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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Relação entre educação, escola e sociedade: concepções de Educação e de Escola. A função social da escola, a educação
inclusiva e o compromisso ético e social do educador............................................................................................................................. 01
Gestão democrática: a participação como princípio.................................................................................................................................. 14
Organização da escola centrada no processo de desenvolvimento pleno do educando........................................................... 18
A integração entre educar e cuidar na Educação básica........................................................................................................................... 24
Projeto políticopedagógico: fundamentos para a orientação, o planejamento e a implementação das ações educativas
da escola...................................................................................................................................................................................................................... 25
Currículo e cultura: visão interdisciplinar e transversal do conhecimento......................................................................................... 32
Currículo: a valorização das diferenças individuais, de gênero, étnicas e socioculturais e o combate à desi-
gualdade. . . .........................................................................................................................................................................32
Currículo, conhecimento e processo de aprendizagem: as tendências pedagógicas na escola............................................... 43
Currículo nas séries iniciais: a ênfase na competência leitora (alfabetização eletramento) e o desenvolvimento dos sabe-
res escolares da matemática e das diversas áreas de conhecimento.................................................................................................. 50
Currículo em ação: planejamento, seleção, contextualização e organização dos diversos tipos de conteúdos; o trabalho
por projetos. .............................................................................................................................................................................................................. 75
A avaliação diagnóstica ou formadora e os processos de ensino e de aprendizagem. .............................................................. 84
A avaliação mediadora e a construção do conhecimento: acompanhamento dos processos de ensino e de aprendiza-
gem................................................................................................................................................................................................................................ 84
A mediação do professor, dialogal e problematizadora, no processo de aprendizagem e desenvolvimento do aluno; a
inerente formação continuada do educador................................................................................................................................................. 87
Construção participativa do projeto político-pedagógico e da autonomia da escola. ............................................................... 90
A educação escolar e as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)...................................................................................... 96

Bibliografia
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LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. São Paulo: Cortez, 2003,
capítulo III, da 4a Parte.........................................................................................................................................................................................182
LIBÂNEO, J.C. Didática. São Paulo: Cortez, 2013, capítulos 2,7 e 9......................................................................................................185
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Abrindo as escolas às diferenças, capítulo 5, in: MANTOAN, Maria Teresa Eglér (org.).
Pensando e Fazendo Educação de Qualidade. São Paulo: Moderna, 2001.....................................................................................195
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Curitiba, v.4, n.12.p.13-21, maio/ago.2004...................................................................................................................................................199
MOURA, Daniela Pereira de. Pedagogia de Projetos: contribuições para uma educação transformadora........................203
PIAGET, Jean. Desenvolvimento e aprendizagem. Trad. Paulo Francisco Slomp. UFRGS- PEAD 2009/1..............................208
PIMENTA, Selma, G.A. A Construção do Projeto Pedagógico na Escola de 1° Grau. Ideias, n° 8, 1.990, p 17-24.....................214
QUEIROZ, Cecília T. A. P. de; MOITA, Filomena M. G. da S.C.. Fundamentos sócio-filosóficos da educação. Campina
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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

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ROPOLI, Edilene Aparecida. A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum inclusiva. Brasília:
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ZABALA, Antoni. A Prática educativa: Como ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998, (capítulo 2).............................................269

Legislação
BRASIL. Constituição Federal/88 - artigos 205 a 214...............................................................................................................................273
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BRASIL. Lei Federal n° 9.394, de 20/12/96 - Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (atualizada).........280
BRASIL. Resolução CNE/CEB 04/2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília: CNE,
2010.............................................................................................................................................................................................................................297
BRASIL. Resolução CNE/CEB 07/2010 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 09 (nove) anos.
Brasília: CNE, 2010..................................................................................................................................................................................................308

Lei Orgânica do Município de Suzano - SP


Lei Municipal n° 190, de 01 de julho de 2010 - Estatuto dos Servidores Públicos do Município de Suzano....................316
Lei Municipal n° 4.392, de 08 de julho de 2010 - Dispõe sobre a estruturação do plano de cargos, carreiras e vencimen-
tos da Prefeitura Municipal de Suzano..........................................................................................................................................................360
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res pedagógicos não restrinjam suas atribuições somente


RELAÇÃO ENTRE EDUCAÇÃO, ESCOLA E à parte técnica, burocrática, elaborar horários de aulas e
SOCIEDADE: CONCEPÇÕES DE EDUCAÇÃO ainda ficarem nos corredores da escola procurando con-
E ESCOLA; A FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA; ter a indisciplina dos alunos que saem das salas durante
as aulas, enquanto os professores ficam necessitados de
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E COMPROMISSO
acompanhamento. A equipe de suporte pedagógico tem
ÉTICO E SOCIAL DO EDUCADOR. papel determinante no desempenho dos professores, pois
dependendo de como for a política de trabalho do coor-
denador o professor se sentirá apoiado, incentivado. Esse
deve ser o trabalho do coordenador: incentivar, reconhe-
FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA E cer, e elogiar os avanços e conquistas, em fim o sucesso
COMPROMISSO SOCIAL DO EDUCADOR. alcançado no dia a dia da escola e consequentemente o
desenvolvimento do aluno em todos os âmbitos.
O papel da escola / função social da escola
Compromisso social do educador
A sociedade tem avançado em vários aspectos, e mais
do que nunca é imprescindível que a escola acompanhe Ao educador compete a promoção de condições que
essas evoluções, que ela esteja conectada a essas transfor- favoreçam o aprendizado do aluno, no sentido do mes-
mações, falando a mesma língua, favorecendo o acesso ao mo compreender o que está sendo ministrado, quando o
conhecimento que é o assunto crucial a ser tratado neste professor adota o método dialético; isso se torna mais fá-
trabalho. cil, e essa precisa ser a preocupação do mesmo: facilitar a
É importante refletirmos sobre que tipo de trabalho te- aprendizagem do aluno, aguçar seu poder de argumenta-
mos desenvolvido em nossas escolas e qual o efeito, que ção, conduzir ás aulas de modo questionador, onde o alu-
resultados temos alcançado. Qual é na verdade a função no- sujeito ativo estará também exercendo seu papel de
social da escola? A escola está realmente cumprindo ou sujeito pensante; que dá ótica construtivista constrói seu
procurando cumprir sua função, como agente de inter- aprendizado, através de hipóteses que vão sendo testadas,
venção na sociedade? Eis alguns pressupostos a serem ex- interagindo com o professor, argumentando, questionan-
plicitados nesse texto. Para se conquistar o sucesso se faz do em fim trocando ideias que produzem inferências.
necessário que se entenda ou e que tenha clareza do que O planejamento é imprescindível para o sucesso cog-
se quer alcançar, a escola precisa ter objetivos bem defini- nitivo do aluno e êxito no desenvolvimento do trabalho
dos, para que possa desempenhar bem o seu papel social, do professor, é como uma bússola que orienta a direção a
onde a maior preocupação – o alvo deve ser o crescimento ser seguida, pois quando o professor não planeja o aluno
intelectual, emocional, espiritual do aluno, e para que esse é o primeiro a perceber que algo ficou a desejar, por mais
avanço venha fluir é necessário que o canal (escola) esteja experiente que seja o docente, e esse é um dos fatores que
desobstruído. contribuem para a indisciplina e o desinteresse na sala de
aula. É importante que o planejar aconteça de forma siste-
A Escola no Passado matizada e contextualizado com o cotidiano do aluno – fa-
tor que desperta seu interesse e participação ativa.
A escola é um lugar que oportuniza, ou deveria possi- Um planejamento contextualizado com as especifi-
bilitar as pessoas à convivência com seus semelhantes (so- cidades e vivências do educando, o resultado será aulas
cialização). As melhores e mais conceituadas escolas per- dinâmicas e prazerosas, ao contrário de uma prática em
tenciam à rede particular, atendendo um grupo elitizado, que o professor cita somente o número da página e alunos
enquanto a grande maioria teria que lutar para conseguir abrem seus livros é feito uma explicação superficial e dá-se
uma vaga em escolas públicas com estrutura física e peda- por cumprido a tarefa da aula do dia, não houve conversa,
gógicas deficientes. dialética, interação.
O país tem passado por mudanças significativas no
que se refere ao funcionamento e acesso da população Ação do gestor escolar
brasileira ao ensino público, quando em um passado re-
cente era privilégio das camadas sociais abastadas (elite) e A cultura organizacional do gestor é decisiva para o
de preferência para os homens, as mulheres mal apareciam sucesso ou fracasso da qualidade de ensino da escola, a
na cena social, quando muito as únicas que tinham acesso maneira como ele conduz o gestionamento das ações é o
à instrução formal recebiam alguma iniciação em desenho foco que determinará o sucesso ou fracasso da escola. De
e música. acordo com Libâneo (2005), características organizacionais
positivas eficazes para o bom funcionamento de uma esco-
Atuação da equipe pedagógica – coordenação la: professores preparados, com clareza de seus objetivos e
conteúdos, que planejem as aulas, cativem os alunos.
A política de atuação da equipe pedagógica é de suma Um bom clima de trabalho, em que a direção contribua
importância para a elevação da qualidade de ensino na es- para conseguir o empenho de todos, em que os professo-
cola, existe a necessidade urgente de que os coordenado- res aceitem aprender com a experiência dos colegas.

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Clareza no plano de trabalho do Projeto pedagógico- Políticas que fortaleçam laços entre comunidade e es-
-curricular que vá de encontro às reais necessidades da cola é uma medida, um caminho que necessita ser trilhado,
escola, primando por sanar problemas como: falta de pro- para assim alcançar melhores resultados. O aluno é parte
fessores, cumprimento de horário e atitudes que assegu- da escola, é sujeito que aprende que constrói seu saber,
rem a seriedade, o compromisso com o trabalho de ensino que direciona seu projeto de vida, assim sendo a escola lida
e aprendizagem, com relação a alunos e funcionários. com pessoas, valores, tradições, crenças, opções e precisa
Quando o gestor, com seu profissionalismo conquista estar preparada para enfrentar tudo isso.
o respeito e admiração da maioria de seus funcionários e Informar e formar precisa estar entre os objetivos ex-
alunos, há um clima de harmonia que predispõe a reali- plícitos da escola; desenvolver as potencialidades físicas,
zação de um trabalho, onde, apesar das dificuldades, os cognitivas e afetivas dos alunos, e isso por meio da apren-
professores terão prazer em ensinar e alunos prazer em dizagem dos conteúdos (conhecimentos, habilidades, pro-
aprender. cedimentos, atitudes e valores), fará com que se tornem
cidadãos participantes na sociedade em que vivem.
Função Social da Escola Uma escola voltada para o pleno desenvolvimento do
educando valoriza a transmissão de conhecimento, mas
A escola é uma instituição social com objetivo explíci- também enfatiza outros aspectos: as formas de convivência
to: o desenvolvimento das potencialidades físicas, cogniti- entre as pessoas, o respeito às diferenças, a cultura escolar.
vas e afetivas dos alunos, por meio da aprendizagem dos (Progestão 2001).
conteúdos (conhecimentos, habilidades, procedimentos, Ao ouvir depoimentos de alunos que afirmaram que a
atitudes, e valores) que, aliás, deve acontecer de maneira maioria das aulas são totalmente sem atrativos, professo-
contextualiazada desenvolvendo nos discentes a capaci- res chegam à sala cansados, desmotivados, não há nada
dade de tornarem-se cidadãos participativos na sociedade que os atraem a participarem, que os desafiem a querer
em que vivem. aprender. É importante ressaltar a importância da unidade
Eis o grande desafio da escola, fazer do ambiente es- de propostas e objetivos entre os coordenadores e o ges-
colar um meio que favoreça o aprendizado, onde a esco- tor, pois as duas partes falando a mesma linguagem o re-
la deixe de ser apenas um ponto de encontro e passe a sultado será muito positivo que terá como fruto a elevação
ser, além disso, encontro com o saber com descobertas da qualidade de ensino.
de forma prazerosa e funcional, conforme Libâneo (2005) Contudo, partindo do pressuposto de que a escola visa
devemos inferir, portanto, que a educação de qualidade explicitamente à socialização do sujeito é necessário que se
é aquela mediante a qual a escola promove, para todos, adote uma prática docente lúdica, uma vez que ela precisa
o domínio dos conhecimentos e o desenvolvimento de estar em sintonia com o mundo, a mídia que oferece: infor-
capacidades cognitivas e afetivas indispensáveis ao aten- matização e dinamismo.
dimento de necessidades individuais e sociais dos alunos. Considerando a leitura, a pesquisa e o planejamento
A escola deve oferecer situações que favoreçam o ferramentas básicas para o desenvolvimento de um tra-
aprendizado, onde haja sede em aprender e também ra- balho eficaz, e ainda fazendo uso do método dialético, o
zão, entendimento da importância desse aprendizado no professor valoriza as teses dos alunos, cultivando neles a
futuro do aluno. Se ele compreender que, muito mais im- autonomia e autoestima o que consequentemente os fará
portante do que possuir bens materiais, é ter uma fonte de ter interesse pelas aulas e o espaço escolar então deixará
segurança que garanta seu espaço no mercado competiti- de ser apenas ponto de encontro para ser também lugar de
vo, ele buscará conhecer e aprender sempre mais. crescimento intelectual e pessoal.
Analisando os resultados da pesquisa de campo (ques- Para que a escola exerça sua função como local de
tionário) observamos que os jovens da turma analisada oportunidades, interação e encontro com o outro e o sa-
não possuem perspectivas definidas quanto à seriedade ber, para que haja esse paralelo tão importante para o su-
e importância dos estudos para suas vidas profissional, cesso do aluno o bom desenvolvimento das atribuições do
emocional, afetiva. A maioria não tem hábito de leitura, coordenador pedagógico tem grande relevância, pois a ele
frequenta pouquíssimo a biblioteca, outros nunca foram cabe organizar o tempo na escola para que os professores
lá. A escola é na verdade um local onde se encontram, façam seus planejamentos e ainda que atue como forma-
conversam e até namoram. Há ainda, a questão de a fa- dor de fato; sugerindo, orientando, avaliando juntamente
mília estar raramente na escola, não existe parceria entre os pontos positivos e negativos e nunca se esquecendo de
a escola e família, comunidade a escola ainda tem dificul- reconhecer, elogiar, estimular o docente a ir em frente e
dades em promover ações que tragam a família para ser querer sempre melhorar, ir além.
aliadas e não rivais, a família por sua vez ainda não con- O fato de a escola ser um elemento de grande impor-
cebeu a ideia de que precisa estar incluída no processo de tância na formação das comunidades torna o desenvolvi-
ensino e aprendizagem independente de seu nível de es- mento das atribuições do gestor um componente crucial,
colaridade, de acordo com Libâneo (2005), “o grande de- é necessário que possua tendência crítico-social, com visão
safio é o de incluir, nos padrões de vida digna, os milhões de empreendimento, para que a escola esteja acompa-
de indivíduos excluídos e sem condições básicas para se nhando as inovações, conciliando o conhecimento técni-
constituírem cidadãos participantes de uma sociedade em co à arte de disseminar ideias, de bons relacionamentos
permanente mutação”. interpessoais, sobretudo sendo ético e democrático. Os

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

coordenadores por sua vez precisam assumir sua respon- Abordando mais especificamente as questões da edu-
sabilidade pela qualidade do ensino, atuando como forma- cação inclusiva temos um histórico amplo de várias signifi-
dores do corpo docente, promovendo momentos de trocas cações no decorrer da história, que assinala registros de re-
de experiências e reflexão sobre a prática pedagógica, o sistência à aceitação social dos portadores de necessidades
que trará bons resultados na resolução de problemas co- educativas especiais. Práticas executadas como abandono,
tidianos, e ainda fortalece a qualidade de ensino, contribui afogamentos, sacrifícios eram comuns até meados do sé-
para o resgate da autoestima do professor, pois o mesmo culo XVIII, quando o atendimento passa das famílias e da
precisa se libertar de práticas não funcionais, e para isso igreja, para a ciência, passando das instituições residenciais
a contribuição do coordenador será imprescindível, o que às classes especiais no século XX.
resultará no crescimento intelectual dos alunos. Conforme Cardoso (2003) os médicos passaram a de-
dicar-se ao estudo dos deficientes, nomenclatura adotada.
A FUNÇÃO DA EDUCAÇÃO Com esta institucionalização especializada dá se início o
período de segregação, onde a política era separar, isolar
A função da Educação é possibilitar condições para a e proteger a sociedade do convívio social, do contato com
atualização e uso pleno das potencialidades pessoais em estas pessoas anormais, inválidas, incapazes de exercer
direção ao autoconhecimento e auto-realização pessoal. qualquer atividade.
A Educação não deve destruir o homem concreto e sim Espera-se que a escola tenha um papel complementar
apoiar-se neste ser concreto. Não deve ir contra o homem ao desempenhado pela família no processo de socializa-
para formar o homem. A Educação deve realizar-se a partir ção das crianças com necessidades educacionais especiais.
da própria vida e experiência do educando, apoiar-se nas É uma tarefa difícil e delicada, que envolve boas doses de
necessidades e interesses naturais, expectativas do edu- atitudes pessoais e coletivas, caracterizadas principalmente
cando, e contribuir para seu desenvolvimento pessoal. Os pelo diálogo, pela compreensão, pelo respeito às diferen-
três princípios básicos da Educação liberalista: liberdade, ças e necessidades individuais, pelo compromisso e pela
subjetividade, atividade. ação.
As escolas inclusivas, portanto, propõem a constituição
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DAS ESCOLAS IN- de um sistema educacional que considera as necessidades
CLUSIVAS de todos os alunos e que é estruturado em razão dessas
necessidades. A inclusão gera uma mudança de perspectiva
Nesse texto, atenção especial é dada à teoria de Vy- educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos
gotsky e suas implicações para o debate sobre inclusão nos que apresentam dificuldades na escola; mas apoia a todos:
campos da educação na escola e na sociedade. O artigo fo- professores, alunos e pessoal administrativo para que ob-
caliza também as relações que definem a política inclusiva tenham sucesso na escola convencional (MANTOAN, 1997).
e a complexidade que caracteriza este processo. Na inclusão, as escolas devem reconhecer e responder
Segundo a educadora Mantoan (2005) afirma que na às diversas necessidades de seus alunos, considerando tan-
escola inclusiva professores e alunos aprendem uma lição to os estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e as-
que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Res- segurando uma educação de qualidade a todos, por meio
salta ainda, que a inclusão é a nossa capacidade de reco- de currículo apropriado, de modificações organizacionais,
nhecer o outro e ter o privilégio de conviver com pessoas de estratégias de ensino, de uso de recursos e de parcerias
diferentes. Diferentemente do que muitos possam pensar, com a comunidade.
inclusão é mais do que rampas e banheiros adaptados. Os dois modelos de escola regular e especial podem
Na perspectiva de Mantoan, um professor sem capa- ter características inclusivas e ser o melhor para determi-
citação pode ensinar alunos com deficiência. O papel do nado aluno, o processo de avaliação é que vai identificar a
professor é ser regente de classe e não especialista em de- melhor intervenção, o mais importante salientar que mui-
ficiência, essa responsabilidade é da equipe de atendimen- tos alunos têm passagens rápidas e eficientes pela escola
to especializado, uma criança surda, por exemplo, aprende especial, o que acaba garantindo uma entrada tranquila
com especialista em libras e leitura labial. e bem assessorada no ensino fundamental convencional,
Questionam-se os valores e padrões pré-estabeleci- evitando uma série de transtornos para o aluno, para os
dos, os critérios de avaliação e discriminação que prejudi- pais e para a escola.
cam o desenvolvimento e a aprendizagem das habilidades Segundo Coll (1995) a igualdade educacional não pode
e a independência destas crianças. ser obtida quando se oferece o mesmo cardápio a todos os
Neste sentido, observamos que Vygotsky, psicólogo alunos; a integração escolar das crianças com deficiências
russo e estudioso do tema desenvolvimento e aprendiza- torna-se possível quando se oferece a cada aluno aquilo de
gem, ao falar sobre deficiências educacionalmente consi- que ele necessita.
deradas como uma das necessidades educacionais espe-
ciais mostra a interação existente entre as características Deficiência
biológicas e as relações sociais para o desenvolvimento da
pessoa. Segundo Vygotsky o conceito de Zona de Desen- As crianças no século XV portadores de deficiência
volvimento proximal, conhecida como ZDP, que é a distân- eram deformadas e atiradas nos esgotos de Roma na Ida-
cia entre o desenvolvimento real e o potencial. de Média. Porém os portadores de deficiências eram abri-

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gados nas igrejas e passaram a ganhar a função de bobo - Educação como direito de todos;
da corte. Segundo Martinho Lutero, as pessoas com defi- - Igualdade de oportunidades;
ciências eram seres diabólicos que mereciam castigos para - Convívio social;
serem purificados. - Cidadania;
- Valorização da Diversidade;
A partir do século XVI e XIX as pessoas com deficiên- - Transformação Social.
cias continuavam isoladas em asilos, conventos albergues,
ou até mesmo em hospitais psiquiátricos como na Europa As mudanças da Inclusão a partir do século XXI
que não passava de uma prisão sem qualquer tipo de trata-
mento especializado. No entanto a partir do século XX, os No Brasil a parir do ano 2000 Segundo os dados do
portadores de deficiências começaram a ser considerados Censo realizado pelo IBGE existem cerca de 25 milhões de
cidadãos com direitos e deveres da participação da socie- pessoas portadoras de algum tipo de deficiência. Premida
dade, mas com a Declaração Universal dos Direitos Huma- pela urgência de garantir o exercício pleno da cidadania a
nos começaram a surgir os movimentos organizadores por essa imensa população, a sociedade brasileira vai ganhan-
familiares com críticas à discriminação, para a melhorias de do, pouco a pouco, a sensibilidade requerida para tratar do
vida para os mutilados na guerra em 1970 só então começa tema, ainda que seja bastante longo o caminho a percorrer.
a mudar a visão da sociedade nos anos 80, 90 onde passam A Constituição de 1988 dedicou vários artigos às pes-
a defender a inclusão. soas com deficiência, de que é exemplo o artigo 7º, XXXI;
Segundo Silva (1987): anomalias físicas ou mentais, de- artigo 23, II; artigo 24, XIV; artigo 37, VIII; artigo 203, V;
formações congênitas, amputações traumáticas, doenças artigo 227, p. 2º e o artigo 244. Eles tratam de pontos tão
graves e de consequências incapacitantes, sejam elas de variados como a proibição da discriminação no tocante a
natureza transitória ou permanente, são tão antigas quanto salários e a admissão ao trabalho, saúde e assistência pú-
à própria humanidade. blica, proteção e integração social, o acesso a cargos e
Nas escolas de Anatomia da cidade de Alexandria, Se- empregos públicos, garantia de salário mínimo mensal à
gundo a afirmação de Silva (1987) existiu no período de pessoa com deficiência carente de recursos financeiros e a
300 a. C, nela ficam registro da medicina egípcia utilizada adaptação de logradouros, edifícios e veículos para trans-
para o tratamento de males que afetavam os ossos e os porte coletivo.
olhos das pessoas adulas. Pois havia passagem histórica O primeiro documento que merece menção é o decre-
sobre os cegos do Egito que faziam atividades artesanais. to n. 3298, de 20 de dezembro de 1999. Ele regulamentou
Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas a Lei n. 7853, de 24 de outubro de 1989, que consolidou as
com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente des- regras de proteção à pessoa portadora de deficiência. Se-
favorável. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti- gundo a Secretária de Direitos Humanos da Presidência da
nha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário República - SDH/PR Secretaria Nacional de Promoção dos
com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os ho- Direitos da Pessoa com Deficiência - SNPD.
mens começam a se agrupar e juntos irem à busca de sus- Art. 17. O Poder Público promoverá a eliminação de bar-
tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re- reiras na comunicação e estabelecerá mecanismos e alterna-
sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta época tivas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunica-
desfazerem de crianças com deficiência, pois representava ção e sinalização às pessoas portadoras de deficiência senso-
um fardo para o grupo. rial e com dificuldade de comunicação, para garantir-lhes o
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à
os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência in- educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.
teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências Art. 18. O Poder Público programará a formação de
eram tratadas pelo termo “disformes.” Devido à necessida- profissionais intérpretes de escrita em braile, linguagem de
de de manter um exército forte, os gregos eliminavam as sinais e de guias-intérpretes, para facilitar qualquer tipo de
pessoas com deficiências. comunicação direta à pessoa portadora de deficiência senso-
As famosas múmias do Egito, que permitiam a conser- rial e com dificuldade de comunicação.
vação dos corpos por muitos anos, possibilitaram o estudo Art. 19. Os serviços de radiodifusão sonora e de sons e
dos restos mortais de faraós e nobres do Egito que apre- imagens adotarão plano de medidas técnicas com o objetivo
sentavam distrofias e limitações físicas, como Sipthah (séc. de permitir o uso da linguagem de sinais ou outra subtitula-
XIII a.C.) e Amon (séc. XI a.C.). ção, para garantir o direito de acesso à informação às pes-
A construção da escola inclusiva exige mudanças soas portadoras de deficiência auditiva, na forma e no prazo
nessa cultura e nas suas consequentes práticas. Segundo previsto em regulamento.
Perrenoud (2000) aponta alguns fatores que dificultam a Para se ter a dimensão do entendimento que a so-
construção de um coletivo, no contexto educacional, na ciedade tem sobre o indivíduo deficiente precisamos nos
limitação histórica da autonomia política e alternativa do reportar ao passado, e localizar nas diferenças épocas, o
profissional da educação. retrato que se fixou, culturalmente, sobre a ideia das dife-
O significado da inclusão escolar e que ela vem se de- renças individuais e que se converteu no atual modelo de
senvolvendo em todos os setores sociais, não somente na atendimento a este sujeito nas várias instituições, principal-
escola, mas em todos âmbitos sociais: mente no ensino regular. (ROCHA, 2000).

4
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Gugel (2008) expõe que na era primitiva, as pessoas aprendendo e participando, sem nenhum tipo de discri-
com deficiência não sobreviviam, devido ao ambiente des- minação. A educação inclusiva constitui um paradigma
favorável. Afinal, para seu sustento, o homem primitivo ti- educacional fundamentado na concepção de direitos hu-
nha que caçar e colher frutos, além de produzir vestuário manos, que conjuga igualdade e diferença como valores
com peles de animais. Com as mudanças climáticas, os ho- indissociáveis, e que avança em relação à ideia de equida-
mens começam a se agrupar e juntos irem à busca de sus- de formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
tento e vestimenta. No entanto, somente os mais fortes re- produção da exclusão dentro e fora da escola.
sistiam e segundo pesquisadores, era comum nesta época Ao reconhecer que as dificuldades enfrentadas nos
desfazerem de crianças com deficiência, pois representava sistemas de ensino evidenciam a necessidade de confron-
um fardo para o grupo. tar as práticas discriminatórias e criar alternativas para su-
Segundo Gugel (2008), no Egito Antigo, as múmias e perá-las, a educação inclusiva assume espaço central no
os túmulos nos mostram que a pessoa com deficiência in- debate acerca da sociedade contemporânea e do papel
teragia com toda sociedade. Já na Grécia, as deficiências da escola na superação da lógica da exclusão. A partir dos
eram tratadas pelo termo “disformes” e devido à necessi- referenciais para a construção de sistemas educacionais
dade de se manter um exército forte os gregos eliminavam inclusivos, a organização de escolas e classes especiais
as pessoas com deficiências. passa a ser repensada, implicando uma mudança estrutu-
ral e cultural da escola para que todos os alunos tenham
Considerações Finais suas especificidades atendidas.
Nesta perspectiva, o Ministério da Educação/Secreta-
O Brasil é hoje uma referência mundial na reparação ria de Educação Especial apresenta a Política Nacional de
de vítimas da hanseníase que foram segregadas do conví- Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva,
vio social no passado. E aprovou em 2008 a Convenção da que acompanha os avanços do conhecimento e das lutas
ONU sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, pela sociais, visando constituir políticas públicas promotoras
primeira vez com força de preceito constitucional, fato que de uma educação de qualidade para todos os alunos.
balizará toda a discussão em torno de um possível estatuto
dos direitos da pessoa com deficiência. Marcos históricos e normativos
O termo deficiência para denominar pessoas com defi-
ciência tem sido considerado por algumas ONGs e cientis- A escola historicamente se caracterizou pela visão da
tas sociais inadequados, pois o termo leva consegue uma educação que delimita a escolarização como privilégio de
carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao lon- um grupo, uma exclusão que foi legitimada nas políticas
go dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos es- e práticas educacionais reprodutoras da ordem social. A
pecialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos partir do processo de democratização da escola, eviden-
a quem se refira. Muitos, entretanto, consideram que essa cia-se o paradoxo inclusão/exclusão quando os sistemas
tendência politicamente correta tende a levar as pessoas de ensino universalizam o acesso, mas continuam excluin-
com deficiência a uma negação de sua própria situação e a do indivíduos e grupos considerados fora dos padrões
sociedade ao não respeito da diferença. homogeneizadores da escola. Assim, sob formas distintas,
Atualmente, porém, esta palavra está voltando a ser a exclusão tem apresentado características comuns nos
utilizada, visto que a rejeição do termo, por si só, caracteri- processos de segregação e integração, que pressupõem a
za um preconceito de estigmatizarão contra a condição do seleção, naturalizando o fracasso escolar.
indivíduo revertida pelo uso de um eufemismo, o que pode A partir da visão dos direitos humanos e do conceito
ser observado em sites voltados aos “deficientes” é que o de cidadania fundamentado no reconhecimento das dife-
termo deficiente é utilizado de maneira não pejorativa. renças e na participação dos sujeitos, decorre uma identifi-
cação dos mecanismos e processos de hierarquização que
Referência: operam na regulação e produção das desigualdades. Essa
NOQUELE, A.; SILVA, A. P. da. SILVA, R. Educação Inclu- problematização explicita os processos normativos de dis-
siva e o Processo de Ensino-Aprendizagem. tinção dos alunos em razão de características intelectuais,
físicas, culturais, sociais e linguísticas, entre outras, estrutu-
POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA rantes do modelo tradicional de educação escolar.
PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA A educação especial se organizou tradicionalmente
como atendimento educacional especializado substituti-
Documento elaborado pelo Grupo de Trabalho nomea- vo ao ensino comum, evidenciando diferentes compreen-
do pela Portaria Ministerial nº 555, de 5 de junho de 2007, sões, terminologias e modalidades que levaram à criação
prorrogada pela Portaria nº 948, de 09 de outubro de 2007. de instituições especializadas, escolas especiais e classes
especiais. Essa organização, fundamentada no concei-
Introdução to de normalidade/anormalidade, determina formas de
atendimento clínico-terapêuticos fortemente ancorados
O movimento mundial pela educação inclusiva é uma nos testes psicométricos que, por meio de diagnósticos,
ação política, cultural, social e pedagógica, desencadeada definem as práticas escolares para os alunos com defi-
em defesa do direito de todos os alunos de estarem juntos, ciência.

5
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência Em 1994, é publicada a Política Nacional de Educação
teve início na época do Império, com a criação de duas Especial, orientando o processo de “integração instrucio-
instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, em nal” que condiciona o acesso às classes comuns do ensino
1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto regular àqueles que “(...) possuem condições de acompa-
dos Surdos Mudos, em 1857, hoje denominado Instituto nhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos
de Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto normais” (p.19). Ao reafirmar os pressupostos construídos
Pestalozzi (1926), instituição especializada no atendimento a partir de padrões homogêneos de participação e apren-
às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a dizagem, a Política não provoca uma reformulação das
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – práticas educacionais de maneira que sejam valorizados os
APAE; e, em 1945, é criado o primeiro atendimento edu- diferentes potenciais de aprendizagem no ensino comum,
cacional especializado às pessoas com superdotação na mas mantendo a responsabilidade da educação desses alu-
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff. nos exclusivamente no âmbito da educação especial.
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
deficiência passa a ser fundamentado pelas disposições da Lei nº 9.394/96, no artigo 59, preconiza que os sistemas
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN, Lei de ensino devem assegurar aos alunos currículo, métodos,
nº 4.024/61, que aponta o direito dos “excepcionais” à edu- recursos e organização específicos para atender às suas
cação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino. necessidades; assegura a terminalidade específica àque-
A Lei nº 5.692/71, que altera a LDBEN de 1961, ao defi- les que não atingiram o nível exigido para a conclusão
nir “tratamento especial” para os alunos com “deficiências do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e
físicas, mentais, os que se encontram em atraso conside- assegura a aceleração de estudos aos superdotados para
rável quanto à idade regular de matrícula e os superdota- conclusão do programa escolar. Também define, dentre as
dos”, não promove a organização de um sistema de ensino normas para a organização da educação básica, a “possibi-
capaz de atender às necessidades educacionais especiais e lidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verifica-
acaba reforçando o encaminhamento dos alunos para as ção do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[...] oportunidades
classes e escolas especiais. educacionais apropriadas, consideradas as características
Em 1973, o MEC cria o Centro Nacional de Educação do alunado, seus interesses, condições de vida e de traba-
Especial – CENESP, responsável pela gerência da educação lho, mediante cursos e exames” (art. 37).
especial no Brasil, que, sob a égide integracionista, impulsio- Em 1999, o Decreto nº 3.298, que regulamenta a Lei nº
nou ações educacionais voltadas às pessoas com deficiência 7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Inte-
e às pessoas com superdotação, mas ainda configuradas por gração da Pessoa Portadora de Deficiência, define a edu-
campanhas assistenciais e iniciativas isoladas do Estado. cação especial como uma modalidade transversal a todos
Nesse período, não se efetiva uma política pública de os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação
acesso universal à educação, permanecendo a concepção complementar da educação especial ao ensino regular.
de “políticas especiais” para tratar da educação de alunos Acompanhando o processo de mudança, as Diretrizes
com deficiência. No que se refere aos alunos com super- Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, Re-
dotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organi- solução CNE/CEB nº 2/2001, no artigo 2º, determinam que:
zado um atendimento especializado que considere as suas “Os sistemas de ensino devem matricular todos os
singularidades de aprendizagem. alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o aten-
A Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus dimento aos educandos com necessidades educacionais
objetivos fundamentais “promover o bem de todos, sem especiais, assegurando as condições necessárias para uma
preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer educação de qualidade para todos.”
outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, As Diretrizes ampliam o caráter da educação especial
no artigo 205, a educação como um direito de todos, ga- para realizar o atendimento educacional especializado
rantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício complementar ou suplementar à escolarização, porém, ao
da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu arti- admitir a possibilidade de substituir o ensino regular, não
go 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de potencializam a adoção de uma política de educação inclu-
acesso e permanência na escola” como um dos princípios siva na rede pública de ensino, prevista no seu artigo 2º.
para o ensino e garante, como dever do Estado, a oferta do O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº
atendimento educacional especializado, preferencialmente 10.172/2001, destaca que “o grande avanço que a década
na rede regular de ensino (art. 208). da educação deveria produzir seria a construção de uma
O Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA, Lei nº escola inclusiva que garanta o atendimento à diversidade
8.069/90, no artigo 55, reforça os dispositivos legais supra- humana”. Ao estabelecer objetivos e metas para que os sis-
citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm temas de ensino favoreçam o atendimento às necessidades
a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede educacionais especiais dos alunos, aponta um déficit refe-
regular de ensino”. Também nessa década, documentos rente à oferta de matrículas para alunos com deficiência
como a Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) nas classes comuns do ensino regular, à formação docente,
e a Declaração de Salamanca (1994) passam a influenciar a à acessibilidade física e ao atendimento educacional espe-
formulação das políticas públicas da educação inclusiva. cializado.

6
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no lar, a formação e a certificação de professor, instrutor e tra-
Brasil pelo Decreto nº 3.956/2001, afirma que as pessoas dutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa
com deficiência têm os mesmos direitos humanos e li- como segunda língua para alunos surdos e a organização
berdades fundamentais que as demais pessoas, definindo da educação bilíngue no ensino regular.
como discriminação com base na deficiência toda diferen- Em 2005, com a implantação dos Núcleos de Atividades
ciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S em todos os
dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. estados e no Distrito Federal, são organizados centros de
Este Decreto tem importante repercussão na educação, referência na área das altas habilidades/superdotação para
exigindo uma reinterpretação da educação especial, com- o atendimento educacional especializado, para a orienta-
preendida no contexto da diferenciação, adotado para pro- ção às famílias e a formação continuada dos professores,
mover a eliminação das barreiras que impedem o acesso à constituindo a organização da política de educação inclu-
escolarização. siva de forma a garantir esse atendimento aos alunos da
Na perspectiva da educação inclusiva, a Resolução rede pública de ensino.
CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curricula- A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
res Nacionais para a Formação de Professores da Educação ciência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é
Básica, define que as instituições de ensino superior devem signatário, estabelece que os Estados-Partes devem asse-
prever, em sua organização curricular, formação docente gurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis
voltada para a atenção à diversidade e que contemple co- de ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvi-
nhecimentos sobre as especificidades dos alunos com ne- mento acadêmico e social compatível com a meta da plena
cessidades educacionais especiais. participação e inclusão, adotando medidas para garantir
A Lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Si- que:
nais – Libras como meio legal de comunicação e expressão, a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas
determinando que sejam garantidas formas institucionali- do sistema educacional geral sob alegação de deficiência
zadas de apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da e que as crianças com deficiência não sejam excluídas do
disciplina de Libras como parte integrante do currículo nos ensino fundamental gratuito e compulsório, sob alegação
cursos de formação de professores e de fonoaudiologia. de deficiência;
A Portaria nº 2.678/02 do MEC aprova diretrizes e nor- b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao
mas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do siste- ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em
ma Braille em todas as modalidades de ensino, compreen- igualdade de condições com as demais pessoas na comu-
dendo o projeto da Grafia Braille para a Língua Portuguesa nidade em que vivem (Art.24).
e a recomendação para o seu uso em todo o território na- Neste mesmo ano, a Secretaria Especial dos Direitos
cional. Humanos, os Ministérios da Educação e da Justiça, junta-
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Edu- mente com a Organização das Nações Unidas para a Edu-
cação Inclusiva: direito à diversidade, com vistas a apoiar a cação, a Ciência e a Cultura – UNESCO, lançam o Plano
transformação dos sistemas de ensino em sistemas educa- Nacional de Educação em Direitos Humanos, que objetiva,
cionais inclusivos, promovendo um amplo processo de for- dentre as suas ações, contemplar, no currículo da educa-
mação de gestores e educadores nos municípios brasileiros ção básica, temáticas relativas às pessoas com deficiência
para a garantia do direito de acesso de todos à escolariza- e desenvolver ações afirmativas que possibilitem acesso e
ção, à oferta do atendimento educacional especializado e à permanência na educação superior.
garantia da acessibilidade. Em 2007, é lançado o Plano de Desenvolvimento da
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o docu- Educação – PDE, reafirmado pela Agenda Social, tendo
mento O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e como eixos a formação de professores para a educação es-
Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de dis- pecial, a implantação de salas de recursos multifuncionais,
seminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, aces-
reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de so e a permanência das pessoas com deficiência na edu-
alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do ensi- cação superior e o monitoramento do acesso à escola dos
no regular. favorecidos pelo Benefício de Prestação Continuada – BPC.
Impulsionando a inclusão educacional e social, o De- No documento do MEC, Plano de Desenvolvimento da
creto nº 5.296/04 regulamentou as Leis nº 10.048/00 e nº Educação: razões, princípios e programas é reafirmada a
10.098/00, estabelecendo normas e critérios para a promo- visão que busca superar a oposição entre educação regular
ção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou com e educação especial.
mobilidade reduzida. Nesse contexto, o Contrariando a concepção sistêmica da transversali-
Programa Brasil Acessível, do Ministério das Cidades, é dade da educação especial nos diferentes níveis, etapas e
desenvolvido com o objetivo de promover a acessibilidade modalidades de ensino, a educação não se estruturou na
urbana e apoiar ações que garantam o acesso universal aos perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades
espaços públicos. educacionais especiais, limitando, o cumprimento do prin-
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº cípio constitucional que prevê a igualdade de condições
10.436/2002, visando ao acesso à escola dos alunos surdos, para o acesso e permanência na escola e a continuidade
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricu- nos níveis mais elevados de ensino (2007, p. 09).

7
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Para a implementação do PDE é publicado o Decreto nº Com relação à distribuição das matrículas por etapa de
6.094/2007, que estabelece nas diretrizes do Compromisso ensino em 2006: 112.988 (16%) estão na educação infan-
Todos pela Educação, a garantia do acesso e permanência til, 466.155 (66,5%) no ensino fundamental, 14.150 (2%) no
no ensino regular e o atendimento às necessidades educa- ensino médio, 58.420 (8,3%) na educação de jovens e adul-
cionais especiais dos alunos, fortalecendo seu ingresso nas tos, e 48.911 (6,3%) na educação profissional. No âmbito
escolas públicas. da educação infantil, há uma concentração de matrículas
nas escolas e classes especiais, com o registro de 89.083
Diagnóstico da Educação Especial alunos, enquanto apenas 24.005 estão matriculados em
turmas comuns.
O Censo Escolar/MEC/INEP, realizado anualmente em to- O Censo da Educação Especial na educação superior
das as escolas de educação básica, possibilita o acompanha- registra que, entre 2003 e 2005, o número de alunos pas-
mento dos indicadores da educação especial: acesso à educa- sou de 5.078 para 11.999 alunos, representando um cres-
ção básica, matrícula na rede pública, ingresso nas classes co- cimento de 136%. A evolução das ações referentes à edu-
muns, oferta do atendimento educacional especializado, aces- cação especial nos últimos anos é expressa no crescimento
sibilidade nos prédios escolares, municípios com matrícula de de 81% do número de municípios com matrículas, que em
alunos com necessidades educacionais especiais, escolas com 1998 registra 2.738 municípios (49,7%) e, em 2006 alcança
acesso ao ensino regular e formação docente para o atendi- 4.953 municípios (89%).
mento às necessidades educacionais especiais dos alunos.
Para compor esses indicadores no âmbito da educação Aponta também o aumento do número de escolas
especial, o Censo Escolar/MEC/INEP coleta dados referen- com matrícula, que em 1998 registra apenas 6.557 esco-
tes ao número geral de matrículas; à oferta da matrícula las e, em 2006 passa a registrar 54.412, representando um
nas escolas públicas, escolas privadas e privadas sem fins crescimento de 730%. Das escolas com matrícula em 2006,
lucrativos; às matrículas em classes especiais, escola es- 2.724 são escolas especiais, 4.325 são escolas comuns com
pecial e classes comuns de ensino regular; ao número de classe especial e 50.259 são escolas de ensino regular com
alunos do ensino regular com atendimento educacional matrículas nas turmas comuns.
especializado; às matrículas, conforme tipos de deficiência, O indicador de acessibilidade arquitetônica em prédios
transtornos do desenvolvimento e altas habilidades/super- escolares, em 1998, aponta que 14% dos 6.557 estabeleci-
dotação; à infraestrutura das escolas quanto à acessibilida- mentos de ensino com matrícula de alunos com necessida-
de arquitetônica, à sala de recursos ou aos equipamentos des educacionais especiais possuíam sanitários com aces-
específicos; e à formação dos professores que atuam no sibilidade. Em 2006, das 54.412 escolas com matrículas de
atendimento educacional especializado. alunos atendidos pela educação especial, 23,3% possuíam
A partir de 2004, são efetivadas mudanças no instru- sanitários com acessibilidade e 16,3% registraram ter depen-
mento de pesquisa do Censo, que passa a registrar a sé- dências e vias adequadas (dado não coletado em 1998). No
rie ou ciclo escolar dos alunos identificados no campo da âmbito geral das escolas de educação básica, o índice de
educação especial, possibilitando monitorar o percurso acessibilidade dos prédios, em 2006, é de apenas 12%.
escolar. Em 2007, o formulário impresso do Censo Escolar Com relação à formação inicial dos professores que
foi transformado em um sistema de informações on-line, atuam na educação especial, o Censo de 1998, indica que
o Censo Web, que qualifica o processo de manipulação e 3,2% possui ensino fundamental, 51% ensino médio e
tratamento das informações, permite atualização dos da- 45,7% ensino superior. Em 2006, dos 54.625 professores
dos dentro do mesmo ano escolar, bem como possibilita o nessa função, 0,62% registram ensino fundamental, 24%
cruzamento com outros bancos de dados, tais como os das ensino médio e 75,2% ensino superior. Nesse mesmo ano,
áreas de saúde, assistência e previdência social. Também 77,8% desses professores, declararam ter curso específico
são realizadas alterações que ampliam o universo da pes- nessa área de conhecimento.
quisa, agregando informações individualizadas dos alunos,
das turmas, dos professores e da escola. Objetivo da Política Nacional de Educação Especial
Com relação aos dados da educação especial, o Censo na Perspectiva da Educação Inclusiva
Escolar registra uma evolução nas matrículas, de 337.326 em
1998 para 700.624 em 2006, expressando um crescimento de A Política Nacional de Educação Especial na Perspec-
107%. No que se refere ao ingresso em classes comuns do tiva da Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a
ensino regular, verifica-se um crescimento de 640%, passan- participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,
do de 43.923 alunos em 1998 para 325.316 em 2006. transtornos globais do desenvolvimento e altas habilida-
Quanto à distribuição dessas matrículas nas esferas des/superdotação nas escolas regulares, orientando os sis-
pública e privada, em 1998 registra-se 179.364 (53,2%) alu- temas de ensino para promover respostas às necessidades
nos na rede pública e 157.962 (46,8%) nas escolas privadas, educacionais especiais, garantindo:
principalmente em instituições especializadas filantrópicas. - Transversalidade da educação especial desde a edu-
Com o desenvolvimento das ações e políticas de educação cação infantil até a educação superior;
inclusiva nesse período, evidencia-se um crescimento de - Atendimento educacional especializado;
146% das matrículas nas escolas públicas, que alcançaram - Continuidade da escolarização nos níveis mais eleva-
441.155 (63%) alunos em 2006. dos do ensino;

8
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

- Formação de professores para o atendimento edu- Os estudos mais recentes no campo da educação es-
cacional especializado e demais profissionais da educação pecial enfatizam que as definições e uso de classificações
para a inclusão escolar; devem ser contextualizados, não se esgotando na mera
- Participação da família e da comunidade; especificação ou categorização atribuída a um quadro de
- Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobi- deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
liários e equipamentos, nos transportes, na comunicação e Considera-se que as pessoas se modificam continuamente,
informação; e transformando o contexto no qual se inserem. Esse dina-
- Articulação intersetorial na implementação das polí- mismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar
ticas públicas. a situação de exclusão, reforçando a importância dos am-
bientes heterogêneos para a promoção da aprendizagem
Alunos atendidos pela Educação Especial de todos os alunos.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com
Por muito tempo perdurou o entendimento de que a deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo,
educação especial, organizada de forma paralela à educa- de natureza física, mental ou sensorial que, em interação
ção comum, seria a forma mais apropriada para o atendi- com diversas barreiras, podem ter restringida sua partici-
mento de alunos que apresentavam deficiência ou que não pação plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos
se adequassem à estrutura rígida dos sistemas de ensino. com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles
Essa concepção exerceu impacto duradouro na história que apresentam alterações qualitativas das interações so-
da educação especial, resultando em práticas que enfati- ciais recíprocas e na comunicação, um repertório de inte-
zavam os aspectos relacionados à deficiência, em contra- resses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. In-
posição à sua dimensão pedagógica. O desenvolvimento cluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do
de estudos no campo da educação e dos direitos humanos espectro do autismo e psicose infantil. Alunos com altas
vêm modificando os conceitos, as legislações, as práticas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado
educacionais e de gestão, indicando a necessidade de se em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combi-
promover uma reestruturação das escolas de ensino regu- nadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade
lar e da educação especial. e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvi-
Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as mento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas
escolas regulares com orientação inclusiva constituem os de seu interesse.
meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias
e que alunos com necessidades educacionais especiais Diretrizes da Política Nacional de Educação Especial
devem ter acesso à escola regular, tendo como princípio na Perspectiva da Educação Inclusiva
orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as
crianças independentemente de suas condições físicas, in- A educação especial é uma modalidade de ensino que
telectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras”. perpassa todos os níveis, etapas e modalidades, realiza o
O conceito de necessidades educacionais especiais, que atendimento educacional especializado, disponibiliza os
passa a ser amplamente disseminado a partir dessa Decla- recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no
ração, ressalta a interação das características individuais dos processo de ensino e aprendizagem nas turmas comuns
alunos com o ambiente educacional e social. No entanto, do ensino regular.
mesmo com uma perspectiva conceitual que aponte para a O atendimento educacional especializado tem como
organização de sistemas educacionais inclusivos, que garan- função identificar, elaborar e organizar recursos pedagó-
ta o acesso de todos os alunos e os apoios necessários para gicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a
sua participação e aprendizagem, as políticas implementadas plena participação dos alunos, considerando suas necessi-
pelos sistemas de ensino não alcançaram esse objetivo. dades específicas. As atividades desenvolvidas no atendi-
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação espe- mento educacional especializado diferenciam-se daquelas
cial passa a integrar a proposta pedagógica da escola regu- realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas
lar, promovendo o atendimento às necessidades educacio- à escolarização. Esse atendimento complementa e/ou su-
nais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais plementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Nes- independência na escola e fora dela.
tes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais Dentre as atividades de atendimento educacional es-
específicos, a educação especial atua de forma articulada pecializado são disponibilizados programas de enriqueci-
com o ensino comum, orientando para o atendimento às mento curricular, o ensino de linguagens e códigos espe-
necessidades educacionais especiais desses alunos. cíficos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva.
Ao longo de todo o processo de escolarização esse aten-
A educação especial direciona suas ações para o aten- dimento deve estar articulado com a proposta pedagógica
dimento às especificidades desses alunos no processo do ensino comum. O atendimento educacional especializa-
educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na do é acompanhado por meio de instrumentos que possi-
escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma- bilitem monitoramento e avaliação da oferta realizada nas
ção continuada, a identificação de recursos, serviços e o escolas da rede pública e nos centros de atendimento edu-
desenvolvimento de práticas colaborativas. cacional especializados públicos ou conveniados.

