideración de un tercer
término que corresponde a la aparición de tamaño. Esta es la definición de la zona
como un número considerando sólo los dos polos números superficies que han sido
retenidas en los nuevos programas. Pero la vista de distinguir los tres términos en la
enseñanza sigue existiendo dentro de la comunidad de profesores de matemáticas y
vuelve a aparecer en los programas de la escuela primaria en 1978-1980.

Después de 1974, con la excepción de un artículo de G. Vergnaud y otros "Tener

Qué conocimiento del sexto hijo" estructuras multiplicativas "tario elemen?"
aparecido en la edición 313 de abril de 1978, que se centra más en cuestiones de
proporcionalidad y direcciones de volumen entre otros problemas dentro de la
linealidad, no hay puestos tráfico de medidas durante 5 años. En el número 320 en
septiembre de 1979, en el nuevo título de "Ciencias de la Educación", un artículo de J.
Rogalski titulado "Las cantidades físicas y estructuras numéricas Medición y
cuantificación. Cardenales terminaron, longitudes, áreas y volúmenes" que s 'más
interesado en el aspecto cognitivo. Aquí la atención se centra en el estudiante y su
desarrollo. Hasta entonces, que s' cuestionado el contenido, vocabulario apropiado, el
estudiante fue singularmente ausente del debate. En obras didácticas, los tres términos
de la relación didáctica - contenido, profesor, estudiante - se consideran: el estudiante
y el contenido son fundamentales para el estudio de la enseñanza de un concepto.

II. nuestra ingéniériedidactique

1. Los estudiantes errores comunes

Algunas de las dificultades y los errores observados en los estudiantes son

maestros bien conocidos:
*siendo una superficie con una cierta forma, la medición de una superficie S La
unidad de superficie depende de la capacidad de preparar eficazmente S con esta
forma. De esta manera los estudiantes tienen dificultades para expresar el área de un
2
triángulo en cm ya que no podemos allanar con los cuadrados.
* El área está unido a la superficie y no se disocian con otras
características de esta superficie: si el perímetro de una superficie aumenta su área
también (y viceversa), si dos superficies tienen la misma área, que tienen el mismo
zona (y viceversa).
* Extendemos fórmulas para situaciones en las que no son válidos: por ejemplo
producidos "dimensiones" a un paralelogramo o "tres dimensiones" de un triángulo.
 32

2. Nuestros supuestos didácticos

Parece que una serie de dificultades relacionadas con el tratamiento por los
estudiantes de los problemas de la zona desde el punto de vista de las superficies, ya sea
desde el punto de vista de los números.
Por ejemplo, una disminución en el área se entiende como una disminución de la
superficie con su forma y se asocia con una disminución en el perímetro: área y el
perímetro son entonces fusionaron a la superficie y asociados con su forma, que se amplía
o disminuye la superficie de mantener su forma; el perímetro es el esquema, el área que
se encuentra dentro.

En el otro extremo, el área es un número: es en términos de cálculo y los informes

sólo los elementos relevantes para el cálculo, por ejemplo, mediciones de longitud que
aparecen características de la superficie bajo consideración y que combina en las fórmulas
más o menos en base tales como "añadir las mediciones de dos lados de un triángulo y se
multiplica por el tercero", para calcular el área del triángulo por el producto de dos
longitudes.

Por lo tanto, en el patio de recreo, los estudiantes desarrollar una "forma de diseño"
en relación con el marco geométrica o "Número de diseño" relacionado con el marco
digital, o ambos, pero de forma independiente, y tratarían problemas sin establecer una
relación entre los dos puntos de vista. Ahora el área de problemas ponen de manera
esencial los marcos digitales y geométricos relacionados.

El análisis que hacemos nos lleva paratres polos distintos: el polo con superficies
geométricas consideradas como partes del plan, el "tamaño" con las zonas polares y el
cubo digital con mediciones. El concepto de área que el tamaño es paraCreemos que un
relé entre las superficies y los números. Esto nos lleva para a nuestra primera hipótesis:
(Hl) El desarrollo en el concepto de área de enseñanza como el tamaño
permite a los estudiantes a construir las relaciones necesarias entre los dos marcos
(geométricos y numéricos)

Además, teniendo el área de un cuadrado como una unidad, se evita unidades de

conteo calculados sobre las mediciones. entonces tenemos que construir M, para
establecer relaciones entre las medidas de las mediciones de longitud y de área.

oro medición identifica todos los tamaños (incluyendo longitudes y áreas) a R +.

Esto es valioso desde el punto de vista de la modelización matemática. Sin embargo la
identificación demasiado pronto parece estimular la fusión de diferentes tamaños,
mientras que el objetivo de esta edad es más bien para diferenciar, por lo tanto, nuestra
segunda hipótesis.

