Pedagogías de las diferencias

por Silvana Vignale, Mariana Alvarado, Marcelo Cunha Bueno, Universidad Nacional de Cuyo

En la educación, la preocupación por las diferencias se ha tornado la obsesión por los diferentes, banalizando
al mismo tiempo las diferencias y confundiendo la “cuestión del otro” –problema filosófico relativo a la ética
y a la responsabilidad por toda figura de alteridad- con la “obsesión por del otro”, por los “diferentes” o
“extraños”. Sería apropiado decir aquí que las di­ferencias pueden ser mejor entendi­das como “experiencias
de alteridad”, de un “estar siendo múltiple, intraduci­ble e imprevisible en el mundo”. Com­prender mejor
cómo las diferencias nos constituyen como humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar
con ellas, sino para mantenerlas y soste-nerlas en su más inquietante y pertur-bador misterio (SKLIAR; 2005,
8). Pedagogías de las diferencias es el deseo de pedagogías pensadas filosóficamente desde las diferencias. Es
un deseo, en primer lugar, porque se trata de una concepción y una toma de posición frente a la cuestión
educativa, a la enseñanza–aprendizaje institucionalizados, a las relaciones educativas, al currículo, al deber-
ser que la institución escolar dispara como dispositivo de normalización. Entiéndase: de aniquilación de las
diferencias, al asimilarlas, integrarlas, o silenciarlas. La escuela como institución reduce lo diverso en la
unidad, en tanto que los discursos y las prácticas que la sostienen auguran lo que los perpetúa en la
homologación. No podrán aquí explicitarse los orígenes más que conceptuales de pedagogías por nacer, por
venir, de pedagogías matinales, infantiles. Por eso, en primer lugar no hablamos de una pedagogía, sino de
varias, de múltiples pedagogías. Para su conceptualización es menester convocar otros conceptos, como los
de alteridad/es, singularidad/es, multiplicidad/es, experiencia/s, incertidumbre/s. Pedagogías de las diferencias
son por ello, pedagogías de lo plural, pedagogías de las singularidades, pedagogías de las multiplicidades,
pedagogías de las experiencias pedagogías infantiles. Se presenta por medio de ellas la necesidad de invertir
la linealidad de la formación y colonialidad educativa, abriéndose en órdenes que no son ni uno ni múltiples
sino multiplicidades que permiten que cualquier punto en el entramado pueda ser conectado con cualquier
otro punto diferente. Rizomas para los que no hay mapas-currículo rígidos y pivotantes. Pedagogías de las
diferencias puede sugerirnos relaciones con multiplicidades, heterogeneidades, que se dislocan por la
cartografía de las relaciones escolares. Pedagogías entendidas como espacios donde las relaciones existentes
en los discursos pedagógicos de base cognitiva y tradicional se pulverizan en las múltiples entradas de rizomas,
se deforman y se mueven por otros caminos, más singulares, aireados y deseables, líneas de fuga que
territorializan y desterritorializan para volver a territorializar en otra extranejridad. Esas pedagogías de las
diferencias, del silencio y del goce quieren, entonces, “pensar lo impensable del pensamiento, pensar lo no
pensable del pensamiento, pensar el pensamiento en su dimensión deseable, como vida”… (LINS, Daniel,
2005).
Partimos de la idea de la educación como la respuesta que damos al nacimiento de los niños, a los nuevos que
llegan. La educación es ese modo de in-corporar a los Otros al mundo. Como dice Jorge Larrosa, siguiendo a
Arendt:

“La educación es el modo como las personas, las instituciones y las sociedades responden a la llegada de los
que nacen. La educación es la forma en que el mundo recibe a los que nacen. Responder es abrirse a la
interpelación de una llamada y aceptar su responsabilidad. Recibir es hacer sitio: abrir un espacio en el que lo
que viene pueda habitar, ponerse a disposición de lo que viene sin pretender reducirlo a la lógica de nuestra
casa.” (LARROSA, Jorge; 2000: 169).

Problema que introduce la diferenciación entre “nosotros” –los adultos, que formamos parte de un mundo- y
los “otros” –los niños, los que llegan a un mundo que les preexiste, que los llama, los nombra y les dice qué
esperar, qué querer, qué saber, qué hacer-. ¿Cuál es la respuesta que “nosotros” damos a los “otros” que llegan?
¿Qué relaciones se establecen entre unos y otros? ¿Qué vínculo con la alteridad puede hacerse posible en la
relación educativa? Por la ilusión y necesidad de control, en nuestras sociedades disciplinarias, surgió un tipo
de pedagogía (tradicional o cognitivista), que creó diversos dispositivos para mapear, fragmentar, determinar,
estandarizar y homogeneizar niños, saberes, maestros, profesores y familias. Así, se “objetiva” la diferencia
en estereotipos determinados por las fases de crecimiento, etapas, series, disposiciones psíquicas... olvidando
los movimientos de los cuerpos, la intensidad de los momentos, la imposibilidad de que haya conocimiento
mediante una explicación para todo. Control que pretende conocer para especializarse sobre cómo se aprende,
para explicar mejor, formar y conformar los individuos que integran la sociedad. De allí surge la indagación
acerca de las relaciones con el otro, de la conformación de las alteridades en la educación. En la medida en
que la alteridad es objetivada, el Otro no puede constituirse como sujeto, sino tan sólo como objeto. En esta
dirección es que Blanchot dice que tenemos que renunciar a conocer al otro,

“que tenemos que acogerlos en la relación con lo desconocido en donde ellos a su vez nos acogen también, en
nuestra lejanía. La amistad, esta relación sin dependencia, sin episodio, y en donde entra sin embargo toda la
simplicidad de la vida, pasa por el reconocimiento de la extrañeza común que no nos permite hablar de nuestros
amigos, sino tan sólo hablarles, no hacer de ellos un tema de conversación (o de artículos), sino el juego del
entendimiento en el que, al hablarnos, aquéllos reservan, incluso en la mayor familiaridad, la distancia infinita,
esta separación fundamental a partir de la cual aquello que separa se convierte en relación” (Maurice Blanchot,
L'Amitié, Gallimard, París, 1971, pp. 328-329; cit. En Jacques Derrida, Políticas de la amistad, Trotta, Madrid,
1998, p. 325.)