9
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

O acesso à educação tem início na educação infantil, da adequação e produção de materiais didáticos e peda-
na qual se desenvolvem as bases necessárias para a cons- gógicos, da utilização de recursos ópticos e não ópticos, da
trução do conhecimento e desenvolvimento global do alu- tecnologia assistiva e outros.
no. Nessa etapa, o lúdico, o acesso às formas diferencia- A avaliação pedagógica como processo dinâmico
das de comunicação, a riqueza de estímulos nos aspectos considera tanto o conhecimento prévio e o nível atual de
físicos, emocionais, cognitivos, psicomotores e sociais e a desenvolvimento do aluno quanto às possibilidades de
convivência com as diferenças favorecem as relações inter- aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
pessoais, o respeito e a valorização da criança. processual e formativa que analisa o desempenho do aluno
Do nascimento aos três anos, o atendimento educa- em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na
cional especializado se expressa por meio de serviços de avaliação os aspectos qualitativos que indiquem as inter-
estimulação precoce, que objetivam otimizar o processo venções pedagógicas do professor. No processo de ava-
de desenvolvimento e aprendizagem em interface com os liação, o professor deve criar estratégias considerando que
serviços de saúde e assistência social. Em todas as etapas alguns alunos podem demandar ampliação do tempo para
e modalidades da educação básica, o atendimento edu- a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais, de
cacional especializado é organizado para apoiar o desen- textos em Braille, de informática ou de tecnologia assistiva
volvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos como uma prática cotidiana.
sistemas de ensino. Deve ser realizado no turno inverso ao Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação
da classe comum, na própria escola ou centro especializa- especial na perspectiva da educação inclusiva, disponibi-
do que realize esse serviço educacional. lizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
Desse modo, na modalidade de educação de jovens e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos
e adultos e educação profissional, as ações da educação alunos com necessidade de apoio nas atividades de higie-
especial possibilitam a ampliação de oportunidades de es- ne, alimentação, locomoção, entre outras, que exijam auxí-
colarização, formação para ingresso no mundo do trabalho lio constante no cotidiano escolar.
e efetiva participação social. Para atuar na educação especial, o professor deve ter
A interface da educação especial na educação indí- como base da sua formação, inicial e continuada, conhe-
gena, do campo e quilombola deve assegurar que os re- cimentos gerais para o exercício da docência e conheci-
cursos, serviços e atendimento educacional especializado mentos específicos da área. Essa formação possibilita a sua
estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos atuação no atendimento educacional especializado, apro-
com base nas diferenças socioculturais desses grupos. funda o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas
salas comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos
Na educação superior, a educação especial se efetiva centros de atendimento educacional especializado, nos nú-
por meio de ações que promovam o acesso, a permanência cleos de acessibilidade das instituições de educação supe-
e a participação dos alunos. Estas ações envolvem o plane- rior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
jamento e a organização de recursos e serviços para a pro- para a oferta dos serviços e recursos de educação especial.
moção da acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, Para assegurar a intersetorialidade na implementação
nos sistemas de informação, nos materiais didáticos e pe- das políticas públicas a formação deve contemplar conhe-
dagógicos, que devem ser disponibilizados nos processos cimentos de gestão de sistema educacional inclusivo, ten-
seletivos e no desenvolvimento de todas as atividades que do em vista o desenvolvimento de projetos em parceria
envolvam o ensino, a pesquisa e a extensão. com outras áreas, visando à acessibilidade arquitetônica,
Para o ingresso dos alunos surdos nas escolas comuns, aos atendimentos de saúde, à promoção de ações de assis-
a educação bilíngue – Língua Portuguesa/Libras desenvol- tência social, trabalho e justiça.
ve o ensino escolar na Língua Portuguesa e na língua de Os sistemas de ensino devem organizar as condições
sinais, o ensino da Língua Portuguesa como segunda lín- de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à co-
gua na modalidade escrita para alunos surdos, os serviços municação que favoreçam a promoção da aprendizagem e
de tradutor/intérprete de Libras e Língua Portuguesa e o a valorização das diferenças, de forma a atender as neces-
ensino da Libras para os demais alunos da escola. O atendi- sidades educacionais de todos os alunos. A acessibilidade
mento educacional especializado para esses alunos é ofer- deve ser assegurada mediante a eliminação de barreiras
tado tanto na modalidade oral e escrita quanto na língua arquitetônicas, urbanísticas, na edificação – incluindo ins-
de sinais. Devido à diferença linguística, orienta-se que o talações, equipamentos e mobiliários – e nos transportes
aluno surdo esteja com outros surdos em turmas comuns escolares, bem como as barreiras nas comunicações e in-
na escola regular. formações.
O atendimento educacional especializado é realizado
mediante a atuação de profissionais com conhecimentos Referência:
específicos no ensino da Língua Brasileira de Sinais, da Lín- http://peei.mec.gov.br/arquivos/politica_nacional_
gua Portuguesa na modalidade escrita como segunda lín- educacao_especial.pdf
gua, do sistema Braille, do Soroban, da orientação e mobi-
lidade, das atividades de vida autônoma, da comunicação
alternativa, do desenvolvimento dos processos mentais
superiores, dos programas de enriquecimento curricular,

10
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

ÉTICA: OS DESAFIOS E CONTRADIÇÕES profundamente distantes de interação com as pessoas,


NA PROFISSÃO DOCENTE o que nos dá margem para o surgimento de posturas e
condutas que se aproximam do descompromisso em suas
As várias transformações ocorridas no processo histó- várias dimensões.
rico nos exigem mudanças de modelos, de ações, de ati-
tudes, de postura, enfim, de atuação pessoal e social. São Segundo Vázquez (1996), “ética é a ciência do compor-
muitas e significativas mudanças, vivemos um tempo em tamento moral dos homens em sociedade”. É uma ciência,
que as informações e a comunicação, essenciais para a pois tem objeto próprio, leis próprias e método próprio. As-
compreensão e a participação no mundo, se processam ra- sim, o objeto da Ética é a moral. A moral é um dos aspec-
pidamente. Os avanços tecnológicos nos impulsionam até tos do comportamento humano. A expressão deriva da pa-
mesmo para novas formas de viver e sentir o mundo, novas lavra romana mores, com o sentido de costumes, conjunto
formas de ver o próprio homem. de normas adquiridas pelo hábito reiterado de sua prática.
Em meio a tantas mudanças, questionamo-nos sobre Portanto, “a moral se edifica com o bom exemplo, não com
o que fazer com elas, sobre sua validade, sua essência, so- palavras. Nutre-se e afirma-se numa atitude que surge do
bre nosso fazer diário no processo de educar. Tantos avan- ser interno como imperativo da consciência”.
ços e tantas exigências, muitas vezes extemporâneos, que
geram dúvidas, questionamentos, insegurança. O mundo A ética trata da conduta humana diante do bem e do
nos pede rapidez, capacidade, conhecimento, mas não nos mal. Ou, “daquilo que tem valor, do que realmente tem im-
mostra o como utilizar tudo isso de maneira correta, de portância, do sentido da vida, do que torna a vida digna de
forma a promover maior equilíbrio e felicidade para as pes- ser vivida ou da maneira correta de viver”.
soas. Uma educação em sintonia com a prática da ética deve
Desvelar o processo de construção e aplicação dos co- pressupor ação afetiva, que liga, toca, desperta, compreen-
nhecimentos sempre foi a meta de vários estudos ao lon- de, encaminha, partilha. Deve buscar apreender conceitos,
go da história, que mesmo hoje, diante de tantos avanços técnicas, saberes, que sejam significativos, transformado-
e de um grande número de pesquisas, constitui-se como res, construtores de pessoas, através de procedimentos re-
algo em constante interrogação. O que e para que apren- lacionais, desafiadores, geradores de seres humanos e não
demos? Por que a escola ainda tem tanta dificuldade em apenas de pessoas. O conhecer assim transforma-se em
formar também para a dimensão ética? uma atividade volitiva, que deve levar ao transcender, ao
aperfeiçoar, ao ser e não apenas ao fazer, um instrumento
Quando se fala em ética na educação, precisamos con- de consciência do nosso agir no mundo.
siderar que as implicações educacionais desse fazer se dão O processo de educar precisa fazer com que saibamos
a partir do apelo à humanidade advindo de outrem e a utilizar as informações e os conhecimentos na efetivação
possibilidade de uma resposta incondicionalmente respon- de pessoas melhores e mais responsáveis por si mesmas
sável. Uma pedagogia da ética começa pelo respeito ao e pelo mundo em que vivem. De nada adianta acumular
outro, à humanidade que se mostra a partir de outrem. saberes e informações, se estes não nos tornam melhores
Se nos preocupamos com a construção de uma socie- e mais capazes de agir e melhorar o meio em que convive-
dade ética, devemos reconhecer que o alicerce para um mos e em que atuamos.
futuro digno é a educação, portanto, se faz necessária uma Educar é acreditar na perfeição humana, na capacidade
constante reflexão sobre as implicações educacionais a inata de aprender sobre coisas, valores, memórias, fatos,
partir do apelo à humanidade advinda de e com o outro e que podem ser sabidos e merecem ser, e que nós, homens
a possibilidade de uma resposta incondicionalmente res- e mulheres, precisamos e podemos com aquilo que conhe-
ponsável. cemos, encontrar meios de melhorar a nós mesmos e o
Acredita-se na educação como espaço de encontro, de mundo em que vivemos. É um fazer de risco, um processo
acolhida, de resposta ao outro em sua diferença, portanto de ação e reação, rupturas e tecimentos, erros e acertos,
a educação é concebida de modo eminentemente ético. dúvidas e certezas. É oferecer conhecimentos que trans-
Pensar a educação a partir de seu fundamento ético implica cendem e se transformam em sabedoria, e assim, nos faz
em pensá-la na perspectiva do encontro e da acolhida. querer o aperfeiçoar constante, na intenção de ser melhor
Assim, conhecer e educar para a ética ultrapassa as li- e ajudar o outro a ser também, num despertar interno para
nhas da objetividade, da personalidade, das técnicas, da uma vida produtiva, destinada a buscar os desígnios do
subjetividade, num processo dialético de ir e vir ao mundo bem.
e ao ser. É um definir o mundo e um definir-se diário, já que Temos enxergado tanta destruição não só do meio,
o conhecimento supõe, em primeiro lugar, o “conhecer- como também de nós mesmos. Vivemos momentos de
-se a si mesmo”, buscando algo que possa nos definir por perplexidade, de dúvidas provocadas pelas profundas
dentro, interligando a humanidade ao seu destino e à sua transformações culturais, científicas, tecnológicas, políticas,
busca pela felicidade. morais, que atestam a decadência dos povos, a ausência de
A necessidade de revigorar a reflexão ética se dá pela liberdade moral. Estamos carentes do humano, nos encon-
percepção de uma grande banalização quanto aos concei- tramos diante de situações-limite que nos envolvem e nos
tos da ética nas relações interpessoais, sejam elas formais questionam sobre o que temos sido e o que temos feito a
ou informais. Vivemos uma enorme lacuna, nos sentimos nós mesmos e ao mundo. É como se nos dissessem: “Vivam

11
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

o presente, porque não há futuro”. Reflexo disso é esse Somente uma educação pautada em sólidos valores al-
imediatismo, esse consumismo, esse individualismo, essa truístas poderá fazer surgir uma nova ética social que seja
falta de respeito pelo outro, pela própria vida. Estamos capaz de conciliar direitos individuais com responsabilida-
vivendo o “social conformismo”. des interpessoais e coletivas. A aprendizagem altruísta é
o único caminho possível para combatermos a cultura (...)
Sentimos falta de valores, como respeito, temperança, pautada na insensibilidade interpessoal e na ausência da
coragem, solidariedade, amor. Valores que concretizam o solidariedade coletiva.
caráter que é a nossa marca profunda, valores que nos Conforme alguns estudiosos, existem hoje três preocu-
tornam dependentes e responsáveis com e pelo mundo, pações que devem orientar nossa reflexão sobre a educa-
que nos faz aderidos a uma causa humana, ao sentimento ção para o século XXI: a ética, a política e a epistemológica,
e opinião do e para o outro, da cultura da tolerância e do ou seja, precisamos de uma reflexão sobre a construção de
humano, do transcender a esfera do comum. uma pedagogia que compreenda aspectos cognitivos, mo-
“Valores que continuam sendo cada vez mais deseja- rais e afetivos. Pergunta-se então, como esta questão está
dos pela humanidade, e tratar deles constitui uma neces- sendo vivida dentro das escolas e se existe uma formação
sidade que deve ser assumida por todas as instituições que objetiva a qualidade formativa e humana.
que educam”. No entanto, esta não é uma tarefa fácil e São várias as teorias de produção e prática de conhe-
para que este trabalho seja efetivo na formação das vir- cimentos analisadas por autores como Zabala, Coll, Morin,
tudes, é imprescindível levar em conta a dimensão da entre outros, afirmando que a educação se faz e se constrói
manifestação dos sentimentos e emoções, da afetividade através da inter-relação do conteúdo com a prática, sendo
contida nas relações entre as pessoas, tão em falta nos necessária a atribuição de significados ao que se aprende e
dias atuais. que, no processo de práticas educativas é preciso incorporar
Diante desse cenário é que reconhecemos a dimensão uma visão crítica e questionadora quanto à prática das virtu-
do papel da educação, como também podemos observar des, que não aceita a realidade como estável e determinada.
que muito se tem inovado nas análises epistemológicas A escola hoje tem dedicado pouco tempo ao problema
e metodológicas, mas ainda são poucas as ações educa- da ética nas atividades escolares. A escola tem sido instru-
tivas, que realmente efetivam teorias éticas em prática. tiva e pouco formadora. Vejamos o que nos fala Chalita:
Sabe-se que a educação é a socialização das gerações e, A disposição científica nos permite explicar os fenô-
uma possibilidade de impulso à transformação. “A socie- menos da natureza, a disposição técnica possibilita que
dade contemporânea tem na escola um lugar privilegiado ajamos de modo a transformar o ambiente para torná-lo
para a concretização do ideal de humanidade construído mais favorável aos nossos desejos, o discernimento nos
em torno dos valores da democracia, da justiça, da paz e possibilita o conhecimento do bem e do mal, a inteligên-
da solidariedade”. cia nos permite apreender os fundamentos dos diferentes
Neste universo de diferenças, de complexidades e de conhecimentos e a sabedoria, por último, mas não menos
paradoxos, a dimensão axiológica se impõe por se tratar importante, permite saber nosso lugar no mundo e em re-
de uma ação de sujeitos sobre o contexto que os cerca lação às outras pessoas, é ela o que possibilita nosso cres-
e por se dar em um espaço de vida de educandos e de cimento como pessoas e abre caminho para agirmos com
educadores. justiça rumo à felicidade.
Sendo assim, toda ação educativa deveria estar impli- Portanto, superar esta relação muitas vezes linear e
cada com a construção de uma consciência ética e social, mecânica entre o conhecimento teórico e as práticas hu-
sendo imperativa a reflexão sobre as virtudes no cotidia- manas se torna fundamental, almejando um perfil de esco-
no escolar e a discussão e efetivação de propostas peda- la, que tenha por objetivo formar para a cidadania e con-
gógicas que levem em conta a formação de um ambiente tribuir para socializar os valores e as práticas democráticas
sociomoral cooperativo e participativo. baseadas em valores que promovam a dignidade humana.
Ética é mais do que apenas o dever, é eu me comover com
Em muitas situações, temos percebido que o tema o outro e me sentir feliz de poder ajudar o outro.
das virtudes desapareceu das escolas. Casos de desres-
peito, de falta de limites, de assédio têm sido comuns, Os Parâmetros Curriculares Nacionais (2000) apresen-
mas a radicalidade da crise ética nos impõe o desafio de tam a educação comprometida com o desenvolvimento
reinserir temas morais da formação humana nos proces- total da pessoa. Aprender supõe a preparação do indiví-
sos educacionais em todas as suas dimensões. Conhecer e duo para elaborar pensamentos autônomos e críticos e
viver nossos limites nos leva a aprender o sentido da vida, para formular seus próprios juízos de valor, de modo a
de pertença, de conviver verdadeiramente. poder decidir por si mesmo, frente às diferentes circuns-
O resgate das virtudes na educação implica conceber tâncias da vida. Portanto, é através de práticas educativas
a construção da personalidade de pessoas com valores comprometidas, que o conhecimento sobre ética poderá
morais. As virtudes “são nossos valores morais, se quise- ser reforçado, criando-se assim, condições que preparem
rem, mais encarnados, tantos quanto quisermos, mas vi- as pessoas para assumir suas responsabilidades e construir
vidos, mas em ato”. ou reconstruir uma sociedade mais igualitária, mais justa,
Vejamos o que nos fala Silva sobre a importância de mais humana. Acreditamos que esta é a mais bela missão
educar para os valores: do processo educativo.

12
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Também o artigo 2º da LDB (1996) considera que, Para que tudo isso se efetive e se faça cumprir é neces-
inspirada nos princípios da liberdade e nos ideais de so- sário o comprometimento dos professores. É preciso que
lidariedade humana, é finalidade da educação nacional o eles acreditem que é possível ensinar a virtude, que é pos-
pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o sível ensinar ética para a vivência da cidadania.
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. Contudo, ainda percebemos que “a educação foi quase
A LDB institui que a escola é um espaço de forma- inteiramente identificada com escolarização”. Desta forma,
ção de cidadãos e de difusão de valores que expressem a questão do papel do professor ganha uma relevância ain-
a cidadania e a ética, mas não considera que a ideia da da maior porque será a partir dele, de suas atitudes, da
educação como formação do homem e do cidadão pres- maneira como organiza os conteúdos, como elabora suas
supõe que a escola também deva ser pensada como um aulas, como se relaciona com seus alunos, da forma como
espaço no qual estes valores estejam presentes. Para que a lida com seus preconceitos e conceitos que outros valores
escola seja inspiradora de valores éticos, é preciso que ela e virtudes poderão ser definidos.
também seja um espaço ético, operando por meios éticos.
É possível então, que através de um processo educa- Diante de tantos desafios que nos são postos a todo
tivo contínuo e integrado com várias instâncias sociais, instante, o acesso ao conhecimento é um forte instrumento
utilizando de todos os recursos humanos e técnicos dis- na capacitação e na formação de consciência humana, já
poníveis, na constante perseguição de tornar possível que a sua ausência limita e dificulta a maneira de viver e os
o amanhã impossível de hoje, possamos vivenciar esta meios de atuação. Só que este conhecimento só é prolífico
aprendizagem contextualizada, como também formar quando utilizado de maneira fecunda, através de princípios
pessoas cientes da importância da prática e exercício éti- éticos, na busca do aperfeiçoamento humano. A arte de
co em todos os ambientes em que se convive. Esta prá- educar, de aprender, de ensinar, encontra sua máxima ex-
tica educativa da e na escola é certamente um projeto pressão na alma daqueles que têm consciência do seu pa-
de ‘criação histórica’, pois visa transformar processos e pel como pessoas, que vivem e praticam os valores.
práticas educativas tão arraigadas em técnicas e infor- O acesso e uso do conhecimento consciente, o viver a
mações. educação em todos os meios e níveis, a prática da ética no
Analisando a História da educação brasileira, através ambiente da escola, reforçam nossa responsabilidade em as-
de Romanelli (2001), percebemos que os sistemas edu- sumir o que somos, nos possibilitando usar nossa liberdade,
cacionais no país ainda possuem estruturas muito frá- através da prática do livre-arbítrio, buscando o resgate coti-
geis e são alvos de frequentes reformas superficiais que diano da vida em todas as suas instâncias. “O conhecimento
pouco levam a mudar positivamente. Já Gadotti (1995) pode e deve ser transformador e a sabedoria é exatamente
afirma que é por esse motivo que precisamos tornar-nos essa capacidade de utilizá-lo a serviço do bem”.
agentes dessa transformação necessária e sonhada, en- Já se disse que “fica sempre um pouco de perfume nas
xergando na educação um campo fértil para mudanças mãos que oferecem rosas”. A busca pelo resgate e prática
e práticas dos valores já que a escola é uma das mais dos valores através do processo de educar contribui, de ma-
importantes instituições, com capacidade de atingir um neira significativa, para a construção da paz pessoal e social,
grande número de pessoas. afinal, como humanos, recebemos dons especiais que nos
tornam capazes de dividir, trocar, buscar o ser no lugar do
A educação assim, poderá ser vista como uma ativi- ter, liberar nossas energias infinitas, nossa criatividade ilimi-
dade humana participante da totalidade da organização tada, aplicar aquilo que somos capazes para alguma forma
social. Por outro lado, poderá também transformar cada de bem comum. Uma das coisas mais nobres da vida é saber
um em agente, não só pelo que realiza, mas também pe- doar-se ao outro, é viver a generosidade, a solidariedade, a
los resultados e consequências da ação. justiça, a tolerância, a temperança e tantos outros valores que
Educação e ética, desta forma, se imbricam necessa- nos são essenciais, e nessa dialogicidade vivida no processo
riamente, e quanto a isso Saviani nos diz: do educar, ao invés de perder, acrescentamos, cada vez mais,
Podemos, pois, dizer que a natureza humana não é naquilo que estamos nos tornando como gente.
dada ao homem, mas é por ele produzida sobre a base da
natureza biofísica. Consequentemente, o trabalho educa- Queremos uma escola, onde a ideia não amarre, mas
tivo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em liberte. Escola oficina da vida, que se faz saber do bem que-
cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida rer. Escolas que assumam, mesmo com tantas adversidades
histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. sociais e governamentais, não só a dimensão técnica, mas
Esta prática educativa provavelmente possibilitará a acima de tudo a de formação humana, pois estes são os sa-
todos os envolvidos, a capacidade de conviver com ética beres levados por toda a vida. Quem educa tem um papel
e viver como cidadãos, substituindo o conceito distorcido muito mais amplo do que simplesmente transmitir saberes.
de que a função da escola tem sido o de apenas preparar A cultura e a prática ética levar-nos-ão a perceber que,
quadros para o mercado de trabalho. A escola, em todos efetivamente, vida é uma obra de arte aberta, que os pre-
os níveis, tem uma função, acima de tudo, civilizatória, ceitos éticos são como técnicas de uma arte de viver me-
ampla e profunda. Ela não existe apenas para informar, lhor a vida, uma arte que envolve sempre a própria vida e
mas também para formar pessoas não só como homens, a vida dos que estão ao lado, voluntária ou involuntaria-
mas como civilizados, verdadeiros seres humanos. mente.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Ainda temos muito que caminhar, muito que transfor- Associação de Pais e Mestres e Funcionários – APMF, e dos
mar, mas acreditamos que os caminhos têm sido construí- colegiados escolares para os interesses hegemônicos, por
dos, pois as relações entre as condições históricas, episte- outro, é inegável a necessidade da participação de toda a
mológicas e pedagógicas, têm condicionando-nos a esta comunidade escolar e as benesses dessa prática.
mudança e levando-nos a reformar a educação brasileira, O que passa a caracterizar as teorias modernas da ad-
construindo um modelo que se baseia na formação inte- ministração não são mais a coerção e a manipulação carac-
gral do ser humano, afinal, nós professores conjugamos o terísticas da teoria Clássica e de relações Humanas, mas o
verbo fundamental e essencial que está acima de qualquer dirigismo calcado nas práticas da motivação, cooperação e
gramática, de qualquer moeda e de qualquer política, o integração.
verbo amar, razão de ser e de viver. É como já disse Fer- Procurou-se aqui relacionar a gestão democrática na
nando Pessoa: “Para ser grande é preciso ser inteiro”. organização do trabalho pedagógico, tendo como referên-
cia as políticas educacionais e apresentar o Projeto Político
Educar, se educar, dividir, acrescentar, fazer, ter coragem, Pedagógico – PPP como colaborador nesse processo de
seguir, ir até o fim.... Mas, não há fim, tudo termina no eterno gestão democrática. O PPP aponta um caminho possível
recomeçar, com cada um de nós e, com o outro. para uma gestão democrática. Nesse sentido, nossa preo-
cupação é analisar as possibilidades de práticas de partici-
Fonte pação no espaço escolar, buscando uma abordagem crítica.
LODI, I. G. M. Disponível em http://www.uniaraxa.edu. Compreender e buscar o contraponto dessa discussão
br/ “parece” ser o caminho a ser percorrido pela comunidade
escolar a ser construído pelo PPP. Esse caminho passa, ne-
cessariamente, pela organização do espaço escolar, pelo
trabalho diário realizado por cada um dos sujeitos da co-
GESTÃO DEMOCRÁTICA: A PARTICIPAÇÃO munidade escolar, considerando-se os aspectos de tempo,
COMO PRINCÍPIO. espaço, formação, legislação, administração, políticas edu-
cacionais, recursos financeiros e humanos, o que define a
complexidade da educação vivenciada em seu espaço mais
específico que é a escola.
A GESTÃO DEMOCRÁTICA Essa complexidade não pode significar o impedimen-
to de mudanças no espaço escolar; uma visão crítica tem
As mudanças, atualmente refletidas no espaço escolar exatamente o objetivo de denunciar e de buscar caminhos
têm suas origens num processo mais amplo e complexo alternativos.
que antecede os anos 90. Destarte, para compreender o A gestão democrática vista como uma forma dife-
quadro atual, precisamos buscar na história os elementos rente de encaminhar o trabalho pedagógico na escola
constitutivos do processo de mudança nos aspectos eco- deve articular todos os responsáveis pelo PPP de forma
nômicos, sociais e políticos. a interagirem com toda a comunidade escolar. A partir
De acordo com Silva Jr, a escola desenvolve seu traba- do momento em que se busca uma nova organização,
lho no interior de uma sociedade capitalista; nela se mani- também as relações de trabalho no espaço escolar de-
festam as contradições e determinações; da mesma forma, verão ser ressignificadas. Esta ressignificação deve ter
são variadas e, frequentemente, conflitantes as interpreta- como base a possibilidade de real participação dos di-
ções sobre a função da escola e/ou organização do traba- ferentes segmentos, com ênfase no coletivo com espaços
lho pedagógico. Essas contradições impostas pelo capita- para trocas de conhecimentos e de responsabilidades.
lismo permeiam a luta ideológica das ideias e convicções, Essa mudança exige uma ruptura com a cultura auto-
assim, a escola tende a reproduzir as tensões e forças nas ritária que perpassa a história da escola que, instalada em
relações de poder e na própria organização do trabalho nossos hábitos, exige que se entenda a participação como
pedagógico. um princípio da democracia. Portanto, a participação não
Com base no pressuposto de que a organização do pode ser privilégio de uns poucos, mas uma possibilida-
trabalho pedagógico traduz, na sua prática, esse movimen- de para todos, oportunizada de forma efetiva e acessível a
to das políticas educacionais, da legislação, dos modelos toda a comunidade escolar.
de gestão, da formação inicial e continuada e das formas
de participação, os profissionais da educação consideram Um Pouco de História: Buscando As Origens da Gestão
relevante a gestão democrática para a organização do tra- Democrática
balho na escola. Mas não estão descartados os interesses
ideológicos que este trabalho traz consigo no bojo das dis- Vivemos numa sociedade capitalista cujo princípio é a
cussões e na prática. produção de mercadorias e serviços através do trabalho
Uma análise crítica a respeito da gestão democrática, que depende das diferenças socioeconômicas entre aque-
da participação e do coletivo revelou os dois lados de uma les que detêm ou controlam os meios de produção. Nesse
mesma situação. Se, no aspecto ideológico, a gestão de- sistema o objetivo é aumentar o capital, isto é, lucrar. O
mocrática tem sido usada para concretização das políticas sistema capitalista passou por diversas fases desde as suas
educacionais de forma desvirtuada, visando a utilização da origens até os dias atuais.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Tomaremos como base as mudanças da década de Essas mudanças representam o solo fecundo para o
noventa, na qual a globalização representa uma reestru- movimento das reformas implantadas tanto nos aspectos
turação econômica em âmbito mundial, tendo como apa- legais, quanto nos ideológicos e de políticas educacionais.
rato ideológico o neoliberalismo fundamentado em um A LDB 9394/96 torna a gestão democrática um princípio,
discurso que privilegia a esfera econômica. Assim, temos a além da criação dos Conselhos Escolares.
globalização como processo de integração mundial, via in- As diretrizes educacionais respondem a uma política
ternacionalização do capital, ou seja, a transnacionalização. educacional, que, dentro de uma sociedade capitalista,
Esse processo de reestruturação econômica inclui a re- traz suas contradições e a luta pela superação de classes
dução do papel do Estado na diminuição do investimento sociais e do poder hegemônico. Discutir políticas educa-
do setor público, reformas administrativas, estabilização fis- cionais “implica, na verdade, em trazer informações sobre
cal e redução do crédito interno e das barreiras de mercado. o passado (organização do capital) e, com elas, cotejar a
Bruno explica que é praticamente impossível haver de- forma de ser do presente (reorganização do mesmo siste-
senvolvimento fora deste quadro de economia internacio- ma produtivo)”. Ainda, segundo a autora, não é possível
nalizada. analisar a educação sem relacioná-la às mudanças da base
Completa ainda a autora: [...] Entretanto, a integração produtiva e às exigências de reorganização do capital.
das várias economias numa estrutura global não implica em O quadro das mudanças atuais tem o seu “gérmen”,
homogeneização das condições econômicas e sociais exis- a partir da crise capitalista dos anos setenta no Brasil e a
tentes em cada uma delas. Antes, o que ocorre é a repro- difusão da ideologia neoliberal. Essa ideologia postulava
dução generalizada das desigualdades em escala mundial. que o Estado de Bem Estar estaria reduzindo a poupança e
Isto porque a divisão internacional do trabalho foi profun- os investimentos do setor público, sendo responsável pelo
damente alterada e o que se observa é que esta integração fraco desenvolvimento da economia, aliada às políticas so-
não se dá em termos de nação, mas de setores da economia. ciais que canalizavam investimentos de setores produtivos
para os improdutivos.
Esse processo aponta para um movimento de mu- Diante disto, o neoliberalismo propôs alterações para
danças sem precedentes; soma-se a ordem econômica, a o papel do Estado, de acordo com as quais o mercado
reestruturação do trabalho, as inovações tecnológicas e substituiria a política e um Estado Mínimo substituiria o
das próprias estruturas de poder, entre as quais os orga- Estado de Bem Estar. Para realizar essas medidas propos-
nismos multilaterias que têm expandido cada vez mais as tas, a privatização foi um dos caminhos apresentados, pois
suas ações, via empréstimos e financiamentos. teoricamente diminuiria os gastos do Estado e incentivaria
É dentro desse contexto de mudanças que se faz ne- a livre competição do mercado, garantindo os interesses
cessário reconhecer o papel que o Banco Internacional de dos setores privados da economia.
Reconstrução e Desenvolvimento – BIRD, conhecido como Essa reorganização do capitalismo, em fase de desen-
Banco Mundial, tem desempenhado, especialmente em volvimento desde os anos setenta apresentou-se de forma
relação à educação. É a partir dos anos noventas, que o mais clara nos últimos anos, através da globalização da
Banco adquire expressiva importância no âmbito das polí- economia, da transnacionalização das estruturas de poder
ticas públicas brasileiras. “Com a crescente mobilidade do e da reestruturação produtiva.
capital, a educação deixou de ser uma questão nacional. Seguindo a tese da autora, esta reorganização do ca-
Daí a interferência cada vez mais incisiva dos organismos pitalismo constitui-se um processo vasto e complexo e
transnacionais”. mostra as tendências de dois processos simultâneos, quais
Dentro desse quadro de mudanças, a educação pas- sejam: a nova fase de internacionalização do capital e a
sa a ter função primordial, pois, enquanto política pública reorganização produtiva que, por sua vez, altera as estru-
é considerada como serviço essencial que o Estado deve turas de poder do capitalismo. Nesse mesmo sentido, a
garantir. autora esclarece:
De acordo com a ideologia neoliberal, as políticas edu-
cacionais também tomam forma adequada à lógica do Assim, a novidade da forma atual de internacionaliza-
mercado. O modelo de gestão administrativo empresarial ção do capital, comumente designada globalização, reside
será transferido para a gestão da escola. A racionalização no fato de se constituir um processo de integração mun-
custo/benefício, a descentralização e a busca por uma dial que já não integra nações ou economias nacionais,
maior participação da comunidade é o modelo a ser alcan- mas conjuga a ação dos grandes grupos econômicos entre
çado. “Os conceitos de produtividade, eficácia, excelência si e no interior de cada um deles, não só ultrapassando,
e eficiência serão importados das teorias administrativas mas ignorando, em suas ações e decisões, as fronteiras
para as teorias pedagógicas”. nacionais.
Esse modelo tem como meta final a qualidade que, a A partir dos anos noventa, a questão da qualidade já
partir dos anos noventa, já está incorporada aos discursos incorporada aos discursos políticos educacionais alia-se
políticos educacionais aliando-se ao modelo neoliberal. ao modelo neoliberal. “A qualidade educativa, nesta dé-
Para Lima, essa qualidade preza o resultado, e a escola é cada de 90, é requerida numa perspectiva mercadológica,
o instrumento de efetivação das políticas educacionais de neocientificista, neoconservadora, orientada para implan-
adequação dos alunos à sociedade capitalista. Para o autor, tar-se nos países em desenvolvimento, como o Brasil”.
a escola tem servido aos interesses do Estado capitalista.

15
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Portanto, a educação no que concerne ao mercado A LDB trouxe para a escola a questão da gestão de-
pode ser vista sob dois aspectos concretos: mocrática, tratando-a de forma específica nos artigos que
- 1º, em relação à gestão da escola, com ênfase na se seguem, bem como a forma dessa construção coletiva
reorganização das funções administrativas, da participa- através do PPP e da participação da comunidade em Con-
ção coletiva, das parcerias, do voluntariado; selhos Escolares ou Colegiados.
- 2º, na busca da qualidade total.
Em relação ao primeiro aspecto, Bruno aponta para a Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de
necessidade de promover formas consensuais de tomada gestão democrática do ensino público na educação básica,
de decisões, com a participação dos sujeitos envolvidos, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os se-
o que constitui uma estratégia para prevenir conflitos e guintes princípios:
resistências que possam obstruir a implementação das I- Participação dos profissionais da educação na elabo-
medidas consideradas necessárias. O segundo aspecto, ração do projeto político-pedagógico da escola;
transplantado do setor privado para o setor público, diz II- Participação das comunidades escolar e local em
respeito ao modelo de qualidade total e busca a eficiência conselhos escolares ou equivalentes.
dos resultados com a redução de custos, enfatizando a re-
lação entre consumidor e cliente. PPP: Contribuições
Analisar as políticas educacionais requer a compreen-
são de um novo panorama na forma de organização das O PPP representa a escola, ou seja, expõe, exibe, re-
sociedades, do modo de produção e de relações entre as vela, mostra a sua organização, a sua prática pedagógica
pessoas. e administrativa num movimento contínuo que envolve
Nessa ótica, impossível pensar a educação sem pen- diversos profissionais da educação e suas relações com a
sar nas alterações da base produtiva, nas exigências de comunidade escolar inserida num dado tempo num dado
reorganização do capital, sempre explicitadas pela cons- local, como sujeitos históricos e críticos, revelando, ainda,
tante modernização do sistema. Nesse sentido, impossível as contradições presentes na função social da escola.
pensar a educação fora do espectro da contradição que Portanto, a construção do PPP revela os interesses da
põe lado a lado a mudança e a permanência, que impõe comunidade escolar, suas expectativas dentro da esfera do
novas formas de trabalho no interior da mesma relação de coletivo, buscando uma gestão democrática na definição
produção, que aciona velhas atitudes, apenas maquiadas da ação de cada um e das ações conjuntas. Nesse sentido,
pelo velho dogma do mercado. a sua construção terá sempre o caráter político. “Por isso,
todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
O processo histórico como caminho para o entendi- político por estar intimamente articulado ao compromisso
mento da educação, enquanto prática social construída sociopolítico com os interesses reais e coletivos da popu-
materialmente, nos auxilia a perceber que os fatos não lação majoritária”.
acontecem por acaso e, sim que estão ligados por um Para efeito deste artigo, o PPP será entendido como
conjunto de fatores materiais, que alteram nosso modo de elemento colaborador no processo de gestão democrática
vida e produção conforme os interesses hegemônicos do nas práticas diárias no trabalho pedagógico e na organi-
momento histórico. zação. Essa colaboração só poderá ser efetivada se o PPP
O pressuposto básico é que a educação é impactada representar, de fato, um projeto emancipador e não um
pela lógica do capital, ou seja, os processos educacionais simples documento organizado de forma a atender as exi-
e os processos sociais mais abrangentes de reprodução gências burocráticas.
estão intimamente interligados. Portanto, limitar uma Veiga explicita a diferença na construção do PPP en-
mudança educacional radical às margens corretivas inte- quanto inovação regulatória ou inovação emancipatória.
resseiras do capital significa abandonar de uma só vez, Enquanto o primeiro está voltado para a burocratização,
conscientemente ou não, o objetivo de uma transforma- cumprindo normas técnicas, de cunho político-adminis-
ção social qualitativa. Do mesmo modo, contudo, procurar trativo, que geram um produto, no caso, um documento
margens de reforma sistêmica na própria estrutura do sis- pronto e acabado, no segundo, a opção pela inovação com
tema do capital é uma contradição em termos. É por isso a participação dos diferentes atores, em um contexto his-
que é necessário romper com a lógica do capital se quiser- tórico e social, propicia a argumentação, a comunicação e
mos contemplar a criação de uma alternativa educacional a solidariedade.
significativamente diferente. Nesse aspecto, o PPP permite a realização de um
trabalho mais comprometido com as ações definidas no
A clareza da relação entre educação e capital nos im- conjunto dos participantes, podendo e devendo provocar
pele a buscar caminhos através da inter-relação das po- mudanças na organização do trabalho pedagógico e rom-
líticas educacionais e das mudanças na prática. Uma das pendo com um modelo de trabalho isolado e fragmentado.
formas de materializar as mudanças propostas pelas po-
líticas educacionais é a legislação. A LDB 9394/96 traduz Sob esta ótica, o projeto é um meio de engajamen-
as orientações dos organismos internacionais, apontando to coletivo para integrar ações dispersas, criar sinergias
para os princípios de produtividade, eficiência e qualidade no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes
total. momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desen-

16
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

volver o sentimento de pertença, mobilizar os protagonis- cussões para a elaboração do PPP não conta com a pre-
tas para a explicitação de objetivos comuns comum, defi- sença de todos os professores. Neste item, poderíamos
nindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer citar muitos motivos, mas indicaremos o que julgamos ser
a construção de uma coerência comum, mas indispensável, o principal, que é a divisão da carga horária do profes-
para que a ação coletiva produza seus efeitos. sor em diversas e diferentes escolas e sua rotatividade.
A atuação efetiva dos Conselhos Escolares, além de Essa situação gera a sensação de que ele não pertence
colaborar com a gestão democrática permite, concomitan- àquela comunidade, e a escola se torna apenas mais um
temente, a construção de um PPP graças ao qual propicia local de trabalho. Essa situação tende a descomprometer
espaço de participação nos processos decisórios da escola, o professor com os rumos da instituição e com a própria
evitando o corporativismo. construção do PPP.
O professor não é vítima nem culpado pela situação
Gestão e Organização do Trabalho Pedagógico vivenciada. Também não é o único profissional afetado
por esse sistema, apesar de fazer parte da maioria na es-
É necessário avançar e explicar o que entendemos por cola. O pedagogo dividido entre o administrativo e o pe-
gestão democrática no espaço da escola pública, como dagógico, exercendo funções burocráticas, entre outras
prática cotidiana na organização do trabalho pedagógico. atividades “corriqueiras”, próprias do pedagogo tarefei-
Para efeito deste ensaio, gestão, administração e coorde- ro, desvia-se da sua real função. Aliada a essa situação, a
nação serão utilizadas como sinônimos visando ampliar a complexidade da escola e a falta de pessoal, impede o de-
perspectiva do entendimento sobre o tema porquanto a senvolvimento de um trabalho voltado para as questões
organização e a gestão constituem o conjunto das condi- pedagógicas específicas e o próprio acompanhamento do
ções e dos meios utilizados para assegurar a qualidade da PPP. Outra necessidade é o pedagogo posicionar-se, de
instituição escolar, buscando alcançar os objetivos propos- fato, como articulador do trabalho pedagógico, exigindo
tos a partir das discussões de toda a comunidade escolar. pessoal para cumprir as atividades tarefeiras e emergen-
Conforme Paro, a administração de uma escola não ciais na escola, como inspetor de alunos, porteiro. É ne-
pode estar reduzida a métodos, técnicas e aparato buro- cessário observar se:
crático, como já foi dito anteriormente. A escola é portado-
ra de uma especificidade na sua organização, o que a torna A ênfase no “administrativo” apresenta-se assim, ao
diferente da administração de uma empresa. mesmo tempo, como opção preferencial face às peculia-
Portanto, a administração escolar, ou gestão escolar, ridades da disciplina e também como “proteção” face ao
diferencia-se da administração de organizações particula- complexo universo teórico-metodológico em que a dis-
res, pois não visa o lucro, mas sim o interesse público, asse- cussão sobre a educação se desenvolve.
gurando o caráter democrático da escola pública. É impossível fazer o Conselho de Classe de vinte tur-
Compreendendo que não apenas a gestão democráti- mas em um único sábado, exceto se destinarmos todos os
ca se configura como princípio na LDB 9394/96, mas tam- sábados de um mês para concretizar esse objetivo. Logo,
bém que o PPP é elemento aglutinador, ou seja, ambos re- o calendário é burlado para dar conta de atender a de-
presentam a legalidade a ser implementada nas unidades manda posta pelo número de alunos e turmas que exige
escolares, não é intuito nosso fazer apologia do PPP como tempo para discussões e busca de encaminhamentos para
salvador da escola, mas apenas utilizá-lo de fato como ele- cada caso.
mento legal para colaborar com a escola.
A comunidade escolar, ou seja, professores, alunos, Considerações Finais:
pais, direção e equipe pedagógica são considerados como
sujeitos ativos de todo o processo, de forma que a partici- A complexidade dos temas permitiu novos questio-
pação de cada um implica em clareza e conhecimento do namentos que respostas, a busca por uma análise crítica
seu papel, em relação ao papel dos demais, como corres- revelou os aspectos que devem ser observados na prática
ponsáveis. Além da participação, a autonomia constitui-se e na necessidade de um aprofundamento teórico. Com
um princípio básico da gestão democrática. Para que os a esperança de uma escola melhor, ousamos apontar al-
membros da comunidade escolar possam ser considerados guns encaminhamentos possíveis para a construção de
sujeitos ativos do processo é necessário refletirmos sobre a um PPP coletivo ou, pelo menos, para a discussão desses
forma de organização do trabalho escolar e as relações de temas.
poder neste espaço. - Analisar o Projeto Político Pedagógico implica em
Para Dourado, a gestão democrática constitui-se como considerar a gestão democrática para a sua construção;
um processo de aprendizado e de luta política, possibili- - Discutir o Projeto Político Pedagógico significa discu-
tando a criação e efetivação de canais de participação, de tir, concomitantemente, a organização do trabalho escolar;
aprendizado do “jogo democrático”, e tendo como resul- - O pedagogo como articulador das questões peda-
tado a reflexão das estruturas autoritárias, com vistas à sua gógicas necessita do coletivo para encaminhar o trabalho
transformação. na escola;
Apesar de partirmos do pressuposto de que há uma - Não é possível propor intervenção na escola, sem,
construção coletiva, de fato essa construção não passa de primeiramente, analisar de forma crítica a participação da
um agrupamento de ideias que busca um consenso. As dis- comunidade escolar;

17
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

- O Colegiado Escolar pode representar um caminho A lógica burocrática constrói a organização do traba-
para a discussão da gestão democrática, como uma forma lho sobre uma regulamentação bastante estrita dos pa-
de participação coletiva; péis e das funções a serem preenchidas. O organograma
- Há necessidade da revisão dos “papéis” de cada um e estabelece relações de autoridade e cadeias hierárquicas
o compromisso com metas comuns; explícitas, os membros da organização sabem quem con-
- É necessário, ainda, compreender a “lógica” das políti- cebe e quem executa. A ideia do estabelecimento escolar
cas educacionais e suas perspectivas para a escola pública. como estrutura local-padrão, é uma resposta burocrática
à questão da educação escolar; em um sistema unificado
Fonte apenas variam o tamanho e, o modo de direção dos es-
OLIVEIRA, S. B. Disponível em http://www.pucpr.br/ tabelecimentos. A lógica burocrática é interiorizada pelos
atores, eles percebem seu papel e seu estatuto, sua zona
de autonomia, a divisão do trabalho, as relações de poder,
a gestão dos processos da mudança, os mecanismos de
ORGANIZAÇÃO DA ESCOLA CENTRADA NO controle, os atores não imaginam poder funcionar de ou-
PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO PLENO tro modo. Os conteúdos das lições são definidos, não de
DO EDUCANDO. acordo com as necessidades dos alunos, mas em função
de um número global de horas disponíveis. Tais parâmetros
gestionários representam uma matriz organizacional que
condiciona a vida escolar, reduz fortemente o desenvolvi-
mento das competências correspondentes, que se incum-
INOVAR NO INTERIOR DA ESCOLA
bem da elaboração e da introdução dos novos programas.
Esse modelo permitiu ajustar as modalidades de gestão e
TRURLER, M. G
controle das escolas, assegurando uma certa coerência e
uma igualdade formal de tratamento. Ele somente provo-
Organização do trabalho, lógicas de ação e auto-
cará mudanças das práticas se a prescrição for traduzida
nomia
de forma clara, for imposta de cima, for compatível com as
práticas já em vigor, etc.
Os estabelecimentos escolares constituem formas or-
Enquanto a lógica burocrática define e impõe proce-
ganizacionais que sobrevivem a muitas mudanças em sua
dimentos de trabalho em vista dos objetivos fixados, a ló-
missão, seu meio, seus recursos e, na renovação perma-
gica profissional limita o trabalho prescrito em função da
nente dos alunos, dos professores e dirigentes. Quando a
complexidade de situações singulares. A lógica profissional
busca de estabilidade passa a ser a lógica de uma organi-
na escola permaneceu por muito tempo limitada ao rela-
zação, suas características positivas têm um custo elevado
cionamento professores/alunos. Os professores inventam,
em rigidez, protecionismo territorial e medo da desordem.
menos do que pensam, seus gestos profissionais, muito
Os trabalhos sobre inovação mostram que a organi-
mais se apropriam da trama fornecida pela cultura profis-
zação burocrática e hierárquica do trabalho, não é o úni-
sional e pela organização escolar. O impacto de tais fatores
co freio a mudança. Nenhuma organização é tributária de
é diferente segundo o grau escolar: na escola de ensino
uma só lógica, e a escola se situa na confluência da lógica
fundamental, os docentes desempenham um papel impor-
burocrática e da lógica profissional.
tante, ao passo que a partir do ensino médio a ideologia
Existem organizações do trabalho mais abertas que
própria de cada disciplina dita as regras de funcionamento.
outras à mudança? Como conseguem encontrar um meio
A lógica profissional representa a via menos explícita e for-
termo entre a necessidade de abertura e a tendência na-
malizada da mudança, é um lento processo de adaptação
tural dos atores em querer preservar equilíbrios estáveis?
durante o qual as novas práticas se instauram conforme as
Há lógicas organizacionais que favorecem a mudança, não
necessidades. As novas políticas educacionais levam a uma
como resposta a uma situação excepcional, nem porque
ampliação da lógica profissional, quando os professores
seriam mais permeáveis do que outras às injunções das au-
são convidados a participar mais em todo o processo de
toridades, mas por integrarem-na sem crise e sem pressa?
inovação.
Os novos paradigmas organizacionais convidam a ul-
trapassar o pensamento científico clássico. À visão de um
Entretanto, há o risco de, através da maior autonomia,
universo como um mecanismo de relojoaria opõe-se àque-
se reforçar o isolamento e o individualismo dos diversos
la de um sistema vivo, instável e imprevisível, mais aberto e
atores envolvidos no processo de inovação. Uma lógica
criador. Vistos sob esse ângulo, os processos de mudança
profissional não harmonizada com um bom nível técnico
correspondem, inversamente, a uma dinâmica instável, ex-
leva os atores a confiarem mais em suas experiências pes-
pressão de uma multiplicidade de forças em interação que
soais do que nas informações que derivam da pesquisa em
ora convergem, ora se defrontam. Essa imagem está mais
educação. Alguns sistemas percebem os laços dos novos
próxima da realidade do que os modelos clássicos. Este pri-
princípios da gestão pública e os integram em seu discurso
meiro capítulo tenta descrever tal evolução, confrontará ló-
oficial, nem por isso passando ao ato no plano das práticas.
gica burocrática e lógica profissional, apresentará os novos
Em alguns sistemas, essa orientação torna-se progressiva-
princípios organizadores.
mente da ordem do possível. A organização profissional

18
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

valoriza o funcionamento colegial e participativo, os pro- natureza das questões a resolver, a destinação de tarefas é
cessos de decisão são pesados, lentos e ineficientes só o variável e modulável conforme a quantidade e a natureza
que se busca é um amplo consenso. Daí o número limitado dos problemas, a capacidade e a vontade dos atores de
de decisões inovadoras. Em nome da colegiatura os atores mobilizarem-se para um projeto. Isso também significa que
estabelecem a lógica da confiança. as escolas variarão no plano de seu nível de desempenho,
Priva-se então de um motor essencial da mudança: a enquanto se adaptarem a seu meio e explorarem novas
análise lúcida dos funcionamentos, dos êxitos e fracassos de vias para melhorar seu processo pedagógico.
uns e de outros. A lógica profissional aplica-se para apagar as
hierarquias. É mais agradável confessar que todos são pares, Tais configurações são novas, algumas equipes de pro-
graças a esse igualitarismo, o clima de trabalho é mais agra- fessores tentam, há anos, romper com a forma escolar tra-
dável, mas é possível haver inovação na negação da hetero- dicional, tais tentativas isoladas estiveram, na maioria das
geneidade das competências e na recusa de reconhecer uma vezes, destinadas ao fracasso, pois permaneceram confi-
liderança? Uma organização dominada pela lógica profissio- nadas em um espaço muito limitado de flexibilidade para
nal é tão conservadora quanto o conjunto de seus membros. “irem ao fim de sua lógica”. Por conseguinte, é lícito espe-
As duas lógicas estruturam o sistema escolar e as es- rar que os estabelecimentos escolares que se voltam para
colas. Elas influenciam tanto com a ordem quanto com a esse tipo de nova configuração desenvolvam uma série de
complexidade e garantem a estabilidade. Ao reunir as duas características que modifica favoravelmente a construção
lógicas organizacionais, a escola dotou-se de um funcio- do sentido de mudança.
namento irreversível que a encerra em um círculo vicioso Quando as escolas funcionam de acordo com uma ló-
difícil de romper. gica flexível, os professores são levados a desenvolver uma
Este círculo vicioso leva tanto as autoridades escolares série de competências que lhes permitem transformar a
quanto os diversos atores a uma estranha dança que só pedagogia. Em termos de organização do trabalho, signi-
pode resultar no fechamento e no contrassenso. fica que os professores se libertem das coações internas,
É preciso, voltar-se para uma lógica mais flexível e que eles se concedem o direito de se organizarem de outro
adaptativa, capaz de ultrapassar o saber prático, tácito e ar- modo. Uma organização flexível introduz uma visão dife-
tesanal de cada um, que é da ordem da consciência prática. rente da divisão do trabalho, as tarefas são analisadas e
Atualmente, concebemos o excesso das lógicas organiza- designadas de modo flexível, e não de acordo com regras
cionais existentes como uma evolução incerta e local. Os ato- e prerrogativas estabelecidas pela tradição.
res devem inventar novas formas de organização sem poder A gestão por redes oferece um meio não apenas de as-
referirem-se a um modelo claramente estabelecido. É preciso segurar a informação e o confronto entre os diversos grupos
considerar estruturas flexíveis onde tudo se atenue e se adap- de atores, mas, de permitir-lhes uma compreensão sistêmica
te à evolução, cada um toma iniciativas que permitem garantir das dinâmicas implicadas; o sentido é construído por inter-
a qualidade. Tanto a coordenação e a codificação estrita das médio desta compreensão, ao sabor das controvérsias em-
atividades quanto o isolamento e o “consenso frouxo” deixam preendidas e das experiências feitas por uns e outros.
o campo livre a uma lógica de arranjo, que permite a realiza- Isso pode permitir que se veja mais longe e que se cons-
ção de acordos locais não previstos. Existe, pois, uma relação cientize que, outros colegas, trabalhando em outras escolas,
entre a organização do trabalho e a mudança. Quanto mais a encontram problemas semelhantes, mas os percebem e re-
escola esteja submetida a injunções de inovação, menos ela solvem de maneiras distintas, o que pode gerar novas idéias.
poderá regulamentar sua atividade. Nenhuma pessoa ou instituição é completamente au-
tônoma, é importante, particularizar com muita clareza o
Os atores do sistema escolar tentam satisfazer duas terreno de autonomia buscado pelas escolas. Diante da
necessidades: estabilidade e mudança. A mudança os leva- grande diversidade das realidades e das necessidades do
rá a valorizar a flexibilidade e a negociação, não poderão, campo, a atitude predominante consiste em não mais in-
entretanto, renunciar a um mínimo de estabilidade. Todo vestir energia para produzir uma aparência de homogenei-
sistema escolar à procura de estabilidade proporcionar-se dade, ao contrário, aceitar que possam existir modalidades
á uma organização de trabalho que lhe permita limitar os organizacionais diferentes dentro de um quadro comum
riscos. Nossa experiência mostra que a mudança se de- aceito pelos parceiros. As escolas assumem a responsabili-
senvolve nos espaços ainda não programados, a partir de dade de desenvolver os dispositivos de ensino-aprendiza-
novas combinações entre os diferentes recursos existentes, gem apropriados em função das necessidades locais. Tra-
em um contexto que reconhece a divergência da maneira ta-se, da vontade explícita de uma flexibilização em favor
de pensar e fazer. Essas combinações organizam-se a par- de uma maior liberdade de ação e decisão concedida aos
tir da intuição, do engajamento e da “ousadia”, dos atores indivíduos e/ou escolas. Alguns esperam que a descentra-
do sistema escolar. A maneira pela qual eles construirão o lização leve os atores a resolverem os problemas com mais
- sentido da mudança – depende da flexibilidade organiza- criatividade e responsabilidade, assim como a desenvolve-
cional que lhes permitirá ou impedirá de integrar os novos rem soluções menos caras. Imaginam que a diversidade de
conceitos. Transposto ao sistema escolar e à escola, isso soluções introduzirá uma certa competição e, aumentará a
leva a um modelo de organização do trabalho que fica me- busca de qualidade nas escolas. Outros temem que a com-
nos burocrático e mais centrado nos funcionamentos infor- petição acarrete consequências nefastas, em função de
mais. As regras de organização são definidas em função da egoísmos e disputas de poder.