(H2) Demasiado pronto identificación entre cantidades y números favorece

la fusión de diferentes tamaños (longitudes y áreas aquí)

3. Nuestra elección educativa

Esto conduce a problemas en los que elegir tamaños (longitudes, áreas) están
disociados uno Objetos de mano (segmentos, superficies), por otra parte
 33

números, problemas en los que juegan un diferencias significativas entre perímetro y

área, antes de dirigirse a la medida sobre la base de una unidad seleccionada y la
relación entre las medidas de estas cantidades. Nuestras suposiciones nos llevanpara
son tres elementos importantes en el aprendizaje:

a) construir la noción de área como una grandeza auto en comparando

directamente las superficies de inclusión (posiblemente después del desplazamiento), o
indirectamente corte-encolado, y asignar a una medición desde la superficie de
pavimentación utilizando diversas formas de bloques.
Esto nos lleva a identificar la forma de zona por zona y la superficie de la
diferenciación (dos formas diferentes de superficies pueden tener áreas iguales) y
para distinguir la zona del número (a la misma superficie puede corresponder a
diferentes números de acuerdo con la unidad seleccionada, pero la zona, que no
cambia).

b) extender la aplicación de medición para superficies S no pavables

con unitéA para ambos usando el corte-reinserción (para hacer una superficie S 'de
misma zona que S y pavable con A) y S marcos por pavables superficies A o A
subdivisiones de acercarse S mejor y mejor desde el interior y desde el exterior (por
ejemplo, usando una rejilla). El primer método permite tratar algunas superficies y el
segundo es suficiente para tratar todas las superficies de interés.
Sin embargo, creemos que la única consideración de la segunda vista
no permite al estudiante para escapar de la importancia de la forma de las piezas y
puede explicar algunas de las dificultades. La búsqueda de ahorros en el método de
conteo de placa puede conducir a la pérdida de otros medios de asociar un número
con la superficie (como el uso de un procedimiento de perímetro) si no existe el
concepto de la zona una referencia que no sea digital. Se supone que el uso de cortar-
pegar es un punto clave en el desarrollo del concepto de área, puente paso entre las
superficies y los números en F edificio.

c) detectar las diferencias y construir relaciones entre las áreas y

longitudes · centrándose en sus respectivos cambios en diversos transformaciones.

Además, elegimos para dar énfasis a los marcos de superficie del patio -
números para avanzar en el conocimiento de los estudiantes en el concepto de área de
la medida, en los números.
*Pavimentación con partes que PAVE unidad (o más copias de la unidad
yuxtapuesta) hace que sea posible extender la aplicación de medición entre las
superficies y números, y
para extender la multiplicación de números mixtos y en particular a números
decimales. En el conjunto de marcos superficies números-áreas, y se recoge la nueva
información en el marco digital: se puede hacer sentido de las fracciones de producto
y decimal en base a las áreas de los rectángulos.
* La extensión de las superficies conocidas comparar las áreas de corte-
encolado y expansión de las operaciones en los números permiten extender las
superficies de aplicación de medida y entre los números.
 34

En todo el trabajo en las áreas, los ejecutivos de las superficies de juego-

numbers-área continúa y permite développerles conocimiento del alcance mientras se
mantiene un control geométrico, sobre todo en las siguientes situaciones:
- élaborationdes fórmulas de cálculo de área superficies convencionales
- proportionnalitéde midiendo el área del rectángulo a la medición de cada una
de las dimensiones
- área bidimensionnalitéde: si ampliamos una superficie en una relación de k
2
para la longitud, su área es k multipliéepar •
Para el tratamiento de cada uno de estos problemas que se apoya en los
intermédiairede diversas superficies tallas, allanando mêmetemps como la suma y la
multiplicación de números, en la interacción entre el marco géométriqueet el marco
digital, el área siendo el invariantes que conecta los dos marcos.

4.Résultats

En primer lugar, observamos una serie de adquirido después del aprendizaje. la

pavimentación (Especialmente contando azulejos) es una herramienta disponible
para todos los estudiantes para comparar áreas superficies planas de diferentes
formas. Ellos hacen mucho mejor que a élèvesdu mêmeniveau pruebas de que esta
herramienta respuestas.