De acuerdo con Blanchot acerca de que no podemos hablar del otro, sino tan sólo hablarle, y considerando “la
interrupción de ser que no me autoriza jamás a disponer de él, ni de mi saber de él (aunque sea para alabarlo)
y que, lejos de impedir toda comunicación, nos pone en relación al uno con el otro en la diferencia y a veces
en el silencio de la palabra” (IDEM), es decir, considerando el otro en la dimensión de su subjetividad y
singularidad, es que las pedagogías pueden considerar un sujeto de experiencia al que le pasan cosas
(LARROSA, Jorge; 2003 – Cfr. Propuesta de entrada “experiencia de pensamiento”), y la singularidad de la
experiencia. En este sentido, en la medida en que escapa a toda planificación o intentos normalizadores, las
pedagogías de las diferencias se encuentran con la incertidumbre, con lo inesperado, lo incierto, lo incómodo.
Con otros “sujetos educativos”, a través de la presencia enigmática de la infancia en tanto que siempre se nos
escapa, en tanto “inquieta lo que sabemos (y la soberbia de nuestra voluntad de saber), suspende lo que
podemos (y la arrogancia de nuestra voluntad de poder) y en tanto que pone en cuestión los lugares que hemos
construido para ella (y lo presuntuoso de nuestra voluntad de abarcarla)” (LARROSA, 2000: 167).
Las pedagogías de las diferencias afirman singularidades, diferencias y alteridades y se vuelven críticas de las
pedagogías sujetas a lógicas totalitarias que reducen la diferencia a estereotipos o deber-ser. Se opone a una
pedagogía de los resultados, o de la repetición, de la reproducción de lo mismo. Carlos Skliar menciona tres
argumentos que caracterizan esta pedagogía de los resultados: el “argumento de completad” en la educa­ción,
que piensa al otro como incompleto, a la vez que produce cada vez más su in-completud; con su movi-miento
de completamiento, la violencia del completamiento. El “argu­mento de futuro” en la educación: todo lo que
el otro está siendo en este mo-mento no es sino un pretexto para alguna otra cosa que el otro deberá ser en el
futuro por obra y gracia de la educación. Y el “argumento de una lógica de explicación y de comprensión”.
La explicación que no es más que la invención y la construc-ción constitutiva de la incapacidad del otro, que
es aquello que posibilita el nacimiento de la figura del explica-dor. Y justamente es el maestro, la maestra, el
explicador/a, quien ha inven-tado al incapaz para justificar su expli-cación y la institucionalización de la
ampliación del abismo entre el que sabe y el que no sabe en la escuela (RANCIÈRE; 2003: 21). En tanto que
“el otro” se ha vuelve el medio para la realización de todos “nuestros” deseos adultos, para la constitución de
un futuro más justo, para la consecución de los objetivos de la nación, es la materia prima para la realización
de un proyecto adultomorfo que “nos” sostiene como “profesionales”, como “ciudadanos”, como
“civilizados”, como “educadores”, como “humanidad” etc. Esta pedagogía se basa en lógicas totalitarias, que
excluyen la diferencia, y consituyen un “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia
algunas marcas “diferentes” a partir de una connotación peyorativa, -la mujer considerada como el problema
en la di-ferencia de género, el negro el problema en la diferencia racial, el niño o el anciano considerados el
problema en la diferencia de edad, el sordo el problema en la diferencia de lengua- (SKLIAR; 2005: 2-5).
Podríamos sugerir con Daniel Lins que esa escuela lineal puede ser representada por un árbol… se trata de
una pedagogía arbórea, preocupada por sus cimientos, con puntos de partida que orientan el crecimiento y
alimentan los saberes. Algo que se planta como semilla y que se cuida en su crecimiento, a lo largo de la
vida… hasta cosechar sus frutos más tarde. Pedagogías de las diferencias son pedagogías rizomáticas, que
quieren, por el contrario, el presente, las singularidades, el movimiento entre cuerpos y saberes, la vibración
de los conceptos producidos y creados por cada uno que se disponga a caminar en una escuela-pasaje.
Pedagogías de las diferencias dispondría de cierta sensibilidad y expectativa que nos permitiría experienciar
que la subjetividad se constituye en relación. La alteridad en cuanto diferencia es la condición de posibilidad
de un porvenir, cuya condición de existencia deviene de la relación que se establezca con la alteridad como
sujeto de experiencia y de lenguaje. Ese por-venir acontece donde se da lugar, donde se abren los oídos, donde
se escucha, donde se abre espacio a la palabra porque el nosotros se dispone a callar y a prestar oído. La
alteridad en cuanto diferencia acontece en la constitución de un sujeto de experiencia y lenguaje. El lugar del
sujeto de experiencia y de lenguaje es una alternativa a las lógicas imperantes en cuanto pretende subvertir el
orden y pasar del imperio del alma sobre el cuerpo a experienciar la corporeidad de aquel que ya no puede
decir lo que todo el mundo dice, de aquel que no puede reproducir lo que todo el mundo piensa, que no puede
orar aquello en lo que todo el mundo cree, porque puede otros pensamientos, otros discursos, otras creencias.
Que el magisterio se permita correr este riesgo implica que de acogida a su propia finitud en ella a la muerte
de lo que hasta ahora conocíamos como escuela
Alteridad tolerable y políticas de la tolerancia en la educación