19
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

A escola é um lugar de exercício do poder, estruturado de garantir a coerência da ação pedagógica, visando a: de-
pelas estratégias de atores e seus jogos de poder. Dessas finir a qualidade dos serviços realizados; observar e avaliar
relações de poder depende, a autonomia da qual cada um os processos e condições básicas que determinam esses
dispõe. As relações de poder nunca se estabilizam, qual- serviços realizados; colocar o resultado desse processo de
quer novo acontecimento pode ameaçar os equilíbrios es- avaliação a serviço dos desenvolvimentos ulteriores.
tabelecidos.
A inovação é sempre suspeita de provocar uma ruptura A avaliação interna começa com um diagnóstico em-
nesta relação de poder pré-existente. Portanto a questão preendido, pelos professores e a direção da escola, a forma
de saber quem se beneficia com a mu dança é sempre per- mais simples consiste em conduzir uma análise do funcio-
tinente. namento do estabelecimento escolar, consegue-se assim
As relações sociais são arranjos que permitem viver em recolher um conjunto de dados que permitirão compreen-
paz relativa com os outros, a mudança pode ameaçar esse der melhor como a escola reage em face da mudança, an-
arranjo, dividindo grupos, marginalizando professores, etc. tecipar problemas, compilar as estratégias de resolução,
A inovação modifica os dados do problema e os arranjos definir prioridades e os critérios de êxito para avaliar a efi-
que permitam o modus vivendi, que deve às vezes ser re- cácia dos procedimentos, prestando contas de seu funcio-
construído integralmente. É nesse sentido que os proble- namento, uma equipe de professores, se conscientiza de
mas produzidos devem levar os atores a se empenharem suas forças e fraquezas. Esse passo não é fácil. Exige uma
na busca constante de coerência, é uma questão de justiça capacidade de descentração e vontade de mudança que
e de justeza. A construção do sentido de mudança é forte- não prosperam por si. Eis porque a avaliação interna só é
mente influenciada por esse mecanismo. realizável quando é acompanhada pelo desenvolvimento
Diante dos problemas de poder, de princípios de justi- de um clima de confiança dentro da escola sua construção
ça e de território, a inovação leva os atores a empenharem- deve preceder o estabelecimento de uma avaliação interna.
-se na negociação e no regateio, a fim de construir novos A avaliação interna constitui uma condição básica da trans-
acordos e convenções. parência e da avaliação externa.
Autonomia parcial significa: projeto coletivo original, Não se trata de distribuir boas ou más notas, nem de
explícito e negociado entre os parceiros no âmbito de um ceder à última moda, mas sim a construção de um sistema
conjunto de direitos e obrigações, relativamente ao Estado escolar que permita a reflexão permanente sobre a eficácia
e suas leis. A autonomia das escolas deve ser concedida das práticas, este é o objetivo principal de uma avaliação
com um equilíbrio entre regulamentos centralizadores e externa.
iniciativas locais. O sistema educativo só confiará na autoavaliação dos
O sistema limita-se a prescrever os eixos de orienta- professores, se a sua lucidez estiver acima de qualquer sus-
ção e os regulamentos, e pede às escolas para explicarem peita, tendo sido feita com total profissionalismo.
como trabalham nos campos que acabam de ser evocados, A mudança bem-sucedida não é consequência da sim-
se estabelece um sistema de acompanhamento e de avalia- ples substituição de um modelo de gestão antigo por um
ção externo que permite controlar a qualidade e a coerên- novo. Trata-se sim do resultado de um processo de cons-
cia da aplicação nos diversos estabelecimentos. trução coletiva que tem sentido quando os atores se mo-
A autonomia parcial levará, professores e diretores de bilizam, conseguem ultrapassar os jogos estratégicos e as
escolas, a afinarem os meios de autorregulação para alcan- relações de poder habituais para criarem e desenvolverem
çar os objetivos fixados, não só para eles mesmos como novos recursos e capacidades que permitirão ao sistema
também para prestarem contas a seus parceiros externo. guiar-se ou tornar a se orientar como um conjunto huma-
Após a primeira fase de concepção e de elaboração do no e não como uma máquina.
projeto, o exame da realidade obriga, a redimensionar as
exigências de uns e outros, o que exigirá negociações para A cooperação profissional
clarificarem as representações, e as novas responsabilida-
des que estas acarretam. A cooperação profissional não corresponde ao funcio-
Uma gestão que conceda mais autonomia às escolas namento da maior parte dos professores e dos estabeleci-
faz emergir um novo problema: como se vai, como se pode mentos escolares, o individualismo permanece no âmago
administrar a diversidade? Tais questões, tornam-se cen- da identidade profissional.
trais quando a ação de projeto confronta os diversos par- Entretanto, na maioria das escolas, já se verificam mu-
ceiros com o indispensável controle de qualidade. danças. Na busca de dispositivos de ensino – aprendiza-
gem, os professores trabalham mais em equipe, por outro
No contexto de uma organização do trabalho, a avalia- lado a maioria dos sistemas educacionais aplica-se em re-
ção baseia-se na maneira como os atores obedecem às re- formas que incitam uma maior cooperação entre os pro-
gras. Um dos grandes equívocos que espreitam as escolas fessores.
consiste em crer que a autonomia concedida lhes permiti- O modo de cooperação profissional inscrito na cultura
rá fugir de toda obrigação de prestar contas, no entanto, de um estabelecimento escolar influencia na maneira como
mais autonomia implica também em mais responsabilida- os professores reagem em face de uma mudança. Os mo-
de e transparência. Para que o sistema escolar permaneça dos de cooperação profissional seguem algumas tendên-
administrável ele é levado a estabelecer anteparos capazes cias mais ou menos comuns, a saber:

20
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Individualismo – oferece aos professores uma esfera Quanto à eficácia, é objeto de diferentes percepções,
quase “privada” contra os julgamentos e as intervenções uma vez que, nem todos têm a mesma ideia do que torna
externas. O professor operando sozinho introduz mudan- a escola eficaz.
ças eficazes em suas classes. A evolução da cultura depende da maneira como o
Balcanização: em algumas escolas os professores têm a ten- corpo docente consegue manter uma reflexão e comuni-
dência de associarem-se, mais, a determinados colegas criando cação em torno dos problemas profissionais. Cria-se uma
grupos, cada grupo defende suas posições em detrimento das dinâmica pela qual os atores conciliam seus objetivos, ne-
idéias de outros, o consenso é praticamente impossível. gociando em relação aos objetivos visados, construindo o
Grande família: um modo dentro do qual os membros sentido da mudança.
do corpo docente chegam a uma forma de coexistência
pacífica, que garante o respeito e o reconhecimento do ou- Um estabelecimento escolar em projeto
tro, conquanto que cada qual se submeta a um determina-
do conjunto de regras explícitas ou implícitas. As escolas que produzem efeitos notáveis sobre as apren-
dizagens dos alunos se apoiam nas mudanças que o sistema
Colegiatura forçada: este modo de relacionamento educativo introduz, aproveitam-se das reformas do sistema
ocorre onde a direção impõe procedimentos, cuja finalida- educativo, a não ser que as orientações de fora estejam em
de é levar os professores a concederem mais tempo e aten- forte contradição com sua cultura. Tal atitude supõe que as
ção à planificação e a execução de uma inovação, tende a escolas desenvolvam as competências e posturas necessárias
provocar desconfiança e estratégias defensivas. para definirem seus objetivos e construírem um projeto co-
mum. A existência de um projeto local poderia constituir um
Cooperação profissional: pode ser conceituada como fator favorável às reformas de conjunto, substituídas pelo pro-
um certo número de atitudes que devem ser construídas jeto de estabelecimento escolar, aumentando a oportunidade
a fim de criar: o hábito da ajuda e do apoio mútuo; um de uma aplicação das reformas. Essa visão da mudança dos
capital de confiança e franqueza mútuas; a participação de sistemas escolares oferece uma perspectiva dinâmica. Nessa
cada um nas decisões coletivas. Essas atitudes representam
perspectiva, o desenvolvimento escolar é percebido como um
uma clara evolução em relação aos funcionamentos mais
processo que permite às escolas assimilarem as mudanças ex-
individualistas. Convém lembrar que a cooperação profis-
teriores a seus próprios objetivos.
sional só se torna possível pela vontade obstinada de voltar
Nos interrogaremos, aqui, mais sobre o estabelecimen-
o essencial do processo para a perseguição de um objetivo
to escolar em projeto, do que sobre o “projeto de estabele-
comum que vise à ampliação das competências individuais
cimento escolar” desenvolvido por administrações centrais
e coletivas que garantam o bom resultado dos alunos.
que de tanto normatizarem a ação de projeto correm o
A relação com a mudança na cultura do estabeleci- risco de esvaziá-la de seu sentido.
mento escolar A realidade da escola é feita de urgências, e muitas de-
cisões são tomadas na incerteza. Diante de tal realidade,
Cada escola tem sua própria atmosfera, como reflexo uma parte dos atores investe em um processo de proje-
de cultura, exerce uma forte influência sobre aqueles que to para lutar contra a desmotivação e a avareza mental,
ali trabalham. A cultura de uma escola é construída pelos fixando-se metas coletivas. Muitos sistemas escolares in-
atores, mesmo que essa construção permaneça, em grande centivam os estabelecimentos a colocarem o seu projeto
parte, inconsciente. Ela é a soma das soluções que funcio- por escrito, os estabelecimentos veem-se, assim, levados a
naram bem para acabarem prosperando e serem transmiti- explicitar o que, habitualmente, permanece implícito. Mas,
das aos recém-chegados. A mudança é uma categoria bási- afinal, o que é exatamente um processo de projeto? O pro-
ca do pensamento, até os professores mais conservadores jeto é a imagem de uma situação, de um estado pensado
formam projetos de mudança. A maneira como cada um que se tem a intenção de alcançar. Nas sociedades moder-
pensa a mudança, funda-se em uma história pessoal e na nas, a ideia de projeto tornou-se inseparável de nossa visão
integração a diversos grupamentos sociais, a cultura ine- da ação e do sentido da ação seja ela individual ou coletiva.
rente a cada escola contribui também para influenciar cada
um, ela é um código comum, que permite ficar no mesmo As novas modalidades de gestão transformam necessi-
comprimento de onda quando sobrevém uma reforma. dade em virtude; já que não se pode impedir os indivíduos
De acordo com a situação do estabelecimento escolar e os grupos de terem uma identidade, um projeto e estra-
e de suas culturas, pode-se prever que algumas reformas tégias é melhor reconhecê-lo e integrar, transformando-o
estariam destinadas ao fracasso antes mesmo de terem co- em vantagem gestionária, propiciando maior controle. Essa
meçado, a cultura local determinará as necessidades sen- abordagem constitui os membros de um mesmo estabele-
tidas, a maneira como os professores irão julgar o valor da cimento escolar como ator coletivo, o que os obriga a se
mudança, interagir, tentar e confrontar suas experiências. colocarem em busca de um projeto comum. Quem pensa
A cultura não tem chefe, mas os dirigentes e os profes- são indivíduos que converterão o processo de projeto em
sores que exercem liderança podem modificá-la progres- ilusão ou ferramenta para a ação. Sobre essa base, parece-
sivamente. Frente a uma inovação prescrita pelo sistema, -nos possível apostar no processo de projeto na escala dos
a cultura da escola sugere prioridades que influenciam a estabelecimentos escolares, visto que ele contribui para a
interpretação do programa. construção cooperativa da mudança.

21
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

O projeto educativo corresponde ao projeto visada de consciência, é indispensável determinar tal “zona” a fim
simbólica, como orientação global. Se ele existe e os pro- de saber a quais desafios é possível se exporem, para che-
fessores a ele aderem, embasa o projeto de estabelecimen- garem a transformações da identidade coletiva que per-
to. mitam a utilização dos novos saberes de forma duradoura.
O projeto de estabelecimento escolar está mais pró-
ximo de um programa de ação que envolve o ator coleti- Os projetos garantem um desenvolvimento das com-
vo, constituído pelos professores que trabalham naquele petências profissionais que baste para produzir efeitos
estabelecimento escolar e que, se tornou pessoa moral. É duráveis? Os projetos estão fundados em uma avaliação
importante que a maioria dos professores se associe a um suficientemente sutil da pertinência das práticas em curso
projeto de estabelecimento escolar para que ele seja digno e garantem um acréscimo de valor?
desse nome. Se essas possibilidades forem mal avaliadas é provável
A preocupação de clarificar o projeto educativo co- que o aluno não obtenha o benefício esperado da situação
mum leva uma comunidade pedagógica a indagar-se so- com que se acha confrontado. Para que a situação seja por-
bre sua identidade. Isso leva a enunciar valores que vão tadora de sentido, a mudança prevista deve estar próxima
inspirar a ação. de suas preocupações, oferecendo, uma impressão de rup-
Um projeto educativo ao qual os professores aderem tura com as rotinas.
convocará, uma mudança organizada que chamaremos Entre investimentos a longo prazo, e resultados ime-
aqui de projeto de estabelecimento escolar como progra- diatos, a ação educativa muitas vezes hesita. A lógica “as-
ma de ação, cujas componentes definiremos do seguinte seguradora” pode assim, parecer a única em condições de
modo: uma fixação na história da organização e seu meio; criar a calma para encarar ações inovadoras.
um objetivo ambicioso a médio e longo prazo; um código A multiplicação dos projetos de estabelecimento es-
de valores; cenários para realizar o objetivo principal; um colar fez evoluir a maneira de trabalhar em conjunto. Ao
plano a médio prazo e um plano de ação; dimensões eco- projeto como forma social, associam-se diversas práticas,
nômicas, sociais, culturais e pedagógicas; uma intenção de reconhecidas como características. Não é pequeno o risco
comunicar-se e de avaliar; uma vontade explícita de capita- de ver a adoção dessas práticas fazer as vezes de projeto
lizar e teorizar a experiência. de estabelecimento escolar. É importante associar os pro-
Um projeto de estabelecimento pode fixar-se em um cessos de projeto a uma avaliação interna que verifique a
projeto educativo explícito ou implícito. A ação inovadora coerência entre os objetivos visados e as ações empreen-
corre o risco de esvaziar-se de seu sentido se o projeto não didas.
se transformar em um processo. O processo de projeto não Estando a cultura de cooperação e a do projeto de-
é um fim em si, mas, um dos componentes do estabele- sabrochando, grande parte dos projetos nasce na mente
cimento escolar que contribui para tornar os professores de algumas pessoas conquistadas pela ideia, é verdadeiro
atores da construção do sentido da mudança. para os projetos “espontâneos” e também para os projetos
O projeto de estabelecimento escolar é levado a fun- “solicitados” pelas autoridades escolares. Em ambos os ca-
cionar com três dimensões: capacidade individual e coleti- sos, a questão é saber como passar da iniciativa de alguns a
va de se projetar (lançar) em um futuro incerto, identidade um consenso tão amplo quanto possível sobre o princípio,
dos signatários do projeto representação coletiva, já que se o conteúdo, e as orientações de um projeto de estabele-
trata de um processo de exploração cooperativa. Quando cimento escolar. Durante o período em que a maioria vai
o projeto de estabelecimento escolar leva em conta essas aderindo a um “projeto de projeto”, manifestam-se oposi-
três dimensões, ele passa a ser uma ferramenta de mudan- ções, agravos, tomadas de poder, alianças e clivagens sem
ça, de aprendizagem organizacional. grande relação com o conteúdo. Procurar obter a adesão
Evocamos várias vezes a importância decisiva da coe- entusiasta de 99% dos professores da escola condenaria,
rência interna entre valores e ações, quando é o caso, é qualquer projeto a ser rapidamente abandonado, em geral
visível, para os alunos, que seus professores perseguem dá-se a partida com uma minoria ativa. Quais os fatores
os mesmos objetivos e os acompanham em um percurso que determinam a adesão?
de aprendizagem cuja meta é partilhada por todos. Não A adesão só ocorrerá se os interlocutores puderem en-
se deve confundir projeto com plano de ação, um projeto trever a manutenção de suas experiências ou a abertura
deve evitar a definição de um plano de estudos demasiado de demais caminhos de acesso a vantagens simbólicas ou
estreito e rígido, deve permitir ajustes tanto nas estruturas materiais é durante esta delicada passagem, da concepção
quanto nas práticas. O importante é que subsista um qua- por uma minoria à adesão coletiva, que se executa uma das
dro estável, que protegerá da dispersão e de um ativismo etapas decisivas do projeto. Administrar essa etapa com
extenuante, mais ainda, não seja utilizado por alguns para atenção garante uma saída melhor para o projeto, baseada
fins de tomada de poder. O essencial consiste em estabe- em confiança relativa, garantindo sua razão de ser, tanto
lecer alguns princípios organizadores do pensamento e da no presente quanto na continuidade. A mobilização geral
ação. Um projeto de estabelecimento escolar terá maiores da maioria, o consenso na análise prévia das necessidades
chances de êxito quando os objetivos visados forem realis- e a identificação coletiva dão lugar às divergências e à dis-
tas. Para que um projeto possa fazer a diferença, é neces- persão das forças nos momentos difíceis e precipitam os
sário que ele se inscreva na “zona de desenvolvimento pro- atores em uma fase de turbulências que pode representar
ximal” dos atores e seja capaz de penetrar em seus campos um simples vazio do processo de implementação. Nume-

22
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

rosas equipes desistem diante da ausência de efeitos a cur- conseguem aderir aos objetivos visados, se estão conven-
to ou médio prazo, ou mesmo diante da resistência dos cidos de que as apostas valem a pena e pensam que eles
principais interessados: os alunos. Mesmo um projeto de têm mais a ganhar do que a perder.
estabelecimento escolar que obtenha a concordância e o
apoio de grande maioria dos parceiros não tem garantia O estabelecimento escolar como organização
de sua longevidade. Um projeto de longa duração nunca aprendente
será totalmente aplicado por aqueles que o elaboraram. É
necessário concebe-lo de maneira que seja possível fazê- Um estabelecimento escolar pode ou não favorecer a
-lo durar, e utilizá-lo como instrumento de integração de mudança. É sua capacidade de adquirir experiência que o
recém-chegados. O projeto como explicação de uma iden- torna uma organização aprendente; adota uma aborda-
tidade coletiva não significa fechamento sobre si mesmo, gem mais positiva e profissionalizante, centrada na obriga-
mas sim, abertura para o futuro e para fora. ção de competências, visando à evolução tanto das repre-
sentações da profissão quanto das práticas pedagógicas e
Liderança e modos de exercício do poder à transformação da dinâmica do estabelecimento escolar,
em uma coesão essencialmente pedagógica, constituindo
Os processos de mudança não se desenvolvem por si este último em organização aprendente.
mesmos. Necessitam de uma orquestração ativa, a mudan- O estabelecimento escolar é definido como um grupo
ça choca-se com ações igualmente deliberadas para blo- de professores que assumem a responsabilidade de de-
queá-las. As influências não provêm unicamente daqueles senvolver os dispositivos de ensino e aprendizagem mais
que detêm uma autoridade formal. eficazes.
As noções de líder e de liderança referem-se mais a No desenvolvimento organizacional, os projetos de
uma influência real sobre o curso das coisas do que ao es- formação comum se limitam a alguns seminários durante
tatuto dos que a exercem. Qualquer membro de uma co- os quais os professores têm a ilusão de construir uma cul-
munidade exerce, de vez em quando, alguma influência. tura comum em relação a um tema que lhes parece central,
Alguns com mais frequência do que outros, o que carac- eles imaginam que realmente conseguirão modificar suas
terizará uma liderança se esta se mostrar regularmente so- práticas, enquanto observadores externos notam apenas
bre as decisões de um grupo. A noção de liderança como mudanças insignificantes.
influência regular define o líder, como “aquele que exerce Já, o desenvolvimento profissional ressalta as neces-
uma liderança em um determinado contexto”. sidades e apostas das pessoas que coexistem e cooperam
Os estabelecimentos escolares que se engajam em um dentro de um estabelecimento escolar, esboçando e reali-
processo de mudança deverão construir uma nova visão zando um projeto coletivo.
da gestão das relações de força e, se possível, substituir a Tal interpretação da formação contínua coloca os ato-
liderança autoritária por uma liderança cooperativa. A ideia res do estabelecimento escolar no centro do processo de
de liderança cooperativa designa uma liderança assumida desenvolvimento e o liga à mudança.
de modo cooperativo por um conjunto de atores, nenhum De acordo com esse modelo, os professores são per-
dos quais é líder formal ou informal o tempo todo, mas cebidos como membros de uma organização social, cor-
está abertamente voltado para a ação comum. A liderança responsáveis por seu desenvolvimento ulterior. Visto que
cooperativa rompe com a organização clássica do traba- são responsáveis de seu desenvolvimento profissional, os
lho dentro de um estabelecimento escolar, os membros do atores transformam suas necessidades, formulando proje-
grupo acham-se investidos de tarefas ou de funções que tos coletivos e investindo-se em sua aplicação.
eles assumem sem monopolizá-las duradouramente. A Para aumentar a eficácia da ação organizada dentro de
liderança cooperativa não reconhece hierarquias estáveis uma instituição, é necessário compreender sua cultura, é
nem líder permanente. A liderança é entendida como uma indispensável que os atores meçam a dinâmica e a comple-
força de transformação cultural e de desenvolvimento. Ela xidade do funcionamento coletivo para depois decidirem e
não suprime a função de diretor de escola, mas redefine, colocarem em prática novos funcionamentos.
o papel consistiria em tornar-se aquele que faz as compe- A ação organizada não é redutível às aprendizagens
tências emergirem, facilita a concepção e a aplicação de individuais, trata-se de um sistema de aprendizagens coor-
novas modalidades organizacionais, ele orquestra a ação denadas, sendo suficiente para fazer funcionar o conjunto,
coletiva para que esta possa tender para a transformação porque é de sua capacidade de transformar-se em organi-
das práticas. zação aprendente que depende o resultado de uma maior
A liderança cooperativa produz para cada pessoa uma eficácia da ação coletiva.
sobrecarga de trabalho, daí a necessidade de estabelecer
uma instância de coordenação responsável por: acompa- Conclusão
nhar os esforços de colocação em prática; informar todas
as partes envolvidas sobre o processo em curso; aproximar O estabelecimento escolar é um nível determinante do
e ligar os diferentes grupos de trabalho; organizar e animar destino reservado aos projetos de mudança, porque é ali
as sessões; instituir instâncias de conversa; criar lugares de que os professores trabalham e constroem o sentido de
decisão e de regulação. O papel dos líderes leva-os a veri- suas práticas profissionais, bem como as transformações
ficar constantemente se os diferentes membros do grupo que lhes são propostas, venham elas de dentro ou de fora.

23
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Seu resultado será coerente relativamente à cultura e A instituição de educação infantil deve tornar acessível
às relações sociais instituídas, nas quais as conversações a todas as crianças que a frequentam, indiscriminadamen-
se estabelecerão em torno desse novo objeto, a partir das te, elementos da cultura que enriquecem o seu desenvol-
tentativas e das reposições em discussão que uns e outros vimento e inserção social. Cumpre um papel socializador,
devam ou queiram permitir. propiciando o desenvolvimento da identidade das crianças,
Na verdade, a mudança leva tempo e só se realiza por por meio de aprendizagens diversificadas, realizadas em si-
etapas, conforme as quais os profissionais criam vínculos tuações de interação.
entre seus saberes de experiência e as novas idéias. O pro- Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer às
cesso de mudança é, pois, um assunto de evolução conjun- crianças condições para as aprendizagens que ocorrem nas
ta dos valores, crenças, conceitos e práticas. brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas
Ao começar este trabalho, já estávamos convencidos intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. É
de que o sentido da mudança não é imposto, não é dado importante ressaltar, porém, que essas aprendizagens, de
de antemão nem é imutável. A mudança é construída na natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no proces-
regulação interativa entre atores. so de desenvolvimento infantil.
Educar significa, portanto, propiciar situações de cui-
Se a hipótese construtivista é válida não apenas para dados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma
os indivíduos, mas para as coletividades, como conseguir integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento
comprometê-las em um processo de construção coletiva das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e
de longa duração? estar com os outros em uma atitude básica de aceitação,
Numerosos fóruns, publicações e debates são dedica- respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhe-
dos a essa problemática. Apesar dos debates, parece-nos cimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste
que, nos encontramos atualmente, bem no início de um processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento
longo processo de “profissionalização” das práticas de das capacidades de apropriação e conhecimento das po-
inovação, seja na escala do sistema, do estabelecimento tencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e
escolar ou da classe. Tal processo levará todos os atores éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de
a conduzirem a escola na aventura de uma “organização crianças felizes e saudáveis.
aprendente”. Nessa aventura, o estabelecimento escolar
pode e deve representar um nó estratégico. Cuidar

Referência Contemplar o cuidado na esfera da instituição da educa-


TRURLER, M. G. Inovar no interior da escola. ção infantil significa compreendê-lo como parte integrante
THURLER, Mônica Gather e MAULINI, Olivier (org.). A da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilida-
organização do trabalho escolar: uma oportunidade para des e instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica.
repensar a escola. Porto Alegre: Penso, 2012. Ou seja, cuidar de uma criança em um contexto educativo
demanda a integração de vários campos de conhecimentos
e a cooperação de profissionais de diferentes áreas.
A base do cuidado humano é compreender como aju-
A INTEGRAÇÃO ENTRE EDUCAR E CUIDAR dar o outro a se desenvolver como ser humano. Cuidar
NA EDUCAÇÃO BÁSICA. significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O
cuidado é um ato em relação ao outro e a si próprio que
possui uma dimensão expressiva e implica em procedi-
mentos específicos.
Educar O desenvolvimento integral depende tanto dos cui-
dados relacionais, que envolvem a dimensão afetiva e dos
Nas últimas décadas, os debates em nível nacional e cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a
internacional apontam para a necessidade de que as insti- qualidade da alimentação e dos cuidados com a saúde,
tuições de educação infantil incorporem de maneira inte- quanto da forma como esses cuidados são oferecidos e das
grada as funções de educar e cuidar, não mais diferencian- oportunidades de acesso a conhecimentos variados.
do nem hierarquizando os profissionais e instituições que As atitudes e procedimentos de cuidado são influen-
atuam com as crianças pequenas e/ou aqueles que traba- ciados por crenças e valores em torno da saúde, da educa-
lham com as maiores. As novas funções para a educação ção e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidades
infantil devem estar associadas a padrões de qualidade. humanas básicas sejam comuns, como alimentar-se, prote-
Essa qualidade advém de concepções de desenvolvimen- ger-se etc. as formas de identifica-las, valorizá-las e aten-
to que consideram as crianças nos seus contextos sociais, dê-las são construídas socialmente. As necessidades bási-
ambientais, culturais e, mais concretamente, nas interações cas podem ser modificadas e acrescidas de outras de acor-
e práticas sociais que lhes fornecem elementos relaciona- do com o contexto sociocultural. Pode-se dizer que além
dos às mais diversas linguagens e ao contato com os mais daquelas que preservam a vida orgânica, as necessidades
variados conhecimentos para a construção de uma identi- afetivas são também base para o desenvolvimento infantil.
dade autônoma.

24
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

A identificação dessas necessidades sentidas e expres-


sas pelas crianças, depende também da compreensão que PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO:
o adulto tem das várias formas de comunicação que elas, FUNDAMENTOS PARA A ORIENTAÇÃO, O
em cada faixa etária possuem e desenvolvem. Prestar aten- PLANEJAMENTO E A IMPLEMENTAÇÃO DAS
ção e valorizar o choro de um bebê e responder a ele com
AÇÕES EDUCATIVAS DA ESCOLA.
um cuidado ou outro depende de como é interpretada a
expressão de choro, e dos recursos existentes para respon-
der a ele. É possível que alguns adultos conversem com
o bebê tentando acalmá-lo, ou que peguem-no imediata-
mente no colo, embalando-o. Em determinados contextos Para Veiga e colegas, o projeto políticopedagógico tem
socioculturais, é possível que o adulto que cuida da crian- sido objeto de estudos para professores, pesquisadores e
ça, tendo como base concepções de desenvolvimento e instituições educacionais em níveis nacional, estadual e
aprendizagem infantis, de educação e saúde, acredite que municipal, em busca da melhoria da qualidade do ensino.
os bebês devem aprender a permanecer no berço, após O presente estudo tem a intenção de refletir acerca
serem alimentados e higienizados, e, portanto, não consi- da construção do projeto políticopedagógico, entendido
derem o embalo como um cuidado, mas como uma ação como a própria organização do trabalho pedagógico de
que pode “acostumar mal” a criança. Em outras culturas, o toda a escola.
embalo tem uma grande importância no cuidado de bebês, A escola é o lugar de concepção, realização e avaliação
tanto que existem berços próprios para embalar. de seu projeto educativo, uma vez que necessita organizar
O cuidado precisa considerar, principalmente, as ne- seu trabalho pedagógico com base em seus alunos. Nessa
cessidades das crianças, que quando observadas, ouvidas perspectiva, é fundamental que ela assuma suas responsa-
e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qua- bilidades, sem esperar que as esferas administrativas supe-
lidade do que estão recebendo. Os procedimentos de cui- riores tomem essa iniciativa, mas que lhe deem as condições
dado também precisam seguir os princípios de promoção necessárias para levá-la adiante. Para tanto, é importante que
à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a se fortaleçam as relações entre escola e sistema de ensino.
preservação da vida e com o desenvolvimento das capa- Para isso, começaremos conceituando projeto político-
cidades humanas, é necessário que as atitudes e procedi- pedagógico. Em seguida, trataremos de trazer nossas re-
mentos estejam baseados em conhecimentos específicos flexões para a análise dos princípios norteadores. Finaliza-
sobre o desenvolvimento biológico, emocional, e intelec- remos discutindo os elementos básicos da organização do
tual das crianças, levando em consideração as diferentes trabalho pedagógico, necessários à construção do projeto
realidades socioculturais. políticopedagógico.
Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometi-
do com o outro, com sua singularidade, ser solidário com O que é projeto políticopedagógico?
suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso
depende a construção de um vínculo entre quem cuida e No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim
quem é cuidado. projectu, participio passado do verbo projicere, que significa
Além da dimensão afetiva e relacional do cuidado, é lançar para diante. Plano, intento, designio. Empresa, empreen-
preciso que o professor possa ajudar a criança a identificar dimento. Redação provisoria de lei. Plano geral de edificação.
suas necessidades e priorizá-las, assim como atendê-las de Ao construirmos os projetos de nossas escolas, plane-
forma adequada. Assim, cuidar da criança é sobretudo dar jamos o que temos intenção de fazer, de realizar. Lança-
atenção a ela como pessoa que está num contínuo cresci- mo-nos para diante, com base no que temos, buscando o
mento e desenvolvimento, compreendendo sua singulari- possível. É antever um futuro diferente do presente. Nas
dade, identificando e respondendo às suas necessidades. palavras de Gadotti: Todo projeto supõe rupturas com o
Isto inclui interessar-se sobre o que a criança sente, pensa, presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando à am- quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar
pliação deste conhecimento e de suas habilidades, que aos um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade
poucos a tornarão mais independente e mais autônoma. em função da promessa que cada projeto contém de estado
melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
Referência: tomado como promessa frente a determinadas rupturas. As
Brasil. Ministério da Educação e do Desporto. Secre- promessas tornam visíveis os campos de ação possível, com-
taria de Educação Fundamental. Referencial curricular na- prometendo seus atores e autores.
cional para a educação infantil/Ministério da Educação e Nessa perspectiva, o projeto políticopedagógico vai
do Desporto, Vol. 1. Secretaria de Educação Fundamental. além de um simples agrupamento de planos de ensino e
— Brasília: MEC/SEF, 1998. de atividades diversas. O projeto não é algo que é construí-
do e em seguida arquivado ou encaminhado às autorida-
des educacionais como prova do cumprimento de tarefas
burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos com o processo edu-
cativo da escola.

25
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

O projeto busca um rumo, uma direção. É uma ação temos que recorrer para a compreensão de nossa prática
intencional, com um sentido explícito, com um compromis- pedagógica. Nesse sentido, temos que nos alicerçar nos
so definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedagó- pressupostos de uma teoria pedagógica crítica viável, que
gico da escola é, também, um projeto político por estar parta da prática social e esteja compromissada em solucio-
intimamente articulado ao compromisso sociopolítico com nar os problemas da educação e do ensino de nossa escola;
os interesses reais e coletivos da população majoritária. E uma teoria que subsidie o projeto políticopedagógico. Por
político no sentido de compromisso com a formação do sua vez, a prática pedagógica que ali se processa deve es-
cidadão para um tipo de sociedade. “A dimensão política tar ligada aos interesses da maioria da população. Faz-se
se cumpre na medida em que ela se realiza enquanto práti- necessário, também, o domínio das bases teóricometo-
ca especificamente pedagógica”. Na dimensão pedagógica dológicas indispensáveis à concretização das concepções
reside a possibilidade da efetivação da intencionalidade da assumidas coletivamente. Mais do que isso, afirma Freitas,
escola, que é a formação do cidadão participativo, respon- (...) as novas formas têm que ser pensadas em um contexto
sável, compromissado, crítico e criativo. É pedagógico no de luta, de correlações de força - às vezes favoráveis, às
sentido de definir as ações educativas e as características vezes desfavoráveis. Terão que nascer no próprio “chão da
necessárias às escolas para cumprir seus propósitos e sua escola”, com apoio dos professores e pesquisadores. Não
intencionalidade. poderão ser inventadas por alguém, longe da escola e da
Político e pedagógico têm, assim, uma significação in- luta da escola.
dissociável. Nesse sentido é que se deve considerar o pro- Isso significa uma enorme mudança na concepção do
jeto políticopedagógico como um processo permanente projeto políticopedagógico e na própria postura da admi-
de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca nistração central. Se a escola se nutre da vivência cotidiana
de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, de cada um de seus membros, coparticipantes de sua or-
que “não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva”. ganização do trabalho pedagógico à administração central,
Por outro lado, propicia a vivência democrática necessária seja o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Es-
para a participação de todos os membros da comunidade tadual ou Municipal, não compete a eles definir um modelo
escolar e o exercício da cidadania. Pode parecer complica- pronto e acabado, mas sim estimular inovações e coorde-
do, mas se trata de uma relação recíproca entre a dimensão nar as ações pedagógicas planejadas e organizadas pela
política e a dimensão pedagógica da escola. própria escola. Em outras palavras, as escolas necessitam
O projeto políticopedagógico, ao se constituir em pro- receber assistência técnica e financeira decidida em con-
cesso democrático de decisões, preocupa-se em instaurar junto com as instâncias superiores do sistema de ensino.
uma forma de organização do trabalho pedagógico que Isso pode exigir, também, mudanças na própria lógica
supere os conflitos, buscando eliminar as relações compe- de organização das instâncias superiores, implicando uma
titivas, corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina mudança substancial na sua prática.
do mando impessoal e racionalizado da burocracia que Para que a construção do projeto políticopedagógico
permeia as relações no interior da escola, diminuindo os seja possível não é necessário convencer os professores, a
efeitos fragmentários da divisão do trabalho que reforça as equipe escolar e os funcionários a trabalhar mais, ou mobi-
diferenças e hierarquiza os poderes de decisão. lizá-los de forma espontânea, mas propiciar situações que
Desse modo, o projeto políticopedagógico tem a ver lhes permitam aprender a pensar e a realizar o fazer peda-
com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: gógico de forma coerente.
como organização de toda a escola e como organização O ponto que nos interessa reforçar é que a escola não
da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto so- tem mais possibilidade de ser dirigida de cima para baixo e
cial imediato, procurando preservar a visão de totalidade. na ótica do poder centralizador que dita as normas e exer-
Nesta caminhada será importante ressaltar que o projeto ce o controle técnico burocrático. A luta da escola é para a
políticopedagógico busca a organização do trabalho peda- descentralização em busca de sua autonomia e qualidade.
gógico da escola na sua globalidade. Do exposto, o projeto políticopedagógico não visa
A principal possibilidade de construção do projeto po- simplesmente a um rearranjo formal da escola, mas a uma
líticopedagógico passa pela relativa autonomia da escola, qualidade em todo o processo vivido. Vale acrescentar, ain-
de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isso da, que a organização do trabalho pedagógico da escola
significa resgatar a escola como espaço público, como lu- tem a ver com a organização da sociedade. A escola nessa
gar de debate, do diálogo fundado na reflexão coletiva. perspectiva é vista como uma instituição social, inserida na
Portanto, é preciso entender que o projeto políticopedagó- sociedade capitalista, que reflete no seu interior as deter-
gico da escola dará indicações necessárias à organização minações e contradições dessa sociedade.
do trabalho pedagógico que inclui o trabalho do professor
na dinâmica interna da sala de aula, ressaltado anterior- Princípios norteadores do projeto políticopedagó-
mente. gico
Buscar uma nova organização para a escola constitui
uma ousadia para educadores, pais, alunos e funcionários. A abordagem do projeto políticopedagógico, como
Para enfrentarmos essa ousadia, necessitamos de um re- organização do trabalho de toda a escola, está fundada
ferencial que fundamente a construção do projeto políti- nos princípios que deverão nortear a escola democrática,
copedagógico. A questão é, pois, saber a qual referencial pública e gratuita:

26
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

a) Igualdade de condições para acesso e permanência nência do aluno na sala de aula, o que vem provocando
na escola. Saviani alerta-nos para o fato de que há uma de- a marginalização das classes populares. Esse compromisso
sigualdade no ponto de partida, mas a igualdade no ponto implica a construção coletiva de um projeto políticopeda-
de chegada deve ser garantida pela mediação da escola. gógico ligado à educação das classes populares.
O autor destaca que “só é possível considerar o processo A gestão democrática exige a compreensão em profundi-
educativo em seu conjunto sob a condição de se distinguir dade dos problemas postos pela prática pedagógica. Ela visa
a democracia como possibilidade no ponto de partida e romper com a separação entre concepção e execução, entre
democracia como realidade no ponto de chegada”. o pensar e o fazer, entre teoria e prática. Busca resgatar o con-
trole do processo e do produto do trabalho pelos educadores.
Igualdade de oportunidades requer, portanto, mais A gestão democrática implica principalmente o repen-
que a expansão quantitativa de ofertas; requer ampliação sar da estrutura de poder da escola, tendo em vista sua
do atendimento com simultânea manutenção de qualida- socialização. A socialização do poder propicia a prática da
de. participação coletiva, que atenua o individualismo; da reci-
b) Qualidade que não pode ser privilégio de minorias procidade, que elimina a exploração; da solidariedade, que
econômicas e sociais. O desafio que se coloca ao projeto supera a opressão; da autonomia, que anula a dependência
políticopedagógico da escola é o de propiciar uma quali- de órgãos intermediários que elaboram políticas educacio-
dade para todos. nais das quais a escola é mera executora.
A qualidade que se busca implica duas dimensões in- A busca da gestão democrática inclui, necessariamen-
dissociáveis: a formal ou técnica e a política. Uma não está te, a ampla participação dos representantes dos diferentes
subordinada à outra; cada uma delas tem perspectivas pró- segmentos da escola nas decisões/ações administrativo-
prias. -pedagógicas ali desenvolvidas. Nas palavras de Marques:
A primeira enfatiza os instrumentos e os métodos, a “A participação ampla assegura a transparência das deci-
técnica. A qualidade formal não está afeita, necessaria- sões, fortalece as pressões para que sejam elas legítimas,
mente, a conteúdos determinados. Demo afirma que a garante o controle sobre os acordos estabelecidos e, so-
qualidade formal “significa a habilidade de manejar meios, bretudo, contribui para que sejam contempladas questões
instrumentos, formas, técnicas, procedimentos diante dos que de outra forma não entrariam em cogitação”.
desafios do desenvolvimento”. Nesse sentido, fica claro entender que a gestão demo-
A qualidade política é condição imprescindível da par- crática, no interior da escola, não é um princípio fácil de ser
ticipação. Está voltada para os fins, valores e conteúdos. consolidado, pois se trata da participação crítica na cons-
Quer dizer “a competência humana do sujeito em termos trução do projeto políticopedagógico e na sua gestão.
de se fazer e de fazer história, diante dos fins históricos da d) Liberdade é outro princípio constitucional. O princípio
sociedade humana”. da liberdade está sempre associado à ideia de autonomia.
Nessa perspectiva, o autor chama atenção para o fato O que é necessário, portanto, como ponto de partida, é
de que a qualidade se centra no desafio de manejar os ins- o resgate do sentido dos conceitos de autonomia e liber-
trumentos adequados para fazer a história humana. A qua- dade. A autonomia e a liberdade fazem parte da própria
lidade formal está relacionada com a qualidade política e natureza do ato pedagógico. O significado de autonomia
esta depende da competência dos meios. remete-nos para regras e orientações criadas pelos pró-
A escola de qualidade tem obrigação de evitar de to- prios sujeitos da ação educativa, sem imposições externas.
das as maneiras possíveis a repetência e a evasão. Tem que Para Rios, a escola tem uma autonomia relativa e a li-
garantir a meta qualitativa do desempenho satisfatório de berdade é algo que se experimenta em situação e esta é
todos. Qualidade para todos, portanto, vai além da meta uma articulação de limites e possibilidades. Para a autora,
quantitativa de acesso global, no sentido de que as crian- a liberdade é uma experiência de educadores e constrói-se
ças em idade escolar entrem na escola. É preciso garantir na vivência coletiva, interpessoal. Portanto, “somos livres
a permanência dos que nela ingressarem. Em síntese, qua- com os outros, não apesar dos outros”. Se pensamos na
lidade “implica consciência crítica e capacidade de ação, liberdade na escola, devemos pensá-la na relação entre
saber e mudar”. administradores, professores, funcionários e alunos que aí
O projeto políticopedagógico, ao mesmo tempo em assumem sua parte de responsabilidade na construção do
que exige de educadores, funcionários, alunos e pais a projeto políticopedagógico e na relação destes com o con-
definição clara do tipo de escola que intentam, requer a texto social mais amplo.
definição de fins. Assim, todos deverão definir o tipo de Heller afirma que:
sociedade e o tipo de cidadão que pretendem formar. As A liberdade é sempre liberdade para algo e não ape-
ações específicas para a obtenção desses fins são meios. nas liberdade de algo. Se interpretarmos a liberdade apenas
Essa distinção clara entre fins e meios é essencial para a como o fato de sermos livres de alguma coisa, encontramo-
construção do projeto políticopedagógico. -nos no estado de arbítrio, definimo-nos de modo negativo.
c) Gestão democrática é um princípio consagrado pela A liberdade é uma relação e, como tal, deve ser continua-
Constituição vigente e abrange as dimensões pedagógica, mente ampliada. O próprio conceito de liberdade contém o
administrativa e financeira. Ela exige uma ruptura histórica conceito de regra, de reconhecimento, de intervenção recí-
na prática administrativa da escola, com o enfrentamento proca. Com efeito, ninguém pode ser livre se, em volta dele,
das questões de exclusão e reprovação e da não-perma- há outros que não o são!