Sin embargo, algunos difficultésrésistent. El élèvesont hecho algunos progresos

desde el punto de vista de indépendancede la superficie relativa a la forma, el punto de
vista de conceptos erróneos de diferenciación área-périmètre.Mais puede reaparecer
hasta el final de nuestras secuencias en situaciones o más compleja cuando se trata de
géométriquesusuelles figuras. Parece ser que en este caso tenemos más puntos de vista
que compiten, lo que lleva el élèvesà producir las respuestas incorrectas. El uso de
procedimientos de perímetro parece resistentes.

surgieron dificultades imprevistas: lo Parece que la perspectiva

"Deformación continua" muy involucrado en las actuaciones y en las decisiones
de los estudiantes, especialmente para Sobre superficies habituales.
Por lo tanto, un paralelogramo es visto como un rectángulo deformado, las longitudes
de los lados no varían en el área de procesamiento no varía - si se trata de una bisagra
alrededor de las tapas (longitudes de los lados conservados) o cambiar de un lado
sobre su soporte (área conservada). Además, no es este punto de vista afirmación de
que era una cantidad cadena de firma cm2 para "rectángulo en" una superficie con
bordes redondeados?

5. Nuevos supuestos didácticos

Las observaciones nos llevan paraañadir supuestos para la construcción de

nuevas séquencesdidactiques. Se planificó trabajo bajo géométriquesans tienen en
cuenta la visión dinámica de la deformación.
(H3) Ahora hacemos la suposición de que es necesaria una interacción entre
las vistas estáticas y dinámicas en
 35

conceptualización de tamaño de área y su longitud disociación.

El corte-encolado y la deformación conduce a conclusiones contradictorias.

Contando baldosas en papel milimetrado y convincente determinante.

Ahora esperamos que para fortalecer el juego de cuadros de papel blanco -

papel milimetrado al comienzo del proceso de aprendizaje para establecer que para
dos superficies dibujado en papel cuadriculado, tienen áreas iguales tiene el mismo
significado, que se refiere a la cuenta azulejos, en la eliminación o el corte - encolado
y recoger en los dos marcos propiedades establecidas en uno de los dos.

Un objetivo es, en el proceso final, para utilizar eficazmente la red y sus sucesivos
refinamientos para guiar con mayor precisión una superficie por las superficies conocidas
zonas de medida. Suponemos que los tres puntos importantes que participan en este más
un número del área superficial de marcos:
- controlar el paso de perspectiva "libro blanco" en perspectiva "papel de
gráfico" y viceversa
- la dialéctica estático-dinámico
- la zona de disociación - longitud.
Un nuevo ensayo deberá tener en cuenta estos diferentes puntos de
vista.

bibliografía

APMEP de 1958 a 1988 Boletines

APMEP (1982) La medida de altura (Palabras VI) folleto nO 46

Banach (1923) En el problema de la medición Fundamenta Mathematicae 4

Banach y Tarski (1924) La descomposición de los conjuntos de puntos en

porciones respectivamente congruentes Fundamenta Mathematicae 6

Chevallard (1985) La transposición didáctica El pensamiento salvaje

Grenoble
Douady (1987) conjuntos de marcos y búsquedas dialécticas herramienta a objetos
didáctica mathématiquesnO 7.2 El pensamiento salvaje Grenoble

Douady y PERRIN-GLORIAN (1983) Medición de longitudes y áreas Folleto

No. 048 IREM Universidad de París 7.

Douady y PERRIN-Glorian (1984-1985) superficies planas de primera y

segunda parte Aires Pequeño x nO 6 y n 08 IREM Grenoble

Douady y PERRIN-GLORIAN (1987) Un proceso de aprendizaje del concepto

de área de superficie plana de folletos didáctico037 Universidad de París 7 IREM
 36

Douady y PERRIN-GLORIAN (1988) Las concepciones de los estudiantes sobre

superficies planas áreas Actas del simposio franco-alemana Nov. 86 El pensamiento
salvaje

Douady y PERRIN-GLORIAN (1989) Un proceso de aprendizaje de la superficie

plana del concepto Estudios Educativos en Mahematics Vo1.20 n04.

J. HADAMARD (1928) lecciones geometría elemental planar notas 1Géométrie

D A. Colin París

F. Hausdorff (1914) Bemerkung von über den InhaIt Punktmengen, Math. Ann.75

H. Lebesgue (1931) La medida de magnitudes Reed educación matemática.

Blanchard (1975)

A. REVUZ (1959) n0196 Integración Teoría Boletín APMEP,

198, 199

A. REVUZ (1970) Integración y medición Enciclopedia Universalis

A. REVUZ (1974) puntos clave de una teoría de la medida primaria

N Educational Research 064 INRPParis

J. Rogalski (1983) La adquisición de conceptos relacionados para dimensionalidad

mediciones espaciales (longitud, área) la investigación educativa en Matemáticas nO 3.3
El pensamiento salvaje Grenoble