Enviado por Anelice Ribetto en 2012, Junio 30 - 00:00

Autor: Anelice Ribetto
Alteridad tolerable y políticas de la tolerancia en la educación

Anelice Ribetto

Faculdade de Formaçao de Professores/ UERJ

Resumen: Este ensayo trata de algunas cuestiones que tienen que ver , fundamentalmente, con la necesidad
de discutir la propuesta de la llamada – oficialmente – escuela inclusiva como una generalidad discursiva y,
muchas veces, apenas como una política de tolerancia.

Intentaré profundizar en dos discursos: el de la Declaración de Salamanca a partir de la cual se va instituyendo

e legitimando mundialmente la necesidad de discutir y legalizar una escuela para todos, y el de la producción
de M. Foucault desarrollada en su libro “Los anormales”, principalmente de la categoría “monstruos”.

Mi intención es radicalizar las preguntas sobre el campo de La educación especial y la educación inclusiva,
oponiéndome a entrar en la discusión de la idea plebiscitaria (“a favor o en contra”) la inclusión educacional,
discusión en la que generalmente terminan muchos de los debates académicos sobre este tema.

Palabras clave: Educación inclusiva, Políticas Públicas, Alteridad, Tolerancia, Educación Especial

Recibido: Marzo de 2012; aceptado para su publicación: junio de 2012.

¿Alteridad tolerable?
Será que la escuela inclusiva se reduce a la presencia física de quien encarna el discurso de la alteridad
tolerable en las escuelas?
Cuando digo alteridad tolerablel me refiero a esos otros que son apenas necesarios para confirmar nuestra
propia mismidad, o, aquellos tolerados que son aceptados y para quienes, inclusive, se destinan,
supuestamente, muchas políticas públicas contemporáneas que, llamo de políticas de la tolerancia.

En este sentido, la tolerancia se presenta como una de las formas a través de la cual se anuncia la diversidad:
aceptar materialmente los diferentes en la escuela no significa el reconocimiento simbólico de esos otros,
como seres irreductibles. Todavía más, ese ordenamiento basado muchas veces en la aproximación física se
da como una manera de controlar aquello que produce el extrañamiento trasformándolo en alguna cosa
familiar y normal: limpiando y limando las diferencias, dando lugar para que pase algo más perverso todavía:
la auto-exclusión que se produce cuando los dichos diferentes, ahora acomodados de alguna forma en un
mismo espacio con los normales, no consiguen permanecer…

En el marco legal, y, en las posiciones éticas existirían algunas diferencias más diferentes? Existirian otros
otros?

Será que la idea de la inclusión escolar está ligada a una formación curricular que pretende que, en algún
momento y de alguna manera, los alumnos aprendan las cuatro operaciones matemáticas, a leer y escribir por
lo menos el nombre?

El mismo sistema que excluye, incluye. Incluye, y tolera. Y qué es tolerar, sino una exclusión en espera

Políticas de la tolerancia
Nosotros, delegados a la Conferencia Mundial sobre las Necesidades Educativas Especiales, representando
noventa y dos países y veinticinco organizaciones internacionales, reunidos aquí en Salamanca (art. 1) (...).
Sostenemos y proclamamos que: Cada persona tiene derecho fundamental a la educación y debe tener la
oportunidad de conseguir y mantener un nivel aceptable de aprendizaje (...). Las escuelas regulares, siguiendo
esta orientación inclusiva, constituyen los medios capaces para combatir las actitudes discriminatorias,
creando comunidades abiertas y solidarias, construyendo una sociedad inclusiva y promoviendo la educación
para todos; además de, proporcionar una educación adecuada a la mayoría de los alumnos y de promover la
eficiencia, en una optima relación costo-calidad de todo el sistema educativo (art. 2) (...). Apelamos a todos
los gobiernos y los incentivamos a: adoptar como materia de ley o como política el principio de la educación
inclusiva, admitiendo todos los alumnos en las escuelas regulares, a no ser que haya razones que obliguen a
proceder de otro modo (art. 3) (...)

(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA: España, 10/6/1994).[1]

El monstruo contradice la ley. El es la infracción, y la infracción llevada a su punto máximo. Y, al mismo
tiempo en que es infracción (en cierto modo, infracción en estado bruto) no suscita por el lado de la ley, una
respuesta que sea una respuesta legal. Se puede decir que lo que constituye la fuerza y la capacidad de
inquietud del monstruo es que, en el mismo acto que viola la ley, la deja sin voz (...) el monstruo es el gran
modelo de todas las pequeñas diferencias. Es el principio de la inteligibilidad de todas las formas da anomalía.
(Michael Foucault, 2001, p.62)

En el Brasil, el discurso de la escuela integradora, y, posteriormente, de la escuela inclusiva, comienza a tomar

fuerza a partir de la década de 1990, subsidiada por los aspectos legales del derecho de todos a la educación,
teniendo como referencia la Constitución Brasilera de 1988 e la Declaración de Salamanca [2] a partir de
1994.