27
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Por isso, a liberdade deve ser considerada, também, É preciso ter consciência de que a dominação no in-
como liberdade para aprender, ensinar, pesquisar e divul- terior da escola efetiva-se por meio das relações de poder
gar a arte e o saber direcionados para uma intencionalida- que se expressam nas práticas autoritárias e conservadoras
de definida coletivamente. dos diferentes profissionais, distribuídos hierarquicamen-
e) Valorização do magistério é um princípio central na te, bem como por meio das formas de controle existentes
discussão do projeto políticopedagógico. no interior da organização escolar. Como resultante des-
A qualidade do ensino ministrado na escola e seu su- sa organização, a escola pode ser descaracterizada como
cesso na tarefa de formar cidadãos capazes de participar instituição histórica e socialmente determinada, instância
da vida socioeconómica, política e cultural do país relacio- privilegiada da produção e da apropriação do saber. As
nam-se estreitamente a formação (inicial e continuada), instituições escolares representam «armas de contestação
condições de trabalho (recursos didáticos, recursos físicos e luta entre grupos culturais e econômicos que têm dife-
e materiais, dedicação integral à escola, redução do núme- rentes graus de poder». Por outro lado, a escola é local de
ro de alunos na sala de aula etc), remuneração, elementos desenvolvimento da consciência crítica da realidade.
esses indispensáveis à profissionalização do magistério. Acreditamos que os princípios analisados e o apro-
A melhoria da qualidade da formação profissional e a fundamento dos estudos sobre a organização do trabalho
valorização do trabalho pedagógico requerem a articula- pedagógico trarão contribuições relevantes para a com-
ção entre instituições formadoras, no caso as instituições preensão dos limites e das possibilidades dos projetos po-
de ensino superior e a Escola Normal, e as agências em- lítico-pedagógicos voltados para os interesses das cama-
pregadoras, ou seja, a própria rede de ensino. A formação das menos favorecidas.
profissional implica, também, a indissociabilidade entre a Veiga acrescenta, ainda, que “a importância desses
formação inicial e a formação continuada. princípios está em garantir sua operacionalização nas es-
O reforço à valorização dos profissionais da educação, ga- truturas escolares, pois uma coisa é estar no papel, na le-
rantindo-lhes o direito ao aperfeiçoamento profissional per- gislação, na proposta, no currículo, e outra é estar ocor-
manente, significa “valorizar a experiência e o conhecimento rendo na dinâmica interna da escola, no real, no concreto”.
que os professores têm a partir de sua prática pedagógica”.
A formação continuada é um direito de todos os pro- Construindo o projeto políticopedagógico
fissionais que trabalham na escola, uma vez que ela não só
possibilita a progressão funcional baseada na titulação, na O projeto políticopedagógico é entendido, neste es-
qualificação e na competência dos profissionais, mas tam- tudo, como a própria organização do trabalho pedagógi-
bém propicia, fundamentalmente, o desenvolvimento pro- co da escola. A construção do projeto políticopedagógico
fissional dos professores articulado com as escolas e seus parte dos princípios de igualdade, qualidade, liberdade,
projetos. gestão democrática e valorização do magistério. A escola
A formação continuada deve estar centrada na escola e é concebida como espaço social marcado pela manifesta-
fazer parte do projeto políticopedagógico. Assim, compete à ção de práticas contraditórias, que apontam para a luta e/
escola: a) proceder ao levantamento de necessidades de for- ou acomodação de todos os envolvidos na organização do
mação continuada de seus profissionais; b) elaborar seu pro- trabalho pedagógico.
grama de formação, contando com a participação e o apoio O que pretendemos enfatizar é que devemos analisar
dos órgãos centrais, no sentido de fortalecer seu papel na e compreender a organização do trabalho pedagógico, no
concepção, na execução e na avaliação do referido programa. sentido de gestar uma nova organização que reduza os
Assim, a formação continuada dos profissionais da es- efeitos de sua divisão do trabalho, de sua fragmentação
cola compromissada com a construção do projeto político- e do controle hierárquico. Nessa perspectiva, a construção
pedagógico não deve se limitar aos conteúdos curriculares, do projeto políticopedagógico é um instrumento de luta,
mas se estender à discussão da escola de maneira geral e é uma forma de contrapor-se à fragmentação do trabalho
de suas relações com a sociedade. Daí, passarem a fazer pedagógico e sua rotinização, à dependência e aos efeitos
parte dos programas de formação continuada questões negativos do poder autoritário e centralizador dos órgãos
como cidadania, gestão democrática, avaliação, metodo- da administração central.
logia de pesquisa e ensino, novas tecnologias de ensino, A construção do projeto políticopedagógico, para ges-
entre outras. tar uma nova organização do trabalho pedagógico, passa
Veiga e Carvalho afirmam que “o grande desafio da pela reflexão anteriormente feita sobre os princípios. Acre-
escola, ao construir sua autonomia, deixando de lado seu ditamos que a análise dos elementos constitutivos da or-
papel de mera ‘repetidora’ de programas de ‘treinamento’, ganização trará contribuições relevantes para a construção
é ousar assumir o papel predominante na formação dos do projeto políticopedagógico.
profissionais”. Pelo menos sete elementos básicos podem ser apon-
Inicialmente, convém alertar para o fato de que essa tados:
tomada de consciência dos princípios norteadores do pro- a) as finalidades da escola;
jeto políticopedagógico não pode ter o sentido esponta- b) a estrutura organizacional; c
neísta de cruzar os braços diante da atual organização da ) o currículo;
escola, inibidora da participação de educadores, funcioná- d) o tempo escolar;
rios e alunos no processo de gestão. e) o processo de decisão;

28
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

f) as relações de trabalho; b) A estrutura organizacional


g) a avaliação.
A escola, de forma geral, dispõe basicamente de duas
a) As finalidades da escola estruturas: as administrativas e as pedagógicas. As primei-
A escola persegue finalidades. É importante ressaltar ras asseguram, praticamente, a locação e a gestão de re-
que os educadores precisam ter clareza das finalidades de cursos humanos, físicos e financeiros. Fazem parte, ainda,
sua escola. Para tanto, há necessidade de refletir sobre a das estruturas administrativas todos os elementos que têm
ação educativa que a escola desenvolve com base nas fi- uma forma material, como, por exemplo, a arquitetura do
nalidades e nos objetivos que ela define. As finalidades da edifício escolar e a maneira como ele se apresenta do pon-
escola referem-se aos efeitos intencionalmente pretendi- to de vista de sua imagem: equipamentos e materiais didá-
dos e almejados. ticos, mobiliário, distribuição das dependências escolares e
- Das finalidades estabelecidas na legislação em vigor, espaços livres, cores, limpeza e saneamento básico (água,
o que a escola persegue, com maior ou menor ênfase? esgoto, lixo e energia elétrica).
- Como é perseguida sua finalidade cultural, ou seja, a As pedagógicas, que, teoricamente, determinam a
de preparar culturalmente os indivíduos para uma melhor ação das administrativas, “organizam as funções educati-
compreensão da sociedade em que vivem? vas para que a escola atinja de forma eficiente e eficaz as
- Como a escola procura atingir sua finalidade política suas finalidades”.
e social, ao formar o indivíduo para a participação política As estruturas pedagógicas referem-se, fundamental-
que implica direitos e deveres da cidadania? mente, às interações políticas, às questões de ensino e
- Como a escola atinge sua finalidade de formação pro- aprendizagem e às de currículo. Nas estruturas pedagógi-
fissional, ou melhor, como ela possibilita a compreensão cas incluem-se todos os setores necessários ao desenvolvi-
do papel do trabalho na formação profissional do aluno? mento do trabalho pedagógico.
- Como a escola analisa sua finalidade humanística, ao A análise da estrutura organizacional da escola visa
procurar promover o desenvolvimento integral da pessoa? identificar quais estruturas são valorizadas e por quem, ve-
As questões levantadas geram respostas e novas inda- rificando as relações funcionais entre elas. É preciso ficar
gações por parte da direção, de professores, funcionários, claro que a escola é uma organização orientada por fina-
alunos e pais. O esforço analítico de todos possibilitará a lidades, controlada e permeada pelas questões do poder.
identificação de quais finalidades precisam ser reforçadas, A análise e a compreensão da estrutura organizacio-
quais as que estão relegadas e como elas poderão ser deta- nal da escola significam indagar sobre suas características,
lhadas de acordo com as áreas do conhecimento, das dife- seus polos de poder, seus conflitos - O que sabemos da
rentes disciplinas curriculares, do conteúdo programático. estrutura pedagógica? Que tipo de gestão está sendo pra-
É necessário decidir, coletivamente, o que se quer re- ticada? O que queremos e precisamos mudar na nossa es-
forçar dentro da escola e como detalhar as finalidades para cola? Qual é o organograma previsto? Quem o constitui e
atingir a almejada cidadania. qual é a lógica interna? Quais as funções educativas predo-
Alves afirma que é preciso saber se a escola dispõe de minantes? Como são vistas a constituição e a distribuição
alguma autonomia na determinação das finalidades e dos do poder? Quais os fundamentos regimentais? -, enfim, ca-
objetivos específicos. O autor enfatiza: “Interessará reter se racterizar do modo mais preciso possível a estrutura orga-
as finalidades são impostas por entidades exteriores ou se nizacional da escola e os problemas que afetam o processo
são definidas no interior do ‘território social’ e se são de- de ensino e aprendizagem, de modo a favorecer a tomada
finidas por consenso ou por conflito ou até se são matéria de decisões realistas e exequíveis.
ambígua, imprecisa ou marginal” (p. 19). Avaliar a estrutura organizacional significa questionar
Essa colocação está sustentada na ideia de que a es- os pressupostos que embasam a estrutura burocrática da
cola deve assumir, como uma de suas principais tarefas, o escola que inviabiliza a formação de cidadãos aptos a criar
trabalho de refletir sobre sua intencionalidade educativa. ou a modificar a realidade social. Para poderem realizar um
Nesse sentido, ela procura alicerçar o conceito de autono- ensino de qualidade e cumprir suas finalidades, as escolas
mia, enfatizando a responsabilidade de todos, sem deixar têm que romper com a atual forma de organização buro-
de lado os outros níveis da esfera administrativa educacio- crática que regula o trabalho pedagógico - pela conformi-
nal. Nóvoa nos diz que a autonomia é importante para “a dade às regras fixadas, pela obediência a leis e diretrizes
criação de uma identidade da escola, de um ethos científi- emanadas do poder central e pela cisão entre os que pen-
co e diferenciador, que facilite a adesão dos diversos atores sam e executam -, que conduz à fragmentação e ao con-
e a elaboração de um projeto próprio” (1992, p. 26). sequente controle hierárquico que enfatiza três aspectos
A ideia de autonomia está ligada à concepção eman- inter-relacionados: o tempo, a ordem e a disciplina.
cipadora da educação. Para ser autônoma, a escola não Nessa trajetória, ao analisar a estrutura organizacional,
pode depender dos órgãos centrais e intermediários que ao avaliar os pressupostos teóricos, ao situar os obstáculos
definem a política da qual ela não passa de executora. Ela e vislumbrar as possibilidades, os educadores vão desve-
concebe seu projeto políticopedagógico e tem autonomia lando a realidade escolar, estabelecendo relações, definin-
para executá-lo e avaliá-lo ao assumir uma nova atitude do finalidades comuns e configurando novas formas de
de liderança, no sentido de refletir sobre suas finalidades organizar as estruturas administrativas e pedagógicas para
sociopolíticas e culturais. a melhoria do trabalho de toda a escola na direção do que

29
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

se pretende. Assim, considerando o contexto, os limites, os O quarto ponto refere-se à questão do controle social,
recursos disponíveis (humanos, materiais e financeiros) e já que o currículo formal (conteúdos curriculares, metodo-
a realidade escolar, cada instituição educativa assume sua logia e recursos de ensino, avaliação e relação pedagógica)
marca, tecendo, no coletivo, seu projeto políticopedagógi- implica controle. Por outro lado, o controle social é instru-
co, propiciando consequentemente a construção de uma mentalizado pelo currículo oculto, entendido este como as
nova forma de organização. “mensagens transmitidas pela sala de aula e pelo ambien-
te escolar”. Assim, toda a gama de visões do mundo, as
c) O currículo normas e os valores dominantes são passados aos alunos
Currículo é um importante elemento constitutivo da no ambiente escolar, no material didático e mais especi-
organização escolar. Currículo implica, necessariamente, a ficamente por intermédio dos livros didáticos, na relação
interação entre sujeitos que têm um mesmo objetivo e a pedagógica, nas rotinas escolares. Os resultados do currí-
opção por um referencial teórico que o sustente. culo oculto “estimulam a conformidade a ideais nacionais
Currículo é uma construção social do conhecimento, e convenções sociais ao mesmo tempo que mantêm desi-
pressupondo a sistematização dos meios para que essa gualdades socioeconómicas e culturais”.
construção se efetive; é a transmissão dos conhecimentos Moreira (1992), ao examinar as teorias de controle so-
historicamente produzidos e as formas de assimilá-los; por- cial que têm permeado as principais tendências do pensa-
tanto, produção, transmissão e assimilação são processos mento curricular, procurou defender o ponto de vista de
que compõem uma metodologia de construção coletiva do que controle social não envolve, necessariamente, orien-
conhecimento escolar, ou seja, o currículo propriamente tações conservadoras, coercitivas e de conformidade com-
dito. Nesse sentido, o currículo refere-se à organização do portamental. De acordo com o autor, subjacente ao dis-
conhecimento escolar. curso curricular crítico, encontra-se uma noção de controle
O conhecimento escolar é dinâmico e não uma mera social orientada para a emancipação. Faz sentido, então,
simplificação do conhecimento científico, que se adequaria falar em controle social comprometido com fins de liberda-
à faixa etária e aos interesses dos alunos. Daí a necessidade de que deem ao estudante uma voz ativa e crítica.
de promover, na escola, uma reflexão aprofundada sobre o Com base em Aronowitz e Giroux (1985), o autor cha-
processo de produção do conhecimento escolar, uma vez ma a atenção para o fato de que a noção crítica de controle
que ele é, ao mesmo tempo, processo e produto. A análise social não pode deixar de discutir “o contexto apropriado
e a compreensão do processo de produção do conheci- ao desenvolvimento de práticas curriculares que favoreçam
mento escolar ampliam a compreensão sobre as questões o bom rendimento e a autonomia dos estudantes e, em
curriculares. particular, que reduzam os elevados índices de evasão e
Na organização curricular é preciso considerar alguns repetência de nossa escola de primeiro grau”.
pontos básicos. O primeiro é o de que o currículo não é A noção de controle social na teoria curricular crítica é
um instrumento neutro. O currículo passa ideologia, e a mais um instrumento de contestação e resistência à ideo-
escola precisa identificar e desvelar os componentes ideo- logia veiculada por intermédio dos currículos, tanto do for-
lógicos do conhecimento escolar que a classe dominante mal quanto do oculto.
utiliza para a manutenção de privilégios. A determinação Orientar a organização curricular para fins emancipa-
do conhecimento escolar, portanto, implica uma análise in- tórios implica, inicialmente, desvelar as visões simplificadas
terpretativa e crítica, tanto da cultura dominante, quanto de sociedade, concebida como um todo homogêneo, e de
da cultura popular. O currículo expressa uma cultura. ser humano, como alguém que tende a aceitar papéis ne-
O segundo ponto é o de que o currículo não pode ser cessários à sua adaptação ao contexto em que vive. Con-
separado do contexto social, uma vez que ele é historica- trole social, na visão crítica, é uma contribuição e uma aju-
mente situado e culturalmente determinado. da para a contestação e a resistência à ideologia veiculada
O terceiro ponto diz respeito ao tipo de organização por intermédio dos currículos escolares.
curricular que a escola deve adotar. Em geral, nossas insti-
tuições têm sido orientadas para a organização hierárqui- d) O tempo escolar
ca e fragmentada do conhecimento escolar. Com base em O tempo é um dos elementos constitutivos da organi-
Bernstein (1989), chamo a atenção para o fato de que a zação do trabalho pedagógico. O calendário escolar orde-
escola deve buscar novas formas de organização curricu- na o tempo: determina o início e o fim do ano, prevendo
lar, em que o conhecimento escolar (conteúdo) estabeleça os dias letivos, as férias, os períodos escolares em que o
uma relação aberta e inter-relacione-se em torno de uma ano se divide, os feriados cívicos e religiosos, as datas re-
ideia integradora. Esse tipo de organização curricular, o au- servadas à avaliação, os períodos para reuniões técnicas,
tor denomina de currículo-integração. O currículo integra- cursos etc.
ção, portanto, visa reduzir o isolamento entre as diferentes O horário escolar, que fixa o número de horas por se-
disciplinas curriculares, procurando agrupá-las num todo mana e que varia em razão das disciplinas constantes na
mais amplo. grade curricular, estipula também o número de aulas por
Como alertaram Domingos et al., “cada conteúdo deixa professor. Tal como afirma Enguita: “Às matérias tornam-se
de ter significado por si só, para assumir uma importância equivalentes porque ocupam o mesmo número de horas
relativa e passar a ter uma função bem determinada e ex- por semana, e são vistas como tendo menor prestígio se
plícita dentro do todo de que faz parte”. ocupam menos tempo que as demais”.

30
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

A organização do tempo do conhecimento escolar é f) As relações de trabalho


marcada pela segmentação do dia letivo, e o currículo é, E importante reiterar que, quando se busca uma nova
consequentemente, organizado em períodos fixos de tem- organização do trabalho pedagógico, está se considerando
po para disciplinas supostamente separadas. O controle que as relações de trabalho, no interior da escola, deverão
hierárquico utiliza o tempo que muitas vezes é desperdiça- estar calcadas nas atitudes de solidariedade, de reciproci-
do e controlado pela administração e pelo professor. dade e de participação coletiva, em contraposição à orga-
Em resumo, quanto mais compartimentado for o tem- nização regida pelos princípios da divisão do trabalho, da
po, mais hierarquizadas e ritualizadas serão as relações fragmentação e do controle hierárquico. É nesse movimen-
sociais, reduzindo, também, as possibilidades de se institu- to que se verifica o confronto de interesses no interior da
cionalizar o currículo-integração que conduz a um ensino escola. Por isso, todo esforço de gestar uma nova organiza-
em extensão. ção deve levar em conta as condições concretas presentes
Enguita, ao discutir a questão de como a escola contri- na escola. Há uma correlação de forças e é nesse embate
bui para a inculcação da precisão temporal nas atividades que se originam os conflitos, as tensões, as rupturas, propi-
escolares, assim se expressa: ciando a construção de novas formas de relações de traba-
A sucessão de períodos muito breves - sempre de me- lho, com espaços abertos à reflexão coletiva que favoreçam
nos de uma hora -dedicados a matérias muito diferentes o diálogo, a comunicação horizontal entre os diferentes
entre si, sem necessidade de sequência lógica entre elas, segmentos envolvidos com o processo educativo, a des-
sem atender à melhor ou à pior adequação de seu conteú- centralização do poder. A esse respeito, Machado assume
do a períodos mais longos ou mais curtos e sem prestar a seguinte posição: “O processo de luta é visto como uma
nenhuma atenção à cadência do interesse e do trabalho forma de contrapor-se à dominação, o que pode contribuir
dos estudantes; em suma, a organização habitual do horá- para a articulação de práticas emancipatórias”.
rio escolar ensina ao estudante que o importante não é a A partir disso, novas relações de poder poderão ser
qualidade precisa de seu trabalho, a que o dedica, mas sua construídas na dinâmica interna da sala de aula e da escola.
duração. A escola é o primeiro cenário em que a criança e
o jovem presenciam, aceitam e sofrem a redução de seu g) A avaliação
trabalho a trabalho abstrato. Acompanhar e avaliar as atividades leva-nos à reflexão,
Para alterar a qualidade do trabalho pedagógico tor- com base em dados concretos sobre como a escola se orga-
na-se necessário que a escola reformule seu tempo, esta- niza para colocar em ação seu projeto políticopedagógico. A
belecendo períodos de estudo e reflexão de equipes de avaliação do projeto políticopedagógico, numa visão crítica,
educadores, fortalecendo a escola como instância de edu- parte da necessidade de conhecer a realidade escolar, busca
cação continuada. explicar e compreender criticamente as causas da existência
É preciso tempo para que os educadores aprofundem de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e
seu conhecimento sobre os alunos e sobre o que estão se esforça para propor ações alternativas (criação coletiva).
aprendendo. E preciso tempo para acompanhar e avaliar o Esse caráter criador é conferido pela autocrítica.
projeto políticopedagógico em ação. É preciso tempo para Avaliadores que conjugam as ideias de uma visão glo-
os estudantes se organizarem e criarem seus espaços para bal analisam o projeto políticopedagógico não como algo
além da sala de aula. estanque, desvinculado dos aspectos políticos e sociais;
não rejeitam as contradições e os conflitos. A avaliação tem
e) O processo de decisão um compromisso mais amplo do que a mera eficiência e
Na organização formal de nossa escola, o fluxo das ta- eficácia das propostas conservadoras. Portanto, acompa-
refas, das ações e principalmente das decisões é orientado nhar e avaliar o projeto políticopedagógico é avaliar os re-
por procedimentos formalizados, prevalecendo as relações sultados da própria organização do trabalho pedagógico.
hierárquicas de mando e submissão, de poder autoritário Considerando a avaliação dessa forma, é possível sa-
e centralizador. lientar dois pontos importantes. Primeiro, a avaliação é um
Uma estrutura administrativa da escola, adequada à ato dinâmico que qualifica e oferece subsídios ao projeto
realização de objetivos educacionais, de acordo com os políticopedagógico. Segundo, ela imprime uma direção às
interesses da população, deve prever mecanismos que es- ações dos educadores e dos educandos.
timulem a participação de todos no processo de decisão. O processo de avaliação envolve três momentos: a
Isso requer uma revisão das atribuições específicas e ge- descrição e a problematização da realidade escolar, a com-
rais, bem como da distribuição do poder e da descentrali- preensão crítica da realidade descrita e problematizada e
zação do processo de decisão. Para que isso seja possível a proposição de alternativas de ação, momento de criação
é necessário que se instalem mecanismos institucionais vi- coletiva.
sando à participação política de todos os envolvidos com A avaliação, do ponto de vista crítico, não pode ser ins-
o processo educativo da escola. Paro (1993, p. 34) sugere a trumento de exclusão dos alunos provenientes das clas-
instalação de processos eletivos de escolha de dirigentes, ses trabalhadoras. Portanto, deve ser democrática, deve
colegiados com representação de alunos, pais, associação favorecer o desenvolvimento da capacidade do aluno de
de pais e professores, grêmio estudantil, processos coleti- apropriar-se de conhecimentos científicos, sociais e tecno-
vos de avaliação continuada dos serviços escolares etc. lógicos produzidos historicamente e deve ser resultante de
um processo coletivo de avaliação diagnostica.

31
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Gestão educacional decorrente da concepção do Os estudos de currículo: desenvolvimento e preocupa-


projeto políticopedagógico ções

A escola, para se desvencilhar da divisão do trabalho, Questões referentes ao currículo têm-se constituído
de sua fragmentação e do controle hierárquico, precisa em frequente alvo da atenção de autoridades, professores,
criar condições para gerar uma outra forma de organização gestores, pais, estudantes, membros da comunidade. Quais
do trabalho pedagógico. as razões dessa preocupação tão nítida e tão persistente?
A reorganização da escola deverá ser buscada de den- Será mesmo importante que nós, profissionais da educa-
tro para fora. O fulcro para a realização dessa tarefa será o ção, acompanhemos toda essa discussão e nela nos envol-
empenho coletivo na construção de um projeto político- vamos? Não será suficiente deixarmos que as autoridades
pedagógico, e isso implica fazer rupturas com o existente competentes tomem as devidas decisões sobre o que deve
para avançar. ser ensinado nas salas de aula? Para examinarmos possíveis
É preciso entender o projeto políticopedagógico da respostas a essas perguntas, talvez seja necessário esclare-
escola como uma reflexão de seu cotidiano. Para tanto, ela cer o que estamos entendendo pela palavra currículo, tão
precisa de um tempo razoável de reflexão e ação necessá- familiar a todos que trabalhamos nas escolas e nos sistemas
rio à consolidação de sua proposta. educacionais. Por causa dessa familiaridade, talvez não de-
A construção do projeto políticopedagógico requer diquemos muito tempo a refletir sobre o sentido do termo,
continuidade das ações, descentralização, democratização bastante frequente em conversas nas escolas, palestras a
do processo de tomada de decisões e instalação de um que assistimos, textos acadêmicos, notícias em jornais, dis-
processo coletivo de avaliação de cunho emancipatório. cursos de nossas autoridades e propostas curriculares ofi-
Finalmente, é importante destacar que o movimento ciais. À palavra currículo associam-se distintas concepções,
de luta e resistência dos educadores é indispensável para que derivam dos diversos modos de como a educação é
ampliar as possibilidades e apressar as mudanças que se concebida historicamente, bem como das influências teó-
fazem necessárias dentro e fora dos muros da escola. ricas que a afetam e se fazem hegemônicas em um dado
momento. Diferentes fatores sócioeconômico, políticos e
Referência: culturais contribuem, assim, para que currículo venha a ser
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. (Org.) Projeto político- entendido como:
pedagógico da escola: uma construção possível. Papirus, (a) os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
2002. (b) as experiências de aprendizagem escolares a serem
vividas pelos alunos;
(c) os planos pedagógicos elaborados por professores,
escolas e sistemas educacionais;
CURRÍCULO E CULTURA: VISÃO (d) os objetivos a serem alcançados por meio do proces-
INTERDISCIPLINAR E TRANSVERSAL DO so de ensino;
CONHECIMENTO. (e) os processos de avaliação que terminam por influir
nos conteúdos e nos procedimentos selecionados nos dife-
CURRÍCULO: A VALORIZAÇÃO DAS
rentes graus da escolarização.
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS, DE GÊNERO, Sem pretender considerar qualquer uma dessas ou de
ÉTNICAS E SOCIOCULTURAIS E O COMBATE outras concepções como certa ou como errada, já que elas
À DESIGUALDADE. refletem variados posicionamentos, compromissos e pon-
tos de vista teóricos, podemos afirmar que as discussões
sobre o currículo incorporam, com maior ou menor ênfa-
se, discussões sobre os conhecimentos escolares, sobre os
CURRÍCULO, CONHECIMENTO E CULTURA procedimentos e as relações sociais que conformam o ce-
nário em que os conhecimentos se ensinam e se aprendem,
O texto Currículo, Conhecimento e Cultura1, de An- sobre as transformações que desejamos efetuar nos alunos
tônio Flávio Moreira e Vera Maria Candau, apresenta ele- e alunas, sobre os valores que desejamos inculcar e sobre
mentos para reflexão texto sobre questões consideradas as identidades que pretendemos construir. Discussões so-
significativas no desenvolvimento do currículo nas escolas. bre conhecimento, verdade, poder e identidade marcam,
Analisa a estreita vinculação que há entre a concepção de invariavelmente, as discussões sobre questões curriculares.
currículo e as de Educação debatidas em um dado momen- Como estamos concebendo, então, a palavra currículo nes-
to. Nessa perspectiva, aborda a passagem recente da preo- te texto? Procurando resumir os aspectos acima menciona-
cupação dos pesquisadores sobre as relações entre currícu- dos, estamos entendendo currículo como as experiências
lo e conhecimento escolar para as relações entre currículo escolares que se desdobram em torno do conhecimento,
e cultura. Apresenta a construção do conhecimento escolar em meio a relações sociais, e que contribuem para a cons-
como característica da escola democrática que reconhece trução das identidades de nossos/as estudantes. Currículo
a multiculturalidade e a diversidade como elementos cons- associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos de-
titutivos do processo ensino-aprendizagem. senvolvidos com intenções educativas. Por esse motivo, a
1 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Ensfund/indag3.pdf palavra tem sido usada para todo e qualquer espaço orga-

32
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

nizado para afetar e educar pessoas, o que explica o uso de lises desses estudos destacam como as preocupações dos
expressões como o currículo da mídia, o currículo da prisão pesquisadores têm-se deslocado das relações entre currí-
etc. Nós, contudo, estamos empregando a palavra currículo culo e conhecimento escolar para as relações entre currí-
apenas para nos referirmos às atividades organizadas por culo e cultura. Que aspectos têm provocado essa virada?
instituições escolares. Ou seja, para nos referirmos à escola. Por que o foco tão forte em questões culturais? Resumida-
Cabe destacar que a palavra currículo tem sido também mente, cabe reconhecer, hoje, a preponderância da esfera
utilizada para indicar efeitos alcançados na escola, que não cultural na organização de nossa vida social, bem como na
estão explicitados nos planos e nas propostas, não sendo teoria social contemporânea. O papel do educador no pro-
sempre, por isso, claramente percebidos pela comunidade cesso curricular é, assim, fundamental. Ele é um dos gran-
escolar. Trata-se do chamado currículo oculto, que envolve, des artífices, queira ou não, da construção dos currículos
dominantemente, atitudes e valores transmitidos, sublimi- que se materializam nas escolas e nas salas de aula.
narmente, pelas relações sociais e pelas rotinas do cotidia- Stuart Hall, conhecido intelectual caribenho radicado
no escolar. Fazem parte do currículo oculto, assim, rituais na Grã-Bretanha e um dos fundadores do centro de pes-
e práticas, relações hierárquicas, regras e procedimentos, quisas que foi o berço dos Estudos Culturais, na Universi-
modos de organizar o espaço e o tempo na escola, modos dade de Birmingham (Inglaterra), é especialmente incisivo
de distribuir os alunos por grupamentos e turmas, mensa- nessa perspectiva.
gens implícitas nas falas dos(as) professores(as) e nos livros Por bem ou por mal, a cultura é agora um dos elemen-
didáticos. São exemplos de currículo oculto: a forma como tos mais dinâmicos – e mais imprevisíveis – da mudança
a escola incentiva a criança a chamar a professora (tia, Fu- histórica no novo milênio. Não deve nos surpreender, en-
lana, Professora etc); a maneira como arrumamos as cartei- tão, que as lutas pelo poder sejam, crescentemente, simbó-
ras na sala de aula (em círculo ou alinhadas); as visões de licas e discursivas, ao invés de tomar, simplesmente, uma
família que ainda se encontram em certos livros didáticos forma física e compulsiva, e que as próprias políticas assu-
(restritas ou não à família tradicional de classe média). Que mam progressivamente a feição de uma política cultural.
consequências tais aspectos, sobre os quais muitas vezes Ainda, é inegável a pluralidade cultural do mundo em
não pensamos, podem estar provocando nos alunos? Não que vivemos e que se manifesta, de forma impetuosa, em
seria importante identificá-los e verificar como, nas práti- todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas
cas de nossa escola, poderíamos estar contribuindo para de aula. Essa pluralidade frequentemente acarreta confron-
um currículo oculto capaz de oprimir alguns de nossos(as) tos e conflitos, tornando cada vez mais agudos os desafios
estudantes (por razões ligadas a classe social, gênero, raça, a serem enfrentados pelos profissionais da educação. No
sexualidade)? Julgamos importante ressaltar que, qualquer entanto, essa mesma pluralidade pode propiciar o enri-
que seja a concepção de currículo que adotamos, não pa- quecimento e a renovação das possibilidades de atuação
rece haver dúvidas quanto à sua importância no processo pedagógica. Antes, porém, de analisarmos as relações en-
educativo escolar. Como essa importância se evidencia? tre currículo e cultura, examinaremos o outro tema central
Pode-se afirmar que é por intermédio do currículo que as das discussões sobre currículo – o conhecimento escolar.
“coisas” acontecem na escola. No currículo se sistematizam Procuraremos realçar sua importância para todos os que
nossos esforços pedagógicos. O currículo é, em outras pa- se envolvem no processo curricular e destacaremos o pro-
lavras, o coração da escola, o espaço central em que todos cesso de sua elaboração em diferentes níveis do sistema
atuamos, o que nos torna, nos diferentes níveis do proces- educativo. Subjacente aos nossos comentários está a cren-
so educacional, responsáveis por sua elaboração. O papel ça de que a escola precisa preparar-se para bem socializar
do educador no processo curricular é, assim, fundamental. os conhecimentos escolares e facilitar o acesso do(a) estu-
Ele é um dos grandes artífices, queira ou não, da constru- dante a outros saberes. Subjacente aos nossos comentários
ção dos currículos que se materializam nas escolas e nas está a crença de que os conhecimentos que se constroem
salas de aula. Daí a necessidade de constantes discussões e que circulam nos diferentes espaços sociais constituem
e reflexões, na escola, sobre o currículo, tanto o currículo direito de todos. ... A escola precisa preparar-se para bem
formalmente planejado e desenvolvido quanto o currículo socializar os conhecimentos escolares e facilitar o acesso
oculto. Daí nossa obrigação, como profissionais da educa- do(a) estudante a outros saberes.
ção, de participar crítica e criativamente na elaboração de
currículos mais atraentes, mais democráticos, mais fecun- Esclarecendo o que entendemos por conhecimento
dos. Nessas reflexões e discussões, podemos e devemos escolar
recorrer aos documentos oficiais, como a Lei de Diretrizes
e Bases, as Diretrizes Curriculares Nacionais, as Propostas Que devemos entender por conhecimento escolar?
Curriculares Estaduais e Municipais. Neles encontraremos Reiteramos que ele é um dos elementos centrais do currí-
subsídios fundamentais para o nosso trabalho. Podemos culo e que sua aprendizagem constitui condição indispen-
e devemos também recorrer aos estudos que vêm sendo sável para que os conhecimentos socialmente produzidos
feitos, em nosso país, por pesquisadores e estudiosos do possam ser apreendidos, criticados e reconstruídos por
campo. Tais estudos têm-se intensificado, principalmente a todos/as os/as estudantes do país. Daí a necessidade de
partir da década de 1990, têm sido apresentados em inú- um ensino ativo e efetivo, com um/a professor/a compro-
meros congressos e seminários, bem como publicados em metido(a), que conheça bem, escolha, organize e trabalhe
periódicos de expressiva circulação nacional. Recentes aná- os conhecimentos a serem aprendidos pelos(as) alunos(as).

33
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Daí a importância de selecionarmos, para inclusão no cur- (b) ao mundo do trabalho;


rículo, conhecimentos relevantes e significativos. Mas, para (c) aos desenvolvimentos tecnológicos;
que nossos pontos de vista sejam bem compreendidos, é (d) às atividades desportivas e corporais;
preciso esclarecer o que estamos considerando como qua- (e) à produção artística;
lidade e relevância na educação e no currículo. A nosso ver, (f) ao campo da saúde;
uma educação de qualidade deve propiciar ao(à) estudante (g) às formas diversas de exercício da cidadania;
ir além dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, (h) aos movimentos sociais.
assumindo-o e ampliando-o, transformando-se, assim, em Nesses espaços, produzem-se os diferentes saberes
um sujeito ativo na mudança de seu contexto. Que se faz dos quais derivam os conhecimentos escolares. Os conhe-
necessário para que esse movimento ocorra? A nosso ver, cimentos oriundos desses diferentes âmbitos são, então,
são indispensáveis conhecimentos escolares que facilitem selecionados e “preparados” para constituir o currículo for-
ao(à) aluno(a) uma compreensão acurada da realidade em mal, para constituir o conhecimento escolar que se ensina e
que está inserido, que possibilitem uma ação consciente e se aprende nas salas de aula. Ressalte-se que, além desses
segura no mundo imediato e que, além disso, promovam a espaços, a própria escola constitui local em que determi-
ampliação de seu universo cultural. Entendemos relevância, nados saberes são também elaborados, ensinados e apren-
então, como o potencial que o currículo possui de tornar as didos. Exemplifique-se com a gramática escolar, historica-
pessoas capazes de compreender o papel que devem ter na mente criada pela própria escola, na escola e para a esco-
mudança de seus contextos imediatos e da sociedade em la. Que importância tem para nós, professores e gestores,
geral, bem como de ajudá-las a adquirir os conhecimentos e compreender o que se chama de conhecimento escolar?
as habilidades necessárias para que isso aconteça. Relevân- De que modo conhecer essa noção modifica nossa práti-
cia sugere conhecimentos e experiências que contribuam ca? Cientificamo-nos de que os conhecimentos ensinados
para formar sujeitos autônomos, críticos e criativos que ana- na escola não são cópias exatas de conhecimentos social-
lisem como as coisas passaram a ser o que são e como fazer mente construídos. Assim, não há como inserir, nas salas
para que elas sejam diferentes do que hoje são. Que impli- de aula e nas escolas, os saberes e as práticas tal como
cações esses pontos de vistas têm para a prática curricular? funcionam em seus contextos de origem. Para se tornarem
Julgamos que uma educação de qualidade, como a que de- conhecimentos escolares, os conhecimentos de referência
fendemos, requer a seleção de conhecimentos relevantes, sofrem uma descontextualização e, a seguir, um processo
que incentivem mudanças individuais e sociais, assim como de recontextualização.
formas de organização e de distribuição dos conhecimen- A atividade escolar, portanto, supõe uma certa ruptu-
tos escolares que possibilitem sua apreensão e sua crítica. ra com as atividades próprias dos campos de referência.
Tais processos necessariamente implicam o diálogo com os Essa constatação certamente afeta o trabalho pedagógico.
saberes disciplinares assim como com outros saberes so- Como? Cientes das transformações por que passam os co-
cialmente produzidos. Referimo-nos a conhecimentos esco- nhecimentos de referência até se tornarem conhecimentos
lares relevantes e significativos. Mas talvez não tenhamos, escolares, não iremos mais supor que a escola possa ser
até o momento, esclarecido suficientemente o que estamos organizada, para o ensino de Ciências, por exemplo, como
denominando de conhecimento escolar. Que aspectos o um pequeno laboratório, similar aos que existem em outros
caracterizam? Quem o constrói? Onde? Inicialmente, cabe locais. A investigação científica, tal como se desenvolve em
ressaltar que concebemos o conhecimento escolar como um laboratório de pesquisas, é bem distinta da sequência
uma construção específica da esfera educativa, não como de passos estipulados em um manual didático de experiên-
uma mera simplificação de conhecimentos produzidos fora cias científicas escolares. Outro exemplo pode ser encon-
da escola. Consideramos, ainda, que o conhecimento esco- trado no campo das atividades desportivas. A prática do
lar tem características próprias que o distinguem de outras desporto apresenta, em locais de treinamento de atletas
formas de conhecimento. Ou seja, vemos o conhecimento profissionais, características bem diferenciadas das expe-
escolar como um tipo de conhecimento produzido pelo sis- riências oferecidas ao(à) estudante nas aulas de Educação
tema escolar e pelo contexto social e econômico mais am- Física. Torna-se sem sentido, portanto, qualquer tentativa
plo, produção essa que se dá em meio a relações de poder de transformar tais aulas em momentos de preparação de
estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a futuros atletas. Os dois exemplos citados permitem-nos
sociedade. O currículo, nessa perspectiva, constitui um dis- perceber como a concepção de conhecimento escolar que
positivo em que se concentram as relações entre a socie- propomos pode influir na seleção e na organização das
dade e a escola, entre os saberes e as práticas socialmente experiências de aprendizagem a serem vividas por estu-
construídos e os conhecimentos escolares. Podemos dizer dantes e docentes. Em síntese, a visão de conhecimento
que os primeiros constituem as origens dos segundos. escolar por nós adotada, bem como o reconhecimento de
Em outras palavras, os conhecimentos escolares pro- que devemos trabalhar com conhecimentos significativos
vêm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos e relevantes, terão certamente efeitos no processo de ela-
nos chamados “âmbitos de referência dos currículos”. Que boração do projeto político-pedagógico da escola. Mas
são esses âmbitos de referência? Podemos considerá-los em que consistem os mencionados processos de descon-
como correspondendo: textualização e recontextualização do conhecimento esco-
(a) às instituições produtoras do conhecimento científi- lar? Que processos são empregados na “fabricação” dos
co (universidades e centros de pesquisa); conhecimentos escolares? Mencionaremos alguns deles,

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

apoiando-nos em Terigi. Em primeiro lugar, destacamos a to. É bastante comum, em nossas salas de aula, o esforço
descontextualização dos saberes e das práticas, que costu- do(a) professor(a) por escolher atividades e conteúdos que
ma fazer com que o conhecimento escolar dê a impressão se mostrem adequados à etapa do desenvolvimento em
de “pronto”, “acabado”, impermeável a críticas e discus- que supostamente se encontra o(a) aluno(a). Em muitos
sões. O processo de produção, com todos os seus conflitos casos, a consequência é ignorarmos o quanto muitos(as)
e interesses, tende a ser omitido. Qual a consequência des- de nossos(as) estudantes conseguem “queimar etapas” e
sa omissão? O estudante acaba aprendendo simplesmente aprender, de modo que nos surpreende, conhecimentos
o produto, o resultado de um longo trajeto, cuja comple- que julgávamos acima de seu alcance. Para o adolescen-
xidade também se perde. Ao observarmos com cuidado os te familiarizado com as inúmeras possibilidades oferecidas
livros didáticos, podemos verificar que eles não costumam pela internet, o acesso a informações e saberes se faz, fre-
incluir, entre os conteúdos selecionados, os debates, as dis- quentemente, de modo não linear e não gradativo. Será
cordâncias, os processos de revisão e de questionamento que, na escola, estamos sabendo tirar suficiente proveito
que marcam os conhecimentos e os saberes em muitos das vantagens resultantes do uso de novas tecnologias?
de seus contextos originais. Dificilmente encontramos, em Como poderíamos aproveitá-las melhor?
programas e em materiais didáticos, menções às disputas Em terceiro lugar, os conhecimentos escolares tendem
que se travam, por exemplo, no avanço do próprio conhe- a se submeter aos ritmos e às rotinas que permitem sua
cimento científico. avaliação. Ou seja, tendemos a ensinar conhecimentos que
Devemos avaliar o processo de descontextualização possam ser, de algum modo, avaliados. Mas, é claro, nem
que vimos discutindo como totalmente nocivo ao processo todos os conteúdos são avaliados da mesma forma. Os que
curricular? A nosso ver, certo grau de descontextualização historicamente têm sido vistos como os mais “importan-
se faz necessário no ensino, já que os saberes e as práticas tes” costumam ser avaliados segundo padrões vistos como
produzidos nos âmbitos de referência do currículo não po- mais “rigorosos”, ainda que não se problematize quem ga-
dem ser ensinados tal como funcionam em seu contexto nha e quem perde com essa “hierarquia”. Chega- se mesmo
de origem. Todavia, precisamos estar atentos para o risco a aceitar, sem questionamentos, que as vozes de docentes
de perda de sentido dos conhecimentos, possível de acon- de determinadas disciplinas sejam ouvidas, nos Conselhos
tecer se trabalharmos com uma forte descontextualização. de Classe, com mais intensidade que as de docentes de dis-
Conhecimentos totalmente descontextualizados, aparente- ciplinas em que o processo de avaliação não se centra em
mente “puros”, perdem suas inevitáveis conexões com o provas ou testes escritos. Em quarto lugar, o processo de
mundo social em que são construídos e funcionam. Conhe- construção do conhecimento escolar sofre, inegavelmente,
cimentos totalmente descontextualizados não permitem efeitos de relações de poder. Recorrendo mais uma vez ao
que se evidencie como os saberes e as práticas envolvem, Conselho de Classe: a “hierarquia” que se encontra no cur-
necessariamente, questões de identidade social, interesses, rículo, com base na qual se valorizam diferentemente os
relações de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos conhecimentos escolares e se “justifica” a prioridade con-
totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um cedida à matemática em detrimento da língua estrangeira
ensino mais reflexivo e uma aprendizagem mais significati- ou da geografia, deriva, certamente, de relações de poder.
va. Não seria oportuno, então, que buscássemos, na escola, Nessa hierarquia, se supervalorizam as chamadas discipli-
verificar se e como tais questões se expressam nos livros nas científicas, secundarizando-se os saberes referentes às
didáticos com que trabalhamos? Como, tendo em vista o artes e ao corpo. Nessa hierarquia, separam-se a razão da
que vimos apresentando, poderíamos pensar em novas emoção, a teoria da prática, o conhecimento da cultura.
estratégias de crítica e de utilização dos livros? Como po- Nessa hierarquia, legitimam-se saberes socialmente re-
deríamos preencher algumas das “lacunas” neles obser- conhecidos e estigmatizam-se saberes populares. Nessa
vadas? Não seria pertinente procurarmos complementar hierarquia, silenciam-se as vozes de muitos indivíduos e
os conhecimentos incluídos nos livros com informações grupos sociais e classificam-se seus saberes como indignos
e discussões referentes aos processos de construção dos de entrarem na sala de aula e de serem ensinados e apren-
conhecimentos de referência, tais como ocorrem em ou- didos. Nessa hierarquia, reforçam-se relações de poder fa-
tros espaços sociais? Que interesses, conflitos e disputas voráveis à manutenção das desigualdades e das diferenças
os têm marcado? Como podemos nos informar melhor so- que caracterizam nossa estrutura social. De que modo a
bre tais processos? A quem podemos recorrer? Julgamos compreensão dos processos de construção do conheci-
que o debate dessas e de outras questões similares pode, mento escolar é útil ao(à) professor(a)? Se o(a) professor(a)
na escola, estimular novas e criativas formas de se traba- entende como o conhecimento escolar se produz, saberá
lhar tanto o livro didático quanto outros materiais e outras melhor distinguir em que momento os mecanismos impli-
fontes que nos auxiliam no complexo processo de favore- cados nessa produção estão favorecendo ou atravancando
cer a aprendizagem de nossos(as) estudantes. Em segun- o trabalho docente. Em outras palavras, a compreensão do
do lugar, ressaltamos a subordinação dos conhecimentos processo de construção do conhecimento escolar facilita
escolares ao que conhecemos sobre o desenvolvimento ao professor uma maior compreensão do próprio processo
humano. Ou seja, os conhecimentos escolares costumam pedagógico, o que pode estimular novas abordagens, na
ser selecionados e organizados com base nos ritmos e nas tentativa tanto de bem selecionar e organizar os conheci-
sequências propostas pela psicologia do desenvolvimen- mentos quanto de conferir uma orientação cultural ao cur-
rículo. Vejamos, então, como abordar, nas decisões curricu-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

lares, a diversidade cultural que marca nossa sociedade. ... sociedades europeias, as únicas a atingirem o grau mais
O processo de construção do conhecimento escolar sofre, elevado de desenvolvimento. Há ainda reflexos dessa vi-
inegavelmente, efeitos de relações de poder. são no currículo? Parece-nos que sim. Em alguns cursos
de História, por exemplo, as referências se fazem, domi-
Cultura, diversidade cultural e currículo nantemente, às histórias dos povos “desenvolvidos”, o que
nos aliena dos esforços e dos rumos seguidos na maioria
Que entendemos pela palavra cultura? Talvez seja útil dos países que formam o chamado Terceiro Mundo Em um
esclarecermos, inicialmente, como a estamos concebendo, quarto sentido, a palavra “culturas” (no plural) corresponde
já que seus sentidos têm variado ao longo dos tempos, aos diversos modos de vida, valores e significados com-
particularmente no período da transição de formações so- partilhados por diferentes grupos (nações, classes sociais,
ciais tradicionais para a modernidade (Bocock, 1995; Ca- grupos étnicos, culturas regionais, geracionais, de gênero
nen e Moreira, 2001). Acreditamos que tal esclarecimento etc) e períodos históricos. Trata-se de uma visão antropo-
pode subsidiar a discussão das relações entre currículo e lógica de cultura, em que se enfatizam os significados que
cultura. O primeiro e mais antigo significado de cultura os grupos compartilham, ou seja, os conteúdos culturais.
encontra-se na literatura do século XV, em que a palavra Cultura identifica-se, assim, com a forma geral de vida de
se refere a cultivo da terra, de plantações e de animais. É um dado grupo social, com as representações da realidade
nesse sentido que entendemos palavras como agricultura, e as visões de mundo adotadas por esse grupo. A expres-
floricultura, suinocultura. O segundo significado emerge são dessa concepção, no currículo, poderá evidenciar-se
no início do século XVI, ampliando a ideia de cultivo da no respeito e no acolhimento das manifestações culturais
terra e de animais para a mente humana. Ou seja, passa-se dos(as) estudantes, por mais desprestigiadas que sejam.
a falar em mente humana cultivada, afirmando-se mesmo Finalmente, um quinto significado tem tido considerável
que somente alguns indivíduos, grupos ou classes sociais impacto nas ciências sociais e nas humanidades em geral.
apresentam mentes e maneiras cultivadas e que somente Deriva da antropologia social e também se refere a signifi-
algumas nações apresentam elevado padrão de cultura ou cados compartilhados. Diferentemente da concepção ante-
civilização. No século XVIII, consolida-se o caráter classista rior, porém, ressalta a dimensão simbólica, o que a cultura
da ideia de cultura, evidente na ideia de que somente as faz, em vez de acentuar o que a cultura é. Nessa mudança,
classes privilegiadas da sociedade europeia atingiriam o efetua- se um movimento do que para o como. Concebe-
nível de refinamento que as caracterizaria como cultas. O -se, assim, a cultura como prática social, não como coisa
sentido de cultura, que ainda hoje a associa às artes, tem (artes) ou estado de ser (civilização). Nesse enfoque, coisas
suas origens nessa segunda concepção: cultura, tal como e eventos do mundo natural existem, mas não apresentam
as elites a concebem, corresponde ao bem apreciar música, sentidos intrínsecos: os significados são atribuídos a partir
literatura, cinema, teatro, pintura, escultura, filosofia. Será da linguagem. Quando um grupo compartilha uma cultu-
que não encontramos vestígios dessa concepção tanto em ra, compartilha um conjunto de significados, construídos,
alguns de nossos atuais currículos como em textos que se ensinados e aprendidos nas práticas de utilização da lin-
escrevem sobre currículo? Para alguns docentes, o estudo guagem. A palavra cultura implica, portanto, o conjunto de
da literatura, por exemplo, ainda tende a se restringir a es- práticas por meio das quais significados são produzidos e
critores e livros vistos como clássicos. compartilhados em um grupo. São os arranjos e as relações
Para alguns estudiosos da cultura e da educação, os envolvidas em um evento que passam, dominantemente, a
grandes autores, as grandes obras e as grandes ideias de- despertar a atenção dos que analisam a cultura com base
veriam constituir o núcleo central dos currículos de nos- nessa quinta perspectiva, passível de ser resumida na ideia
sas escolas. Já no século XX, a noção de cultura passa a de que cultura representa um conjunto de práticas signifi-
incluir a cultura popular, hoje penetrada pelos conteúdos cantes. Não será pertinente considerarmos também o cur-
dos meios de comunicação de massa. Diferenças e ten- rículo como um conjunto de práticas em que significados
sões entre os significados de cultura elevada e de cultura são construídos, disputados, rejeitados, compartilhados?
popular acentuam-se, levando a um uso do termo cultu- Como entender, então, as relações entre currículo e cultu-
ra que se marca por valorizações e avaliações. Será que ra? Quando um grupo compartilha uma cultura, compar-
algumas de nossas escolas não continuam a fechar suas tilha um conjunto de significados, construídos, ensinados
portas para as manifestações culturais associadas à cultura e aprendidos nas práticas de utilização da linguagem. A
popular, contribuindo, assim, para que saberes e valores palavra cultura implica, portanto, o conjunto de práticas
familiares a muitos(as) estudantes sejam desvalorizados e por meio das quais significados são produzidos e compar-
abandonados na entrada da sala de aula? Poderia ser di- tilhados em um grupo.
ferente? Como? Um terceiro sentido da palavra cultura, Se entendermos o currículo, como propõe Williams,
originado no Iluminismo, a associa a um processo secular como escolhas que se fazem em vasto leque de possibi-
geral de desenvolvimento social. Esse significado é comum lidades, ou seja, como uma seleção da cultura, podemos
nas ciências sociais, sugerindo a crença em um processo concebê-lo, também, como conjunto de práticas que pro-
harmônico de desenvolvimento da humanidade, consti- duzem significados. Nesse sentido, considerações de Silva
tuído por etapas claramente definidas, pelo qual todas as podem ser úteis. Segundo o autor, o currículo é o espaço
sociedades inevitavelmente passam. Tal processo acaba em que se concentram e se desdobram as lutas em torno
equivalendo, por “coincidência”, aos rumos seguidos pelas dos diferentes significados sobre o social e sobre o político.