Existen muchos autores [3] que escriben y estudian sobre los discursos que fueron legitimando algunas
prácticas denominadas integradoras e inclusivas. Voy a detener mi atención en el discurso de la propia
declaración, a partir de la cual se va instituyendo y legitimando mundialmente la necesidad de discutir esa
escuela para todos.

En este discurso, el término inclusión deja explícito que es prioritaria la atención de las personas con
necesidades educacionales especiales en la red regular. No obstante, la comprensión de lo que se llama de
inclusión ha sido confusa y controvertida, pues

Para algunos, la “inclusión” tiene como espacio prioritario la rede pública; cualquier persona con cualquier
necesidad especial puede estar vinculada a una clase común (p.188) (...) Para otros, es necesario que los
profesores de las redes regulares se capaciten para esta nueva realidad. También se encuentran propuestas de
supresión de determinados servicios y encaminamientos especializados (SILVA, 2001:189).
La autora llama la atención sobre la utilización de estos fundamentos en los discursos que atraviesan las
políticas sociales y la formación de profesionales y teóricos defensores unilaterales de este tipo de
consideración generalista, lo que sería “el fundamento teórico que actúa de forma coherente con la política
neoliberal vigente” (p. 189) y lo que ha llevado a reducir el problema a una simple adjudicación de
responsabilidades lineares – generalmente descargadas en la espalda de los profesores – y aniquila la
consideración de la complexidad de las prácticas llamadas inclusivas. Además de justificar la ausencia
histórica, abandono y achicamiento por parte del Estado en relación a la atención educacional de estos grupos
sociales con la perversa intención de que es el tiempo de una escuela para todos y que ser diferente es normal.

Como ya expresé, me opongo a entrar en la discusión de la “idea plebiscitaria a favor o en contra” de la escuela
inclusiva, discusión que apaga las preguntas sobre el acontecimiento que lleva a cuestionar y preguntar por
las leyes que regulan la inclusión de los diferentes en las escuelas regulares, lo que no significa el rechazo a
la reivindicación ética y simbólica de esas leyes, sino colocarlas sobre a mesa para intentar leer los indicios
que revelan los proyectos de sociedad que se imponen o se resisten, en ellas.

Infelizmente, la reducción a la discusión plebiscitaria de la inclusión es la forma en la cual generalmente

acaban la mayoría de las discusiones académicas sobre el tema, desconsiderando que
Lo que de hecho determina la calidad del servicio está en cuánto los trabajos están vueltos para una política
de interacción sociocultural en el campo de las políticas sociales. De manera más amplia, significa comprender
el educar”, no como sinónimo exclusivo de la escuela sino como un espacio eminentemente cultural (...). En
este sentido, el análisis debe estar atravesada por una concepción que supere la discusión polarizada
segregación – integración, discusión que se sustenta en el embate de las políticas y no únicamente en las
técnicas y en los procedimientos (SILVA, 2001, p.189)
Todos?...
Quiénes son los llamados todos, a los que se referieren las leyes?

Un Aforismo precioso de SKLIAR (2004) dice que“Quien habla en nombre de todos nos omite a todos
impúdicamente” (p.176).

Y,

Qué significa inclusión por fuerza de la ley?

Por quién son producidos estos enunciados con efectos de verdad y de poder?

Cuáles son las tecnologías de poder que hacen funcionar estos discursos?

Preguntas inspiradas en la lectura de Foucault que se lanzan como dardos y aciertan en el blanco de las
prácticas y políticas que discuten la inclusión en la educación.

Con la llegada de cuáles diferentes comienza la discusión sobre el tema de la inclusión de la diferencia en la
escuela regular? C. KOLTAI (2000) parece decir que “ese diferente ahora vive en la casa vecina y goza de
manera diferente. Es justamente ahí donde reside el problema. Aquello que era tolerable cuando estaba lejos,
se vuelve insoportable a partir del momento en que este se aproxima y nos impone sus excentricidades "
(p.118).

Entonces,

existirían algunas diferencias más diferentes?

Será que la escuela inclusiva se reduce a la presencia física de quien encarna el discurso de la alteridad
tolerable en las escuelas? Cuando escribo alteridad tolerable, me refiero a esos otros que son necesarios para
confirmar nuestra propia mismidad, o, aquellos tolerados que son aceptados y para quien, inclusive, se
destinan supuestamente muchas políticas públicas contemporáneas e financiamiento de muchas
investigaciones científico-académicas. Me refiero a esos otros necesarios para el funcionamiento del sistema,
en el sentido como FOUCAULT (2001) trata a un tipo de personaje marginal típico de las comunidades,
personaje productivamente necesario:

Existe cierto personaje marginal, pero que, en la aldea en la que vive no es el extranjero (...) profundamente
inscripto en la configuración social en la que lo vemos girar y circular: funciona en ella. Económicamente,
funciona en ella de una manera muy precisa, porque en un sentido estricto, él es el último de los trabajadores;
o sea, aquel que hace la última parte del trabajo, la parte que nadie quiere hacer y recibe un pago (p. 271) (…)
forma parte del paisaje hasta entonces perfectamente conocido y tolerado (p.272).
En este sentido, la tolerancia se presenta como una de las formas en las que se anuncia la diversidad. SKLIAR
y DUSCHATZKY (2000) dirán que “la tolerancia tiene una gran familiaridad con la indiferencia” (p.136) y,
al preguntarse de qué forma operaría en el campo educacional, los autores arriesgan: “somos tolerantes cuando
admitimos, en la escuela pública, a los hijos de las minorías étnicas, lingüísticas, religiosas u otras, aunque
esta aceptación material no suponga reconocimiento simbólico” (136/137). CORCINI y HENN FABRIS
(2003) osan más todavía cuando hablan de la perversidad de la inclusión en la lógica de la modernidad que
pasa solamente por tirar las diferencias en el mismo espacio físico de la normalidad; “la inclusión, en este
sentido, tiene un principio de ordenamiento que no es opuesto al principio de la exclusión (...) Incluir para
excluir” (p.2).

Todavía más, ese ordenamiento basado muchas veces en la aproximación física se da como una manera de
controlar aquello que produce el extrañamiento trasformándolo en alguna cosa familiar y normal: limpiando
y limando las diferencias, dando lugar para que pase algo más perverso todavía: la auto-exclusión que se
produce cuando los dichos diferentes, ahora acomodados de alguna forma en un mismo espacio con los
normales, no consiguen permanecer…

Qué escuelas inclusivas queremos?

La escuela marcada por la normalidad de la racionalidad escriturística?

Aceptaremos como válido un currículo que deje fuera esos valores de norma?

Será que la idea de la inclusión de personas diferentes estaría ligada a una formación curricular que pretende,
en algún momento y de alguna manera, que los alumnos aprendan las cuatro operaciones matemáticas, leer y
firmar por lo menos el nombre?

En el año 2005, apareció, en la Rede Globo de TV/ Brasil, una publicidad que mostraba cómo las escuelas
regulares y sus profesores están siendo preparados para recibir ciertos diferentes. Prestando atención, podemos
observar que aparecen dos tipos de alumnos con deficiencias: un adolescente en silla de ruedas, sin ningún
tipo de problema motor en sus manos o brazos y, aparentemente, sin ninguna deficiencia mental. En tal
publicidad, paralelamente, se muestra a profesores e interpretes comunicándose en Libras, la lengua de señales
brasilera: aquellas que no tienen, en geral, ningún tipo de otra deficiencia asociada: ceguera, deficiencias
mentales, comportamientos atípicos, etc. O sea, la cabeza, lugar de super-valorización de la escuela moderna,
no tiene nada de errado…[4]
Escuela y lógica de la racionalidad escriturística. Invento de la modernidad que tiene como paradigma la
concepción mecánica del conocimiento, que reproduce la dicotomía cartesiana del saber y del hacer
característico de las ciencias modernas. Esta dicotomía implica una jerarquización del saber científico –
anclado en la educación progresiva – como la verdad absoluta. El saber se va construyendo en la racionalidad
escriturística e inventó como espacio físico privilegiado la cabeza, lugar determinado como usina de las
funciones superiores del ser humano, habitualmente tratada como un no-cuerpo. SKLIAR (2002) dice que la
relación entre la escuela y la modernidad se expresa a través de las nociones de temporalidad y espacialidad,
nociones fundamentales en la discusión jurídica y política del juego inclusión-exclusión de diferentes grupos
de personas

Modernidad y escuela como una temporalidad simétrica donde cada cosa debería tener su espacio y cada
espacio debería seguir el ritmo de un tiempo monocorde, insensible, inevitable. Modernidad y escuela, donde
dos cosas distintas no pueden estar al mismo tiempo en el mismo lugar y donde una misma cosa no puede
estar en dos lugares al mismo tiempo. (SKLIAR, p.10)
Qué escuela será la escuela de aquellos que ni siquiera toleramos, aunque las leyes nos obliguen? Tolerancia,
libre admisión con invitación. Y los “colados”? Ellos quedarán en suspenso hasta que aparezca algún
especialista y coloque cada cosa en su lugar, aunque el lugar sea común. Tolerancia: “esa palabra dicha antes
de cada una y de todas las masacres (…) La masacre de la inclusión que hospeda (y hostiliza, acecha, corroe)
Por ello la tolerancia es esa irremediable indisposición de tener que aguantarnos, soportarnos. Y detestarnos.
Sin decir una palabra” (SKLIAR, 2004, p.183).

Me parece imperante la necesidad de pensar en estas diferencias que no son toleradas en las instituciones y
que deben permanecer ocultas, inombrables y que, inclusive, son muchas veces negadas en su existencia. Las
diferencias que nos producen un sentir ambivalente de amor-odio porque nos enfrentan con nuestras miserias
más viscerales, con nuestra temida alteridad y con nuestros demonios en relación a ellas. Diferencia encarnada
en Manu, uno de mis alumnos, que pasea y ensucia, con su síndrome, los espacios impecables que fueron
reservados a las escuelas de lo mismo. Estampa en los muros manos que no escriben, piernas que no consiguen
hacer un gol, lengua que no se esconde en la boca, boca que no vomita nuestra lengua, ojos que ven lo vemos,
nariz que siempre chorrea, sonrisa de encerada.. En los espacios reservados a una pureza que viene del
conocimiento y control de las ciencias.