36
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

É por meio do currículo que certos grupos sociais, espe- trar em acirrada competição com outras metas, visadas por
cialmente os dominantes, expressam sua visão de mundo, escolas e famílias. Vale perguntar: como temos, nas salas
seu projeto social, sua “verdade”. O currículo representa, de aula, reagido a esse “confuso” panorama em que a di-
assim, um conjunto de práticas que propiciam a produção, versidade se faz tão presente? Como temos nos esforçado
a circulação e o consumo de significados no espaço social e para desestabilizar privilégios e discriminações? Como te-
que contribuem, intensamente, para a construção de iden- mos buscado neutralizar influências “indesejáveis”? Como
tidades sociais e culturais. O currículo é, por consequência, temos, na escola, dialogado com os “currículos” desses ou-
um dispositivo de grande efeito no processo de constru- tros espaços? Em resumo, o complexo, variado e conflituo-
ção da identidade do(a) estudante. Não se mostra, então, so cenário cultural em que estamos imersos se reflete no
evidente a íntima relação entre currículo e cultura? Se, em que ocorre em nossas salas de aula, afetando sensivelmen-
uma sociedade cindida, a cultura é um terreno no qual se te o trabalho pedagógico que nelas se processa. Voltamos
processam disputas pela preservação ou pela superação a perguntar: como as diferenças derivadas de dinâmicas
das divisões sociais, o currículo é um espaço em que esse sociais como classe social, gênero, etnia, sexualidade, cul-
mesmo conflito se manifesta. O currículo é um campo em tura e religião têm “contaminado” nosso currículo, tanto o
que se tenta impor tanto a definição particular de cultura currículo formal quanto o currículo oculto? Como temos
de um dado grupo quanto o conteúdo dessa cultura. O considerado, no currículo, essa pluralidade, esse caráter
currículo é um território em que se travam ferozes compe- multicultural de nossa sociedade? Como articular currículo
tições em torno dos significados. O currículo não é um veí- e multiculturalismo? Que estratégias pedagógicas podem
culo que transporta algo a ser transmitido e absorvido, mas ser selecionadas? Temos, professores e gestores, reservado
sim um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se tempo e espaço suficientes para que essas discussões acon-
produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portan- teçam nas escolas? Como nossos projetos político-peda-
to, a criação, recriação, contestação e transgressão. Como gógicos têm incorporado tais preocupações? Como temos
todos esses processos se “concretizam” no currículo? Po- atendido ao que determina a Lei nº 10639/2003, que torna
de-se dizer que no currículo se evidenciam esforços tanto obrigatório, nos estabelecimentos de ensino fundamental
por consolidar as situações de opressão e discriminação e médio, o ensino sobre História e Cultura afro-brasileira?
a que certos grupos sociais têm sido submetidos, quanto De que modo os professores se têm inteirado das lutas e
por questionar os arranjos sociais em que essas situações conquistas dos negros, das mulheres, dos homossexuais e
se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos de outros grupos minoritários oprimidos? Sem pretender
inúmeros e expressivos relatos de práticas, em salas de au- oferecer respostas prontas a serem aplicadas em quaisquer
las, que contribuem para cristalizar preconceitos e discrimi- situações, move-nos a intenção de apresentar alguns prin-
nações, representações estereotipadas e desrespeitosas de cípios que possam nortear a construção coletiva, em cada
certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos escola, de currículos que visem a enfrentar alguns dos de-
sociais. Em Conselhos de Classe, algumas dessas visões, safios que a diversidade cultural nos tem trazido. Fundamen-
lamentavelmente, se refletem em frases como: “vindo de tamo-nos, nesse propósito, em estudos, pesquisas, práticas e
onde vem, ele não podia mesmo dar certo na escola!”. Ao depoimentos de docentes comprometidos com uma escola
mesmo tempo, há inúmeros e expressivos relatos de prá- cada vez mais democrática. Nossa intenção é convidar o pro-
ticas alternativas em que professores(as) desafiam as rela- fissional da educação a engajar- se no instigante processo de
ções de poder que têm justificado e preservado privilégios pensar e desenvolver currículos para essa escola.
e marginalizações, procurando contribuir para elevar a au- Desejamos, com os princípios que vamos sugerir, in-
toestima de estudantes associados a grupos subalterniza- tensificar a sensibilidade do(a) docente e do gestor para
dos. O currículo é um campo em que se tenta impor tanto a a pluralidade de valores e universos culturais, para a ne-
definição particular de cultura de um dado grupo quanto o cessidade de um maior intercâmbio cultural no interior de
conteúdo dessa cultura. O currículo é um território em que cada sociedade e entre diferentes sociedades, para a con-
se travam ferozes competições em torno dos significados. veniência de resgatar manifestações culturais de determi-
Ou seja, no processo curricular, distintas e complexas nados grupos cujas identidades se encontram ameaçadas,
têm sido as respostas dadas à diversidade e à pluralida- para a importância da participação de todos no esforço
de que marcam de modo tão agudo o panorama cultural por tornar o mundo menos opressivo e injusto, para a ur-
contemporâneo. Cabe também ressaltar a significativa in- gência de se reduzirem discriminações e preconceitos. O
fluência exercida, junto às crianças e aos adolescentes que objetivo maior concentra-se, cabe destacar, na contextua-
povoam nossas salas de aula, pelos “currículos” por eles lização e na compreensão do processo de construção das
“vividos” em outros espaços socioeducativos (shoppings, diferenças e das desigualdades. Nosso propósito é que os
clubes, associações, igrejas, meios de comunicação, grupos currículos desenvolvidos tornem evidente que elas não são
informais de convivência etc), nos quais se fazem sentir com naturais; são, ao contrário, “invenções/construções” histó-
intensidade muitos dos complexos fenômenos associáveis ricas de homens e mulheres, sendo, portanto, passíveis de
ao processo de globalização que hoje vivenciamos. Nesses serem desestabilizadas e mesmo transformadas. Ou seja, o
outros espaços extraescolares, os currículos tendem a se existente nem pode ser aceito sem questionamento nem é
organizar com objetivos distintos dos currículos escolares, imutável; constitui-se, sim, em estímulo para resistências,
o que faz com que valores como padronização, consumis- para críticas e para a formulação e a promoção de novas
mo, individualismo, sexismo e etnocentrismo possam en- situações pedagógicas e novas relações sociais.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Princípios para a construção de currículos multicultu- ciaram pessoas sendo depreciadas e desrespeitadas. Como
ralmente orientados se comportaram nesses momentos? Em resumo, a ruptura
do daltonismo cultural e da visão monocultural da dinâ-
Passemos aos nossos princípios. Insistimos, inicialmen- mica escolar é um processo pessoal e coletivo que exige
te, na necessidade de uma nova postura, por parte do pro- desconstruir e desnaturalizar estereótipos e “verdades” que
fessorado e dos gestores, no esforço por construir currícu- impregnam e configuram a cultura escolar e a cultura da
los culturalmente orientados. Propomos, a seguir, que se escola. Após a adoção de uma nova postura frente à plu-
reescrevam os conhecimentos escolares, que se evidencie ralidade, outros princípios e propósitos podem mostrar-se
a ancoragem social desses conhecimentos, bem como que úteis na formulação dos currículos. Vejamos alguns deles.
se transforme a escola e o currículo em espaços de crítica
cultural, de diálogo e de desenvolvimento de pesquisas. O currículo com um espaço em que se reescreve o co-
Esperamos que nossos princípios possam nortear a escolha nhecimento escolar
de novos conteúdos, a adoção de novos procedimentos e
o estabelecimento de novas relações na escola e na sala Sugerimos que se procure, no currículo, reescrever o
de aula. conhecimento escolar usual, tendo-se em mente as dife-
rentes raízes étnicas e os diferentes pontos de vista en-
A necessidade de uma nova postura volvidos em sua produção. No processo de construção do
conhecimento escolar, que já abordamos, se “retiram” os
Elaborar currículos culturalmente orientados demanda interesses e os objetivos usualmente envolvidos na pes-
uma nova postura, por parte da comunidade escolar, de quisa e na produção do conhecimento de origem. O co-
abertura às distintas manifestações culturais. Faz-se indis- nhecimento escolar tende a ficar, em decorrência desse
pensável superar o “daltonismo cultural”, ainda bastante processo, “asséptico”, “neutro”, despido de qualquer “cor”
presente nas escolas. O professor “daltônico cultural” é ou “sabor”. O que estamos desejando, em vez disso, é que
aquele que não valoriza o “arco-íris de culturas” que en- os interesses ocultados sejam identificados, evidenciados e
contra nas salas de aulas e com que precisa trabalhar, não subvertidos, para que possamos, então, reescrever os co-
tirando, portanto, proveito da riqueza que marca esse pa- nhecimentos. Desejamos que o aluno perceba o quanto,
norama. É aquele que vê todos os estudantes como idên- em Geografia, os conhecimentos referentes aos diversos
ticos, não levando em conta a necessidade de estabelecer continentes foram construídos em íntima associação com o
diferenças nas atividades pedagógicas que promove. O interesse, de certos países, em aumentar suas riquezas pela
daltonismo cultural a que nos referimos expressa-se, por conquista e colonização de outros povos. Em conformi-
exemplo, na visão da professora de uma escola normal que dade com essa proposta, encontram-se já numerosos(as)
desencoraja uma pesquisadora interessada em compreen- professores(as) de História que não mais se contentam em
der o tratamento dado, na escola, a questões referentes ensinar aos(às) estudantes apenas a visão do dominante,
a racismo na formação docente. “Lamento, mas aqui você do vencedor. Já se fazem frequentes, em suas aulas na es-
não terá material para seu estudo. Não temos problema cola fundamental, discussões como: o Brasil foi descoberto
nenhum de racismo aqui. Eu, por exemplo, ao entrar em ou invadido pelos portugueses? A Lei Áurea, assinada pela
sala, trato todos os meus alunos como se fossem bran- Princesa Isabel, pretendeu de fato beneficiar os escravos?
cos”. O daltonismo é tão intenso que chega a impedir que Domingos Fernandes Calabar deve ser mesmo considera-
a professora reconheça a presença da diversidade (e de do um traidor? Em 1964 houve uma revolução ou um gol-
suas consequências) na escola. Em casos como esse, pode pe? Esses e outros inúmeros pontos controversos de nossa
ser útil, em um primeiro momento, buscarmos sensibilizar História são discutidos por docentes e alunos(as), o que
o corpo docente para a pluralidade e para a diversidade. faz brotar uma análise bem mais lúcida dos diferentes e
Como fazê-lo? Que estratégias empregar nessa tarefa, para conflitantes motivos implicados nos fatos históricos, antes
que se possa ter a maior adesão possível dos que ainda não vistos como “objetivos” e tratados com base em uma única
perceberam a importância de tais aspectos? Nessa pers- versão, aceita sem questionamento.
pectiva, é importante articular o aprofundamento teórico A consequência é que a análise se amplia e se enrique-
com vivências de experiências em que os/as profissionais ce pelo confronto de pontos de vista. Além dessa amplia-
da educação são convidados/as a se colocar “em situação” ção da análise, muitos docentes têm também procurado
e analisar as suas próprias reações. Como se sentiriam e incluir no currículo outras Histórias: a das mulheres, a dos
reagiriam, por exemplo, se, como algumas pessoas negras povos indígenas, a dos negros, por exemplo. Tais inclusões
ainda têm sido, fossem impedidos(as) de entrar pela “porta preenchem algumas das lacunas mais encontradas nas
da frente” em um edifício residencial ou em um hotel de propostas curriculares oficiais, trazendo à cena vozes e cul-
luxo? turas negadas e silenciadas no currículo. Segundo Torres
Outra estratégia possível diz respeito ao resgate de Santomé, as culturas ou vozes dos grupos sociais mino-
histórias de vida e análise de estudos de caso reais, trazi- ritários e/ ou marginalizados que não dispõem de estru-
dos pelos próprios educadores ou registrados em pesqui- turas de poder costumam ser excluídas das salas de aula,
sas realizadas sobre tal temática. Talvez alguns docentes chegando mesmo a ser deformadas ou estereotipadas,
se estimulem a apresentar e a discutir situações em que para que se dificultem (ou de fato se anulem) suas possibi-
se viram, eles próprios, discriminados, ou em que presen- lidades de reação, de luta e de afirmação de direitos. Cabe

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

evitar atribuir qualquer caráter exótico às manifestações de vista distintos dos usuais. O caso dos Três Porquinhos
culturais de grupos minoritários. Ademais, sua presença pode surpreender se a figura do Lobo representar o espe-
no currículo não deve assumir o tom fortuito, “turístico”, culador imobiliário que tão bem conhecemos.
tão criticado por Torres Santomé. É preciso que os estu- As atitudes da Cigarra e da Formiga podem ser reava-
dos desenvolvidos venham a catalisar, junto aos membros liadas, tendo-se em mente a forma como se concebem e se
das culturas negadas e silenciadas, a formação de uma organizam trabalho e lazer na sociedade contemporânea.
auto-imagem positiva. Para esse mesmo propósito, pode O desfecho do passeio de Chapeuzinho Vermelho à casa
ser útil a discussão, em diferentes disciplinas, dos rumos da avó pode ser outro, caso imaginemos novos perfis e
de diferentes movimentos sociais (negros, mulheres, in- novas relações para os personagens da história. Ou seja,
dígenas, homossexuais), para que se compreendam e se de novos patamares podemos perceber novos horizontes,
acentuem avanços, dificuldades e desafios. Líderes desses novas trajetórias, novas possibilidades. O que estamos su-
grupos podem ser convidados a participar das atividades. gerindo é que nos situemos, na prática pedagógica cultu-
Exposições e cartazes podem ilustrar trajetórias e con- ralmente orientada, além da visão das culturas como inter-
quistas. Cabe esclarecer que não estamos argumentando -relacionadas, como mutuamente geradas e influenciadas,
a favor do efeito Robin Hood, segundo o qual se tira de e procuremos facilitar a compreensão do mundo pelo olhar
um para dar ao outro, ou seja, não estamos recomendan- do subalternizado. No currículo, trata-se de desestabilizar
do que simplesmente se substitua um conhecimento por o modo como o outro é mobilizado e representado. “O
outro. O que estamos sugerindo é que se explorem e se olhar do poder, suas normas e pressupostos, precisa ser
confrontem perspectivas, enfoques e intenções, para que desconstruído”. Ou seja, trata-se de desafiar a ótica do do-
possam vir à tona propósitos, escolhas, disputas, relações minante e de promover o atrito de diferentes abordagens,
de poder, repressões, silenciamentos, exclusões. O trabalho diferentes obras literárias, diferentes interpretações de
com notícias difundidas pela mídia, frequentemente deri- eventos históricos, para que se favoreça ao(à) aluno(a) en-
vadas de leituras distintas e até mesmo contraditórias dos tender como o conhecimento socialmente valorizado tem
fatos, assim como com músicas, vídeos e outras produções sido escrito de uma dada forma e como pode, então, ser
culturais, permite ilustrar com clareza os confrontos que reescrito. Não se espera, cabe reiterar, substituir um conhe-
pretendemos ver explicitados. Examinando diferentes in- cimento por outro, mas sim propiciar aos(às) estudantes a
terpretações, os(as) alunos(as) poderão melhor perceber, compreensão das relações de poder envolvidas na hierar-
por exemplo, os objetivos e os jogos, por vezes escusos, quização das manifestações culturais e dos saberes, assim
implicados em muitas medidas de nossos políticos e go- como nas diversas imagens e leituras que resultam quando
vernantes. Certamente a análise atenta e a discussão crítica certos olhares são privilegiados em detrimento de outros.
de notícias referentes à decisão de invadir o Iraque, tomada Nessa perspectiva, é importante que consideremos a esco-
pelo presidente George Bush, após os ataques terroristas la como um espaço de cruzamento de culturas e saberes. A
de 11 de setembro de 2001, poderão ajudar o(a) aluno(a) a escola deve ser concebida como um espaço ecológico de
contrapor à versão oficial norte-americana uma outra ver- cruzamento de culturas. A responsabilidade específica que
são dos acontecimentos em pauta. a distingue de outros espaços de socialização e lhe confere
A leitura crítica de jornais permite também verificar identidade e relativa autonomia é exatamente a possibi-
como, na França, se tenta impedir que meninas muçulma- lidade de promover análises e interações das influências
nas frequentem as salas de aula usando seus véus. A jus- plurais que as diferentes culturas exercem, de forma per-
tificativa é que as escolas francesas são seculares e que os manente, sobre as novas gerações.
símbolos religiosos, portanto, devem ser banidos de suas O responsável definitivo da natureza, do sentido e da
práticas. Proibições similares têm ocorrido também na Ale- consistência do que os alunos e as alunas aprendem em
manha, vetando-se às professoras o uso do véu. O que não sua vida escolar é este vivo, fluido e complexo cruzamento
se divulga é como tal medida acaba por solapar importante de culturas que se produz na escola, entre as propostas da
elemento da identidade dessas jovens, desrespeitando o cultura crítica, alojada nas disciplinas científicas, artísticas e
direito à diferença que deve pautar toda sociedade que se filosóficas; as determinações da cultura acadêmica, refleti-
quer democrática, plural e inclusiva. Ou seja, a compreen- das nas definições que constituem o currículo; os influxos
são dos diferentes pontos de vista envolvidos na contenda da cultura social, constituída pelos valores hegemônicos do
permite que o(a) aluno(a) desconstrua o olhar do poder cenário social; as pressões do cotidiano da cultura institu-
hegemônico e infira que outros olhares descortinam outros cional, presente nos papéis, nas normas, nas rotinas e nos
ângulos, outras razões, outros interesses. Leva-o(a) a com- ritos próprios da escola como instituição específica; e as
preender melhor alguns dos elementos que promovem a características da cultura experiencial, adquirida individual-
persistência, no mundo de hoje, do ódio, da violência, do mente pelo aluno através da experiência nos intercâmbios
racismo, da xenofobia, do fundamentalismo. Não será in- espontâneos com seu meio.
dispensável que a escola procure denunciar e colocar em Conceber a dinâmica escolar nesse enfoque supõe re-
xeque essa persistência? Professores dos primeiros anos pensar seus diferentes componentes e romper com a ten-
do ensino fundamental podem também estimular o(a) alu- dência homogeneizadora e padronizadora que impregna
no(a) a reescrever conhecimentos, saberes, mitos, costu- suas práticas. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve
mes, lendas, contos. Inúmeras histórias infantis, por exem- dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferença. Ten-
plo, têm sido reescritas com base no emprego de pontos de a silenciá-las e neutralizá-las. Sente-se mais confortá-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

vel com a homogeneização e a padronização. No entanto, (e) que conflitos se encontram subjacentes aos proces-
abrir espaços para a diversidade, a diferença e para o cru- sos de construção e de difusão do conhecimento científico?
zamento de culturas constitui o grande desafio que está (f) que debates têm sido gerados pela introdução, na
chamada a enfrentar. comunidade científica, de novas teorias?
A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em (g) por que a escola insiste em apresentar uma teoria
contato diferentes saberes, diferentes manifestações cultu- consensual da ciência, subestimando as divergências refe-
rais e diferentes óticas. A contemporaneidade requer cultu- rentes a temáticas priorizadas, metodologias, fundamentos
ras que se misturem e ressoem mutuamente, que convivam teóricos, objetivos?
e se modifiquem. Que se modifiquem modificando outras Acreditamos que a exploração de questões como
culturas pela convivência ressonante. Ou seja, um processo essas, em um curso de Ciências Naturais, tanto ajuda a
contínuo, que não pare nunca, por não se limitar a um dar desafiar a suposta neutralidade cultural da ciência quanto
ou receber, mas por ser contaminação, ressonância. a iluminar perspectivas e possibilidades insuspeitadas de
desenvolvimento científico.
O currículo como um espaço em que se explicita a an- O princípio que estamos defendendo nos instiga tam-
coragem social dos conteúdos bém a relacionar os conteúdos curriculares às experiências
culturais dos(as) estudantes e ao mundo concreto, o que
Sugerimos, como outra estratégia (intimamente rela- permite analisar quem lucra e quem perde com as formas
cionada à anterior), que se desenvolva nos(as) estudantes de emprego desses conhecimentos. Experiência desenvol-
a capacidade de perceber o que tem sido denominado vida por um pesquisador canadense, John Willinsky, pode
de ancoragem social dos conteúdos. Pretendemos que ser associada a esse enfoque. Bastante crítico da forma
se propicie uma maior compreensão de como e em que como habitualmente se analisam obras poéticas nas salas
contexto social um dado conhecimento surge e se difun- de aula, despindo-as de seus propósitos culturais e esté-
de. Nesse sentido, vale examinar como um determinado ticos, o autor, ao ser desafiado por um estudante para dar
conceito foi proposto historicamente, por que se tornou uma unidade de Literatura em uma turma de ensino mé-
ou não aceito, por que permaneceu ou foi substituído, que dio, abandonou a antologia tradicionalmente empregada.
tipos de discussões provocou, de que forma promoveu o Optou, então, por formular, com os(as) alunos(as), uma
avanço do conhecimento na área em pauta e, ainda, como antologia alternativa que abrigasse as diferentes vozes e
esse avanço propiciou benefícios (ou não) à humanidade identidades que hoje povoam o Canadá e que pudesse
(ou a certos grupos da humanidade). Não seria estimulante trazer à cena cultura, vida, dor, sangue, paixão, sensibilida-
envolvermos nossos(as) estudantes nas lutas travadas em de, assim como desafiar relações de poder que garantem
torno da aceitação do modelo heliocêntrico do universo? a continuidade de diferenças e desigualdades no mundo
Não seria enriquecedor acompanharmos e situarmos na contemporâneo. O que os(as) estudantes escolheram para
história o surgimento e as transformações dos modelos compor a nova antologia abriu as portas da sala de aula
de átomo, discutindo suas contribuições para o avanço da para suas posições históricas, experiências, visões de mun-
ciência e da tecnologia? O que estamos propondo é que do. Ainda: denunciou a persistente hegemonia da cultura
se evidenciem, no currículo, a construção social e os rumos de origem europeia, claramente expressa na herança co-
subsequentes dos conhecimentos, cujas raízes históricas e lonial que continua a se infiltrar no currículo. Não se está
culturais tendem a ser usualmente “esquecidas”, o que faz diante de uma confirmação de que visões da cultura como
com que costumem ser vistos como indiscutíveis, neutros, mente cultivada ou como desenvolvimento social atrelado
universais, intemporais. aos padrões europeus continuam presentes nos currícu-
Trata- se de questionar a pretensa estabilidade e o ca- los escolares? O mesmo autor nos oferece outro exemplo
ráter aistórico do conhecimento produzido no mundo oci- que também se harmoniza com o princípio que estamos
dental, cuja hegemonia tem sido incontestável. Trata- se, defendendo. Pergunta- nos se é possível dividirmos a rea-
mais uma vez, de caminhar na contramão do processo de lidade humana em culturas, raças, histórias, tradições e so-
transposição didática, durante o qual usualmente se cos- ciedades claramente diferentes e conseguirmos suportar,
tumam eliminar os vestígios da construção histórica dos com dignidade, as consequências dessas classificações.
saberes. Procurando ilustrar nosso ponto de vista com ou- Insiste, então, no questionamento do caráter aparente-
tros exemplos, sugerimos perguntas que, no ensino das mente natural, científico mesmo, dessas divisões. Para isso,
Ciências Naturais, podem se revelar bastante pertinentes. acrescenta, há que se compreender a dinâmica histórica
Eis algumas delas: das categorias por meio das quais temos sido rotulados,
(a) onde situar as origens da ciência: em culturas euro- identificados, definidos e situados na estrutura social. Para
peias ou culturas não europeias? isso, há que se focalizar, no currículo, a construção dessas
(b) em que medida a ciência moderna pode ser conside- categorias. Somente assim iremos desafiar seus significa-
rada ocidental? dos e abrir espaço, na escola e na sala de aula, para a di-
(c) existem ou podem vir a existir ciências, elaboradas versidade. Ou seja, Willinsky rejeita a ideia de que existe
em outras culturas, que também “funcionem”, que também uma verdade, uma essência ou um núcleo em qualquer
expliquem a realidade? categoria. Incentiva-nos, nas diferentes disciplinas curri-
(d) por que a escola insiste em apresentar a ciência oci- culares, a tornar evidente e a desestabilizar a construção
dental como a única possibilidade? histórica de categorias que nos têm marcado, tais como

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

raça, nação, sexualidade, masculinidade, feminilidade, ida- mos aprendido a ser quem somos, como profissionais da
de, religião etc. Com essa estratégia, pretende explicitar educação, brasileiros(as), homens, mulheres, casados(as),
como o mundo tem sido dividido. solteiros(as), negros(as), brancos(as), jovens ou idosos(as)?
Aceitando e seguindo a orientação de Willinsky, pode- Nesses momentos, tem sido bastante frequente a afirmação
ríamos planejar coletivamente, na escola, nas distintas dis- “nunca pensei na formação da minha identidade cultural”,
ciplinas, a análise, durante determinado período de tempo, ou então “me considero uma órfã do ponto de vista cultu-
de como a ideia de raça, por exemplo, vem sendo empre- ral”, expressão usada por uma professora jovem, querendo
gada para garantir privilégios e legitimar atos de opres- se referir à dificuldade de nomear os referentes culturais
são. Exemplifiquemos. Em Ciências, poderíamos proble- configuradores de sua trajetória de vida. A socialização em
matizar o caráter supostamente científico da categoria, até pequenos grupos, entre os(as) educadores(as), dos relatos
hoje evocado em muitos textos. Em História, poderíamos sobre a construção de suas identidades culturais pode se
examinar como a categoria tem justificado processos de revelar uma experiência profundamente vivida, muitas ve-
colonização, de rotulação, de hierarquização de grupos e zes carregada de emoção, que dilata tanto a consciência
culturas, de escravidão, de restrição a migrações. Em Geo- dos próprios processos de formação identitária do ponto
grafia, poderíamos explicitar como a categoria raça se tem de vista cultural, quanto a sensibilidade para favorecer esse
acrescentado, de modo harmônico, às razões apresentadas mesmo dinamismo nas práticas educativas que organiza-
para conquistas, novas distribuições de espaços, novos ma- mos. Nesses processos, podemos nos dar conta da com-
pas. Em Literatura, a discussão de representações das raças plexidade envolvida na configuração dos distintos traços
em diferentes textos literários propiciaria verificar o que identitários que coexistem, por vezes contraditoriamente,
essas representações têm valorizado, distinguido, incluído na construção das diferenças de que somos feitos.
e excluído. Em Educação Física, poderíamos desmistificar a
imagem do negro como o “atleta perfeito”, como o corpo O currículo como espaço de questionamento de nos-
que melhor se presta para o salto, a corrida, o jogo, a dan- sas representações sobre os “outros”
ça, o movimento.
Junto ao reconhecimento da própria identidade cul-
O currículo como espaço de reconhecimento de nossas tural, outro elemento a ser ressaltado relaciona-se às re-
identidades culturais presentações que construímos dos outros, daqueles que
consideramos diferentes. As relações entre nós e os outros
Um aspecto a ser trabalhado, que consideramos de es- estão carregadas de dramaticidade e ambiguidade. Em so-
pecial relevância, diz respeito a se procurar, na escola, pro- ciedades nas quais a consciência das diferenças se faz cada
mover ocasiões que favoreçam a tomada de consciência vez mais forte, reveste-se de especial importância aprofun-
da construção da identidade cultural de cada um de nós, darmos questões como: quem incluímos na categoria nós?
docentes e gestores, relacionando-a aos processos socio- Quem são os outros? Quais as implicações dessas ques-
culturais do contexto em que vivemos e à história de nosso tões para o currículo? Como nossas representações dos
país. O que temos constatado é a pouca consciência que, outros se refletem nos currículos? Esses são temas funda-
em geral, temos desses processos e do cruzamento de cul- mentais que estamos desafiados a trabalhar nas relações
turas neles presente. Tendemos a uma visão homogeneiza- sociais e, particularmente, na educação. Nossa maneira de
dora e estereotipada de nós mesmos e de nossos alunos e nos situarmos em relação aos outros tende a construir-se
alunas, em que a identidade cultural é muitas vezes vista em uma perspectiva etnocêntrica. Quem são os nós? Ten-
como um dado, como algo que nos é impresso e que per- demos a incluir na categoria nós todas aquelas pessoas e
dura ao longo de toda nossa vida. Desvelar essa realidade aqueles grupos sociais que têm referenciais semelhantes
e favorecer uma visão dinâmica, contextualizada e plural aos nossos, que têm hábitos de vida, valores, estilos e vi-
das identidades culturais é fundamental, articulando- se sões de mundo que se aproximam dos nossos e os refor-
as dimensões pessoal e coletiva desses processos. Cons- çam. Quem são os outros? Tendem a ser os que entram em
titui um exercício fundamental tornarmo-nos conscientes choque com nossas maneiras de nos situarmos no mundo,
de nossos enraizamentos culturais, dos processos em que por sua classe social, etnia, religião, valores, tradições, se-
misturam ou se silenciam determinados pertencimentos xualidade etc.
culturais, bem como sermos capazes de reconhecê-los, no- Como temos entendido esse outro? Para Skliar e Dus-
meá-los e trabalhá-los. Constitui um exercício fundamen- chatzky, principalmente de três formas distintas: o outro
tal tornarmo-nos conscientes de nossos enraizamentos como fonte de todo mal, o outro como sujeito pleno de um
culturais, dos processos em que misturam ou se silenciam grupo cultural, o outro como alguém a tolerar. A primeira
determinados pertencimentos culturais, bem como sermos perspectiva, segundo os autores, marcou predominante-
capazes de reconhecê-los, nomeá-los e trabalhá-los. mente as relações sociais durante o século XX e pode se
Como favorecer essa tomada de consciência? Alguns revestir de diferentes formas, desde a eliminação física do
exercícios podem ser propostos, buscando-se criar oportu- outro, até a coação interna, mediante a regulação de cos-
nidades em que o profissional da educação se estimule a tumes e moralidades. Nesse modo de nos situarmos diante
falar sobre como percebe a construção de sua identidade. do outro, assumimos uma visão binária e dicotômica. Em
Como vêm sendo criadas nossas identidades de gênero, um lado separamos os bons, os verdadeiros, os autênticos,
raça, sexualidade, classe social, idade, profissão? Como te- os civilizados, cultos, defensores da liberdade e da paz. Em

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

outro, deixamos os outros: os maus, os falsos, os bárbaros, O currículo como um espaço de crítica cultural
os ignorantes e os terroristas. Se nos identificamos com os
primeiros, o que temos a fazer é eliminar, neutralizar, do- Apresentamos agora outro princípio, fortemente re-
minar ou subjugar os outros. Caso nos sintamos represen- lacionado aos anteriores: sugerimos que se expandam os
tados como integrantes do pólo oposto, ou internalizamos conteúdos curriculares usuais, de modo a neles incluir al-
a nossa maldade e nos deixamos salvar, passando para o guns dos artefatos culturais que circundam o(a) aluno(a).
lado dos bons, ou nos confrontamos violentamente com A ideia é tornar o currículo um espaço de crítica cultural.
eles. Como essa primeira perspectiva se traduz na escola? Como fazê-lo? Um dos caminhos é abrir as portas, na esco-
Mostra-se presente quando: (a) atribuímos o fracasso es- la, a diferentes manifestações da cultura popular, além das
colar dos(as) alunos(as) às suas características sociais ou que compõem a chamada cultura erudita. Músicas popula-
étnicas; (b) diferenciamos os tipos de escolas segundo a res, danças, filmes, programas de televisão, festas popula-
origem social dos(as) estudantes, considerando que alguns res, anúncios, brincadeiras, jogos, peças de teatro, poemas,
têm maior potencial que outros e, para desenvolvermos revistas e romances precisam fazer-se presentes nas salas
uma educação de qualidade, não podemos misturar es- de aula. Da mesma forma, levando-se em conta a impor-
tudantes de diferentes potenciais; (c) nos situamos, como tância de ampliar os horizontes culturais dos(as) estudan-
professores(as), diante dos(as) alunos(as), com base em es- tes, bem como de promover interações entre diferentes
tereótipos e expectativas diferenciadas segundo a origem culturas, outras manifestações, mais associadas aos grupos
social e as características culturais dos grupos de referên- dominantes, precisam ser incluídas no currículo. A inten-
cia; (d) valorizamos exclusivamente o racional e desvalori- ção é que a cultura dos estudantes e da comunidade possa
zamos os aspectos afetivos presentes nos processos edu- interagir com outras manifestações e outros espaços cul-
cacionais; (e) privilegiamos somente a comunicação verbal, turais como museus, exposições, centros culturais, música
desconsiderando outras formas de comunicação humana, erudita, clássicos da literatura. Se aceitarmos a inexistência,
como a corporal, a artística etc. no mundo contemporâneo, de qualquer “pureza cultural”,
Ao considerarmos o outro como sujeito pleno de uma se pretendermos abrir espaço na escola para a complexa
marca cultural, estamos concebendo-o como membro de interpenetração das culturas e para a pluralidade cultural,
uma dada cultura, vista como uma comunidade homogê- tanto as manifestações culturais hegemônicas como as
nea de crenças e estilos de vida. O outro, ainda que não subalternizadas precisam integrar o currículo e ser objeto
seja a fonte de todo mal, é diferente de nós, tem uma es- de apreciação e crítica. Talvez fosse útil, para o desenvol-
sência claramente definida, distinta da que nos caracteriza. vimento do que sugerimos, que discutíssemos, na escola,
Na área da educação, essa visão se expressa, por exemplo, com que recursos podemos contar em nossa comunidade
quando nos limitamos a abordar o outro de forma genéri- e como fazer para que outros recursos venham, de algu-
ca e “folclórica”, apenas em dias especiais, usualmente in- ma forma, a tornar-se familiares a nossos(as) alunos(as). ...
cluídos na lista dos festejos escolares, tais como o Dia do Abrir as portas, na escola, a diferentes manifestações da
Índio ou Dia da Consciência Negra. Já a expressão o outro cultura popular, além das que compõem a chamada cultura
como alguém a tolerar convida tanto a admitir a existência erudita.
de diferenças quanto a aceitá-las. Nessa admissão, contu- Nessa perspectiva, há um ponto que desejamos des-
do, reside um paradoxo. Se aceitamos, por princípio, todo tacar. Ao intentarmos transformar a escola em um espaço
e qualquer diferente, deveríamos aceitar os grupos cujas cultural, estamos convidando cada professor(a), como inte-
marcas são comportamentos anti-sociais ou opressivos, lectual que é, a desempenhar o papel de crítico(a) cultural.
como os racistas. Que consequências a adoção dessa pers- Estamos considerando que a atividade intelectual implica
pectiva pode ter para a prática pedagógica? Julgamos que o questionamento do que parece inscrito na natureza das
a simples tolerância pode nos situar em uma posição dé- coisas, do que nos é apresentado como natural, questiona-
bil, evitando que tomemos posição em relação aos valores mento esse que visa, fundamentalmente, a mostrar que as
que dominam a cultura contemporânea. Pode impedir que coisas não são inevitáveis. A atividade intelectual centra-se,
polemizemos, levando-nos a assumir a conciliação como assim, na crítica da cultura em que estamos imersos. Como
valor último. Pode incentivar-nos a não questionar a “or- se expressa essa atividade na prática curricular? Julgamos
dem”, vendo-a como comportamentos a serem inevitavel- que cabe à escola, por meio de suas atividades pedagó-
mente cultivados. Poderíamos acrescentar outras formas gicas, mostrar ao aluno que as coisas não são inevitáveis
de nos situar diante dos outros. No entanto, acreditamos e que tudo que passa por natural precisa ser questionado
que a tipologia proposta por Skliar e Duschatzky expres- e pode, consequentemente, ser modificado. Cabe à esco-
sa as posições mais presentes na nossa sociedade hoje, la levá-lo a compreender que a ordem social em que está
evidenciando a complexidade das questões relacionadas inserido define-se por ações sociais cujo poder não é ab-
à alteridade e à diferença. O que desejamos destacar é soluto. O que existe precisa ser visto como a condição de
que o modo como concebemos a condição humana pode uma ação futura, não como seu limite. Nossos questiona-
bloquear nossa compreensão dos outros. Portanto, é im- mentos devem, então, provocar tensões e desafiar o exis-
portante promovermos processos educacionais nos quais tente. Podem não mudar o mundo, mas podem permitir
identifiquemos e desconstruamos nossas suposições, em que o aluno o compreenda melhor. Como nos diz Bauman,
geral implícitas, que não nos permitem uma aproximação “para operar no mundo (por contraste a ser ‘operado’ por
aberta e empática à realidade dos outros. ele) é preciso entender como o mundo opera”. A crítica de

42
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

diferentes artefatos culturais na escola pode, por exemplo, inferior. A participação em pesquisa pode mesmo con-
levar-nos a identificar e a desafiar visões estereotipadas da tribuir para que o trabalho do profissional da educação
mulher propagadas em anúncios; imagens desrespeitosas venha a ser mais valorizado. Estamos defendendo, em
de homossexuais difundidas em programas cômicos de te- resumo, que se torne o currículo, em cada escola, um es-
levisão; preconceitos contra povos não ocidentais eviden- paço de pesquisa. A pesquisa, concebida em um sentido
tes em desenhos animados; mensagens encontradas em mais amplo, reiteramos, não está restrita à universida-
revistas para adolescentes do sexo feminino (e da classe de. Como professores(as)/ intelectuais que atuamos na
média) que incentivam o uso de drogas, o consumismo e escola, precisamos enfrentar esse desafio, tornando-nos
o individualismo; estímulos à erotização precoce das meni- pesquisadores(as) dos saberes, valores e práticas que
nas, visíveis em brinquedos e programas infantis; presen- ensinamos e/ou desenvolvemos, centrando nosso ensi-
ça e aceitação da violência em filmes, jogos e brinquedos. no na pesquisa. Nesse processo, poderemos aperfeiçoar
Outros exemplos poderiam ser citados, reforçando-nos o nosso desempenho profissional, poderemos nos situar
ponto de vista de que os produtos culturais à nossa volta melhor no mundo, poderemos, ainda, nos engajar na luta
nada têm de ingênuos ou puros; ao contrário, incorporam por melhorá-lo. Nesse processo, poderemos despertar
intenções de apoiar, preservar ou produzir situações que nos alunos e nas alunas o espírito de pesquisa, de bus-
favorecem certos grupos e outros não. Tais artefatos, como ca, de ter prazer no aprender, no conhecer coisas novas.
se tem insistentemente acentuado, desempenham, junto Não deveríamos, então, começar, já na próxima reunião
com o currículo escolar, importante papel no processo de de professores(as) de nossa escola, a refletir sobre como
formação das identidades de nossas crianças e nossos ado- tornar o currículo um espaço de estudos e de pesquisas?
lescentes, devendo constituir- se, portanto, em elementos Estamos certos de que essa discussão pode ser extrema-
centrais de crítica em processos curriculares culturalmente mente estimulante e proveitosa.
orientados.
Referência:
O currículo como um espaço de desenvolvimento de BRASIL: Ministério da Educação. Indagações sobre
pesquisas currículo: currículo, conhecimento e cultura / [Antônio
Flávio Barbosa Moreira, Vera Maria Candau; organização
Como intelectual que é, todo(a) profissional da edu- do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel,
cação precisa comprometer-se com o estudo e com a Aricélia Ribeiro do Nascimento. – Brasília, 2007.
pesquisa, bem como posicionar-se politicamente. Precisa,
assim, situar-se frente aos problemas econômicos, sócio-
-políticos, culturais e ambientais que hoje nos desafiam e
que desconhecem as fronteiras entre as nações ou entre as CURRÍCULO, CONHECIMENTO E PROCESSO
classes sociais. Sem esse esforço, será impossível propiciar DE APRENDIZAGEM: AS TENDÊNCIAS
ao(à) aluno(a) uma compreensão maior do mundo em que PEDAGÓGICAS NA ESCOLA.
vive, para que nele possa atuar autonomamente. Sem esse
esforço, será impossível a proposição de alternativas viá-
veis, decorrentes de reflexões e investigações cuidadosas e
rigorosas. Daí a necessidade de um posicionamento claro Neste texto objetiva-se sistematizar as características
e de um comprometimento com a pesquisa. Será possí- do pensamento pedagógico de diferentes autores sobre
vel e desejável que nós, profissionais da educação infantil a contextualização dos ambientes educativos de onde
e do ensino fundamental, venhamos a nos envolver com emergem a compreensão de homem, mundo e socieda-
pesquisa? Julgamos que sim. Propomos que todo(a) profis- de; compreender o papel do professor, do aluno, da es-
sional da educação venha, de algum modo, a participar de cola e dos elementos que compõem o ambiente escolar;
pesquisas sobre sua prática pedagógica ou administrativa, estabelecer relação entre as tendências pedagógicas e a
sobre a disciplina que ensina, sobre os saberes docentes, prática docente que os professores adotam na sala de
sobre o currículo, sobre a avaliação, sobre a educação em aula. Além disso, busca-se verificar os pressupostos de
geral, sobre a sociedade em que vivemos ou sobre temas aprendizagem empregados pelas diferentes tendências
diversificados (não incluídos no currículo). Consideramos pedagógicas na prática escolar brasileira, numa tentativa
que gestores e docentes precisam organizar os tempos e de contribuir, teoricamente, para a formação continuada
os espaços escolares para abranger as atividades de pes- de professores.
quisa aqui propostas. É fundamental que, nesse esforço, se As tendências pedagógicas definem o papel do ho-
verifiquem os recursos necessários e os recursos com que mem e da educação no mundo, na sociedade e na esco-
se pode contar. A comunidade em que a escola se situa la, o que repercute na prática docente em sala de aula
pode e deve participar tanto do planejamento como da im- graças a elementos constitutivos que envolvem o ato de
plementação dos estudos. ensinar e de aprender.
A Secretaria de Educação deve ser chamada a colabo- A seguir, serão apresentados, os pensamentos peda-
rar. A pesquisa do(a) professor(a) da escola básica certa- gógicos dos estudiosos Paulo Freire, José Carlos Libâneo,
mente difere da pesquisa levada a cabo na universidade Fernando Becker e Maria das Graças Nicoletti Mizukami.
e nos centros de pesquisa, o que, entretanto, não a torna

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

a) Paulo Freire: Educação Bancária e Problematizadora


Abordar o pensamento pedagógico de Paulo Freire não significa enquadrá-lo em um campo teórico determinado nem
testar a validade científica da sua pedagogia. Todavia, é de fundamental importância para a formação de qualquer profis-
sional de Educação que se faça uma leitura e reflexão sobre sua obra, buscando estabelecer uma vivência teórico-prática
durante toda a nossa ação docente. A esse respeito, o próprio Freire sempre chamava a atenção para um novo conheci-
mento que é gerado e produzido na tensão entre a prática e a teoria.
A história de Paulo Freire nos deixa uma grande herança: a sua práxis político-pedagógica e a luta pela construção de um pro-
jeto de sociedade inclusiva. Discutir a sua pedagogia é um compromisso de todos nós que lutamos por inclusão social, por ética,
por liberdade, por autonomia, pela recuperação da memória coletiva e pela construção de um projeto para uma escola cidadã.
Em Pedagogia do Oprimido (1982), Paulo Freire fala sobre a prática docente sob a forma de Educação Bancária e Edu-
cação Problematizadora – também chamada de Libertadora, pois se propõe a conscientizar o educando de sua realidade
social. Para Freire, há duas concepções de educação: uma bancária, que serve à dominação e outra, problematizadora, que
serve à libertação. Nesse sentido, faz uma opção pela educação problematizadora que desde o início busca a superação
educador-educando. Isso nos leva a compreender um novo termo: educador-educando com educando-educador.
Quadro-síntese da concepção da Educação Bancária e Educação Problematizadora de Paulo Freire (1982).

Educação Bancária Educação Problematizadora


O aluno é o banco em que o mestre “Para o educador-educando [...] o conteúdo
deposita o seu saber que vai render largos programático da educação não é uma doação
juros, em favor da ordem social que o ou imposição, mas a revolução organizada,
Ensino
professor representa. sistematizada e acrescentada ao povo daqueles
elementos que este lhe entregou de forma
desestruturada”.
A narração é a técnica utilizada pelo Reforça a imprescindibilidade de
educador para depositar conteúdo nos uma educação realmente dialógica,
educandos e conduzi-los à memorização problematizadora e marcadamente reflexiva,
Método
mecânica. combinações indispensáveis para o
desvelamento da realidade e sua apreensão
consciente pelo educando.
O saber é uma doação dos que se A ação dialógica se dá entre os sujeitos
julgam sábios aos que julgam nada “ainda que tenham níveis distintos de função,
saber. Doação que se funda numa das portanto, de responsabilidade somente pode
Professor-aluno
manifestações instrumentais da ideologia realizar-se na comunicação”. Abomina, dentre
da opressão – a absolutização da outras coisas, a dependência dominadora.
ignorância.
Conhecimento é algo que, por O comprometimento com a transformação
Aprendizagem ser imposto, passa a ser absorvido social é a premissa da educação Libertadora.
passivamente.

A partir desse quadro-síntese constata-se que a Educação Bancária fundamenta-se numa prática narradora, sem diá-
logo, para a transmissão e avaliação de conhecimento numa relação vertical – o saber é fornecido de cima para baixo – e
autoritária, pois manda aquele que sabe.
O método da concepção bancária é a opressão, o antidiálogo. Configura-se então a educação exercida como uma
prática da dominação, “em que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de receberem os depósitos,
guardá-los e arquivá-los. Margem para serem colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam”.
Na educação problematizadora, o conhecimento deve vir do contato do homem com o seu mundo, que é dinâmico,
e não como um ato de doação. Supera-se, pois a relação vertical e se estabelece a relação dialógica, que supõe uma troca
de conhecimento.
Freire (1982) destaca que o “educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo
com o educando que, ao ser educado, também educa”. Para o autor a dialogicidade é a essência da Educação Libertadora.
Além disso, outras características são necessárias para que ela se concretize tais como: colaboração, união, organização e
síntese cultural.
Ao desenvolver uma epistemologia do conhecimento, Freire parte de uma reflexão acerca de uma experiência concreta
para desenvolver sua metodologia dialética: ação-reflexão- ação. Metodologia que parte da problematização da prática
concreta, vai à teoria estudando-a e reelaborando-a criticamente e retorna à prática para transformá-la. Nesta concepção,
o diálogo se apresenta como condição fundamental para sua concretização.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Ele nos apresenta sua teoria metodológica a partir da Na Tendência Liberal Tradicional, é tarefa do educador
sua prática refletida na alfabetização de jovens e adultos, fazer com que o educando atinja a realização pessoal através
iniciada na década de 1960. O trabalho, que foi denomina- de seu próprio esforço. O cultivo do intelecto é descontex-
do como “método Paulo Freire”, ou “método de conscienti- tualizado da realidade social, com ênfase para o estudo dos
zação” foi desenvolvido, a partir de uma leitura de mundo, clássicos e das biografias dos grandes mestres. A transmissão
em cinco fases: levantamento do universo vocabular, temas é feita a partir dos conteúdos acumulados historicamente
geradores e escolha de palavras geradoras, criação de situa- pelo homem, num processo cumulativo, sem reconstrução
ções existenciais típicas do grupo, elaboração de fichas-ro- ou questionamento. A aprendizagem se dá de forma recep-
teiro e leitura de fichas com a decomposição das famílias tiva, automática, sem que seja necessário acionar as habilida-
fonêmicas. Apesar do reconhecimento da qualidade eman- des mentais do educando além da memorização.
cipatória do processo de alfabetização divulgada e experien- Seu método enfatiza a transmissão de conteúdos e a
ciada em vários países, Freire insistiu que as experiências não assimilação passiva. É ainda intuitivo, baseado na estimu-
podem ser transplantadas, mas reinventadas. Nesse sentido, lação dos sentidos e na observação. Através da memori-
o da reinvenção, é que acreditamos nas possibilidades didá- zação, da repetição e da exposição verbal, o educador
ticas das experiências com a pedagogia freireana. chega a um interrogatório (tipo socrático), estimulando o
Ele reforça a importância da participação democrática individualismo e a competição. Envolve cinco passos que,
e o exercício da autonomia para construção dos projetos segundo Friedrich Herbart, são os seguintes: preparação,
político-pedagógicos. Em oposição, condena os novos recordação, associação, generalização e aplicação.
pacotes pedagógicos impostos sem a participação da co- Libâneo (1994) afirma ainda que o ensino é centrado
munidade escolar e incentiva a incorporação de múltiplos no professor que expõe e interpreta o conhecimento. Às
saberes necessários à prática de educação crítica. Para isso, vezes, o conteúdo de ensino é apresentado com auxílio de
referencia o respeito aos saberes socialmente construídos objetos, ilustrações ou exemplos, embora o meio principal
na prática comunitária e sugere que se discuta com os alu- seja a palavra, a exposição oral. Supõe-se que ouvindo e fa-
nos a razão de ser de alguns desses saberes em relação ao zendo exercícios repetitivos, os alunos “gravam” o assunto
ensino dos conteúdos e às razões políticas ideológicas. para depois reproduzi-lo quando forem interrogados pelo
professor ou através das provas. Para isso, é importante
que o aluno “preste atenção” para que possa registrar mais
b) José Carlos Libâneo: Pedagogia Liberal e Pedagogia
facilmente, na memória, o que é transmitido.
Progressista
Desse modo, o aluno é um recebedor do conteúdo,
Libâneo classifica as tendências pedagógicas, segun-
cabendo-lhe a obrigação de memorizá-lo. Os objetivos das
do a posição que adotam em relação aos condicionantes
aulas, explícitos ou não no planejamento dos professores,
sociopolíticos da escola, em Pedagogia Liberal – subdivi-
referem-se à formação de um aluno ideal, desvinculado
dida em tradicional, renovada progressivista, renovada da sua realidade concreta. O professor tende a encaixar os
não-diretiva e tecnicista – e Pedagogia Progressista – que alunos num modelo idealizado de homem que nada tem a
se subdivide em libertadora, libertária e crítico-social dos ver com a vida presente e futura.
conteúdos. O conteúdo a ser ensinado é tratado isoladamente, isto
Segundo LIBÂNEO (1994), a pedagogia liberal sustenta é, desvinculado dos interesses dos alunos e dos proble-
a ideia de que a escola tem por função preparar os indi- mas reais da sociedade e da vida. O método de ensino é
víduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo dado pela lógica e sequência do assunto, modo pelo qual
com as aptidões individuais. Isso pressupõe que o indiví- o professor se apoia para comunicar-se desconsiderando o
duo precisa adaptar-se aos valores e normas vigentes na processo cognitivo desenvolvido pelos alunos para apren-
sociedade de classe, através do desenvolvimento da cul- der. Todavia, alguns 5 métodos intuitivos foram incorpo-
tura individual. Devido a essa ênfase no aspecto cultural, rados ao ensino tradicional, baseando-se na apresentação
as diferenças entre as classes sociais não são consideradas, de dados ligados à sensibilidade dos alunos de modo que
pois, embora a escola passe a difundir a ideia de igualdade eles pudessem observá-los e, a partir daí, formar imagens
de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de mentais. Muitos professores ainda acham que “partir do
condições. concreto” constitui-se na chave do ensino atualizado. Essa
As Tendências Pedagógicas Liberais tiveram seu início ideia, entretanto, já fazia parte da Pedagogia Tradicional
no século XIX, tendo recebido as influências do ideário da porque o concreto (mostrar objetos, ilustrações, gravuras,
Revolução Francesa (1789), de “igualdade, liberdade, fra- entre outros) serve apenas para que o aluno grave na men-
ternidade”, que foi, também, determinante do liberalismo te o que é captado pelos sentidos. O material concreto é
no mundo ocidental e do sistema capitalista, onde estabe- mostrado, demonstrado, manipulado, mas o aluno não lida
leceu uma forma de organização social baseada na pro- mentalmente com ele, não o repensa, não o reelabora com
priedade privada dos meios de produção, o que se deno- o seu próprio pensamento. A aprendizagem é, portanto,
minou como sociedade de classes. Sua preocupação básica receptiva, automática, não mobilizando a atividade mental
é o cultivo dos interesses individuais e não-sociais. Para do aluno e o desenvolvimento de suas capacidades intelec-
essa tendência educacional, o saber já produzido (conteú- tuais, embora tenham surgido nos últimos anos inúmeras
dos de ensino) é muito mais importante que a experiência propostas de renovação das abordagens do processo ensi-
do sujeito e o processo pelo qual ele aprende, mantendo o noaprendizagem, como as sugestões presentes nos atuais
instrumento de poder entre dominador e dominado. Parâmetros Curriculares Nacionais.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

A Pedagogia Renovada, por outro lado, retoma as- e método científico de descobrir conhecimentos. Tanto na
pectos referentes às perspectivas progressivistas baseadas organização das experiências de aprendizagem como na
em John Dewey, bem como a não-diretiva inspirada em seleção de métodos, importa o processo de aprendizagem
Carl Rogers, a culturalista, a piagetiana, a montessoriana e e não diretamente o ensino. O melhor método é aquele
outras. Todavia, o que caracteriza fortemente os conheci- que atende às exigências psicológicas do aprender.
mentos e a experiência da Didática brasileira vem, em sua Em síntese, a tendência dessa escola é deixar os co-
maioria, do movimento da Escola Nova (entendida como nhecimentos sistematizados em segundo plano, valo-
“direção da aprendizagem” e que considera o aluno como rizando mais o processo de aprendizagem e os fatores
sujeito da aprendizagem). Nessa concepção pedagógica, o que possibilitam o desenvolvimento das capacidades e
professor deve deixar o aluno em condições mais adequa- habilidades intelectuais de quem aprende. Desse modo,
das possíveis para que possa partir das suas necessidades os adeptos dessa tendência didática acreditam que o pro-
e ser estimulado pelo ambiente para vivenciar experiências fessor não ensina, mas orienta o aluno durante o processo
e buscar por si mesmo o conhecimento. de aprendizagem, sugerindo assim uma didática não dire-
Segundo Libâneo (1994), essa tendência, no Brasil, se- tiva no ensinoaprendizagem. Isso porque o conhecimento
gue duas versões distintas: a Renovada Progressivista (que ocorre a partir de um processo ativo de busca do aprendiz
se refere a processos internos de desenvolvimento do in- e orientado pelo professor, constituindo-se, então, o eixo
divíduo; não confundir com progressista, que se refere a norteador da ação educativa, centrada nas atividades de
processos sociais) ou Pragmatista, inspirada nos Pioneiros investigação.
da Escola Nova, e a Tendência Renovada não-Diretiva, ins- A Tendência Liberal Tecnicista tem seu início com o de-
pirada em Carl Rogers e A. S. Neill, que se volta muito mais clínio, no final dos anos 60, da Escola Renovada, quando,
para os objetivos de desenvolvimento pessoal e relações mais uma vez, sob a instalação do regime militar no país,
interpessoais (sendo que este último não chegou a desen- as elites dão ênfase a um outro tipo de educação direcio-
volver um sistema a respeito dos métodos da educação). nada às massas, a fim de conservar a posição de domina-
Seu método de ensino é o ativo, que inicialmente se ca- ção, ou seja, manter o status quo dominante.
racteriza pelo método “aprender fazendo” e, após a jun- Atendendo os interesses da sociedade capitalista,
ção dos cinco passos propostos por Dewey (experiência, inspirada especialmente na teoria behaviorista, corrente
problema, pesquisa, ajuda discreta do professor, estudo do comportamentalista organizada por Skinner e na aborda-
meio natural e social), desenvolve o “aprender a aprender”, gem sistêmica de ensino, traz como verdade absoluta a
que, privilegiando os estudos independentes e também os neutralidade científica e a transposição dos acontecimen-
estudos em grupo, seleciona uma situação vivida pelo edu- tos naturais à sociedade.
cando que seja desafiante e que careça de uma solução Negando os determinantes sociais, o tecnicismo tinha
para um problema prático. Para Saviani, por estes motivos como princípios a racionalidade, a eficiência, a produtivi-
e outros de ordem política, a Escola Nova, seguidora des- dade e a neutralidade científica, produzindo, no âmbito
sas vertentes, acaba por aprimorar o ensino das elites e educacional, uma enorme distância entre o planejamento
rebaixar o das classes populares. Mas, mesmo recebendo - preparado por especialistas e não por educadores, seus
esse tipo de crítica, podemos considerá-la como o mais meros executores - e a prática educativa.
forte movimento “renovador” da educação brasileira. Nesse período, a educação passa a ter seu trabalho
Para a tendência renovada, o papel da educação é o parcelado, fragmentado, a fim de produzir determinados
de atender as diferenças individuais, as necessidades e in- produtos desejáveis pela sociedade capitalista e industrial.
teresses dos educandos, enfatizando os processos mentais Muitas propostas surgem como enfoque sistêmico, o mi-
e 6 habilidades cognitivas necessárias à adaptação do ho- croensino, o tele-ensino, a instrução programada, entre
mem ao meio social. O educando é, portanto, o centro e outras. Subordina a educação à sociedade, tendo como
sujeito do conhecimento. função principal a produção de indivíduos competentes,
Nessa perspectiva, Libâneo (1994) afirma que o alu- ou seja, a preparação da mão-de-obra especializada para
no aprende melhor tudo o que faz por si próprio. Não se o mercado de trabalho a ser consolidado. Neste contexto,
trata apenas de aprender fazendo, no sentido de trabalho a pedagogia tecnicista termina contribuindo ainda mais
manual, de ações de manipulação de objetos. Trata-se de para o caos no campo educativo, gerando, assim, a invia-
colocar o aluno frente a situações que mobilizem suas ha- bilidade do trabalho pedagógico.
bilidades intelectuais de criação, de expressão verbal, es- Seu método é o da transmissão e recepção de infor-
crita, plástica, entre outras formas de exercício cognitivo. mações. Nele, o educando é submetido a um processo de
O centro da atividade escolar, portanto, não é o professor controle do comportamento, a fim de que os objetivos
nem a matéria, mas o aluno em seu caráter ativo e investi- operacionais previamente estabelecidos possam ser atin-
gador. O professor incentiva, orienta, organiza as situações gidos. Trata-se do “aprender fazendo”.
de aprendizagem, adequando-as às capacidades de carac- Trata-se de uma tendência pedagógica que ganhou
terísticas individuais dos alunos. certa autonomia quando se constituiu especificamente
Assim, essa didática ativa valoriza métodos e técnicas como tendência independente, inspirada na teoria beha-
como o trabalho em grupo, as atividades cooperativas, o viorista da aprendizagem. De acordo com Libâneo (1994),
estudo individual, as pesquisas, os projetos, as experimen- essa orientação acabou sendo imposta às escolas pelos
tações, dentre outros, bem como os métodos de reflexão organismos oficiais ao longo de boa parte das décadas