No son las características intrínsecas de las cosas (y personas) que las transforma en “sucias”, sino su
localización y, más precisamente, su localización en el orden de cosas idealizada por los que procuran la
pureza (...) hay, entonces, cosas para las cuales no existe “el lugar justo” y ellas quedan “fuera del lugar” en
todas partes, o sea, en todos los lugares para los que el modelo de pureza fue destinado (...) frecuentemente,
estas son cosas movibles (p.14) y revelan la incurable debilidad e inestabilidad de todas las acomodaciones
(BAUMAN, 1998, p.15)
En la epígrafe de este texto coloque dos textos: el discurso jurídico-educacional instituido en la Declaración
de Salamanca que nos trae nociones como:

Niveles aceptables de aprendizajes (art.2);

Las escuelas regulares como: medios capaces para combatir las actitudes de discriminación (...) construyendo
una sociedad inclusiva y promoviendo la educación para todos (...) proporcionan una educación adecuada a la
mayoría de las personas y promueve la eficiencia en una óptima relación costo-calidad, de todo el sistema
educativo (art. 2)
Admisión de todas los alumnos en las escuelas regulares, a no ser que haya razones que obliguen a proceder
de otro modo (art. 3).
Por otro lado, un parágrafo del libro “Los anormales”, de Michael Foucault, que trata específicamente de la
infracción que representan los monstruos desde el punto de vista de as leyes naturales y jurídicas que al mismo
tiempo las deja sin palabras. En estos casos, cómo estos otros – monstruos – ni son aceptados como lo diverso
en las escuelas, pues la ley que regula la escuela para todos, la propias ley, no los considera si ellos no tienen
niveles aceptables de aprendizaje o razones que obliguen a no admitirlos en las escuelas regulares.

Sería posible pensar en una escuela para todos si existen previamente “razones que obliguen a proceder de
otro modo” con relación a la entrada de todos en la escuela regular y que, además, la ley ni nadie explica bien
cuáles serían esas razones…

Preguntándome estoy intentando radicalizar nuestras cuestiones sobre las diferencias, no como una
discusión que sea solamente sobre las diferencias que inventamos y, toleramos: diferencias conocidas que
permiten la programación y manipulación de una inclusión tranquilizadora. Tal vez Carlos SKLIAR (2002)
llamaría ese tipo de acción pedagógica de “pedagogía del otro como huésped de nuestro presente” (p.12) que

Es la pedagogía cuyo cuerpo se “reforma” e/o se “auto-reforma”; es la ambición del texto de la mismidad
que intenta alcanzar al otro, capturar al otro, domesticar al otro, darle voz para que diga siempre lo mismo,
exigirle su inclusión, negar la propia producción de su exclusión y de su expulsión, nominarlo, confeccionarlo,
darle un currículo “colorido”, ofrecerle un lugar vago, escolarizarlo cada vez más para que, cada vez más,
pueda parecerse con lo mismo, ser lo mismo (...)
Es la pedagogía de la diversidad como pluralización del “yo mismo” y del “lo mismo”; una pedagogía que
hospeda, que abriga; pero, también, una pedagogía a la cual no le importa quién es su huésped, sino que se
interesa por la propia estética del hospedar, del alojar. (p.12)

Así, me interesan las preguntas sobre las narrativas de la alteridad que dejan sin voz a los discursos jurídicos,
legales, políticos, educacionales y que la dejan sin voz justamente porque convocan a aquellos que no fueron
incluidos en los discursos jurídicos, legales, políticos y educacionales, políticas de la tolerancia.. Justamente
por el hecho de ser diferencias impensables, la pregunta que nadie quiere callar es: cómo es que vamos a
colocarlas en una ley si ni siquiera las pensamos como diferencias? Diferencias que no son traduzibles. Pero,
“cómo describir estas cuestiones sin inventar nuevamente el otro, sin enmascararlo, sin designarlo, sin
enmudecerlo, sin dejarlo tenso con la fijación de lo diferente, sin constituirlo en un simple ventrílocuo da
nuestra mismidad, sin transformarlo en uma espacialidad exterior de nuestra (in)diferencia?”(SKLIAR, 2002,
p. 5)

FOUCAULT (2001) me lleva a pensar en la búsqueda del “fondo de monstruosidad que existe por detrás de
las pequeñas anomalías” (p.62) creadas por el discurso hegemónico de la normalidad lo que hace que esas
situaciones sean impensables en la escuela, aunque sea una escuela para todos: Cuáles son los grandes
monstruos naturales que se perfilan por detrás de los alumnos impensables? Por qué tipo de normas estaría
demarcado el límite de nuestra tolerancia? Normas que son elementos a partir de los cuales se legitiman
prácticas del poder y que “siempre están ligadas a una técnica positiva de intervención y transformación, a
una especie de proyecto normativo” (FOUCAULT, op.cit., p.57). Así, tal vez, podríamos dejar de hacer
relaciones lineares entre los proyectos oficiales de inclusión con políticas de rompimiento con paradigmas de
exclusión que generalmente se encarnan en la existencia de escuelas especiales. Podríamos pensarlas, también,
como una otra invención de espacios de exclusión. En este punto, me arriesgo a citar dos formas que
FOUCAULT (op.cit.) reconoce como tratamiento histórico de los anormales. Por un lado, la práctica o modelo
de la exclusión de los leprosos ejercida en el siglo XVII que “iban a partir para un mundo exterior e extranjero
(...) una práctica de exclusión, prácticas de rechazo, de marginación” (p.51) y el posterior tratamiento del
problema de la peste.

El problema de la peste y el relevamiento de la ciudad empestada generó el modelo de la inclusión del

empestado (...) no se trata de expulsar sino, por el contrario, de establecer, fijar, dar su lugar, adjudicar
espacios, definir presencias en un gráfico. Ya no era por el rechazo, sino inclusión (...) se trata de una serie
de diferencias finas y constantemente observadas entre los individuos que están enfermos y los que no están
(p.53) (...) que es ejercido por un tipo de poder que llamo de poder de normalización (p.49)
La idea, en el fondo, es producir normalidad, no a través de la exclusión, mas, a través de esta manera de
inclusión. El autor dice que ese cambio – que no es ni tan linear ni tan puro – del modelo de la lepra para el
modelo de la peste tiene a ver co “la invención de las tecnologías positivas de poder” y que se construye a
partir de la observación, y el saber “es un poder que fabrica que observa que sabe e se multiplica a partir de
sus propios efectos… un poder que no obra a través de la exclusión, sino, más bien, por la inclusión rigurosa
y analítica de los elementos” (FOUCAULT, op.cit.,p.55).

Una escuela para todos? Tal vez, sea necesario pensar en escuelaS para todS…
Talvez, necesitemos problematizar las formas únicas y naturalizadas por las políticas de inclusión, de ser
alumno y alumna, de ser profesor y profesora, de aprender y de estar juntos e mirar para las pequeñas historias
de inclusión escolar que son narradas por docentes y familias de alumnos de las diferentes instituciones con
las que trabajamos y explicitar las condiciones de producción de verdades sobre la inclusión escolar.

Carlos Skliar (2002) ¿Y Si El Otro No Estuviera Ahí? Buenos Aires: Miño y Davila

Reseñado por Silvia Duschatzky

26 de noviembre de 2002

Resumén El autor recorre la problemática de las identidades en una serie de tópicos que van desde
la temporalidad del otro, las representaciones del otro, la espacialidad del otro, la anormalidad del otro. Por
último desafía a la pedagogía a abandonar la pretensión de poder con el otro paro implicarse en un pensamiento
sobre una pedagogía (improbable) de la diferencia

Abstract In this book, Carlos Skliar debates the problematic of identity by analyzing topics such as the
temporality of the Other, the representations of the Other, the spatiality of the Other, and the abnormality of
the Other. Skliar develops a challenge to those working in the field of pedagogy, asking them to abandon the
aspiration of being able to manage the Other and instead focus on the development of an (unlikely) pedagogy
of the difference.
El inquietante texto de Carlos Skliar nos habla del “otro”, de la alteridad, de aquel extraño, que a los ojos de
una mirada etnocéntrica siempre termina puesto en “forma”, codificado, clasificado. El autor recorre la
problemática de las identidades en una serie de tópicos que van desde latemporalidad del otro,
las representaciones del otro, la espacialidad del otro, la anormalidad del otro. Por último desafía a la
pedagogía a abandonar la pretensión de poder con el otro paro implicarse en un pensamiento sobre una
pedagogía (improbable) de la diferencia

Me atrevería a decir que este libro es una “herejía” pedagógica y es justamente allí donde reside su potencia.
Herejía porque nombra lo historicamente negado por la pedagogía, aquello que habla de su propia
imposibilidad, la imposibilidad de fabricar un sujeto a imagen y semejanza de algún ideal ( el ciudadano
universal, el ilustrado, el civilizado). Ese otro que a su turno es el pobre, el que pertenece a una minoría
cultural, el gay, el judío, el negro, no es otra cosa que el síntoma, que la falla de un sistema pretendidamente
totalizador y homogeneo. Y herejía también, porque transita por una escritura sin atributos ( no define, no
satura con explicaciones, no clasifica, no declama, no prescribe). Se trata de una estética enigmática que
navega en los bordes de los géneros .

Recuerdo haber leído por ahí, que un buen libro no lo es por lo que dice sino por lo que da a pensar. Quisiera
compartir en estas líneas lo que me dio a pensar ¿Y si el Otro no estuviera allí?.

El texto merodea por una tensión interesante que podríamos formular así : la mismidad ha cesado- "Dios ha
muerto" diría Nietzsche—pero no necesariamente su creencia. El relato unificador de la ciencia no ha
desaparecido, tampoco el de la religión o la ideología pero ya no cuentan con la fuerza interpelante de
entonces, ya no nos resultan inteligibles para conferir sentido a la existencia. No obstante sus espectros se
resisten a abandonarnos convirtiéndose en obstáculos del pensamiento.

Nuestra percepción no es engañosa: percibimos que los tiempos no son lineales, que el futuro es una quimera,
que "todo lo sólido se desvanece en el aire" . Percibimos también que las identidades han estallado, que el
niño que vemos a diario no representa la imagen idílica y desprotegida de infancia , que la sexualidad dejó de
ser un terreno estable , que las generaciones se con-funden y las instituciones han caído en la pendiente.
Percibimos entonces que la mismidad ha cesado pero no nos decidimos a agotarla como experiencia de
subjetivación.

Skliar no elude las señales de la caída de la mismidad , como condición material de enunciación . En una de
sus páginas podemos leer: "nuestra existencia está marcada por una tenebrosa sensación de supervivencia, de
vivir en las fronteras del presente para lo cual parece no haber nombre propio. Hay una sensación de
desorientación, un disturbio de dirección, un momento de transito...." (pag 37)

"Hay un tono caótico, confuso, desordenado: una disonancia de discontinuidades, de fragmentos, de

desplazamientos. El presente es incomprensible y estamos obligados a pensarlo..." (pag 37) nos dice el autor.
La mismidad que es el reino de lo uno, de la certeza, de la moral, de la verdad anidada en un relato parece no
tener mucha chance frente a la irrupción de la dispersión, pero la pregunta es si acaso hemos decidido que se
trata de una experiencia agotada.

El autor nos alerta sobre la esterilidad de habitar el discurso de la mismidad . Establecer la conexión entre
mismidad y el mito de babel A propósito del mito de Babel nos dice.