46
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

que constituíram o regime militar de governo, por ser estamos necessariamente imobilizados por estarmos
compatível com a orientação econômica, política e ideoló- submetidos a papéis pré-determinados em uma socie-
gica desse regime político, então vigente. dade de classes. Segundo ele, apesar de os seguidores
Atualmente, ainda percebemos a predominância des- dessa tendência não terem tido a preocupação com uma
sas características tecnicistas em alguns cursos de forma- proposta pedagógica explícita, havia uma didática implí-
ção de professores, principalmente das áreas de Ciências cita em seus “círculos de cultura”, sendo cerne da ativida-
e Matemática, com relação ao uso de manuais didáticos de pedagógica a discussão de temas sociais e políticos,
com essas características (tecnicistas), especificamente ins- que a nós parece ser claro o método dialógico, usado
trumentais. Essa tendência didática tem como objetivo a para o despertar da consciência política.
racionalização do ensino, o uso de meios e técnicas mais A Pedagogia Progressista Libertária tem como ideia
eficazes, cujo sistema de instrução é composto de: básica modificações institucionais, que, a partir dos níveis
- Especificação de objetivos instrucionais a serem ope- subalternos, vão “contaminando” todo o sistema, sem
racionalizados; modelos e recusando-se a considerar qualquer forma de
- Avaliação prévia dos alunos para estabelecer pré-re- poder ou autoridade.
quisitos visando alcançar os objetivos; Percebemos esta tendência como decorrência de
- Ensino ou organização das experiências de aprendi- uma abertura para uma sociedade democrática, que vai
zagem; se firmando lentamente a partir do início dos anos 80,
- Avaliação dos alunos relativa ao que se propôs nos com a volta dos exilados políticos e a liberdade de ex-
objetivos iniciais. pressão nos meios acadêmicos, políticos e culturais do
O arranjo mais simplificado dessa sequência resultou país. Firmando-se os interesses por escolas realmente
na seguinte sequência: objetivos, conteúdos, estratégias, democráticas e inclusivas e a ideia do projeto políticope-
avaliação. O professor é um administrador e executor do dagógico da escola como forma de identificação política
planejamento, o meio de previsão das ações a serem exe- que atenda aos interesses locais e regionais, primando
cutadas e dos meios necessários para se atingir os obje- por uma educação de qualidade para todos. A partici-
tivos. De acordo com essa tendência, os livros didáticos pação em grupos e movimentos sociais na sociedade,
usados nas escolas eram, e ainda são, elaborados, em sua além dos muros escolares, é incentivada e ampliada, tra-
maioria, com base na tecnologia da instrução, ou seja, sob zendo para dentro dela a necessidade de concretizar a
a forma de atividades dirigidas nas quais os alunos seguem democracia, através de eleições para conselhos, direção
etapas sequenciadas que os levem ao alcance dos objeti- da escola, grêmios estudantis e outras formas de gestão
vos previamente estabelecidos, sem que possam exercitar participativa.
a sua criatividade cognitiva. No Brasil, os libertários recebem a influência do pen-
Se, nas Tendências Liberais, a escola possuía uma fun- samento de Celestin Freinet e suas técnicas nas quais os
ção equalizadora, nas Tendências Progressistas, derivada próprios alunos organizavam os seus planos de trabalho.
das teorias críticas, ela passa a ser analisada como repro- O método de ensino é a própria autogestão, tornando o
dutora das desigualdades de classe e reforçadora do modo interesse pedagógico dependente de suas necessidades
de produção capitalista. ou do próprio grupo.
Tendo surgido na França a partir de 1968 e no Brasil com Para Libâneo (1994), na didática centrada na Pedago-
a Revolução Cultural, nas Tendências Progressistas, a escola gia Libertadora, o professor busca desenvolver o proces-
passa a ser vista não mais como redentora, mas como repro- so educativo como tarefa que se dá no interior dos gru-
dutora da classe dominante. Snyders (1994) foi o primeiro pos sociais e, por isso, ele é o coordenador ou o anima-
a usar o termo “Pedagogia Progressista”, partindo de uma dor das atividades que se organizam sempre pela ação
análise crítica da realidade social, sustentando, implicita- conjunta dele e dos alunos. Não há, portanto, uma pro-
mente, as finalidades sociais e políticas da educação. posta explícita de Didática e muitos dos seus seguido-
Nessa perspectiva, Libâneo (1994), designa à Pedago- res, entendendo que toda didática resumir-se-ia ao seu
gia Progressista três tendências: caráter tecnicista, instrumental, meramente prescritivo,
A Pedagogia Progressista Libertadora que, partindo de até recusam admitir o papel dessa disciplina na formação
uma análise crítica das realidades sociais, sustenta os fins dos professores.
sociopolíticos da educação. Teve seu início com Paulo Frei- Há, nessa perspectiva pedagógica, uma didática im-
re, nos anos 60, rebelando-se contra toda forma de autori- plícita na orientação das atividades escolares de modo
tarismo e dominação, defendendo a conscientização como que o professor se coloque diante de sua classe como um
processo a ser conquistado pelo homem, através da proble- orientador da aprendizagem dos seus alunos. Entretanto,
matização de sua própria realidade. Sendo revolucionária, ela essas atividades estão centradas na discussão de temas
preconizava a transformação da sociedade e acreditava que sociais e políticos, ou seja, o foco do ensino é a realidade
a educação, por si só, não faria tal revolução, embora fosse social, em que o professor e os alunos estão envolvidos.
uma ferramenta importante e fundamental nesse processo. Assim, eles analisam os problemas da realidade do con-
A teoria educacional freireana é utópica, em seu sen- texto sócioeconômico e cultural da sua comunidade com
tido de vir-a-ser, de inédito viável, expressões usadas por seus recursos e necessidades, visando ao desenvolvimen-
Freire, e esperançosa, porque deposita na transformação to de ações coletivas para a busca de descrição, análise e
do homem a ideia de que mudar é possível e de que não soluções para os problemas extraídos da realidade.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

As atividades escolares não se constituem meramente fundamenta-se numa epistemologia pela qual o sujeito é o
da exploração dos conteúdos de ensino, já sistematizados elemento conhecedor, totalmente determinado pelo mun-
nos livros didáticos ou previstos pelos programas oficiais, do do objeto ou pelos meios físicos e sociais. Essa episte-
mas sim em um processo de participação ativa nas discus- mologia é representada da seguinte forma:
sões e nas ações práticas sobre as questões da realidade
social de todos os envolvidos. Nesse processo, a discussão, S O
os relatos da experiência vivida, a socialização das informa-
ções, a pesquisa participante, o trabalho de grupo, entre O professor representa esse mundo na sala de aula,
outros atos educativo-reflexivos, fazem emergir temas ge- entendendo que somente ele, o professor, é o detentor do
radores que podem ser sistematizados de modo a conso- saber e pode produzir algum conhecimento novo ao aluno.
lidar o conhecimento pelo aluno, com as orientações do Cabe ao aluno ouvir, prestar atenção, permanecer quieto
professor. e em silêncio e repetir, quantas vezes forem necessárias,
A tendência libertadora tem sido a perspectiva didáti- escrevendo, lendo, até aderir ao que o professor deu como
ca mais praticada com muito êxito em vários setores dos conteúdo.
movimentos sociais, como sindicatos, associações de bair- Traduzindo o modelo epistemológico em modelo pe-
ro, comunidades religiosas, entre outros. Parte desse êxito dagógico temos:
deve-se ao fato de tal tendência ser utilizada entre adul-
tos que vivenciam uma prática política e em situações nas A P
quais o debate sobre a problemática econômica, social e
política pode ser aprofundado com a orientação de intelec- Assim, o professor ensina e o aluno aprende. Nesse
tuais comprometidos com os interesses populares. modelo, nada de novo acontece na sala de aula, e se carac-
A Pedagogia Progressista Crítico-Social dos Conteú- teriza por ser reprodução de ideologia e repetição.
dos, tendo sido fortalecida a princípio na Europa e depois
no Brasil, a partir da década de 80, foi considerada como Pedagogia Não-Diretiva
sinônimo de pedagogia dialética, no sentido da “dialógica”. O professor torna-se um facilitador da aprendizagem,
Firmando-se como teoria que busca captar o movimento um auxiliar do aluno. O educando já traz um saber e é
objetivo do processo histórico, uma vez que concebe o ho- preciso apenas organizá-lo ou recheá-lo de conteúdo. O
mem através do materialismo histórico-marxista, trata-se professor deve interagir o mínimo possível, pois acredita
de uma síntese superadora do que há de significado na que o aluno aprende por si mesmo. A epistemologia que
Pedagogia Tradicional e na Escola Nova, direcionando o fundamenta essa postura pedagógica é apriorista:
ensino para a superação dos problemas cotidianos da prá-
tica social e, ao mesmo tempo, buscando a emancipação S O
intelectual do educando, 10 considerado um ser concreto,
inserido num contexto de relações sociais. Da articulação Apriorismo vem de a priori, o que significa que aquilo
entre a escola e a assimilação dos conteúdos por parte des- que é posto antes vem como condição do que vem depois.
te aluno concreto é que resulta o saber criticamente elabo- Essa epistemologia sustenta a ideia de que o ser humano
rado (Libâneo, 1990). nasce com o conhecimento já programado na sua herança
Essa tendência prioriza o domínio dos conteúdos cien- genética, bastando o mínimo de interferência do meio físi-
tíficos, os métodos de estudo, habilidades e hábitos de ra- co ou social para o seu desenvolvimento.
ciocínio científico, como modo de formar a consciência crí- Segundo Becker (2001), o professor que segue essa
tica face à realidade social, instrumentalizando o educando epistemologia apriorista renuncia àquilo que seria a carac-
como sujeito da história, apto a transformar a sociedade e terística fundamental da ação docente: a intervenção no
a si próprio. Seu método de ensino parte da prática social, processo de aprendizagem do aluno.
constituindo tanto o ponto de partida como o ponto de
chegada, porém, melhor elaborado teoricamente. A P

c) Fernando Becker: Pedagogia Diretiva, Pedagogia Pedagogia Relacional


Não-Diretiva e Pedagogia Relacional O professor admite que tudo que o aluno construiu
Fernando Becker (2001) desenvolveu a ideia de mode- até hoje em sua vida serve de patamar para construir no-
los pedagógicos e modelos epistemológicos para explicar vos conhecimentos. Para esse professor, o aluno tem uma
os pressupostos pelos quais cada professor atua. Apre- história de conhecimento percorrida e é capaz de aprender
senta, então, três modelos: Pedagogia Diretiva, Pedagogia sempre. A disciplina rígida e a postura autoritária do pro-
Não-Diretiva e Pedagogia Relacional. fessor são superadas através da construção de uma disci-
plina intelectual e regras de convivência que permitam criar
Pedagogia Diretiva um ambiente favorável à aprendizagem.
Na Pedagogia Diretiva o professor acredita que o co- O professor acredita que o aluno aprenderá novos co-
nhecimento é transmitido para o aluno. Este por sua vez, nhecimentos se ele agir e problematizar sua ação. Para que
não tem nenhum saber, não o tinha no nascimento e não o isso aconteça, torna-se necessário que o aluno aja (assimi-
tem a cada novo conteúdo. O professor, com essa prática, lação) sobre o material que o professor traz para a sala de

48
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

aula e considera significativo para sua aprendizagem que o foram adquiridos. O aluno que adquiriu o hábito ou que
aluno responda para si mesmo às perturbações (acomoda- “aprendeu” apresenta, com frequência, compreensão ape-
ção) provocadas pela assimilação do material. nas parcial. Ignoram-se as diferenças individuais.
A relação professor-aluno é vertical, sendo que (o
S O professor) detém o poder decisório quanto a metodolo-
gia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. O
O sujeito constrói seu conhecimento nas dimensões do professor detém os meios coletivos de expressão. A maior
conteúdo e da forma ou estrutura como condição prévia parte dos exercícios de controle e dos de exames se orienta
de assimilação. Nessa tendência, o professor além de en- para a reiteração dos dados e informações anteriormente
sinar, passa a aprender e o aluno, além de aprender, passa fornecidos pelos manuais.
a ensinar. A metodologia se baseia na aula expositiva e nas de-
monstrações do professor a classe, tomada quase como
A P auditório. O professor já traz o conteúdo pronto e o aluno
se limita exclusivamente a escutá-lo.
d) Maria da Graça Nicoletti Mizukami: tendências pe-
dagógicas e processo de ensino e aprendizagem Mizukami Abordagem comportamentalista
(1986) classifica o processo de ensino nas seguintes abor- O conhecimento é uma “descoberta” e é nova para
dagens: o indivíduo que a faz. O que foi descoberto, porém, já se
Abordagem tradicional A abordagem tradicional tra- encontrava presente na realidade exterior. Os comporta-
ta-se de uma concepção e uma prática educacional que mentalistas consideram a experiência ou a experimentação
persiste no tempo, em suas diferentes formas, e que passa- planejada como a base do conhecimento, o conhecimento
ram a fornecer um quadro diferencial para todas as demais é o resultado direto da experiência.
abordagens que a ela se seguiram. Na concepção tradi- Aos alunos caberia o controle do processo de aprendi-
cional, o ensino é centrado no professor. O aluno apenas zagem, um controle científico da educação, o professor te-
executa prescrições que lhe são fixadas por autoridades ria a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema
exteriores. de ensinoaprendizagem, de forma tal que o desempenho
A construção do conhecimento parte do pressuposto do aluno seja maximizado, considerando-se igualmente
de que a inteligência seja uma faculdade capaz de acumu- fatores tais como economia de tempo, esforços e custos.
lar/armazenar informações. Aos alunos são apresentados Nessa abordagem, se incluem tanto a aplicação da tec-
somente os resultados desse processo, para que sejam nologia educacional e estratégias de ensino, quanto estra-
armazenados. Evidencia-se o caráter cumulativo do co- tégias de reforço no relacionamento professor-aluno.
nhecimento humano, adquirido pelo indivíduo por meio
de transmissão, de onde se supõe o papel importante da Abordagem Humanista
educação formal e da instituição escola. Atribui-se ao su- Nesta abordagem é dada a ênfase no papel do sujeito
jeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do como principal elaborador do conhecimento humano. Da
conhecimento. Ao indivíduo que está “adquirindo” conhe- ênfase ao crescimento que dela se resulta, centrado no de-
cimento compete memorizar definições, anunciando leis, senvolvimento da personalidade do indivíduo na sua capa-
sínteses e resumos que lhes são oferecidos no processo de cidade de atuar como uma pessoa integrada. O professor
educação formal. em si não transmite o conteúdo, dá assistência sendo faci-
A educação é entendida como instrução, caracterizada litador da aprendizagem. O conteúdo advém das próprias
como transmissão de conhecimentos e restrita à ação da experiências do aluno o professor não ensina: apenas cria
escola. Às vezes, coloca-se que, para que o aluno possa condições para que os alunos aprendam.
chegar, e em condições favoráveis, há uma confrontação Trata-se da educação centrada na pessoa, já que nessa
com o modelo, é indispensável uma intervenção do pro- abordagem o ensino será centrado no aluno. A educação
fessor, uma orientação do mestre. Trata-se, pois, da trans- tem como finalidade primeira a criação de condições que
missão de ideias selecionadas e organizadas logicamente. facilitam a aprendizagem de forma que seja possível seu
No processo de ensino-aprendizagem a ênfase é dada desenvolvimento tanto intelectual como emocional seria a
às situações de sala de aula, onde os alunos são “instruí- criação de condições nas quais os alunos pudessem tornar-
dos” e “ensinados” pelo professor. Os conteúdos e as in- -se pessoas de iniciativas, de responsabilidade, autodeter-
formações têm de ser adquiridos, os modelos imitados. minação que soubessem aplicar-se a aprendizagem no que
Seus elementos fundamentais são imagens estáticas que lhe servirão de solução para seus problemas servindo-se da
progressivamente serão “impressas” nos alunos, cópias de própria existência. Nesse processo os motivos de aprender
modelos do exterior que serão gravadas nas mentes indi- deverão ser do próprio aluno. Autodescoberta e autodeter-
viduais. Uma das decorrências do ensino tradicional, já que minação são características desse processo.
a aprendizagem consiste em aquisição de informações e Cada professor desenvolverá seu próprio repertório de
demonstrações transmitidas, é a que propicia a formação uma forma única, decorrente da base percentual de seu
de reações estereotipadas, de automatismos denominados comportamento. O processo de ensino irá depender do
hábitos, geralmente isolados uns dos outros e aplicáveis, caráter individual do professor, como ele se relaciona com
quase sempre, somente às situações idênticas em que o caráter pessoal do aluno. Assume a função de facilitador

49
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

da aprendizagem e nesse clima entrará em contato com Logo, a escola deve ser um local onde seja possível o
problemas vitais que tenham repercussão na existência do crescimento mútuo, do professor e dos alunos, no pro-
estudante. cesso de conscientização o que indica uma escola dife-
Isso implica que o professor deva aceitar o aluno tal rente de que se tem atualmente, coma seus currículos e
como é e compreender os sentimentos que ele possui. O prioridades. A situação de ensino-aprendizagem deve-
aluno deve responsabilizar-se pelos objetivos referentes a rá procurar a superação da relação opressor-oprimido.
aprendizagem que tem significado para eles. As qualida- A estrutura de pensar do oprimido está condicionada
des do professor podem ser sintetizadas em autenticida- pela contradição vivida na situação concreta, existen-
de compreensão empática, aceitação e confiança no alu- cial em que o oprimido se forma. Nesta situação, a
no. relação professor-aluno é horizontal, sendo que o pro-
Não se enfatiza técnica ou método para facilitar a fessor se empenhará numa prática transformadora que
aprendizagem. Cada educador eficiente deve elaborar a procurará desmitificar e questionar, junto com o aluno.
sua forma de facilitar a aprendizagem no que se refere ao
que ocorre em sala de aula é a ênfase atribuída a relação Referências
pedagógica, a um clima favorável ao desenvolvimento das BECKER, Fernando. Educação e construção do co-
pessoas que possibilite liberdade para aprender. nhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo:
Abordagem Cognitivista Vozes, 1982.
A organização do conhecimento, processamento de LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez,
informações estilos de pensamento ou estilos cognitivos, 1994.
comportamentos relativos à tomada de decisões, etc. MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as
O conhecimento é considerado como uma construção abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986.
contínua. A passagem de um estado de desenvolvimento
para o seguinte é sempre caracterizada por formação de no-
vas estruturas que não existiam anteriormente no indivíduo.
O processo educacional, consoante a teoria de desen- CURRÍCULO NAS SÉRIES INICIAIS: A
volvimento e conhecimento, tem um papel importante, ao ÊNFASE NA COMPETÊNCIA LEITORA
provocar situações que sejam desequilibradoras para o
(ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO) E
aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível de desen-
volvimento em que a criança vive intensamente (intelectual O DESENVOLVIMENTO DOS SABERES
e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento. ESCOLARES DA MATEMÁTICA E DAS
Segundo Piaget, a escola deveria começar ensinando DIVERSAS ÁREAS DE CONHECIMENTO.
a criança a observar. A verdadeira causa dos fracassos da
educação formal, diz, decorre essencialmente do fato de
se principiar pela linguagem (acompanhada de desenhos,
de ações fictícias, narradas etc.) ao invés do fazer pela ação ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: CAMINHOS
real e material. E DESCAMINHOS
Nesta abordagem, o ensino procura desenvolver a in-
teligência priorizando as atividades do sujeito, consideran- Um olhar histórico sobre a alfabetização escolar no Bra-
do-o inserido numa situação social. Caberá ao professor sil revela uma trajetória de sucessivas mudanças conceituais
criar situações, propiciando condições onde possam se es- e, consequentemente, metodológicas. Atualmente, parece
tabelecer reciprocidade intelectual e cooperação ao mes- que de novo estamos enfrentando um desses momentos de
mo tempo moral e racional. mudança – é o que prenuncia o questionamento a que vêm
Uma das implicações fundamentais para o ensino é a de sendo submetidos os quadros conceituais e as práticas deles
que a inteligência se constrói a partir da troca do organismo decorrentes que prevaleceram na área da alfabetização nas
como o meio, por meio das ações do indivíduo. A ação do últimas três décadas: pesquisas que têm identificado proble-
indivíduo, pois, é centro do processo e o fator social ou edu- mas nos processos e resultados da alfabetização de crianças
cativo constitui uma condição de desenvolvimento. no contexto escolar, insatisfações e inseguranças entre alfa-
betizadores, perplexidade do poder público e da população
Abordagem Sociocultural diante da persistência do fracasso da escola em alfabetizar,
Podemos situar Paulo Freire com sua obra, enfatizan- evidenciada por avaliações nacionais e estaduais, vêm pro-
do aspectos sócio-político-cultural, havendo uma grande vocando críticas e motivando propostas de reexame das teo-
preocupação com a cultura popular, sendo que tal preo- rias e práticas atuais de alfabetização. Um momento como
cupação vem desde a II Guerra Mundial com um aumento este é, sem dúvida, desafiador, porque estimula a revisão dos
crescente até nossos dias. Toda ação educativa, para que caminhos já trilhados e a busca de novos caminhos, mas é
seja válida, deve, necessariamente, ser precedida tanto de também ameaçador, porque pode conduzir a uma rejeição
uma reflexão sobre o homem como de uma análise do simplista dos caminhos trilhados e a propostas de solução
meio de vida desse homem concreto, a quem se quer aju- que representem desvios para indesejáveis descaminhos.
dar para que se eduque. Este artigo pretende discutir esses caminhos e descaminhos,

50
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

de que se falará mais explicitamente no tópico final; a esse conveniente a distinção entre os dois processos. Por outro
tópico final se chegará por dois outros que o fundamentam lado, também é necessário reconhecer que, embora dis-
e justificam: um primeiro que busca esclarecer e relacionar os tintos, alfabetização e letramento são interdependentes e
conceitos de alfabetização e letramento, e um segundo que indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando de-
pretende encontrar, nas relações entre esses dois processos, senvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de
explicações para os caminhos e descaminhos que vimos per- escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contex-
correndo, nas últimas décadas, na área da alfabetização. to de letramento e por meio de atividades de letramento;
este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência
Alfabetização, letramento: conceitos da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita.
Distinção, mas indissociabilidade e interdependência:
Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos quais as consequências disso para a aprendizagem da lín-
na linguagem da educação e das ciências linguísticas há gua escrita na escola?
pouco mais de duas décadas. Seu surgimento pode ser in-
terpretado como decorrência da necessidade de configurar Aprendizagem da língua escrita: alfabetização e/ou le-
e nomear comportamentos e práticas sociais na área da tramento?
leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema
alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua Uma análise das mudanças conceituais e metodoló-
escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de al- gicas ocorridas ao longo da história do ensino da língua
fabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de escrita no início da escolarização revela que, até os anos
leitura e de escrita foram adquirindo visibilidade e impor- 80, o objetivo maior era a alfabetização (tal como acima
tância à medida que a vida social e as atividades profissio- definida), isto é, enfatizava-se fundamentalmente a apren-
nais tornaram-se cada vez mais centradas na e dependen- dizagem do sistema convencional da escrita. Em torno
tes da língua escrita, revelando a insuficiência de apenas desse objetivo principal, métodos de alfabetização alter-
alfabetizar – no sentido tradicional – a criança ou o adulto. naram-se em um movimento pendular: ora a opção pelo
Em um primeiro momento, essa visibilidade traduziu-se ou princípio da síntese, segundo o qual a alfabetização deve
em uma adjetivação da palavra alfabetização – alfabetiza- partir das unidades menores da língua – os fonemas, as sí-
ção funcional tornou-se expressão bastante difundida – ou labas – em direção às unidades maiores – a palavra, a frase,
em tentativas de ampliação do significado de alfabetiza- o texto (método fônico, método silábico); ora a opção pelo
ção/alfabetizar por meio de afirmações como “alfabetiza- princípio da análise, segundo o qual a alfabetização deve,
ção não é apenas aprender a ler e escrever”, “alfabetizar é ao contrário, partir das unidades maiores e portadoras de
muito mais que apenas ensinar a codificar e decodificar”, sentido – a palavra, a frase, o texto – em direção às uni-
e outras semelhantes. A insuficiência desses recursos para dades menores (método da palavração, método da sen-
criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendiza- tenciação, método global). Em ambas as opções, porém,
gem que efetivamente ampliassem o significado de alfa- a meta sempre foi a aprendizagem do sistema alfabético
betização, alfabetizar, alfabetizado, é que pode justificar o e ortográfico da escrita; embora se possa identificar, na
surgimento da palavra letramento, consequência da neces- segunda opção, uma preocupação também com o sentido
sidade de destacar e claramente configurar, nomeando-os, veiculado pelo código, seja no nível do texto (método glo-
comportamentos e práticas de uso do sistema de escrita, bal), seja no nível da palavra ou da sentença (método da
em situações sociais em que a leitura e/ ou a escrita este- palavração, método da sentenciação), estes – textos, pa-
jam envolvidas. Entretanto, provavelmente devido ao fato lavras, sentenças – são postos a serviço da aprendizagem
de o conceito de letramento ter sua origem em uma am- do sistema de escrita: palavras são intencionalmente sele-
pliação do conceito de alfabetização, esses dois processos cionadas para servir à sua decomposição em sílabas e fo-
têm sido frequentemente confundidos e até mesmo fun- nemas, sentenças e textos são artificialmente construídos,
didos. Pode-se admitir que, no plano conceitual, talvez a com rígido controle léxico e morfossintático, para servir à
distinção entre alfabetização e letramento não fosse neces- sua decomposição em palavras, sílabas, fonemas.
sária, bastando que se ressignificasse o conceito de alfabe- Assim, pode-se dizer que até os anos 80 a alfabetiza-
tização; no plano pedagógico, porém, a distinção torna-se ção escolar no Brasil caracterizou-se por uma alternância
conveniente, embora também seja imperativamente con- entre métodos sintéticos e métodos analíticos, mas sem-
veniente que, ainda que distintos, os dois processos sejam pre com o mesmo pressuposto – o de que a criança, para
reconhecidos como indissociáveis e interdependentes. aprender o sistema de escrita, dependeria de estímulos
Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfa- externos cuidadosamente selecionados ou artificialmente
betização – entendida como a aquisição do sistema con- construídos – e sempre com o mesmo objetivo – o domí-
vencional de escrita – distingue-se de letramento – enten- nio desse sistema, considerado condição e pré-requisito
dido como o desenvolvimento de comportamentos e habi- para que a criança desenvolvesse habilidades de uso da
lidades de uso competente da leitura e da escrita em práti- leitura e da escrita, isto é, primeiro, aprender a ler e a es-
cas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de crever, verbos nesta etapa considerados intransitivos, para
conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos só depois de vencida essa etapa atribuir complementos
e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de en- a esses verbos: ler textos, livros, escrever histórias, cartas,
sino desses diferentes objetos. Tal fato explica por que é etc.

51
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Nos anos 80, a perspectiva psicogenética da apren- Caminhos e descaminhos


dizagem da língua escrita, divulgada entre nós, sobretu-
do pela obra e pela atuação formativa de Emília Ferrei- A aprendizagem da língua escrita tem sido objeto de
ro, sob a denominação de “construtivismo”, trouxe uma pesquisa e estudo de várias ciências nas últimas déca-
significativa mudança de pressupostos e objetivos na das, cada uma delas privilegiando uma das facetas dessa
área da alfabetização, porque alterou fundamentalmen- aprendizagem. Para citar as mais salientes: a faceta fônica,
te a concepção do processo de aprendizagem e apagou que envolve o desenvolvimento da consciência fonológi-
a distinção entre aprendizagem do sistema de escrita e ca, imprescindível para que a criança tome consciência da
práticas efetivas de leitura e de escrita. Essa mudança fala como um sistema de sons e compreenda o sistema
paradigmática permitiu identificar e explicar o proces- de escrita como um sistema de representação desses sons,
so através do qual a criança constrói o conceito de lín- e a aprendizagem das relações fonemagrafema e demais
gua escrita como um sistema de representação dos sons convenções de transferência da forma sonora da fala para
da fala por sinais gráficos, ou seja, o processo através a forma gráfica da escrita; a faceta da leitura fluente, que
do qual a criança torna-se alfabética; por outro lado, e exige o reconhecimento holístico de palavras e sentenças;
como consequência disso, sugeriu as condições em que a faceta da leitura compreensiva, que supõe ampliação de
mais adequadamente se desenvolve esse processo, re- vocabulário e desenvolvimento de habilidades como in-
velando o papel fundamental de uma interação intensa terpretação, avaliação, inferência, entre outras; a faceta da
e diversificada da criança com práticas e materiais reais identificação e do uso adequado das diferentes funções da
de leitura e escrita a fim de que ocorra o processo de escrita, dos diferentes portadores de texto, dos diferentes
conceitualização da língua escrita. tipos e gêneros de texto, etc. Cada uma dessas facetas é
No entanto, o foco no processo de conceitualização fundamentada por teorias de aprendizagem, princípios fo-
da língua escrita pela criança e a ênfase na importân- néticos e fonológicos, princípios linguísticos, psicolinguís-
cia de sua interação com práticas de leitura e de escrita ticos e sociolinguísticos, teorias da leitura, teorias da pro-
como meio para provocar e motivar esse processo têm dução textual, teorias do texto e do discurso, entre outras.
subestimado, na prática escolar da aprendizagem inicial Consequentemente, cada uma dessas facetas exige meto-
da língua escrita, o ensino sistemático das relações entre dologia de ensino específica, de acordo com sua nature-
a fala e a escrita, de que se ocupa a alfabetização, tal za, algumas dessas metodologias caracterizadas por ensi-
como anteriormente definida. Como consequência de o no direto e explícito, como é o caso da faceta para a qual
construtivismo ter evidenciado processos espontâneos se volta a alfabetização, outras caracterizadas por ensino
de compreensão da escrita pela criança, ter condenado muitas vezes incidental e indireto, porque dependente das
os métodos que enfatizavam o ensino direto e explícito possibilidades e motivações das crianças, bem como das
do sistema de escrita e, sendo fundamentalmente uma circunstâncias e do contexto em que se realize a aprendi-
teoria psicológica, e não pedagógica, não ter proposto zagem, como é caso das facetas que se caracterizam como
uma metodologia de ensino, os professores foram leva- de letramento.
dos a supor que, apesar de sua natureza convencional A tendência, porém, tem sido privilegiar na aprendi-
e com frequência arbitrária, as relações entre a fala e zagem inicial da língua escrita apenas uma de suas várias
a escrita seriam construídas pela criança de forma inci- facetas e, por conseguinte, apenas uma metodologia: as-
dental e assistemática, como decorrência natural de sua sim fazem os métodos hoje considerados como “tradicio-
interação com inúmeras e variadas práticas de leitura e nais”, que, como já foi dito, voltam-se predominantemente
de escrita, ou seja, através de atividades de letramento, para a faceta fônica, isto é, para o ensino e a aprendiza-
prevalecendo, pois, estas sobre as atividades de alfabe- gem do sistema de escrita; por outro lado, assim também
tização. É, sobretudo essa ausência de ensino direto, ex- tem feito o chamado “construtivismo”, que se volta pre-
plícito e sistemático da transferência da cadeia sonora dominantemente para as facetas referentes ao letramento,
da fala para a forma gráfica da escrita que tem motivado privilegiando o envolvimento da criança com a escrita em
as críticas que atualmente vêm sendo feitas ao cons- suas diferentes funções, seus diferentes portadores, com
trutivismo. Além disso, é ela que explica por que vêm os muitos tipos e gêneros de texto. No entanto, os conhe-
surgindo, surpreendentemente, propostas de retorno a cimentos que atualmente esclarecem tanto os processos
um método fônico como solução para os problemas que de aprendizagem quanto os objetos da aprendizagem da
estamos enfrentando na aprendizagem inicial da língua língua escrita, e as relações entre aqueles e estes, eviden-
escrita pelas crianças. ciam que privilegiar uma ou algumas facetas, subestiman-
Cabe salientar, porém, que não é retornando a um do ou ignorando outras, é um equívoco, um descaminho
passado já superado e negando avanços teóricos incon- no ensino e na aprendizagem da língua escrita, mesmo
testáveis que esses problemas serão esclarecidos e re- em sua etapa inicial. Talvez por isso temos sempre fracas-
solvidos. Por outro lado, ignorar ou recusar a crítica aos sado nesse ensino e aprendizagem; o caminho para esse
atuais pressupostos teóricos e a insuficiência das prá- ensino e aprendizagem é a articulação de conhecimentos
ticas que deles têm decorrido resultará certamente em e metodologias fundamentados em diferentes ciências e
mantê-los inalterados e persistentes. Em outras palavras: sua tradução em uma prática docente que integre as várias
o momento é de procurar caminhos e recusar descami- facetas, articulando a aquisição do sistema de escrita, que
nhos. é favorecida por ensino direto, explícito e ordenado, aqui

52
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

compreendido como sendo o processo de alfabetização, Uma vez que a criança não aprende por “fatias” separa-
com o desenvolvimento de habilidades e comportamen- das por áreas do conhecimento, também a prática escolar
tos de uso competente da língua escrita nas práticas para crianças pequenas deve priorizar situações de ensino
sociais de leitura e de escrita, aqui compreendido como nas quais diferentes conhecimentos possam se integrar.
sendo o processo de letramento. No desenvolvimento dessas situações de ensino intencio-
O emprego dos verbos integrar e articular retoma a nalmente selecionadas, os conteúdos específicos manifes-
afirmação anterior de que os dois processos – alfabetiza- tam-se de forma mediada pela ação dos professores e so-
ção e letramento – são, no estado atual do conhecimento cialmente significada na atividade infantil.
sobre a aprendizagem inicial da língua escrita, indissociá- Alguns recursos teóricos e metodológicos podem au-
veis, simultâneos e interdependentes: a criança alfabeti- xiliar os professores a planejar uma prática pautada nessa
za-se, constrói seu conhecimento do sistema alfabético e integração. A importância da mediação e das situações lú-
ortográfico da língua escrita, em situações de letramento, dicas, por exemplo, não pode ser ignorada na busca dessa
isto é, no contexto de e por meio de interação com mate- prática para o ensino da Matemática nas séries iniciais do
rial escrito real, e não artificialmente construído, e de sua Ensino Fundamental.
participação em práticas sociais de leitura e de escrita; Nesse sentido, propomos estabelecer aqui, com aque-
por outro lado, a criança desenvolve habilidades e com- les que se dedicam ao ensino nesta etapa da formação
portamentos de uso competente da língua escrita nas infantil, um diálogo sobre alguns elementos que possam
práticas sociais que a envolvem no contexto do, por meio fundamentar as práticas pedagógicas voltadas para o en-
do e em dependência do processo de aquisição do sis- sino da Matemática, no intuito de proporcionar às crianças
tema alfabético e ortográfico da escrita. Esse alfabetizar a apropriação do conhecimento matemático de maneira
letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e pela lúdica e repleta de significado.
articulação das várias facetas do processo de aprendiza-
gem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o caminho Alfabetização matemática ou letramento em mate-
para a superação dos problemas que vimos enfrentando mática?
nesta etapa da escolarização; descaminhos serão tentati-
vas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta, como se Assim como na língua materna, a aprendizagem de no-
fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando em ções básicas de diferentes áreas do conhecimento consti-
fracasso, esse reiterado fracasso da escola brasileira em tui-se como condição essencial para a construção de uma
dar às crianças acesso efetivo e competente ao mundo cidadania crítica, por meio da qual os sujeitos não apenas
da escrita. se integrem passivamente à sociedade, mas tenham condi-
ções e instrumentos simbólicos para intervir ativamente na
Referência: busca da transformação dessa realidade social.
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento: Cami- A escrita traz consigo uma história atrelada às neces-
nhos e Descaminhos. Artigo publicado pela revista Pátio sidades do homem em comunicar de modo eficaz suas
– Revista Pedagógica de 29 de fevereiro de 2004, pela descobertas, nos mais diversos campos do conhecimento,
Artmed Editora. para atender variados interesses sociais. Na sua evolução,
civilizações tais como a dos babilônios, egípcios, fenícios,
MATEMÁTICA gregos e romanos se destacaram, tanto para a evolução da
escrita que comunica descobertas no amplo sentido, como
Apesar da crença que aflora do senso comum de que, na escrita que se refere à linguagem matemática especifi-
para aprender Matemática, o sujeito primeiro precisa ser camente.
alfabetizado, e apesar do esforço de estudiosos da área No caso do ensino da Matemática, a aprendizagem dos
para desmistificá-la, a compreensão de que processos de números e suas operações; de instrumentos para a leitura e
apropriação dos conhecimentos matemáticos ocorrem análise de dados em listas, gráficos e tabelas; de estratégias
associados aos de alfabetização e letramento não chega, de medição de grandezas, uso de unidades de medidas e
ainda, a ser facilmente constatada nas práticas de escola- produção de estimativas; de noções geométricas básicas,
rização das crianças das escolas brasileiras. constituem, de forma geral, o foco do trabalho pedagógico
Se compreendermos que as crianças não precisam, esperado para as primeiras séries do Ensino Fundamental
primeiramente, aprender as letras para só depois apren- (Brasil, 1997; 2012).
derem números, formas e outros entes matemáticos, é No entanto, embora muitos dos conceitos que funda-
possível pensarmos em processos de organização do en- mentam tais aprendizagens se manifestem no uso cotidia-
sino que, ao mesmo tempo que considerem a especifici- no dos números, de medidas ou mesmo no trato de formas
dade da infância, favoreçam e potencializem diferentes geométricas, isso não significa, necessariamente, a apren-
aprendizagens. Como afirma Vigostki (2010, p. 325), dizagem dos conceitos. Não é pelo fato de uma criança
[...] o desenvolvimento intelectual da criança não é utilizar estratégias de contagem em determinada prática
distribuído nem realizado pelo sistema de matérias. Não social (na feira, por exemplo) que ela se apropriou teori-
se verifica que a aritmética desenvolve isolada e indepen- camente do número ou tenha consciência da estrutura do
dentemente umas funções enquanto a escrita desenvolve sistema de numeração decimal. Mas, se ela “usa” o número,
outras. isso não é suficiente? Qual é o problema? O problema é que

53
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

o uso não garante a apropriação do conceito e, sem ele, é Embora os termos “numeramento”, “alfabetização
impossível avançar com consistência na aprendizagem. No matemática” e “letramento matemático” apareçam em di-
exemplo, a criança que apenas “usa” o número provavel- ferentes publicações e documentos, seu uso e o sentido
mente terá dificuldades para compreender o sentido das que lhes é atribuído não é consenso. Concordamos com
operações aritméticas e sua generalização algébrica. Moura (2013, p. 131-132) quando afirma que, para além
Por outro lado, nas práticas sociais os conceitos podem dos termos utilizados na aprendizagem matemática, é fun-
ser apropriados de forma socialmente significada, além de damental a compreensão acerca dos processos humanos
favorecerem que o sujeito possa externar e materializar de significação dos conhecimentos matemáticos básicos,
a sua aprendizagem. A discussão sobre a relevância das seus signos e o que representam, de modo a garantir “a
práticas sociais na aprendizagem tem se refletido nas pes- aprendizagem de um modo geral de lidar com os símbo-
quisas sobre a alfabetização e o letramento, ao indicarem los de forma a permitir o permanente acesso a outros co-
inicialmente a alfabetização com o processo de aquisição nhecimentos nos quais a matemática se faz presente”.
do código da escrita e o letramento como o uso da escrita
em práticas e situações sociais (Kleiman, 1995). Educação matemática, apropriação de conceitos e
No entanto, segundo Soares (2004, p. 14), não se trata desenvolvimento do pensamento teórico
de optar por um ou outro caminho, mas de compreender a
interdependência desses processos, uma vez que O entendimento de que a apropriação de conceitos
[...] a alfabetização desenvolve-se no contexto de e por matemáticos pode se dar de forma mais efetiva, de for-
meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, atra- ma significada, em sua relação com as práticas sociais não
vés de atividades de letramento, e este, por sua vez, só se significa que o uso de noções matemáticas diluídas nas
pode desenvolver no contexto da e por meio da aprendiza- práticas sociais seja suficiente para a aprendizagem dos
gem das relações fonemagrafema, isto é, em dependência conceitos matemáticos. Tais distorções esvaziam o papel
da alfabetização. social da escola de socialização dos conhecimentos hu-
manos historicamente produzidos e considerados relevan-
De forma semelhante, alguns pesquisadores da área da tes de serem aprendidos pelas novas gerações. Segundo
educação matemática têm proposto o uso das expressões Moura (2013),
“alfabetização matemática” e “letramento matemático” (ou As visões culturalistas podem levar à falsa ideia de que
numeramento), associando a primeira à “aquisição da lin- as crianças estão impregnadas pela visão dos números no
guagem matemática formal e de registro escrito” (Fonseca, seu meio e que já têm o motivo necessário para buscar
2007), e a segunda expressão a processos de uso de con- compreendê-los. Não, isto não corresponde à verdade.
ceitos matemáticos em práticas sociais. Há ainda, segundo Apropriar-se de um conceito, como é para todo o proces-
a autora, uma vertente da educação matemática que rela- so de apropriação de significado, deve ser resultado de
ciona o numeramento a uma noção mais ampla de letra- uma atividade do sujeito, motivado, que se apropria das
mento, a qual incluiria tanto as práticas sociais quanto as significações a partir de suas potencialidades e de um mo-
condições do sujeito para se inserir e atender às demandas tivo pessoal (Moura, 2013, p. 134).
dessas práticas permeadas pela linguagem escrita. A distinção entre a utilização de conceitos em situa-
Compreendida a noção de letramento dessa forma ções cotidianas e a apropriação conceitual voltada para
mais abrangente, também a noção de numeramento as- generalização tem como fundamento a distinção propos-
sumiria outra dimensão. Assim, segundo Fonseca (2007), ta por Vigotski (2009) entre conceitos cotidianos (ou es-
“não se trataria, portanto, de um fenômeno de letramento pontâneos) e conceitos científicos. Sforni (2006) destaca
matemático, paralelo ao do letramento, mas de numera- que uma das principais distinções entre ambos se refere
mento como uma das dimensões do letramento” (grifos à tomada de consciência pelo sujeito, uma vez que, no
do autor). processo de apropriação de conceitos cotidianos, a cons-
Segundo Mendes (2005), compreender o numeramen- ciência está focada no contexto de utilização; por sua vez,
to como uma dimensão do letramento implica rever a pró- no caso da apropriação de conceitos científicos, é neces-
pria visão de escrita, ampliando-a de modo que envolva sária a consciência voltada intencionalmente para o con-
também outros códigos de representação para além do ceito. Nas palavras de Vigotski (2009, p. 243), temos que
alfabético, por exemplo, o numérico e o simbólico. “no campo dos conceitos científicos ocorrem níveis mais
Na dimensão histórico-cultural do conhecimento os elevados de tomada de consciência do que nos conceitos
conceitos trazem em si encarnados processos de significa- espontâneos”.
ção gestados nas relações humanas historicamente estabe- [...] apesar de na sua origem histórica a matemática
lecidas entre os sujeitos que, segundo Moura (2013a), “par- apresentar vínculos diretos com as necessidades práticas,
ticiparam de sua criação ao resolverem um problema que mais tarde evoluiu sobre proposições abstratas que, com
requereu partilhar ações em que a linguagem foi neces- ajuda da lógica formal, culminaram em sistemas dedutivos,
sária.”. A escola é o espaço privilegiado no qual, de modo como ocorre, por exemplo, com os conceitos geométricos
intencional, os conteúdos constituem-se como “objetos de euclidianos que, segundo Sánchez Vázquez (2007), “têm sua
uma atividade que tem como finalidade fazer com que os origem nos objetos reais sobre os quais se exercia sua ativi-
sujeitos que dela participam se apropriem tanto desses ob- dade prática, objetos cujas propriedades reais foram subme-
jetos como do modo de lidar com eles” (p. 88-89). tidas a um processo de generalização e abstração” (p. 246).

54
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Podemos verificar essa diferenciação entre a apropria- No ensino da Matemática, o conhecimento sobre a
ção de conceitos cotidianos e de conceitos científicos ana- história da produção do conceito (as necessidades que o
lisando uma situação bastante comum no ensino de medi- motivaram, as soluções encontradas para responder a essa
das e grandezas nas séries iniciais que é o seu uso em re- necessidade, suas contradições e seus impasses) permite
ceitas culinárias. Em geral, é proposto às crianças o uso de que os professores proponham situações de ensino que
diferentes unidades de medida (colher, xícara, copo etc.). coloquem para as crianças necessidades análogas, o que
O fato de a criança utilizar essas medidas possui o mérito não significa reproduzir o seu contexto histórico de produ-
de favorecer uma aproximação com diferentes unidades de ção. As mediações feitas pelos educadores no sentido da
medida não padronizadas, porém não permite a apropria- explicitação do conceito matemático para a criança preci-
ção do conceito de medida. Se a proposta se reduz a esse sam considerar que cada conhecimento “tem uma história,
uso, sendo o preparo da receita o foco da ação da criança, um desenvolvimento que se fez dentro de certas lógicas
podemos dizer que sua abordagem é o conceito cotidiano. [...] o modo de se conhecer certos conteúdos é quase que
Por outro lado, se, tomando como situação desencadea- perseguir o modo de construí-los” (Moura, 2001, p. 159).
dora a receita, os professores estabelecerem mediações com o A educação escolar diferencia-se de outras instâncias
objetivo de tornar explícito para as crianças o conceito de medi- educativas pela intencionalidade de ensinar conceitos cien-
ção (a diferenciação entre grandezas discretas e contínuas, a ne- tíficos e favorecer o desenvolvimento do pensamento teó-
cessidade da criação de unidade, a comparação entre a unidade rico dos estudantes; ou seja, é o pensamento que se utiliza
e a grandeza a ser medida, a quantificação dessa comparação dos próprios conceitos, e não de situações particulares que
), então esse processo pode tornar-se consciente para a criança os representem (Davídov, 1982).
e possibilitar a apropriação do conceito científico de modo que Pensando desse modo, os processos de apropriação
esse “possa ser conscientizado pelos alunos na condição de um dos conceitos matemáticos básicos relacionam-se com
instrumento de generalização” (Sforni, 2006, p. 6). processos mais gerais de letramento, quando se considera
A apropriação de conceitos científicos dá-se dessa um indivíduo letrado como aquele que aprende não so-
forma, por meio de uma atividade humana consciente, na mente determinadas técnicas para ler, escrever e contar,
qual as ações realizadas pelo sujeito são repletas de sen-
mas sim a usá-las de forma consciente em diferentes con-
tido, de modo que “a interiorização não é resultado me-
textos e práticas sociais. Isso porque apenas a apropriação
cânico da atividade externa em detrimento de seus com-
conceitual que compreende as relações internas e externas
ponentes psíquicos internos” (Martins, 2007, p.70). Portan-
do próprio conceito permite ao sujeito tal autonomia em
to, em qualquer idade, ou fase, ou etapa do processo de
seu uso. De acordo com Leontiev (1983, p. 193), para se
aprendizagem do homem, estar em atividade é condição
apropriar de um conceito,
para a aprendizagem, o que vem a ocorrer se o aprendiz
for movido por alguma necessidade e por motivos que o [...] não basta memorizar as palavras, não basta com-
levem a se aproximar do conhecimento que os professores preender inclusive as ideias e os sentimentos nelas conti-
pretendem ensinar (Leontiev, 1983). dos, é necessário ademais que essas ideias e sentimentos
se tornem determinantes internos da personalidade.
Uma vez que a aprendizagem dos conceitos científicos
não se dá de maneira espontânea, cabe à escola organizar A relação entre a matemática e as necessidades prá-
situações de ensino que coloquem as crianças diante de si- ticas é por vezes mais direta. É indiscutível a contribuição
tuações cuja resolução necessite do conceito que se deseja dos grandes descobrimentos marítimos da Idade Moderna
ensinar e, ao mesmo tempo, de forma mediada pelos pro- no desenvolvimento da trigonometria. Segundo Sánchez
fessores, possibilitem a superação da superficialidade do Vázquez (2007), “[...] o cálculo probabilístico converteu-se
contexto e a exploração de características essenciais dos [...], em uma necessidade na medida em que se estendia o
conceitos, em direção à abstração. comércio exterior inglês em relação com o crescimento do
De forma geral, podemos dizer que educar pressupõe poderio colonial da Inglaterra, o que elevava as perdas e
uma mediação entre a cultura e os educandos, de tal modo riscos comerciais” (p. 247). Contudo, tem-se que considerar
que, nesse processo, o sujeito interioriza, transforma e ga- a autonomia da teoria “para constituir-se em relação dire-
rante a continuidade desta cultura. Nos ambientes escola- ta, seja como prolongamento ou negação dela, com uma
res, elementos da cultura tornam-se objeto de ensino ao teoria já existente” (p. 247). Deve-se então destacar a im-
serem intencionalmente selecionados e socialmente vali- portância de se considerar que em seu desenvolvimento a
dados como conteúdos escolares (Moura, 1996a). Matemática se estrutura para atender exigências teóricas
Em um sentido histórico-cultural, o conhecimento de outras ciências e necessidades da própria técnica.
matemático que se torna objeto de ensino traz em si, nos Do ponto de vista das tarefas atribuídas aos profes-
elementos que o constituem, a história de sua produção sores, organizar o ensino para o desenvolvimento dos
e de seu desenvolvimento e suas formas de organização. conceitos científicos nas crianças é um importante com-
Segundo Leontiev (1978), tais elementos estão impregna- promisso de sua prática pedagógica, o que demanda a or-
dos nos objetos porque são produtos de transformações ganização intencional das ações. Assim sendo, o processo
realizadas pelos seres humanos ao longo de um processo de ensino pode ser considerado como a passagem da ati-
histórico de produção material e intelectual que foi cultu- vidade espontânea da criança para “a atividade organizada
ralmente estruturado, constituindo a sua significação ou e dirigida para o objetivo” (Talizina, 2009). Uma vez que a
significado social. aprendizagem ocorre em atividade, o desafio da organiza-

55
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

ção do ensino é planejar situações educativas que sejam criança, que, pelas ações com eles realizadas, expande o
desafiadoras e lúdicas e, ao mesmo tempo, coloquem para domínio do seu mundo. No brincar, ela amplia sua possibli-
as crianças a necessidade do conceito que se quer ensi- dade real de realizar atividades como cozinhar, dirigir um
nar. Assim, se o objetivo é ensinar as primeiras noções de carro, ser professor ou mecânico, por exemplo. Assim, po-
fração, a criança precisa se deparar com a necessidade de demos entender que as “brincadeiras das crianças não são
representar partes de um todo contínuo; por exemplo, em instintivas e o que determina seu conteúdo é a percepção
situações de medição, o que se relaciona com a necessi- que a criança tem do mundo dos objetos humanos” (Facci,
dade histórica que levou à criação dessa representação de 2004, p. 69).
partes pelos egípcios. Da discrepância entre o motivo da criança e a sua ação,
A resolução dessas situações deve dar-se sempre de nasce a situação imaginária. Porém, a ação no brinquedo
modo mediado e compartilhado entre as crianças. Os pro- não é imaginária. Ao contrário, há uma ação real, uma ope-
fessores devem explorar também a relação entre os con- ração real e imagens reais de objetos reais enquanto que
ceitos e seus usos sociais, além do interesse e a curiosidade a criança cria uma situação imaginária para o desenvolvi-
da criança no compartilhamento de experiências, interpre- mento da ação. Assim é que, por exemplo, um pedaço de
tações e descobertas sobre as características essenciais dos madeira assume a função de uma colher ou uma argola
fenômenos inerentes aos conteúdos a serem estudados. A assume a função do volante de um carro. Para Vigotski
mediação dos docentes durante todo o processo de re- (1991), a ação em uma situação imaginária ensina a criança
solução é condição fundamental para explicitar o concei- a dirigir seu comportamento não somente pela percepção
to presente no contexto explorado, superando a atividade imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de ime-
apenas empírica e favorecendo o desenvolvimento do pen- diato, mas também pelo significado dessa situação, em que
samento teórico. as ações surgem das ideias e não das coisas. Ao brincar, a
criança passa a entender o que na vida real passou des-
O jogo no ensino e a atividade principal da criança percebido, experimentando e transformando as regras de
comportamento às situações imaginárias criadas na ação
No decorrer da vida, diferentes atividades têm a pos- de brincar.
sibilidade de potencializar a aprendizagem. Isso porque Ao brincar ou jogar, a criança potencializa sua possi-
se relacionam com os interesses e motivos de os sujeitos bilidade de aprender e de se apropriar de novos conhe-
realizarem-nas. Para Leontiev (1988), elas são denominadas cimentos. Isso se dá porque, segundo Vigotski (1991), ao
“atividades principais”, não porque ocorram com maior fre- brincar, a criança se coloca um nível acima da sua atual
quência ou porque sejam predominantes no tempo que o situação de aprendizagem, do que realiza fora do jogo. As-
sujeito lhe dedica, mas porque são aquelas nas quais ocor- sim, o jogo cria uma “zona de desenvolvimento próximo”,
re mais intensamente a apropriação uma vez que se consti- permitindo que a criança atue acima de seu “nível de de-
tuem como a principal forma de relacionamento do sujeito senvolvimento real”.
com a realidade (Facci, 2004, p. 66). Segundo Vigotski (1991), o nível de desenvolvimento
Assim, a atividade principal não se trata daquela fre- real é determinado pela capacidade de solucionar proble-
quentemente encontrada em certo nível de desenvolvi- mas de modo independente, e o nível de desenvolvimen-
mento, mas, segundo Leontiev (1988, p. 122), é aquela to potencial é determinado pela capacidade de solucionar
[...] em conexão com a qual ocorrem as mais impor- problemas com a orientação, ou ajuda de adultos e, ainda,
tantes mudanças do desenvolvimento psíquico da criança com a colaboração de parceiros mais capazes.
e dentro da qual se desenvolvem processos psíquicos que Relacionando a atividade lúdica com a aprendizagem,
preparam o caminho da transição da criança para um novo temos que “as maiores aquisições de uma criança são con-
e mais elevado nível de desenvolvimento. seguidas no brinquedo, aquisições que no futuro tornar-
Compreendida dessa forma, a atividade principal -se-ão seu nível básico de ação real e moralidade” (Vigot-
da criança “pré-escolar” é a atividade lúdica, o jogo ou a ski, 1991, p. 131).
brincadeira (Leontiev, 1988). No entendimento de Vigots- No desenvolvimento de jogos com regras, a atividade
ki (1991), a relação brinquedo-desenvolvimento pode, em lúdica subordina-se a certas condições atreladas à realiza-
muitos sentidos, ser comparada com a relação instrução- ção de certo objetivo. A partir dos jogos com regras ocorre,
-desenvolvimento. Uma de suas principais características é segundo Leontiev (1988), um momento essencial para o
que, em ambos os contextos, as crianças elaboram e de- desenvolvimento da psique da criança, quando ela intro-
senvolvem habilidades e conhecimentos socialmente dis- duz em sua atividade um elemento moral manifesto pela
poníveis, os quais internalizará. obediência à regra. Para o autor, a relevância desse acon-
Para Leontiev (1988), isso se dá pelo fato de que o tecimento está no fato de que este elemento moral surge
mundo objetivo do qual a criança é consciente está con- da própria atividade da criança e não sob a forma de “uma
tinuamente se expandindo, pois, além dos objetos que máxima moral abstrata que ela tenha ouvido” (p. 139).
constituem seu ambiente próximo (com os quais ela vinha
até então operando em suas atividades), esse mundo inclui Assim, o jogo ou a brincadeira pode constituir-se como
também os objetos com os quais os adultos operam, mas importante recurso metodológico nos processos de ensino
a criança não consegue operar, por estarem ainda além de e de aprendizagem, se considerado de forma intencional
sua capacidade física. O domínio desses objetos desafia a e em relação com o conceito que se pretende ensinar. No

56
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

caso da Matemática, é possível planejar situações nas quais, Considera-se que o saber histórico escolar reelabora o
por meio da brincadeira desencadeada por jogos ou por his- conhecimento produzido no campo das pesquisas dos his-
tórias, as crianças se deparem com as necessidades de contar, toriadores e especialistas do campo das Ciências Humanas,
registrar contagens, socializar esses registros, organizar da- selecionando e se apropriando de partes dos resultados
dos. Por meio dos jogos e na ação compartilhada entre as acadêmicos, articulando-os de acordo com seus objetivos.
crianças sob a mediação dos professores, tais necessidades Nesse processo de reelaboração, agrega-se um conjunto
passam a ser necessidades para as crianças em atividade lú- de “representações sociais” do mundo e da história, produ-
dica, explorando a imaginação e a criatividade. A atividade zidos por professores e alunos. As “representações sociais”
lúdica pode ser explorada no ensino da Matemática por favo- são constituídas pela vivência dos alunos e professores,
recer aprendizagens de “estruturas matemáticas, muitas ve- que adquirem conhecimentos dinâmicos provenientes de
zes de difícil assimilação”, desenvolvendo “sua capacidade de várias fontes de informações veiculadas pela comunidade
pensar, refletir, analisar, compreender conceitos matemáticos, e pelos meios de comunicação. Na sala de aula, os mate-
levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las” (Grando, 2008, p. 26). riais didáticos e as diversas formas de comunicação escolar
Algumas ações desenvolvidas pelas crianças ao jogar apresentadas no processo pedagógico constituem o que
podem ser comparadas com as ações adequadas ao pro- se denomina saber histórico escolar.
cesso de resolução de problemas. Além disso, é possível O saber histórico escolar, na sua relação com o saber
estabelecermos paralelos entre as etapas do jogo e as eta- histórico, compreende, de modo amplo, a delimitação de
pas da resolução de problemas (Moura, 1991; 1996; Gran- três conceitos fundamentais: o de fato histórico, de sujeito
do, 2008). Em ambos, parte-se de uma situação desenca- histórico e de tempo histórico. Os contornos e as defini-
deadora ( jogo ou problema), há uma exploração inicial do ções que são dados a esses três conceitos orientam a con-
conceito presente na situação, levantamento de hipóteses cepção histórica, envolvida no ensino da disciplina. Assim,
ou estratégias, verificação de hipótese ou testagem de es- é importante que o professor distinga algumas dessas pos-
tratégias, avaliação, reelaboração na direção de atingir o síveis conceituações.
objetivo (vencer o jogo ou resolver o problema). Os fatos históricos podem ser traduzidos, por exemplo,
Para exemplificar essa possibilidade de articulação como sendo aqueles relacionados aos eventos políticos, às
entre jogo e resolução de problema, Moura (1991, p. 52) festas cívicas e às ações de heróis nacionais, fatos esses
apresenta uma proposta de organização do ensino para apresentados de modo isolado do contexto histórico em
favorecer a aprendizagem do signo numérico: que viveram os personagens e dos movimentos de que
Algumas formas de levar as crianças à compreensão participaram.
do signo numérico podem ser, por exemplo, contando-lhes Em outra concepção de ensino, os fatos históricos po-
uma história, fazendo-as viver uma situação na qual seja dem ser entendidos como ações humanas significativas,
necessário o controle de quantidades ou ainda sugerin- escolhidas por professores e alunos, para análises de de-
do-lhes um jogo em que se deve marcar a quantidade de terminados momentos históricos. Podem ser eventos que
pontos a ser comunicada à classe vizinha através de um pertencem ao passado mais próximo ou distante, de cará-
símbolo criado pelos jogadores. Isto deve ser feito de for- ter material ou mental, que destaquem mudanças ou per-
ma que vá ficando claro o sentido da representação, o ca- manências ocorridas na vida coletiva. Assim, por exemplo,
ráter histórico-social do signo e como se pode melhorar os dependendo das escolhas didáticas, podem se constituir
processos de comunicações humanas. em fatos históricos as ações realizadas pelos homens e pe-
Esse autor defende ainda que, nos anos iniciais, é pos- las coletividades que envolvem diferentes níveis da vida em
sível explorar mais intensamente a perspectiva da resolu- sociedade: criações artísticas, ritos religiosos, técnicas de
ção de problemas como um jogo para a criança uma vez produção, formas de desenho, atos de governantes, com-
que o que os aproxima é o lúdico. Ele propõe que situa- portamentos de crianças ou mulheres, independências po-
ções-problema possam ser trabalhadas pedagogicamente líticas de povos.
com a estrutura do jogo, em situações coletivas e por meio Os sujeitos da História podem ser os personagens que
de um “problema em movimento”, como exposto na pro- desempenham ações individuais ou consideradas como
posta apresentada pelo autor. heroicas, de poder de decisão política de autoridades,
como reis, rainhas e rebeldes. A História pode ser estudada,
Fonte assim, como sendo dependente do destino de poucos ho-
MORETTI Vanessa Dias, Neusa Maria Marques de Souza. mens, de ações isoladas e de vontades individuais de po-
Educação matemática nos anos iniciais do Ensino Fundamen- derosos, em que pouco se percebe a dimensão das ações
tal: princípios e práticas pedagógicas. Editora Cortez. 2015 coletivas, das lutas por mudanças ou do poder exercido
por grupos sociais em favor das permanências nos costu-
HISTÓRIA mes ou nas divisões do trabalho.
O sujeito histórico pode ser entendido, por sua vez,
O ensino e a aprendizagem de História envolvem uma como sendo os agentes de ação social, que se tornam sig-
distinção básica entre o saber histórico, como um campo nificativos para estudos históricos escolhidos com fins di-
de pesquisa e produção de conhecimento do domínio de dáticos, sendo eles indivíduos, grupos ou classes sociais.
especialistas, e o saber histórico escolar, como conheci- Podem ser, assim, todos aqueles que, localizados em con-
mento produzido no espaço escolar. textos históricos, exprimem suas especificidades e carac-

57
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

terísticas, sendo líderes de lutas para transformações (ou por sua vez, a Independência não representou mudanças
permanências) mais amplas ou de situações mais cotidia- significativas, já que a escravidão permaneceu ainda por
nas, que atuam em grupo ou isoladamente, e produzem muitas décadas (século XVI ao final do XIX).
para si ou para uma coletividade. Podem ser trabalhadores, Os ritmos da duração, por sua vez, possibilitam iden-
patrões, escravos, reis, camponeses, políticos, prisioneiros, tificar a velocidade com que as mudanças ocorrem. Assim,
crianças, mulheres, religiosos, velhos, partidos políticos, etc. podem ser identificados três tempos: o tempo do aconte-
O conceito de tempo histórico pode estar limitado ao cimento breve, o da conjuntura e o da estrutura.
estudo do tempo cronológico (calendários e datas), reper- O tempo do acontecimento breve é aquele que re-
cutindo em uma compreensão dos acontecimentos como presenta a duração de um fato de dimensão breve, cor-
sendo pontuais, uma data, organizados em uma longa e respondendo a um momento preciso, marcado por uma
infinita linha numérica. Os acontecimentos, identificados data. Pode ser, no caso, um nascimento, a assinatura de um
pelas datas, assumem a ideia de uniformidade, de regu- acordo, uma greve, a independência política de um país,
laridade e, ao mesmo tempo, de sucessão crescente e a exposição de uma coleção artística, a fundação de uma
acumulativa. A sequenciação dos acontecimentos sugere cidade, o início ou o fim de uma guerra.
ainda que toda a humanidade seguiu ou deveria seguir o O tempo da conjuntura é aquele que se prolonga e
mesmo percurso, criando assim a ideia de povos “atrasa- pode ser apreendido durante uma vida, como o período
dos” e “civilizados” e ainda limitando as ações humanas a de uma crise econômica, a duração de uma guerra, a per-
uma ordem evolutiva, representando o tempo presente um manência de um regime político, o desenrolar de um mo-
estágio mais avançado da história da humanidade. vimento cultural, os efeitos de uma epidemia ou a validade
O tempo histórico pode ser dimensionado diferente- de uma lei.
mente, considerado em toda sua complexidade, cuja di- O tempo da estrutura é aquele que parece imutável,
mensão o aluno apreende paulatinamente. O tempo pode pois as mudanças que ocorrem na sua extensão são quase
ser apreendido a partir de vivências pessoais, pela intuição, imperceptíveis nas vivências contemporâneas das pessoas.
como no caso do tempo biológico (crescimento, envelhe- É a duração de um regime de trabalho como a escravidão,
cimento) e do tempo psicológico interno dos indivíduos de hábitos religiosos e de mentalidades que perduram, o
(ideia de sucessão, de mudança). E precisa ser compreendi- uso de moedas nos sistemas de trocas ou as convivências
do, também, como um objeto de cultura, um objeto social sociais em organizações como as cidades.
construído pelos povos, como no caso do tempo cronoló- Os diferentes conceitos — de fato histórico, sujeito
gico e astronômico (sucessão de dias e noites, de meses e histórico e tempo histórico — refletem distintas concep-
séculos). ções de História e de como ela é estruturada e constituída.
O tempo histórico compreendido nessa complexida- Orientam, por exemplo, na definição dos fatos que serão
de utiliza o tempo institucionalizado (tempo cronológico), investigados, os sujeitos que terão a voz e as noções de
mas também o transforma à sua maneira. Isto é, utiliza o tempo histórico que serão trabalhadas.
calendário, que possibilita especificar o lugar dos momen- O conhecimento histórico escolar, além de se relacio-
tos históricos na sucessão do tempo, mas procura trabalhar nar com o conhecimento histórico de caráter científico nas
também com a ideia de diferentes níveis e ritmos de dura- especificações das noções básicas da área, também se arti-
ções temporais. cula aos fundamentos de seus métodos de pesquisa, adap-
Os níveis das durações estão relacionados à percepção tando-os para fins didáticos.
das mudanças ou das permanências nas vivências huma- A transposição dos métodos de pesquisa da História
nas. As mudanças podem ser identificadas, por exemplo, para o ensino de História propicia situações pedagógi-
apenas nos acontecimentos pontuais, como no caso da cas privilegiadas para o desenvolvimento de capacidades
queda de um governo, da implantação de uma lei, do início intelectuais autônomas do estudante na leitura de obras
de uma revolta popular. Podem ser identificadas, por outro humanas, do presente e do passado. A escolha dos conteú-
lado, a partir de acontecimentos que possuem durações dos, por sua vez, que possam levar o aluno a desenvolver
mais longas, como nas permanências e nas transformações noções de diferença e de semelhança, de continuidade e
econômicas regidas por governos ou partidos políticos, na de permanência, no tempo e no espaço, para a constitui-
permanência de crises financeiras ou na duração de uma lei ção de sua identidade social, envolve cuidados nos méto-
ou costume. Podem, ainda, ser identificadas em aconteci- dos de ensino.
mentos de longuíssimo tempo, como os comportamentos Assim, os estudos da história dos grupos de convívio
coletivos mais enraizados, os valores e as crenças que per- e nas suas relações com outros grupos e com a sociedade
manecem por gerações, as relações de trabalho que atra- nacional, considerando vivências nos diferentes níveis da
vessam séculos. vida coletiva (sociais, econômicas, políticas, culturais, artís-
A Independência do Brasil, por exemplo, representou ticas, religiosas), exigem métodos específicos, consideran-
no plano político uma mudança no regime de governo, do a faixa etária e as condições sociais e culturais dos alu-
que pode ser relacionada a uma data (7 de setembro de nos. Existe uma grande diversidade cultural e histórica no
1822). No plano econômico, as mudanças não foram, toda- País, explicada por sua extensão territorial e pela história
via, imediatas, já que o rompimento com a dominação por- de seu povoamento. As diferenças sociais e econômicas da
tuguesa se manifestou, inclusive, nas políticas de D. João VI população brasileira acarretaram formas diversas de regis-
no Brasil, desde 1808. No plano das relações de trabalho, tros históricos. Assim, há um grande número de pessoas

58
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

que não fazem uso da escrita, tanto porque não tiveram Intervenções pedagógicas específicas, baseadas no
acesso a processos formais de alfabetização como por- trabalho de pesquisa histórica, provocam significativas
que pertencem a culturas ágrafas, como no caso de po- mudanças nas compreensões das crianças pequenas sobre
pulações indígenas. Nesse sentido, o trabalho pedagógico quem escreve a História.
requer estudo de novos materiais (relatos orais, imagens, Por exemplo: passam a considerar a diversidade de
objetos, danças, músicas, narrativas), que devem se trans- fontes para obtenção de informações sobre o passado,
formar em instrumentos de construção do saber histórico discernindo sobre o fato de que épocas precedentes dei-
escolar. xaram, intencionalmente ou não, indícios de sua passagem
Ao se recuperar esses materiais, que são fontes po- que foram descobertos e conservados pelas coletividades.
tenciais para construção de uma história local parcialmen- Podem compreender que os diferentes registros são fon-
te desconhecida, desvalorizada, esquecida ou omitida, o tes de informação para se conhecer o passado.
saber histórico escolar desempenha outro papel na vida Na organização de dados históricos obtidos, cabe ao
local, sem significar que se pretende fazer do aluno um professor incentivar os alunos a compreenderem os pa-
“pequeno historiador” capaz de escrever monografias, drões de medida de tempo, como calendários, que per-
mas um observador atento das realidades do seu entorno, mitem entender a ordenação temporal do seu cotidiano e
capaz de estabelecer relações, comparações e relativizan- comparar acontecimentos a partir de critérios de anterio-
do sua atuação no tempo e espaço. ridade ou posteridade e simultaneidade.
A escolha metodológica representa a possibilidade
de orientar trabalhos com a realidade presente, relacio- Objetivos de História para o primeiro ciclo
nando-a e comparando-a com momentos significativos
do passado. Didaticamente, as relações e as comparações Espera-se que ao final do primeiro ciclo os alunos se-
entre o presente e o passado permitem uma compreensão jam capazes de:
da realidade numa dimensão histórica, que extrapola as - comparar acontecimentos no tempo, tendo como
explicações sustentadas apenas no passado ou só no pre- referência anterioridade, posterioridade e simultaneidade;
sente imediato. - reconhecer algumas semelhanças e diferenças so-
ciais, econômicas e culturais, de dimensão cotidiana, exis-
Ensino e aprendizagem de História no primeiro ciclo2 tentes no seu grupo de convívio escolar e na sua locali-
dade;
O ensino e a aprendizagem da História estão volta- - reconhecer algumas permanências e transformações
dos, inicialmente, para atividades em que os alunos pos- sociais, econômicas e culturais nas vivências cotidianas das
sam compreender as semelhanças e as diferenças, as per- famílias, da escola e da coletividade, no tempo, no mesmo
manências e as transformações no modo de vida social, espaço de convivência;
cultural e econômico de sua localidade, no presente e no - caracterizar o modo de vida de uma coletividade
passado, mediante a leitura de diferentes obras humanas. indígena, que vive ou viveu na região, distinguindo suas
As crianças, desde pequenas, recebem um grande nú- dimensões econômicas, sociais, culturais, artísticas e reli-
mero de informações sobre as relações interpessoais e co- giosas;
letivas. Entretanto, suas reflexões sustentam-se, geralmen- - identificar diferenças culturais entre o modo de vida
te, em concepções de senso comum. Cabe à escola interfe- de sua localidade e o da comunidade indígena estudada;
rir em suas concepções de mundo, para que desenvolvam - estabelecer relações entre o presente e o passado;
uma observação atenta do seu entorno, identificando as - identificar alguns documentos históricos e fontes de
relações sociais em dimensões múltiplas e diferenciadas. informações discernindo algumas de suas funções.
No caso do primeiro ciclo, considerando-se que as
crianças estão no início da alfabetização, deve-se dar pre- Conteúdos de História para o primeiro ciclo
ferência aos trabalhos com fontes orais e iconográficas e,
a partir delas, desenvolver trabalhos com a linguagem es- Eixo Temático: História Local e do Cotidiano
crita. De modo geral, no trabalho com fontes documentais
— fotografias, mapas, filmes, depoimentos, edificações, Os conteúdos de História para o primeiro ciclo enfo-
objetos de uso cotidiano —, é necessário desenvolver tra- cam, preferencialmente, diferentes histórias pertencentes
balhos específicos de levantamento e organização de in- ao local em que o aluno convive, dimensionadas em dife-
formações, leitura e formas de registros. rentes tempos.
O trabalho do professor consiste em introduzir o alu- Prevalecem estudos comparativos, distinguindo seme-
no na leitura das diversas fontes de informação, para que lhanças e diferenças, permanências e transformações de
adquira, pouco a pouco, autonomia intelectual. O percurso costumes, modalidades de trabalho, divisão de tarefas, or-
do trabalho escolar inicia, dentro dessa perspectiva, com ganizações do grupo familiar e formas de relacionamento
a identificação das especificidades das linguagens dos do- com a natureza. A preocupação com os estudos de história
cumentos — textos escritos, desenhos, filmes —, das suas local é a de que os alunos ampliem a capacidade de obser-
simbologias e das formas de construções dessas mensa- var o seu entorno para a compreensão de relações sociais
gens. e econômicas existentes no seu próprio tempo e reconhe-
2 O primeiro ciclo corresponde aos primeiros anos do ensino fundamental. çam a presença de outros tempos no seu dia-a-dia.

59
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Ao ingressarem na escola, as crianças passam a di- costumes, línguas diferentes, evitando criar a imagem do
versificar os seus convívios, ultrapassando as relações de índio como povo único e sem história. O conhecimento
âmbito familiar e interagindo, também, com outro grupo sobre os costumes e as relações sociais de povos indíge-
social — estudantes, educadores e outros profissionais —, nas possibilita aos alunos dimensionarem, em um tempo
caracterizado pela diversidade, e, ao mesmo tempo, por re- longo, as mudanças ocorridas naquele espaço onde vivem
lações entre iguais. A própria classe possui um histórico no e, ao mesmo tempo, conhecerem costumes, relações so-
qual o aluno terá participação ativa. Sendo um ambiente ciais e de trabalho diferentes do seu cotidiano.
que abarca uma dada complexidade, os estudos históricos Diante da proposta ampla de possibilidades de apro-
aprofundam, inicialmente, temas que dão conta de distin- fundamentos de estudos, cabe ao professor:
guir as relações sociais e econômicas submersa nessas re- • fazer recortes e selecionar alguns aspectos conside-
lações escolares, ampliando-as para dimensões coletivas, rados mais relevantes, tendo em vista os problemas locais
que abarcam as relações estabelecidas na sua localidade. e/ou contemporâneos;
Os estudos da história local conduzem aos estudos dos • desenvolver um trabalho de integração dos conteú-
diferentes modos de viver no presente e em outros tem- dos de história com outras áreas de conhecimento;
pos, que existem ou que existiram no mesmo espaço. • avaliar o seu trabalho ao longo do ano, refletindo
Nesse sentido, a proposta para os estudos históricos é sobre as escolhas dos conteúdos priorizados, as ativida-
de favorecer o desenvolvimento das capacidades de dife- des propostas e os materiais didáticos selecionados, para
renciação e identificação, com a intenção de expor as per- replanejar a sua proposta de ensino de um ano para o
manências de costumes e relações sociais, as mudanças, as outro.
diferenças e as semelhanças das vivências coletivas, sem
julgar grupos sociais, classificando-os como mais “evoluí- A localidade
dos” ou “atrasados”.
Como se trata de estudos, em parte, sobre a história - Levantamento de diferenças e semelhanças indivi-
local, as informações propiciam pesquisas com depoimen- duais, sociais, econômicas e culturais entre os alunos da
tos e relatos de pessoas da escola, da família e de outros classe e entre eles e as demais pessoas que convivem e
grupos de convívio, fotografias e gravuras, observações e trabalham na escola:
análises de comportamentos sociais e de obras humanas: - idade, sexo, origem, costumes, trabalho, religião,
habitações, utensílios caseiros, ferramentas de trabalho, etnia, organização familiar, lazer, jogos, interação com
vestimentas, produção de alimentos, brincadeiras, músicas, meios de comunicação (televisão, rádio, jornal), atividade
jogos, entre outros. dos pais, participação ou conhecimento artístico, prefe-
Considerando o eixo temático “História local e do co- rências em relação à música, à dança ou à arte em geral,
tidiano”, a proposta é a de que, no primeiro ciclo, os alu- acesso a serviços públicos de água e esgoto, hábitos de
nos iniciem seus estudos históricos no presente, mediante higiene e de alimentação.
a identificação das diferenças e das semelhanças existen- - Identificação de transformações e permanências dos
tes entre eles, suas famílias e as pessoas que trabalham na costumes das famílias das crianças (pais, avós e bisavós) e
escola. Com os dados do presente, a proposta é que de- nas instituições escolares:
senvolvam estudos do passado, identificando mudanças e - número de filhos, divisão de trabalhos entre sexo e
permanências nas organizações familiares e educacionais. idade, costumes alimentares, vestimentas, tipos de mora-
Conhecendo as características dos grupos sociais de dia, meios de transporte e comunicação, hábitos de higie-
seu convívio diário, a proposta é de que ampliem estudos ne, preservação da saúde, lazer, músicas, danças, lendas,
sobre o viver de outros grupos da sua localidade no pre- brincadeiras de infância, jogos, os antigos espaços esco-
sente, identificando as semelhanças e as diferenças exis- lares, os materiais didáticos de outros tempos, antigos
tentes entre os grupos sociais e seus costumes; e desenvol- professores e alunos.
vam estudos sobre o passado da localidade, identificando - Levantamento de diferenças e semelhanças entre as
as mudanças e as permanências nos hábitos, nas relações pessoas e os grupos sociais que convivem na coletividade,
de trabalho, na organização urbana ou rural em que con- nos aspectos sociais, econômicos e culturais:
vivem, etc. - diferentes profissões, divisão de trabalhos e ativi-
Identificando algumas das características da socieda- dades em geral entre idades e sexos, origem, religião,
de em que os alunos vivem, podem-se introduzir estudos alimentação, vestimenta, habitação, diferentes bairros e
sobre uma comunidade indígena que habita ou habitava suas populações, locais públicos (igrejas, prefeitura, hos-
a mesma região onde moram atualmente. A opção de in- pitais, praças, mercados, feiras, cinemas, museus), locais
troduzir estudos de povos indígenas é relevante por terem privados (residências, fábricas, lojas), higiene, atendimen-
sido os primeiros habitantes das terras brasileiras e, até to médico, acesso a sistemas públicos de água e esgoto,
hoje, terem conseguido manter formas de relações sociais usos e aproveitamento dos recursos naturais e fontes de
diferentes das que são predominantes no Brasil. A preo- energia (água, terra e fogo), locais e atividades de lazer,
cupação em identificar os grupos indígenas que habitam museus, espaços de arte, diferentes músicas e danças.
ou habitaram a região próxima do convívio dos alunos é a - Identificação de transformações e permanências nas
de possibilitar a compreensão da existência de diferenças vivências culturais (materiais e artísticas) da coletividade
entre os próprios grupos indígenas, com especificidades de no tempo:

60
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

- diferentes tipos de habitações antigas que ainda exis- e acompanhe passo a passo a realização desses procedi-
tem, observações de mudanças no espaço, como reformas mentos pelos alunos, de forma que a aprendizagem seja
de prédios, construções de estradas, pontes, viadutos, di- bem-sucedida.
ferenciação entre produtos manufaturados e industrializa- - Busca de informações em diferentes tipos de fontes
dos, mecanização da agricultura, ampliação dos meios de (entrevistas, pesquisa bibliográfica, imagens, etc.).
comunicação de massa, sobrevivência de profissões arte- - Análise de documentos de diferentes naturezas.
sanais (ferreiros, costureiras, sapateiros, oleiros, seleiros), - Troca de informações sobre os objetos de estudo.
mudanças e permanências de instrumentos de trabalho, - Comparação de informações e perspectivas diferen-
manifestações artísticas, mudanças nas vestimentas, siste- tes sobre um mesmo acontecimento, fato ou tema histó-
ma de abastecimento de alimentos, técnicas de construção rico.
de casas e suas divisões de trabalho, as músicas e danças - Formulação de hipóteses e questões a respeito dos
de antigamente, as formas de lazer de outros tempos. temas estudados.
- Registro em diferentes formas: textos, livros, fotos, ví-
Comunidade indígena deos, exposições, mapas, etc.
- Conhecimento e uso de diferentes medidas de tem-
- Identificação do grupo indígena da região e estudo po.
do seu modo de vida social, econômico, cultural, político,
religioso e artístico: Critérios de avaliação de História para o primeiro ciclo
- o território que habitam e que já habitaram, organiza-
ção das famílias e parentesco, a produção e distribuição de Ao final do primeiro ciclo, depois de terem vivenciados
alimentos, a divisão de trabalho entre os sexos e as idades, inúmeras situações de aprendizagem, os alunos dominam
as moradias e a organização do espaço, os rituais culturais alguns conteúdos e procedimentos. Para avaliar esses do-
e religiosos, as relações materiais e simbólicas com a natu- mínios, esta proposta destaca, de modo amplo, os seguin-
reza (os animais e a flora), a língua falada, as vestimentas, tes critérios:
os hábitos cotidianos de higiene, a medicina, as técnicas de - Reconhecer algumas semelhanças e diferenças no
produção de artefatos, as técnicas de coleta ou de produ- modo de viver dos indivíduos e dos grupos sociais que per-
ção de alimentos, a delimitação do território geográfico e tencem ao seu próprio tempo e ao seu espaço
de domínio da comunidade, os espaços que são públicos e Este critério pretende avaliar se, a partir dos estudos
os espaços considerados privados, as transformações sofri- desenvolvidos, o aluno se situa no tempo presente, reco-
das pela cultura no contato com outros povos, as relações nhece diversidades e aproximações de modo de vida, de
de amizade, trocas ou identidade com outras comunidades culturas, de crenças e de relações sociais, econômicas e
indígenas, as brincadeiras e as rotinas das mulheres, dos culturais, pertencentes às localidades de seu próprio tem-
homens, das crianças e dos velhos, a medição do tempo, po e localizadas no espaço mais próximo com que convive
o contar histórias, as crenças, lendas e mitos de origem, as (na escola, na família, na coletividade e em uma comunida-
manifestações artísticas, como músicas, desenhos, artesa- de indígena de sua região).
nato, danças. - Reconhecer a presença de alguns elementos do pas-
- Identificação de semelhanças e diferenças entre o sado no presente, projetando a sua realidade numa di-
modo de vida da localidade dos alunos e da cultura indí- mensão histórica, identificando a participação de diferen-
gena: tes sujeitos, obras e acontecimentos, de outros tempos, na
- existem vários aspectos da coletividade dos alunos dinâmica da vida atual
que são diferentes do modo de vida da comunidade in- Este critério pretende avaliar as conquistas do aluno
dígena estudada : na ocupação do território, no relacio- no reconhecimento de que sua realidade estabelece laços
namento com a natureza (produção de alimentos, uso da de identidade histórica com outros tempos, que envolvem
água, do solo e da vegetação, mitos, medicina, preserva- outros modos de vida, outros sujeitos e outros contextos. 
ção), nas construções de moradias (materiais, técnicas,
construtores, distribuição e uso do espaço interno), na divi- GEOGRAFIA
são de tarefas entre as pessoas na realização de trabalhos,
nos tipos e confecção de vestimentas, nos tipos de lazer, na Independentemente da perspectiva geográfica, a ma-
religiosidade, nos mitos de origem, nas técnicas de fabri- neira mais comum de se ensinar Geografia tem sido pelo
cação e uso de instrumentos nas mais diversas atividades discurso do professor ou pelo livro didático. Este discurso
de trabalho, no uso do espaço geográfico, nos hábitos de sempre parte de alguma noção ou conceito chave e versa
higiene, nos meios de comunicação, nos meios de trans- sobre algum fenômeno social, cultural ou natural que é des-
porte, nos diferentes modos de medir o tempo. crito e explicado, de forma descontextualizada do lugar ou
do espaço no qual se encontra inserido. Após a exposição,
Conteúdos comuns as Temáticas Históricas ou trabalho de leitura, o professor avalia, pelos exercícios de
memorização, se os alunos aprenderam o conteúdo.
Todas as temáticas são permeadas pelos conteúdos Abordagens atuais da Geografia têm buscado práticas
que se seguem, cuja aprendizagem favorece a construção pedagógicas que permitam apresentar aos alunos os di-
de noções históricas. É necessário que o professor oriente ferentes aspectos de um mesmo fenômeno em diferentes

61
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

momentos da escolaridade, de modo que os alunos pos- sões e explicações mais complexas sobre as relações que
sam construir compreensões novas e mais complexas a seu existem entre aquilo que acontece no dia-a-dia, no lugar
respeito. no qual se encontram inseridos, e o que acontece em ou-
Espera-se que, dessa forma, eles desenvolvam a capa- tros lugares do mundo. Os problemas socioambientais e
cidade de identificar e refletir sobre diferentes aspectos da econômicos — como a degradação dos ecossistemas, o
realidade, compreendendo a relação sociedade-natureza. crescimento das disparidades na distribuição da riqueza
Essas práticas envolvem procedimentos de problematiza- entre países e grupos sociais, por exemplo — podem ser
ção, observação, registro, descrição, documentação, repre- abordados a fim de promover um estudo mais amplo de
sentação e pesquisa dos fenômenos sociais, culturais ou questões sociais, econômicas, políticas e ambientais rele-
naturais que compõem a paisagem e o espaço geográfico, vantes na atualidade. O próprio processo de globalização
na busca e formulação de hipóteses e explicações das rela- pelo qual o mundo de hoje passa demanda uma compreen-
ções, permanências e transformações que aí se encontram são maior das relações de interdependência que existem
em interação. entre os lugares, bem como das noções de espacialidade e
Para tanto, o estudo da sociedade e da natureza deve territorialidade intrínsecas a esse processo.
ser realizado de forma conjunta. No ensino, professores e Tal abordagem visa favorecer também a compreensão,
alunos deverão procurar entender que ambas — sociedade por parte do aluno, de que ele próprio é parte integrante
e natureza — constituem a base material ou física sobre a do ambiente e também agente ativo e passivo das trans-
qual o espaço geográfico é construído. formações das paisagens terrestres. Contribui para a for-
É fundamental, assim, que o professor crie e planeje mação de uma consciência conservacionista e ambiental,
situações nas quais os alunos possam conhecer e utilizar na qual se pensa sobre o ambiente não somente em seus
esses procedimentos. A observação, descrição, experimen- aspectos naturais, mas também culturais, econômicos e
tação, analogia e síntese devem ser ensinadas para que políticos.
os alunos possam aprender a explicar, compreender e até Para tanto, as noções de sociedade, cultura, trabalho
mesmo representar os processos de construção do espaço e natureza são fundamentais e podem ser abordadas por
e dos diferentes tipos de paisagens e territórios. Isso não meio de temas nos quais as dinâmicas e determinações
significa que os procedimentos tenham um fim em si mes- existentes entre a sociedade e a natureza sejam estudadas
mos: observar, descrever, experimentar e comparar servem de forma conjunta. Porém, para além de uma abordagem
para construir noções, espacializar os fenômenos, levantar descritiva da manifestação das forças materiais, é possível
problemas e compreender as soluções propostas, enfim, também nos terceiro e quarto ciclos propor estudos que
para conhecer e começar a operar com os procedimentos e envolvam o simbólico e as representações subjetivas, pois
as explicações que a Geografia como ciência produz. a força do imaginário social participa significativamente na
A paisagem local, o espaço vivido pelos alunos deve construção do espaço geográfico e da paisagem.
ser o objeto de estudo ao longo dos dois primeiros ciclos. A Geografia, ao pretender o estudo dos lugares, suas
Entretanto, não se deve trabalhar do nível local ao mundial paisagens e território, tem buscado um trabalho interdis-
hierarquicamente: o espaço vivido pode não ser o real ime- ciplinar, lançando mão de outras fontes de informação.
diato, pois são muitos e variados os lugares com os quais Mesmo na escola, a relação da Geografia com a Literatura,
os alunos têm contato e, sobretudo, que são capazes de por exemplo, tem sido redescoberta, proporcionando um
pensar sobre. A compreensão de como a realidade local re- trabalho que provoca interesse e curiosidade sobre a leitu-
laciona-se com o contexto global é um trabalho que deve ra do espaço e da paisagem. É possível aprender Geografia
ser desenvolvido durante toda a escolaridade, de modo desde os primeiros ciclos do ensino fundamental pela lei-
cada vez mais abrangente, desde os ciclos iniciais. tura de autores brasileiros consagrados — Jorge Amado,
Além disso, o estudo da paisagem local não deve se Érico Veríssimo, Graciliano Ramos, Guimarães Rosa, entre
restringir à mera constatação e descrição dos fenômenos outros — cujas obras retratam diferentes paisagens do Bra-
que a constituem. Deve-se também buscar as relações en- sil, em seus aspectos sociais, culturais e naturais.
tre a sociedade e a natureza que aí se encontram presentes, Também as produções musicais, a fotografia e até mes-
situando-as em diferentes escalas espaciais e temporais, mo o cinema são fontes que podem ser utilizadas por pro-
comparando-as, conferindo-lhes significados, compreen- fessores e alunos para obter informações, comparar, per-
dendo-as. Estudar a paisagem local ao longo dos primeiro guntar e inspirar-se para interpretar as paisagens e cons-
e segundo ciclos é aprender a observar e a reconhecer os truir conhecimentos sobre o espaço geográfico.
fenômenos que a definem e suas características; descrever, A Geografia trabalha com imagens, recorre a diferen-
representar, comparar e construir explicações, mesmo que tes linguagens na busca de informações e como forma de
aproximadas e subjetivas, das relações que aí se encontram expressar suas interpretações, hipóteses e conceitos. Pede
impressas e expressas. uma cartografia conceitual, apoiada numa fusão de múl-
Nos ciclos subsequentes, o ensino de Geografia deve tiplos tempos e numa linguagem específica, que faça da
intensificar ainda mais a compreensão, por parte dos alu- localização e da espacialização uma referência da leitura
nos, dos processos envolvidos na construção do espaço das paisagens e seus movimentos.
geográfico. A territorialidade e a temporalidade dos fe- Na escola, assim, fotos comuns, fotos aéreas, filmes,
nômenos estudados devem ser abordadas de forma mais gravuras e vídeos também podem ser utilizados como fon-
aprofundada, pois os alunos já podem construir compreen- tes de informação e de leitura do espaço e da paisagem. É

62
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

preciso que o professor analise as imagens na sua totalida- das formas de lazer e inclusive por suas próprias caracte-
de e procure contextualizá-las em seu processo de produ- rísticas biofísicas pode-se observar a presença da natureza
ção: por quem foram feitas, quando, com que finalidade, e sua relação com a vida dos homens em sociedade. Do
etc., e tomar esses dados como referência na leitura de in- mesmo modo, é possível também compreender por que
formações mais particularizadas, ensinando aos alunos que a natureza favorece o desenvolvimento de determinadas
as imagens são produtos do trabalho humano, localizáveis atividades e não de outras e, assim, conhecer as influências
no tempo e no espaço, cujas intencionalidades podem ser que uma exerce sobre outra, reciprocamente.
encontradas de forma explícita ou implícita. Quando se estuda a paisagem local, deve-se procurar
O estudo da linguagem cartográfica, por sua vez, tem estabelecer relações com outras paisagens e lugares dis-
cada vez mais reafirmado sua importância, desde o início tantes no tempo ou no espaço, para que elementos de
da escolaridade. Contribui não apenas para que os alunos comparação possam ser utilizados na busca de semelhan-
venham a compreender e utilizar uma ferramenta básica ças e diferenças, permanências e transformações, explica-
da Geografia, os mapas, como também para desenvolver ções para os fenômenos que aí se encontram presentes.
capacidades relativas à representação do espaço. Inicia-se, assim, um processo de compreensão mais ampla
A cartografia é um conhecimento que vem se desen- das noções de posição, sítio, fronteira e extensão, que ca-
volvendo desde a pré-história até os dias de hoje. Por inter- racterizam a paisagem local e as paisagens de forma geral.
médio dessa linguagem é possível sintetizar informações, É fundamental também que o professor conheça quais
expressar conhecimentos, estudar situações, entre outras são as ideias e os conhecimentos que seus alunos têm so-
coisas — sempre envolvendo a ideia da produção do espa- bre o lugar em que vivem, sobre outros lugares e a relação
ço: sua organização e distribuição. entre eles. Afinal, mesmo que ainda não tenham tido con-
A forma mais usual de se trabalhar com a linguagem tato com o conhecimento geográfico de forma organizada,
cartográfica na escola é por meio de situações nas quais os os alunos são portadores de muitas informações e ideias
alunos têm de colorir mapas, copiá-los, escrever os nomes sobre o meio em que estão inseridos e sobre o mundo, têm
de rios ou cidades, memorizar as informações neles repre- acesso ao conhecimento produzido por seus familiares e
sentadas. Mas esse tratamento não garante que eles cons- pessoas próximas e, muitas vezes, às informações veicula-
truam os conhecimentos necessários, tanto para ler mapas das pelos meios de comunicação.
como para representar o espaço geográfico. Esses conhecimentos devem ser investigados para que
Para isso, é preciso partir da ideia de que a linguagem o professor possa criar intervenções significativas que pro-
cartográfica é um sistema de símbolos que envolve pro- voquem avanços nas concepções dos alunos. O principal
porcionalidade, uso de signos ordenados e técnicas de cuidado é ir além daquilo que já sabem, evitando estudos
projeção. Também é uma forma de atender a diversas ne- restritos às ideias e temas que já dominam e pouco promo-
cessidades, das mais cotidianas (chegar a um lugar que não vem a ampliação de seus conhecimentos e hipóteses acer-
se conhece, entender o trajeto dos mananciais, por exem- ca da presença e do papel da natureza na paisagem local.
plo) às mais específicas (como delimitar áreas de plantio, Desde o primeiro ciclo é importante que os alunos co-
compreender zonas de influência do clima). A escola deve nheçam alguns procedimentos que fazem parte dos méto-
criar oportunidades para que os alunos construam conhe- dos de operar da Geografia. Observar, descrever, represen-
cimentos sobre essa linguagem nos dois sentidos: como tar e construir explicações são procedimentos que podem
pessoas que representam e codificam o espaço e como lei- aprender a utilizar, mesmo que ainda o façam com pouca
tores das informações expressas por ela. autonomia, necessitando da presença e orientação do pro-
fessor. Por exemplo, em relação à observação, o professor
Ensino e aprendizagem de Geografia no primeiro ciclo pode levá-los a compreender que não se trata apenas de
olhar um pouco mais detidamente, mas sim de olhar inten-
No primeiro ciclo, o estudo da Geografia deve abordar cionalmente, em busca de respostas, nem sempre visíveis de
principalmente questões relativas à presença e ao papel imediato, disparadas pelo assunto ou problema em estudo.
da natureza e sua relação com a ação dos indivíduos, dos A descrição, por sua vez, não deve ser apenas uma listagem
grupos sociais e, de forma geral, da sociedade na constru- aleatória do que se observa, mas sim a seleção das infor-
ção do espaço geográfico. Para tanto, a paisagem local e o mações que sugerem certas explicações e possuem relação
espaço vivido são as referências para o professor organizar com as hipóteses daquele que observa e descreve.
seu trabalho. Vale lembrar que esse ciclo é, na maioria das vezes, o
O estudo das manifestações da natureza em suas múl- momento de ingresso da criança na escola. Ensinar os alu-
tiplas formas, presentes na paisagem local, é ponto de par- nos a ler uma imagem, a observar uma paisagem ou ainda
tida para uma compreensão mais ampla das relações entre a ler um texto — mesmo que a leitura não seja realizada di-
sociedade e natureza. retamente por eles — para pesquisar e obter informações
É possível analisar as transformações que esta sofre por faz parte do trabalho do professor desse ciclo. Do mesmo
causa de atividades econômicas, hábitos culturais ou ques- modo, cabe a ele estimular e intermediar discussões entre
tões políticas, expressas de diferentes maneiras no próprio os próprios alunos, para que possam aprender a compar-
meio em que os alunos estão inseridos. Por exemplo, por tilhar seus conhecimentos, elaborar perguntas, confrontar
meio da arquitetura, da distribuição da população, dos há- suas opiniões, ouvir seus semelhantes e se posicionar dian-
bitos alimentares, da divisão e constituição do trabalho, te do grupo.

63
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Assim, mesmo os alunos estando em processo de al- especificidades de cada uma das áreas, o professor pode
fabetização, fontes escritas devem estar presentes nos aproveitar o que há em comum para tratar um mesmo as-
estudos realizados, da mesma forma que o conhecimen- sunto sob vários ângulos.
to construído expresso por meio de textos. Propor que os
alunos registrem por escrito, individual ou coletivamente, O estudo da paisagem local
aquilo que observaram ou aprenderam é uma maneira de
aproximá-los de procedimentos essenciais — ler e escrever São muitos e variados os temas que podem ser pesqui-
— não apenas para o campo da Geografia, mas também sados a partir do estudo da paisagem local. Embora cada
para o desenvolvimento de procedimentos importantes na unidade escolar e cada professor possa propor os seus, a
vida de todo estudante. depender das necessidades e problemáticas que julgarem
A imagem como representação também pode estar importantes de serem abordadas, aqueles selecionados
presente. Desenhar é uma maneira de se expressar caracte- devem tratar da presença e do papel da natureza e sua
rística desse segmento da escolaridade e um procedimento relação com a vida das pessoas — seja em sociedade, co-
de registro utilizado pela própria Geografia. Além disso, é letiva ou individualmente — na construção do espaço geo-
uma forma interessante de propor que os alunos comecem gráfico.
a utilizar mais objetivamente as noções de proporção, dis- Seguem sugestões de blocos temáticos que podem
tância e direção, fundamentais para a compreensão e uso ser estudados com os alunos, apresentados de modo am-
da linguagem cartográfica. plo, pois se configuram como sugestões e não devem ser
O trabalho com a construção da linguagem cartográ- compreendidos como uma sequência de assuntos a serem
fica, por sua vez, deve ser realizado considerando os refe- aprendidos ou ainda como blocos isolados que não se co-
renciais que os alunos já utilizam para se localizar e orientar municam entre si. O professor pode, por exemplo, traba-
no espaço. A partir de situações nas quais compartilhem e lhar com um ou mais blocos ao mesmo tempo, reunidos no
explicitem seus conhecimentos, o professor pode criar ou- estudo da paisagem local.
tras nas quais possam esquematizar e ampliar suas ideias
de distância, direção e orientação. Tudo é Natureza
O início do processo de construção da linguagem car-
tográfica acontece mediante o trabalho com a produção A principal noção a ser trabalhada por este tema é a
e a leitura de mapas simples, em situações significativas presença da natureza em tudo que está visível ou não na
de aprendizagem nas quais os alunos tenham questões a paisagem local. Por meio da observação e descrição, os
resolver, seja para comunicar, seja para obter e interpretar alunos podem reconhecer essa presença em seus hábitos
informações. cotidianos, na configuração e localização de seu bairro e
E como na construção de outras linguagens mesmo de sua cidade ou ainda nas atividades econômicas, sociais
inicialmente não se deve descaracterizá-la nem na produ- e culturais com as quais têm contato direto ou indireto.
ção, nem na leitura. É importante, assim, que o professor Essa percepção pode ser ampliada mediante a comparação
desse ciclo trabalhe com diferentes tipos de mapas, atlas, com a presença da natureza em outros bairros, em dife-
globo terrestre, plantas e maquetes — de boa qualidade rentes regiões do Brasil e em outros lugares do mundo. A
e atualizados —, mediante situações nas quais os alunos visão global de natureza expressa na paisagem local pode
possam interagir com eles e fazer um uso cada vez mais ser realizada por meio dos hábitos de consumo, pesqui-
preciso e adequado deles. sando os produtos que participam da vida cotidiana, como
O estudo do meio, o trabalho com imagens e a repre- são feitos e qual a origem dos recursos naturais que estão
sentação dos lugares são recursos didáticos interessantes envolvidos em sua produção. É possível, ainda, aproximar
pelos quais os alunos poderão construir e reconstruir, de os alunos do papel do trabalho na transformação da natu-
maneira cada vez mais ampla e estruturada, as imagens e reza, investigando como pessoas de diferentes espaços e
as percepções que têm da paisagem local, conscientizan- tempos utilizam técnicas e instrumentos distintos de tra-
do-se de seus vínculos afetivos e de identidade com o lu- balho na apropriação e transformação dos elementos na-
gar no qual se encontram inseridos. turais disponíveis na paisagem local. Entretanto, a dimen-
Além disso, a interface com a História é essencial. A são utilitária da natureza como recurso natural pode ser
Geografia pode trabalhar com recortes temporais e espa- ultrapassada ao se abordarem também suas características
ciais distintos dos da História, embora não possa construir biofísicas e as relações afetivas e singulares que as pessoas
interpretações de uma paisagem sem buscar sua historici- estabelecem com ela e manifestam por meio das artes e
dade. Uma abordagem que pretende ler a paisagem local, das formas de lazer, por exemplo.
estabelecer comparações, interpretar as múltiplas relações
entre a sociedade e a natureza de um determinado lugar, Conservando o Ambiente
pressupõe uma inter-relação entre essas disciplinas, tan-
to nas problematizações quanto nos conteúdos e proce- Este tema proporciona a compreensão das diferentes
dimentos. Com a área de Ciências também há uma afini- relações que indivíduos, grupos sociais e sociedades esta-
dade peculiar nos conteúdos desse ciclo, uma vez que o belecem com a natureza no dia-a-dia. Por meio de proble-
funcionamento da natureza e suas determinações na vida matizações de situações vividas no lugar no qual os alunos
dos homens devem ser estudados. Sem perder de vista as

64
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

se encontram inseridos — seja ele o bairro, a cidade ou Esses blocos temáticos contemplam conteúdos de di-
o país — pode-se discutir o comportamento social e suas ferentes dimensões: conceituais, procedimentais e atitudi-
relações com a natureza. Devem ser estudados o modo de nais que, segundo esta proposta de ensino, são conside-
produzir e fazer do cotidiano, as tecnologias e as possi- rados como fundamentais para atingir as capacidades de-
bilidades de novas formas de se relacionar com a nature- finidas para esse segmento da escolaridade. A seguir, são
za, como as atitudes conservacionistas em relação ao lixo, apresentados em forma de lista, de modo a destacar suas
saneamento básico, abastecimento de água, produção e dimensões e as principais relações que existem entre eles:
conservação de alimentos, por exemplo. É possível ainda - observação e descrição de diferentes formas pelas
introduzir os modos de produzir considerados alternativos, quais a natureza se apresenta na paisagem local: nas cons-
como a produção de energia solar e as técnicas agrícolas truções e moradias, na distribuição da população, na or-
alternativas. Pode-se também abordar a categoria território ganização dos bairros, nos modos de vida, nas formas de
ao se tratar da questão ambiental como política de conser- lazer, nas artes plásticas;
vação e apresentar aos alunos o conceito de Áreas - identificação de motivos e técnicas pelos quais sua
Protegidas e Unidades de Conservação por meio da coletividade e a sociedade de forma geral transforma a na-
pesquisa sobre suas tipologias e seus objetivos, identifi- tureza: por meio do trabalho, da tecnologia, da cultura e da
cando como elas estão próximas ou distantes de seu coti- política, no passado e no presente;
diano e quais as suas implicações na vida das pessoas. - caracterização da paisagem local: suas origens e or-
ganização, as manifestações da natureza em seus aspectos
Transformando a Natureza: Diferentes Paisagens biofísicos, as transformações sofridas ao longo do tempo;
- conhecimento das relações entre as pessoas e o lu-
Este tema proporciona um estudo sobre os motivos, gar: as condições de vida, as histórias, as relações afetivas e
as técnicas e as consequências da transformação e do uso de identidade com o lugar onde vivem;
da natureza. Pode-se integrá-lo ao estudo da História no - identificação da situação ambiental da sua localidade:
que se refere às relações sociais, culturais e econômicas. proteção e preservação do ambiente e sua relação com a
Por meio da leitura de imagens, pode-se conhecer a traje- qualidade de vida e saúde;
tória da constituição da paisagem local e compará-la com - produção de mapas ou roteiros simples considerando
a trajetória de diferentes paisagens e lugares, enfocando características da linguagem cartográfica como as relações
as múltiplas relações e determinações dos homens em so- de distância e direção e o sistema de cores e legendas;
ciedade com a natureza nessa trajetória. Este tema evoca - leitura inicial de mapas políticos, atlas e globo ter-
também pesquisas sobre como diferentes grupos sociais restre;
— índios, negros, imigrantes, caiçaras, dentre os muitos - valorização de formas não-predatórias de exploração,
que fazem parte da sociedade brasileira — relacionaram-se transformação e uso dos recursos naturais;
ao longo de suas trajetórias com a natureza na construção - organização, com auxílio do professor, de suas pes-
do lugar e da paisagem onde vivem, podendo-se inclusive quisas e das conquistas de seus conhecimentos em obras
eleger como objeto de estudo grupos sociais inseridos em individuais ou coletivas: textos, exposições, desenhos, dra-
paisagens distintas daquelas características do Brasil. matizações, entre outras.