El tiempo presente vuelve a hacernos pensar en la condición babélica del hombre. Babel ha sido siempre
entendida a partir de una lectura de catástrofe: la pérdida del consenso entre los hombres, el inicio de una
perversa pluralidad. Pero Babel sugiere la preservación de una permanente paradoja. Babel habla de la
unanimidad, de la totalidad y de la mismidad: de una ciudad, de un nombre y de una lengua que son para todos
los mismos. Y habla también del fin de la unanimidad, de la totalidad, de la mismidad: de la dispersión de los
hombres, de la pérdida del nombre y de otras lenguas. La dominante interpretación del relato en términos de
culpa y de expiación ha presentado la condición babélica como una catástrofe que habría que remediar.
Persiste la tendencia a pensar antibabélicamente que es pensar desde la mismidad la política, la sociedad, la
cultura, la ética....(pag38)
El texto sugiere la diferencia entre la caída de la mismidad como discurso simbólicamente eficaz y el
agotamiento subjetivo de esa experiencia y parece insinuar que aún sigue vigente la tentación de aferrarnos a
ella como representación . En uno de sus párrafos se dice: "el ser y el es con sus respectivas negaciones, no es
o es parcialmente, dominan buena parte del pensamiento contemporáneo...." (pag 36) Decidir no habitar la
mismidad como el modo de estar en el mundo requiere de algo más que bellas declaraciones sobre las virtudes
de la diversidad. Es necesario producir un movimiento. El movimiento de asumir como lo expresa Chiara
Zamboni , citada en el texto, "que lo que ha sido pensado es insuficiente o estéril para decir lo que acontece
Lo que acontece no encuentra aún palabras para ser reconocido, el pensamiento será esas palabras...." (pag
36)

Carlos Skliar nos invita a través de su escritura a convertir la percepción de la caída de la mismidad en una
experiencia de subjetivación. "Quizás este tiempo no sea otra cosa que la perdida de los paisajes, la pérdida
de la familiaridad con el mundo, la perdida de la calma y de la previsión, de la metáfora de lo homogéneo, de
la estabilidad del orden, la perdida no del otro sino de un tiempo habitual del otro...." (pag 46)

Asumir la destitución de la mismidad es hoy una condición necesaria para que tenga lugar el pensamiento que
no es otra cosa que el movimiento que pulsa para que lo innombrable tenga lugar. El valor de la alteridad no
se declama, ni se prescribe en programas o curriculums. La alteridad o la diferencia se habita en la experiencia
de ser afectados, transformados, alterados en nuestro modo de estar en el mundo.

¿Y qué es habitar la diferencia en la escuela ?, institución histórica de la mismidad. Habitar la alteridad en la

escuela no es equivalente a hospedar, como señala el texto, a un sujeto particular. Habitar la alteridad es pensar
en cada situación lo que hace obstáculo para que la experiencia de la diferencia acontezca. No será por decreto
ni por buena moral que abandonemos la pedagogía del otro que debe ser borrado o la pedagogía del huésped
que aloja a un extraño en los propios patrones de pensamiento y acción. Abrirse a la diferencia, a la pedagogía
del otro que reverbera permanentemente , es decidir pensar y pensarse en nuevas, inéditas formas de lazo con
los otros y consigo mismo, formas de lazo que habiliten el devenir. La pregunta a formularnos no es cómo
acoger al otro ( otro visible, concreto) sino como hacer del espacio educativo una experiencia atravesada cada
vez por la palabra ajena, que en tanto ajena estará agujereando los saberes existentes y las posiciones certeras.

¿Y si el Otro no estuviera allí ? El otro no está allí, pero sólo si voy a su encuentro, nos sugiere el texto, se
abre lo posible, se despliega el pensamiento, nace la diferencia que no está encerrada en un otro visible sino
en la experiencia de la multiplicidad. Carlos podría hacer suyas las palabras del poeta valenciano Carlos
Marzal quien escribe "... hay una tentación del pensamiento cuando persigue, ansioso, la pureza, cuando se
instala, al raso, entre las cumbres, pájaro de sí mismo transparente, una proclividad hacia la nada cuando se
quiere hablar en absoluto, cuando se busca estar tan en la médula que la sombra del cuerpo es un estorbo... y
no hay ningún pensar clarividente que no termine siempre en desaliento." (Ver poema “Tentación del vacío”
en Marzal, C. Metales pesados.Tusquets, Barcelona 2001.)

Acerca del autor del libro

Carlos Skliar, autor de ¿Y si el otro no estuviera ahí?. Notas para una pedagogía improbable de la
diferencia , es Doctor en Fonología, Especialidad en perturbaciones de la comunicación humana. Actualmente
se desempeña como profesor en el programa de Posgraduación en Educación de la Universidad Federal de
Río Grande Do Sul. Es autor de numerosas publicaciones entre otras . Educacao & Exclusao: Abordagens
socio-antropológicas em Educacao Especial. Porto alegre. Ed Mediacao, 1998 ; Habitantes de Babel.Políticas
y poéticas de la diferencia . Ed Laertes ( con Joge Larrosa, Universidad de Barcelona)

Acerca de la autora de la reseña

Silvia Duschatzky. Lic en Cs de la Educación y Magíster en Sociología de la Cultura y Análisis Cultural.

Investigadora en educación de FLACSO (Facultad latinoamericana de Ciencias Sociales. Argentina). Se ocupa
de la problemática de la subjetividad y educación. Autora de varias publicaciones. Entre ellas Chicos en
banda. Sobre los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones, Paidos 2002, escrito con Cristina
Corea