O Lugar e a Paisagem Critérios de avaliação de Geografia para o primeiro ciclo

Este tema trata das relações mais individualizadas dos Ao final do primeiro ciclo, os alunos devem ter avalia-
alunos com o lugar em que vivem. das suas conquistas numa perspectiva de continuidade aos
Quais foram as razões que os fizeram morar ali (víncu- seus estudos. A avaliação deve ser planejada, assim, relati-
los familiares, proximidade do trabalho, condições econô- vamente aos conhecimentos que serão recontextualizados
micas, entre outras) e quais são as condições do lugar em e utilizados em estudos posteriores. Para isso é necessário
que vivem (moradia, asfalto, saneamento básico, postos de estabelecer alguns critérios. De modo amplo, são eles:
saúde, escolas, lugares de lazer, tratamento do lixo). Pode- - Reconhecer algumas das manifestações da relação
-se aprofundar a compreensão desses aspectos a partir da entre sociedade e natureza presentes na sua vida cotidiana
forma como percebem a paisagem local em que vivem e e na paisagem local
procurar estabelecer relações entre o modo como cada um Com este critério avalia-se o quanto o aluno se apro-
vê seu lugar e como cada lugar compõe a paisagem. Outro priou da ideia de interdependência entre a sociedade e a
ponto a ser discutido são as normas dos lugares: como é natureza e se reconhece aspectos dessa relação na paisa-
que se deve agir na rua, na escola, na casa; como essas re- gem local e no lugar em que se encontra inserido. Também
gras são expressas de forma implícita ou explícita nas rela- deve-se avaliar se conhece alguns dos processos de trans-
ções sociais e na própria paisagem local; como as crianças formação da natureza em seu contexto mais imediato.
percebem e lidam com as regras dos diferentes lugares. - Reconhecer e localizar as características da paisagem
É importante discutir tentando encontrar as razões pelas local e compará-las com as de outras paisagens
quais elas são estabelecidas dessa forma e não de outra, Com este critério avalia-se se o aluno é capaz de dis-
sua utilidade, legitimidade e como alteram e determinam a tinguir, por meio da observação e da descrição, alguns as-
configuração dos lugares. pectos naturais e culturais da paisagem, percebendo nela

65
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

elementos que expressam a multiplicidade de tempos e no ensino, para que se possa construir com os alunos uma
espaços que a compõe. Se é capaz também de comparar concepção interativa de Ciência e Tecnologia não-neutras,
algumas das diferenças e semelhanças existentes entre di- contextualizada nas relações entre as sociedades humanas
ferentes paisagens. e a natureza. A dimensão histórica pode ser introduzida nas
- Ler, interpretar e representar o espaço por meio de séries iniciais na forma de história dos ambientes e das inven-
mapas simples ções. Também é possível o professor versar sobre a história
Com este critério avalia-se se o aluno sabe utilizar ele- das ideias científicas, conteúdo que passa a ser abordado com
mentos da linguagem cartográfica como um sistema de re- mais profundidade nas séries finais do ensino fundamental.
presentação que possui convenções e funções específicas, Pela abrangência e pela natureza dos objetos de es-
tais como cor, símbolos, relações de direção e orientação, tudo das Ciências, é possível desenvolver a área de forma
função de representar o espaço e suas características, deli- muito dinâmica, orientando o trabalho escolar para o co-
mitar as relações de vizinhança. nhecimento sobre fenômenos da natureza, incluindo o ser
humano e as tecnologias mais próximas e mais distantes,
CIÊNCIAS NATURAIS no espaço e no tempo. Estabelecer relações entre o que é
conhecido e as novas ideias, entre o comum e o diferente,
Os avanços das pesquisas na didática das Ciências, re- entre o particular e o geral, definir contrapontos entre os
sumidos na introdução, apontam a importância da análi- muitos elementos no universo de conhecimentos são pro-
se psicológica e epistemológica do processo de ensino e cessos essenciais à estruturação do pensamento, particu-
aprendizagem de Ciências Naturais para compreendê-lo e larmente do pensamento científico.
reestruturá-lo. Aspectos do desenvolvimento afetivo, dos valores e
Para o ensino de Ciências Naturais é necessária a das atitudes também merecem atenção ao se estruturar a
construção de uma estrutura geral da área que favoreça área de Ciências Naturais, que deve ser concebida como
a aprendizagem significativa do conhecimento histori- oportunidade de encontro entre o aluno, o professor e o
camente acumulado e a formação de uma concepção de mundo, reunindo os repertórios de vivências dos alunos
Ciência, suas relações com a Tecnologia e com a Sociedade. e oferecendo-lhes imagens, palavras e proposições com
Portanto, é necessário considerar as estruturas de conheci- significados que evoluam, na perspectiva de ultrapassar o
mento envolvidas no processo de ensino e aprendizagem conhecimento intuitivo e o senso comum.
— do aluno, do professor, da Ciência. Se a intenção é que os alunos se apropriem do conheci-
De um lado, os estudantes possuem um repertório de mento científico e desenvolvam uma autonomia no pensar e
representações, conhecimentos intuitivos, adquiridos pela no agir, é importante conceber a relação de ensino e aprendi-
vivência, pela cultura e senso comum, acerca dos conceitos zagem como uma relação entre sujeitos, em que cada um, a
que serão ensinados na escola. O grau de amadurecimento seu modo e com determinado papel, está envolvido na cons-
intelectual e emocional do aluno e sua formação escolar trução de uma compreensão dos fenômenos naturais e suas
são relevantes na elaboração desses conhecimentos pré- transformações, na formação de atitudes e valores humanos.
vios. Além disso, é necessário considerar, o professor tam- Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem sig-
bém carrega consigo muitas ideias de senso comum, ainda nifica afirmar que é dele o movimento de ressignificar o
que tenha elaborado parcelas do conhecimento científico. mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo co-
De outro lado, tem-se a estrutura do conhecimento cien- nhecimento científico.
tífico e seu processo histórico de produção, que envolve Os alunos têm ideias acerca do seu corpo, dos fenô-
relações com várias atividades humanas, especialmente a menos naturais e dos modos de realizar transformações no
Tecnologia, com valores humanos e concepções de Ciência. meio; são modelos com uma lógica interna, carregados de
Os campos do conhecimento científico — Astronomia, símbolos da sua cultura. Convidados a expor suas ideias
Biologia, Física, Geociências e Química — têm por referên- para explicar determinado fenômeno e a confrontá-las
cia as teorias vigentes, que se apresentam como conjuntos com outras explicações, eles podem perceber os limites de
de proposições e metodologias altamente estruturados e seus modelos e a necessidade de novas informações; esta-
formalizados, muito distantes, portanto, do aluno em for- rão em movimento de ressignificação.
mação. Não se pode pretender que a estrutura das teorias Mas esse processo não é espontâneo; é construído
científicas, em sua complexidade, seja a mesma que orga- com a intervenção do professor. É o professor quem tem
niza o ensino e a aprendizagem de Ciências Naturais no condições de orientar o caminhar do aluno, criando situa-
ensino fundamental. ções interessantes e significativas, fornecendo informações
As teorias científicas oferecem modelos lógicos e ca- que permitam a reelaboração e a ampliação dos conheci-
tegorias de raciocínio, um painel de objetos de estudo — mentos prévios, propondo articulações entre os conceitos
fenômenos naturais e modos de realizar transformações construídos, para organizá-los em um corpo de conheci-
no meio —, que são um horizonte para onde orientar as mentos sistematizados.
investigações em aulas e projetos de Ciências. Ao longo do ensino fundamental a aproximação ao co-
A história das Ciências também é fonte importante de nhecimento científico se faz gradualmente. Nos primeiros
conhecimentos na área. A história das ideias científicas e a ciclos o aluno constrói repertórios de imagens, fatos e no-
história das relações do ser humano com seu corpo, com ções, sendo que o estabelecimento dos conceitos científi-
os ambientes e com os recursos naturais devem ter lugar cos se configura nos ciclos finais.

66
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Ao professor cabe selecionar, organizar e problemati- primeiro desenho se assemelhe ao do professor. Em outras
zar conteúdos de modo a promover um avanço no desen- oportunidades as crianças poderão começar o desenho de
volvimento intelectual do aluno, na sua construção como observação sem o modelo do professor, que ainda assim
ser social. conversa com os alunos sobre detalhes necessários ao de-
Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos senho. O ensino desses procedimentos só é possível pelo
intuitivos coexistem com conceitos científicos aprendidos trabalho com diferentes temas de interesse científico, que
na escola. Nesse caso o ensino não provocou uma mudan- serão investigados de formas distintas. Certos temas po-
ça conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha sido dem ser objeto de observações diretas e/ou experimenta-
significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. Além dis- ção, outros não.
so, desde que o professor interfira adequadamente, o alu- Quanto ao ensino de atitudes e valores, embora mui-
no pode ganhar consciência da coexistência de diferentes tas vezes o professor não se dê conta estará sempre le-
sistemas explicativos para o mesmo conjunto de fatos e gitimando determinadas atitudes com seus alunos. Afinal
fenômenos, estando apto a reconhecer e aplicar diferentes é ele uma referência importante para sua classe. É muito
domínios de ideias em diferentes situações. Ganhar cons- importante que esta dimensão dos conteúdos seja objeto
ciência da existência de diferentes fontes de explicação de reflexão e de ensino do professor, para que valores e
para as coisas da natureza e do mundo é tão importante posturas sejam desenvolvidos tendo em vista o aluno que
quanto aprender conceitos científicos. se tem a intenção de formar.
Sabe-se também que nem sempre todos os alunos de Em Ciências Naturais é relevante o desenvolvimento
uma classe têm ideias prévias acerca de um objeto de es- de posturas e valores pertinentes às relações entre os se-
tudo. Isso não significa que tal objeto não deva ser estu- res humanos, o conhecimento e o ambiente. O desenvol-
dado. Significa, sim, que a intervenção do professor será vimento desses valores envolve muitos aspectos da vida
a de apresentar ideias gerais a partir das quais o proces- social, como a cultura e o sistema produtivo, as relações
so de investigação sobre o objeto possa se estabelecer. A entre o homem e a natureza. Nessas discussões, o respeito
apresentação de um assunto novo para o aluno também à diversidade de opiniões ou às provas obtidas por inter-
é instigante, e durante as investigações surgem dúvidas, médio de investigação e a colaboração na execução das
constroem-se representações, buscam-se informações e tarefas são elementos que contribuem para o aprendizado
confrontam-se ideias. de atitudes, como a responsabilidade em relação à saúde
É importante, no entanto, que o professor tenha claro e ao ambiente.
que o ensino de Ciências não se resume à apresentação Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à
de definições científicas, em geral fora do alcance da com- diversidade de opiniões, à persistência na busca e com-
preensão dos alunos. Definições são o ponto de chegada preensão das informações, às provas obtidas por meio de
do processo de ensino, aquilo que se pretende que o alu- investigações, de valorização da vida em sua diversidade,
no compreenda ao longo de suas investigações, da mesma de preservação do ambiente, de apreço e respeito à in-
forma que conceitos, procedimentos e atitudes também dividualidade e à coletividade, têm lugar no processo de
são aprendidos. ensino e aprendizagem.
Em Ciências Naturais são procedimentos fundamentais No planejamento e no desenvolvimento dos temas
aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o de Ciências em sala de aula, cada uma das dimensões dos
debate de fatos e ideias. A observação, a experimentação, conteúdos deve ser explicitamente tratada. É também es-
a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos sencial que sejam levadas em conta por ocasião das ava-
ou fenômenos e ideias, a leitura e a escrita de textos infor- liações, de forma compatível com o sentido amplo que se
mativos, a organização de informações por meio de dese- adotou para os conteúdos do aprendizado.
nhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de
suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os Ciências Naturais no primeiro ciclo
dados obtidos por investigação, a proposição e a solução
de problemas, são diferentes procedimentos que possibili- O processo de aprendizagem das crianças, tendo ou
tam a aprendizagem. não cursado a educação infantil, inicia-se muito antes da
Da mesma forma que os conteúdos conceituais, os escolaridade obrigatória. São frequentemente curiosas,
procedimentos devem ser construídos pelos alunos por buscam explicações para o que veem, ouvem e sentem. O
meio de comparações e discussões estimuladas por ele- que é isso? Como funciona? Como faz? E os famosos por-
mentos e modelos oferecidos pelo professor. quês.
No contexto da aprendizagem ativa, os alunos são São perguntas que fazem a si mesmas e às pessoas em
convidados à prática de tais procedimentos, no início imi- muitas situações de sua vida.
tando o professor, e, aos poucos, tornando-se autônomos. As fontes para a obtenção de respostas e de conheci-
Por exemplo, ao trabalhar o desenho de observação, o pro- mentos sobre o mundo vão desde o ambiente doméstico e
fessor inicia a atividade desenhando na lousa, conversan- a cultura regional, até a mídia e a cultura de massas. Portan-
do com as crianças sobre os detalhes de cores e formas to, as crianças chegam à escola tendo um repertório de re-
que permitem que o desenho seja uma representação do presentações e explicações da realidade. É importante que
objeto original. Em seguida, os alunos podem fazer seu tais representações encontrem na sala de aula um lugar
próprio desenho de observação, sendo esperado que esse para manifestação, pois, além de constituírem importante

67
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

fator no processo de aprendizagem, poderão ser amplia- Orientados pelo professor, que lhes oferece informa-
das, transformadas e sistematizadas com a mediação do ções e propõe investigações, os alunos realizam compara-
professor. É papel da escola e do professor estimular os ções e estabelecem regularidades que permitem algumas
alunos a perguntarem e a buscarem respostas sobre a classificações e generalizações. Por exemplo, podem com-
vida humana, sobre os ambientes e recursos tecnológicos preender que existem diferentes fontes de calor; que todos
que fazem parte do cotidiano ou que estejam distantes no os animais se alimentam de plantas ou de outros animais
tempo e no espaço. e que objetos são feitos de determinados materiais apro-
Entretanto, crianças pequenas compreendem e vivem priados ao seu uso.
a realidade natural e social de modo diferente dos adultos. Outra característica deste momento da criança é o
Fora ou dentro da escola, as crianças emprestam magia, desenvolvimento da linguagem causal. A criança é capaz
vontade e vida aos objetos e às coisas da natureza ao ela- de estabelecer sequências de fatos, identificando causas e
borar suas explicações sobre o mundo. De modo geral, em consequências relacionadas a essas sequências, mas ainda
torno de oito anos as crianças passam a exibir um modo não as associa a princípios ou leis gerais das Ciências. Essa
menos subjetivo e mais racional de explicar os aconteci- característica possibilita o trabalho de identificação e regis-
mentos e as coisas do mundo. São capazes de distinguir tro de encadeamento de eventos ao longo do tempo, es-
os objetos das próprias ações e organizar etapas de acon- tabelecendo-se a distinção entre causas e consequências.
tecimentos em intervalos de tempo. Também é de grande importância que o professor in-
No primeiro ciclo são inúmeras as possibilidades de centive o aluno a formular suposições e perguntas, pois
trabalho com os conteúdos da área de Ciências Naturais. esse procedimento permite conhecer as representações e
Nas classes de primeiro ciclo é possível a elaboração de conceitos intuitivos dos alunos, orientando o processo de
algumas explicações objetivas e mais próximas da Ciên- construção de conhecimentos.
cia, de acordo com a idade e o amadurecimento dos alu- Observar, comparar, descrever, narrar, desenhar e
nos e sob influência do processo de aprendizagem, ainda perguntar são modos de buscar e organizar informações
que explicações mágicas persistam. Também é possível o sobre temas específicos, alvos de investigação pela classe.
contato com uma variedade de aspectos do mundo, ex- Tais procedimentos por si só não permitem a aquisição do
plorando-os, conhecendo-os, explicando-os e iniciando a conhecimento conceitual sobre o tema, mas são recursos
aprendizagem de conceitos, procedimentos e valores im- para que a dimensão conceitual, a rede de ideias que con-
portantes. fere significado ao tema, possa ser trabalhada pelo pro-
Desde o início do processo de escolarização e alfabe- fessor.
tização, os temas de natureza científica e técnica, por sua
presença variada, podem ser de grande ajuda, por permiti- Conteúdos de Ciências Naturais para o primeiro ciclo
rem diferentes formas de expressão. Não se trata somente
de ensinar a ler e a escrever para que os alunos possam No primeiro ciclo as crianças têm uma primeira apro-
aprender Ciências, mas também de fazer usos das Ciências ximação das noções de ambiente, corpo humano e trans-
para que os alunos possam aprender a ler e a escrever. formações de materiais do ambiente por meio de técni-
Essa fase é marcada por um grande desenvolvimento cas criadas pelo homem. Podem aprender procedimentos
da linguagem oral, descritiva e narrativa, das nomeações simples de observação, comparação, busca e registro de
de objetos e seres vivos, suas partes e propriedades. Esta informações, e também desenvolver atitudes de respon-
característica permite que os alunos possam enriquecer sabilidade para consigo, com o outro e com o ambiente.
relatos sobre observações realizadas e comunicá-las aos Os textos seguintes buscam explicitar os alcances dos
seus companheiros. conteúdos em cada bloco temático, apontando-se possí-
A capacidade de narrar ou descrever um fato, nessa veis conexões entre blocos, com outras áreas e com os te-
fase, é enriquecida pelo desenho, que progressivamente mas transversais, tendo-se o tratamento didático em pers-
incorpora detalhes do objeto ou do fenômeno observado. pectiva.
O desenho é uma importante possibilidade de registro de
observações compatível com esse momento da escolari- Ambiente
dade, além de um instrumento de informação da própria
Ciência. Conhecer desenhos informativos elaborados por No primeiro ciclo, os conteúdos pretendem uma pri-
adultos — em livros, enciclopédias ou o desenho do pro- meira aproximação da noção do ambiente como resultado
fessor — contribui para a valorização desse instrumento das interações entre seus componentes — seres vivos, ar,
de comunicação das informações. água, solo, luz e calor — e da compreensão de que, embo-
Além do desenho, outras formas de registro se confi- ra constituídos pelos mesmos elementos, os diversos am-
guram como possibilidades nessa fase: listas, tabelas, pe- bientes diferenciam-se pelos tipos de seres vivos, pela dis-
quenos textos, utilizando conhecimentos adquiridos em ponibilidade dos demais componentes e pelo modo como
Língua Portuguesa e Matemática. se dá a presença do ser humano.
Muito importante no ensino de Ciências é a compa- A observação direta ou indireta de diferentes ambien-
ração entre fenômenos ou objetos de mesma classe, por tes, a identificação de seus componentes e de algumas re-
exemplo: diferentes fontes de energia, alimentação dos lações entre eles, bem como a investigação de como o ho-
animais, objetos de mesmo uso. mem se relaciona com tais ambientes, permite aos alunos

68
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

uma primeira noção e a diferenciação de ambiente natural de alimentação, sustentação e locomoção, forma do corpo,
e ambiente construído. Os seres vivos — animais e vege- reprodução e outras características que o capacitam a ex-
tais — destacam-se entre os componentes dos ambientes, plorar e sobreviver em seu meio específico.
estudando-se suas características e hábitos — alimentação, Estudos sobre determinados animais e plantas também
reprodução, locomoção — em relação ao ambiente em que oferecem oportunidades para a compreensão do processo
vivem. É possível uma primeira aproximação ao conceito do ciclo vital, que tem peculiaridades em seres vivos deter-
de ser vivo por meio do estudo do ciclo vital: nascimento, minados, mas é comum a todos: nascer, crescer, reproduzir
crescimento, reprodução e morte. Todos esses conteúdos e morrer. É importante que se tenha claro que o ciclo vital
também fazem parte do documento Meio Ambiente. Para é um processo de cada espécie e não do indivíduo; é a es-
a realização das investigações sugeridas, o professor pode pécie que se mantém por meio da reprodução.
tomar como referência ambientes e seres vivos da sua re- É necessário considerar que as descrições e explicações
gião e outros distantes, no tempo e no espaço. que os alunos conceberão a cada investigação proposta
Comparando-se ambientes diferentes — floresta, rio, serão realizadas, inicialmente, com a utilização de seu pró-
represa, lago, plantação, campo, cidade, horta, etc. —, prio vocabulário, que deverá se aperfeiçoar ao longo dos
busca-se identificar suas regularidades (os componentes trabalhos, embora não se deva exigir a utilização da no-
comuns) e suas particularidades (disponibilidade dos di- menclatura científica em sua complexidade.
ferentes componentes, tipos de seres vivos, o modo e a A coleta de informações sobre a vida de determinados
intensidade da ocupação humana). animais em seus ambientes pode ser feita pela observação
Cabe ao professor orientar os alunos sobre o que e de figuras, leituras de pequenos textos realizadas pelo pro-
onde observar, de modo que se coletem dados importan- fessor para a classe, cultivo de plantas, criação de peque-
tes para as comparações que se pretende, pois, a habilida- nos animais (tatuzinhos de jardim, minhocas, borboletas,
de de observar implica um olhar atento para algo que se besouros), em que se preservem as condições de sua vida
tem a intenção de ver. na natureza, ou ainda por meio de filmes e de contato com
As observações realizadas resultam em um conjunto pessoas que conheçam a vida dos animais e das plantas.
de dados que são organizados por meio de desenhos e Criações de pequenos animais em sala de aula ofere-
listas, de modo que as características de cada ambiente cem oportunidades para que os alunos se organizem nos
fiquem registradas. Ao realizar registros os alunos têm a cuidados necessários à manutenção das criações, para a
oportunidade de sistematizar os conhecimentos que ad- realização de observações a longo prazo a respeito das ca-
quiriram. Entretanto, parte das comparações no primeiro racterísticas do corpo e dos hábitos dos animais seleciona-
ciclo são feitas oralmente, quando os alunos descrevem dos. Da mesma forma, o cultivo de plantas constitui exce-
os ambientes investigados, apontando suas diferenças e lente oportunidade para que se trabalhe com os alunos ati-
semelhanças, e comparam seus resultados às suposições tudes de valorização da vida em sua diversidade. Criações
iniciais. ou cultivo de plantas podem ser feitos utilizando-se peque-
Durante esses trabalhos os alunos adquirem um reper- nos espaços e materiais de sucata, como latas ou caixotes.
tório de imagens e alguns novos significados para ideias Parte significativa do conhecimento sobre seres vivos
de ambiente, solo, seres vivos, entre outras que forem ex- é obtida por meio de leitura de livros, revistas e enciclo-
ploradas. Desenvolvem a habilidade de descrever os am- pédias, buscando-se informações sobre as características
bientes, identificando, comparando e classificando seus das plantas e hábitos de animais habitantes de diferentes
diferentes componentes. Portanto, ampliam suas noções, ambientes. Este conhecimento tem duplo papel: sugerir
verificando por diferentes que sejam todos apresentam observações sobre seres vivos que estão sendo investiga-
componentes comuns e a ocupação humana possibilita di- dos e ainda informar sobre seres vivos distantes no tempo
ferentes transformações. Aspecto a ser considerado ao se e no espaço. Por exemplo, pode-se conhecer habitantes
tratar de ambientes construídos é o fato de apresentarem, das profundezas dos mares e de florestas virgens, sobre
geralmente, menor diversidade de seres vivos, presença de animais selvagens (não-domesticados), animais extintos ou
habitações individuais e coletivas e condições ambientais em extinção, plantas ornamentais, plantas medicinais, etc.
de vida humana bastante variadas. São inúmeros os temas que permitem trabalhar as rela-
Focalizando-se os ambientes construídos pelo homem, ções dos seres vivos entre si e destes com os demais com-
como uma horta, uma pastagem ou as cidades, evidencia- ponentes dos ambientes; relações de alimentação, relações
-se a necessidade humana de transformar os ambientes a entre as características do corpo e do comportamento e as
fim de utilizar os seus recursos e ocupar espaços. É perti- condições do ambiente.
nente a abordagem da degradação ambiental como con- A respeito das relações alimentares explora-se a exis-
sequência de certos modos de interferência humana. Esses tência de diferentes hábitos — herbívoros, carnívoros e
assuntos são tratados em conexão com o bloco “Recursos onívoros — e da dependência alimentar entre todos os
tecnológicos” e com o documento Meio Ambiente. seres vivos, incluindo o ser humano. A forma de obtenção
Os estudos sobre ambientes se complementam com de alimentos e água pelos animais na natureza, e por aque-
as investigações sobre os seres vivos que os habitam, na les domesticados, mostra comportamentos interessantes.
perspectiva de conhecer como determinado ser vivo se Compará-los às formas de obtenção de alimentos pelo ser
relaciona com outros seres vivos e demais componentes humano em diferentes culturas permite a investigação do
de seu ambiente. Cada animal ou planta apresenta modos poder transformador da espécie humana.

69
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Sobre sustentação e locomoção explora-se a pre- - comparação dos modos com que diferentes seres vi-
sença de coluna vertebral, carapaças e musculatura em vos, no espaço e no tempo, realizam as funções de alimen-
animais aquáticos e terrestres, apontando-se para a re- tação, sustentação, locomoção e reprodução, em relação
lação porte do animal, meio em que ele vive e presença às condições do ambiente em que vivem;
de esqueleto. Por exemplo: no ambiente terrestre não - comparação do desenvolvimento e da reprodução de
são encontrados animais invertebrados de grande por- diferentes seres vivos para compreender o ciclo vital como
te; já no aquático são conhecidos polvos e lulas muito característica comum a todos os seres vivos;
grandes. Como a água sustenta o peso dos corpos, tais - formulação de perguntas e suposições sobre os am-
animais podem sobreviver no meio aquático. bientes e os modos de vida dos seres vivos;
Outro aspecto a ser considerado é a relação for- - busca e coleta de informações por meio de observa-
ma do corpo e locomoção no meio. Exemplo: os pei- ção direta e indireta, experimentação, entrevistas, leitura de
xes são animais aquáticos que nadam e apresentam o textos selecionados;
corpo em forma de fuso; essa forma permite melhor - organização e registro de informações por meio de
deslocamento na água, o que é importante para caçar desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos textos,
alimento e fugir de predadores. A respeito dos vege- sob orientação do professor;
tais estuda-se o caule como estrutura de sustentação, - interpretação das informações por intermédio do es-
importante para a sobrevivência de grande parte dos tabelecimento de relações, de semelhanças e diferenças e
vegetais terrestres. de sequências de fatos;
A reprodução nos animais pode ser estudada en- - utilização das informações obtidas para justificar suas
focando-se o desenvolvimento dos filhotes no interior ideias;
do corpo materno ou em ovos postos no ambiente, a - comunicação oral e escrita de suposições, dados e
alimentação dos filhotes e o cuidado com a prole, os conclusões, respeitando diferentes opiniões.
rituais de acasalamento, as épocas de cio, o tempo de
gestação, o tempo que os filhotes levam para atingir a Ser Humano e Saúde
maturidade e o tempo de vida. São funções rítmicas,
interessantes e importantes de serem estudadas. O bloco “Ser humano e saúde” aborda neste ciclo os
Para o estudo da reprodução nos vegetais, é con- primeiros estudos sobre as transformações durante o cres-
veniente o cultivo daqueles com ciclo vital curto, que cimento e o desenvolvimento, enfocando-se as principais
apresentem flores, como as hortaliças, o feijão e a bata- características — relativas ao corpo, aos comportamentos
ta-doce. Estuda-se a participação de insetos e pássaros e às atitudes — nas diferentes fases da vida. Com atenção
na polinização, a formação dos frutos, sua variedade; especial, estudam-se as condições essenciais à manuten-
condições de germinação e crescimento das sementes ção da saúde da criança, medidas de prevenção às doenças
— influência da luz, do calor, da água e do ar. infectocontagiosas, particularmente a AIDS, aspectos tam-
Muito interessante é o trabalho com funções rítmi- bém tratados nos documentos de Orientação Sexual e de
cas nos vegetais: a frutificação de algumas plantas e as Saúde.
estações do ano, a abertura e o fechamento de flores Ao falar de assuntos relativos ao corpo humano, é fre-
ao longo do dia. Esse assunto permite que se construa quente o surgimento, entre os alunos, de vergonha e de
a noção de que os vegetais (como todos os seres vivos) “brincadeiras” dirigidas aos mais gordos ou mais magros,
apresentam funções que se repetem com o mesmo in- muito altos ou muito baixos. Qualquer traço diferente pode
tervalo de tempo (funções rítmicas), ajustadas ao dia, à ser alvo das “brincadeirinhas”. É importante que o profes-
noite e às estações do ano (ciclos geofísicos). sor incentive seus alunos a valorizarem as diferenças indivi-
Vários temas de estudo sobre seres vivos podem duais, seja quanto à cor, à idade, ao corpo, seja quanto ao
ser realizados em conexão com o bloco “Ser humano ritmo de aprendizagem ou às diferenças socioculturais. O
e saúde”, comparando-se características do corpo e do professor, trabalhando num clima de cooperação e solida-
comportamento dos seres humanos aos demais seres riedade com sua classe, favorece a autoestima e a forma-
vivos, particularmente aos animais. Também podem ser ção de vínculos entre os integrantes do grupo.
explorados vínculos com o bloco “Recursos tecnológi- Ao investigar o ciclo de vida dos seres humanos o pro-
cos”, nas questões relativas à produção de alimentos, fessor pode solicitar aos alunos que coletem algumas fi-
medicamentos, vestuário, materiais de construção, etc. guras ou retratos de pessoas em diferentes fases da vida:
bebê, criança, jovem, adulto e idoso. A partir dessa coleção,
Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, professor e alunos podem organizar um painel em que as
conceitos, procedimentos, valores e atitudes: diferentes idades sejam apresentadas em sequência, cons-
truindo-se, assim, uma representação do ciclo de vida do
- comparação de diferentes ambientes naturais e ser humano. Essa representação se enriquece com figuras
construídos, investigando características comuns e di- de mulheres grávidas, iniciando novos ciclos.
ferentes, para verificar que todos os ambientes apre- As mesmas figuras e fotos do painel permitem a in-
sentam seres vivos, água, luz, calor, solo e outros com- trodução da questão dos comportamentos, hábitos e ca-
ponentes e fatos que se apresentam de modo distinto racterísticas do corpo nas diferentes idades. Como são as
em cada ambiente; pessoas? O que parecem estar fazendo? Como imaginam

70
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

o cotidiano delas: o que comem, como realizam sua higie- de repousar. Isto é, na infância já existe relativa autonomia.
ne? Como se divertem e descansam? São questões que os Durante esses trabalhos o professor incentiva os alunos a
alunos respondem revelando o que já conhecem e o que desenvolverem essas capacidades, valorizando os modos
imaginam sobre os assuntos que se pretende trabalhar. saudáveis de alimentação, de cuidados com o corpo, de
A questão das transformações no desenvolvimento lazer e repouso, a organização e limpeza do espaço e dos
envolve vários aspectos, alguns relativos à biologia do ser materiais escolares, bem como a cultura e o conhecimento.
humano, outros a hábitos — de asseio, de alimentação, de Atenção especial deve ser dedicada ao estudo da formação
lazer — e outros, ainda, a valores associados à cultura e às da dentição permanente e aos cuidados com os dentes.
escolhas realizadas por cada um. Ainda na infância inicia-se a tomada de consciência
É importante que as crianças entrem em contato com acerca do esquema geral do corpo. A criança deve ser
a ideia de que a vida compreende a morte, parte do ciclo incentivada a perceber seu corpo, limites e capacidades,
vital da espécie humana e de todos os seres vivos. externar as sensações de desconforto e prazer, ampliando
No primeiro ciclo os alunos podem conhecer as carac- sua capacidade de se expressar sobre o que sente, percebe
terísticas externas do corpo humano, comparando crian- e deseja.
ças, adolescentes e adultos dos dois sexos. Podem iden- Acerca da juventude os alunos verificam a crescente
tificar as características gerais do corpo humano, que nos independência e as acentuadas mudanças no corpo, sen-
identificam como espécie, e as características particulares do momento de transição da infância para a vida adulta.
de sexo, idade e etnia. É interessante, além de estabelecer Os alunos poderão compreender que essa é uma fase de
comparações entre diferentes seres humanos, compará-los muitas e fundamentais escolhas para a vida, com novas
a vários animais. A estrutura geral, revestimento do corpo, responsabilidades e dificuldades a serem resolvidas. É um
postura bípede, limites e alcances das formas de percep- momento de profundas modificações no corpo, no modo
ção do meio (aspectos relativos aos órgãos dos sentidos) de se relacionar com o mundo, com sua sexualidade e com
podem ser explorados. Constituem-se assuntos que conec- o sexo oposto. A consciência do corpo que se inicia na in-
tam este bloco temático ao bloco “Ambiente”. fância continua a se desenvolver e se amplia nessa fase, o
É possível encontrarem dificuldade de diferenciar me- que é facilitado pelo incentivo do adulto.
ninos e meninas pequenas, desde que vestidos; dificuldade Sobre a vida adulta os alunos podem reconhecer a con-
que deixa de existir na identificação de jovens e adultos. quista da autonomia e a ampliação das responsabilidades
O surgimento de pelos no rosto e no corpo, crescimento relativas ao trabalho, à família, à comunidade e a si próprio,
muscular acentuado no homem, surgimento de seios das a permanente necessidade de vínculos afetivos, cuidados
meninas, mudanças na voz — diferente no homem e na com a higiene, alimentação, repouso e lazer. Nessa fase da
mulher —, enfim, todo o conjunto de características sexuais vida a consciência do corpo é significativa, principalmente
secundárias permite a distinção entre os dois sexos a partir quando a pessoa adquiriu conhecimentos básicos a esse
da puberdade. São indicadores de transformações externas respeito.
que acompanham o amadurecimento interno, psíquico, fi- Muito importante é a investigação sobre a velhice, fase
siológico e anatômico, que podem ser apontados aos alu- da vida geralmente apresentada como sinônimo de apo-
nos deste ciclo e se constituem objeto de estudo a partir sentadoria: sem trabalho, sem sonhos, sem necessidades
do segundo ciclo. pessoais, só doenças. É preciso reverter esse quadro de va-
Acompanham essas mudanças no corpo transforma- lores, incentivando as crianças desde cedo a valorizarem a
ções de comportamento e interesses, que variam segundo experiência dos idosos, cuja importância para a família e a
as diferenças culturais e merecem ser abordadas. comunidade cresce à medida que se reconhece no idoso
Também com relação aos comportamentos cabem uma pessoa que pode produzir, que tem projetos a realizar
comparações entre os seres humanos e os demais animais. e necessidades que não podem ser esquecidas.
Essas comparações permitem identificar comportamentos O enriquecimento do conhecimento do aluno sobre
semelhantes, como a alimentação dos filhotes, particu- as diferentes fases do ciclo vital e sobre as transformações
larmente em aves e mamíferos, os cuidados com a prole, que ocorrem durante esse desenvolvimento pode ser al-
alguns rituais de conquista e acasalamento, e estabelecer cançado por meio de busca e organização de informações
diferenças nesses mesmos comportamentos que, nos se- em fontes diversas: visitas ao posto de saúde local, leituras
res humanos, são também aprendidos e impregnados pela que o professor realiza para seus alunos e entrevistas com
cultura, mas guardam elementos do mundo animal ao qual pessoas de diferentes idades da comunidade.
pertencem. Junto com os alunos, o professor prepara as entre-
É interessante verificar que bebês humanos, como os vistas, organizando questões a respeito do cotidiano das
de outras espécies, são totalmente dependentes dos que pessoas, no presente e no passado, de modo que as infor-
deles cuidam. A atenção que recebem, a alimentação e o mações a serem obtidas sejam relevantes para a formação
asseio especiais são determinantes de sua saúde e seu de- da noção de transformação no desenvolvimento humano.
senvolvimento. O posto de saúde local, ou outro equipamento de saú-
Quanto à sua fase de desenvolvimento, a infância, os de, pode fornecer referências quanto aos cuidados para a
alunos podem verificar que, sob orientação dos adultos, higiene e alimentação dos bebês, das crianças em idade
são capazes de cuidar de sua higiene, das tarefas escola- escolar, dos jovens, dos adultos e dos idosos. Também no
res, de se alimentarem, de escolher as formas de lazer e posto de saúde, professor e alunos podem se informar so-

71
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

bre as verminoses, doenças muito frequentes na infância, Alguns processos, por meio dos quais vegetais, ani-
e sobre a AIDS: as formas de transmissão e de contágio, mais, materiais e energia são utilizados, podem ser estu-
cuidados necessários para evitá-las e formas de tratamento dados realizando-se uma primeira aproximação da ideia
do doente. de técnica.
Ao planejar os conteúdos deste tema, especial atenção Não é possível nem desejável o estudo exaustivo so-
deve ser dada às doenças e aos problemas de higiene, saú- bre todos os processos citados. O importante é a seleção
de pessoal e ambiental que incidem sobre a comunidade e a investigação de alguns dos temas apontados, para que
local. o aluno se informe, de modo geral, sobre a origem e os
modos de obtenção de alguns alimentos, objetos de con-
Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, con- sumo e energia. É recomendável, ao planejar essa seleção,
ceitos, procedimentos, valores e atitudes: que o professor leve em conta as possibilidades reais de
realização de procedimentos de observação e experimen-
- comparação do corpo e de alguns comportamentos tação, bem como as visitas e utilização de diversas fontes
de homens e mulheres nas diferentes fases de vida — ao de informação. Investigações das produções de interes-
nascer, na infância, na juventude, na idade adulta e na ve- se local e regional cumprem muito bem esse papel. Os
lhice — para compreender algumas transformações, valo- produtos regionais e os processos de produção podem
rizar e respeitar as diferenças individuais; ser comparados àqueles de outras regiões, ou de outros
- conhecimento de condições para o desenvolvimento tempos, possibilitando a ampliação dos conhecimentos e
e preservação da saúde: atitudes e comportamentos favo- a verificação da variedade de transformações.
ráveis à saúde em relação a alimentação, higiene ambiental A utilização dos seres vivos como recursos naturais
e asseio corporal; modos de transmissão e prevenção de pode ser abordada em conexão com o bloco “Ambiente”.
doenças contagiosas, particularmente a AIDS; Por exemplo, com relação à utilização dos vegetais pelo
- comparação do corpo e dos comportamentos do ser homem, focalizam-se seus possíveis usos como alimentos,
humano e de outros animais para estabelecer semelhanças remédios, tecidos, embalagens, fonte de materiais para a
e diferenças; habitação, produção de papel e também como combustí-
- elaboração de perguntas e suposições acerca das ca- vel (carvão vegetal). Investigam-se técnicas que possibi-
racterísticas das diferentes fases da vida e dos hábitos de litam a obtenção e utilização desses recursos, tais como
alimentação e de higiene para a manutenção da saúde, em extração ou cultivo das plantas que são alimento, nas hor-
cada uma delas; tas, pomares e lavouras; a criação de animais em granjas,
- observação, representação e comparação das condi- viveiros e pastagens; a caça e a pesca, destacando-se as
ções de higiene dos diferentes espaços habitados, desenvol- questões da pesca e da caça depredatórias.
vendo cuidados e responsabilidades para com esses espaços; A produção e a manutenção de uma horta na escola
- busca e coleta de informações por meio de leituras serve ao estudo do ciclo vital e das características de dife-
realizadas pelo professor para a classe, interpretação de rentes plantas; pode ser de grande valor para a formação
imagens, entrevistas a familiares, pessoas da comunidade e de atitudes de cooperação na realização de tarefas e ofe-
especialistas em saúde; recer oportunidades de trabalhar a valorização da máxima
- confrontação das suposições individuais e coletivas utilização dos recursos disponíveis para a obtenção de ali-
com as informações obtidas; mentos.
- organização e registro de informações por meio de Portanto, crianças pequenas poderão trabalhar com
desenhos, quadros, listas e pequenos textos, sob orienta- temas bastante diversos para investigar os animais e os
ção do professor; vegetais como recursos da natureza e as técnicas mais
- comunicação oral e escrita de suposições, dados e comuns utilizadas nessas explorações. Considerando a
conclusões, respeitando diferentes opiniões. realidade local, o professor seleciona temas para investi-
gações: estudar a vida dos vegetais e plantar uma horta;
Recursos tecnológicos estudar os peixes, entrevistar um pescador e organizar vi-
sita ao mercado; estudar os derivados do leite e pesquisar
A transformação da natureza para a utilização de re- as condições de vida de rebanhos leiteiros são algumas
cursos naturais — alimentos, materiais e energia — é in- das possibilidades.
separável da civilização. Produtos industriais ou artesanais Os estudos sobre transformações de materiais em ob-
são partes do cotidiano. Depende-se de materiais básicos, jetos estabelecem possibilidades ricas para o desenvolvi-
como minérios e madeira, do plantio, da criação de ani- mento das habilidades de observar, generalizar (sintetizar)
mais, da pesca, assim como de uma enorme variedade de e relacionar, por meio do ensino e aprendizagem dos pro-
bens produzidos industrialmente — de roupas a veículos, cedimentos correlatos. Os alunos também poderão veri-
de medicamentos a aparelhos. ficar a existência de alguns fenômenos físicos e químicos
Desde o primeiro ciclo os alunos poderão investigar representados pelas propriedades de condução elétrica
sobre os produtos que consomem, sobre as técnicas diver- e de calor pelos metais, a transparência dos vidros, entre
sas para obtenção e transformação de alguns componen- tantas outras que podem ser identificadas pela observação
tes dos ambientes, que são considerados como recursos direta, pela experimentação ou pela busca de informação
naturais essenciais à existência. realizada pelo professor ou com seu auxílio.

72
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

A exploração de materiais e objetos pode ser realizada - conhecimento de origens e algumas propriedades
de diferentes modos. A observação direta no entorno — de determinados materiais e formas de energia, para rela-
escola, casa, meios de transportes — possibilita a identifi- cioná-las aos seus usos;
cação de alguns objetos e os materiais de que são feitos. - formulação de perguntas e suposições sobre os pro-
Com a participação e sob incentivo do professor, os cessos de transformação de materiais em objetos;
alunos podem organizar coleções de objetos ou figuras de - busca e coleta de informações por meio de obser-
objetos que cumprem a mesma finalidade e são feitos de vação direta e indireta, experimentação, interpretação de
diferentes materiais: panelas (de barro e de alguns tipos de imagens e textos selecionados;
metal), calçados (de couro, plástico, tecido, etc.), colheres - organização e registro de informações por intermé-
(de pau, metal ou plástico). Podem colecionar também ob- dio de desenhos, quadros, esquemas, listas e pequenos
jetos ou figuras de objetos diferentes feitos com o mesmo textos;
material: coleções de objetos de papel, de metal, de vidro, - interpretação das informações por meio do estabele-
etc., e situá-los como produtos socioculturais. cimento de regularidades e das relações de causa e efeito;
A partir desses levantamentos, algumas relações po- - utilização das informações obtidas para justificar
dem ser traçadas quanto ao uso dos diferentes materiais suas ideias;
em objetos específicos, relacionando-se a conveniência do - comunicação oral e escrita de suposições, dados e
material escolhido ao objeto elaborado e buscando infor- conclusões, respeitando diferentes opiniões.
mações que permitam explicar por que se usa determinado
material para a confecção de certos objetos. Critérios de avaliação de Ciências Naturais para o pri-
Alguns experimentos são modos interessantes de bus- meiro ciclo
car informações para a verificação das propriedades dos
materiais. As relações de diferentes materiais com a água, Os critérios de avaliação estão referenciados nos ob-
a luz, o calor; as alterações produzidas nos diferentes ma- jetivos, mas, como se pode notar, não coincidem integral-
teriais pela ação de forças; as possibilidades de ser ou não mente com eles. Os objetivos são metas, balizam e orien-
decomposto (“desmanchado”) quando enterrado no solo, tam o ensino, indicam expectativas quanto ao desenvol-
são algumas possibilidades de investigação. vimento de capacidades pelos alunos ao longo de cada
Os processos de transformação artesanal e industrial ciclo. Sabe-se, porém, que o desenvolvimento de todas as
de materiais em objetos podem ser investigados utilizan- capacidades não se completa dentro da duração de um
do-se diferentes estratégias: trazendo para a escola traba- ciclo. Assim, é necessário o estabelecimento de critérios de
lhadores de indústria ou de oficinas artesanais, realizando avaliação que indiquem as aprendizagens imprescindíveis,
visitas previamente preparadas a locais de produção na re- básicas para cada ciclo, dentro do conjunto de metas que
gião e realizando na escola pequenas oficinas — marcena- os norteia.
ria, cerâmica, reciclagem de papel. Também aqui a escolha - Identificar componentes comuns e diferentes em
dos temas de estudo é realizada tomando como referência ambientes diversos a partir de observações diretas e in-
processos importantes realizados na região. diretas.
Todo processo produtivo deve ser investigado consi- Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, utili-
derando-se os materiais ou as matérias primas necessárias, zando dados de observação direta ou indireta, reconhece
os instrumentos e as máquinas que operam as transfor- que todo ambiente é composto por seres vivos, água, ar
mações e suas etapas. A partir desses pontos básicos, o e solo, e os diversos ambientes diferenciam-se pelos tipos
professor poderá elaborar com seus alunos questões para de seres vivos e pelas características da água e do solo.
entrevistas, roteiro para visitas e planejar oficinas de pro- - Observar, descrever e comparar animais e vegetais
dução de objetos na escola, com apoio da comunidade. As em diferentes ambientes, relacionando suas características
informações coletadas pelos alunos, sob orientação desses ao ambiente em que vivem
pontos básicos, são registradas na forma de desenhos com Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é ca-
legendas para os materiais e instrumentos, e desenhos paz de identificar características dos seres vivos que per-
com legendas sequenciados para as transformações. mitem sua sobrevivência nos ambientes que habitam, uti-
É importante que, ao lado do conhecimento sobre a uti- lizando dados de observação.
lização dos recursos naturais, os alunos recebam algumas - Buscar informações mediante observações, experi-
informações acerca das consequências da prática predatória mentações ou outras formas, e registrá-las, trabalhando
ambiental. Tais informações contribuem para o início da for- em pequenos grupos, seguindo um roteiro preparado pelo
mação de atitudes de preservação do meio ambiente. professor, ou pelo professor em conjunto com a classe.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno, tendo
Conteúdos para o primeiro ciclo referentes a fatos, con- realizado várias atividades em pequenos grupos de busca
ceitos, procedimentos, valores e atitudes: de informações em fontes variadas, é capaz de cooperar
nas atividades de grupo e acompanhar adequadamente
- investigação de processos artesanais ou industriais da um novo roteiro.
produção de objetos e alimentos, reconhecendo a matéria- - Registrar sequências de eventos observadas em ex-
-prima, algumas etapas e características de determinados perimentos e outras atividades, identificando etapas e
processos; transformações.

73
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Com este critério pretende-se avaliar a capacidade do Cabe ao professor escolher os modos e recursos di-
aluno de identificar e registrar sequências de eventos — as dáticos adequados para apresentar as informações, obser-
etapas e as transformações — em um experimento ou em vando sempre a necessidade de introduzir formas artísti-
outras atividades. cas, porque ensinar arte com arte é o caminho mais eficaz.
- Identificar e descrever algumas transformações do Em outras palavras, o texto literário, a canção e a imagem
corpo e dos hábitos — de higiene, de alimentação e ati- trarão mais conhecimentos ao aluno e serão mais eficazes
vidades cotidianas — do ser humano nas diferentes fases como portadores de informação e sentido. O aluno, em si-
da vida. tuações de aprendizagem, precisa ser convidado a se exer-
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno rela- citar nas práticas de aprender a ver, observar, ouvir, atuar,
ciona os hábitos e as características do corpo humano a tocar e refletir sobre elas.
cada fase do desenvolvimento e se identifica as transfor- É papel da escola incluir as informações sobre a arte
mações ao longo desse desenvolvimento. produzida nos âmbitos regional, nacional e internacional,
- Identificar os materiais de que os objetos são feitos, compreendendo criticamente também aquelas produzidas
descrevendo algumas etapas de transformação de mate- pelas mídias para democratizar o conhecimento e ampliar
riais em objetos a partir de observações realizadas as possibilidades de participação social do aluno.
Com este critério pretende-se avaliar se o aluno é ca- Ressalta-se que o percurso criador do aluno, contem-
paz de compreender que diferentes materiais são empre- plando os aspectos expressivos e construtivos, é o foco
gados para a confecção de diferentes objetos. Pretende-se central da orientação e planejamento da escola.
avaliar também a capacidade do aluno de descrever as eta- O ensino fundamental configura-se como um mo-
pas de transformação de materiais em objetos. mento escolar especial na vida dos alunos, porque é nesse
momento de seu desenvolvimento que eles tendem a se
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL aproximar mais das questões do universo do adulto e ten-
tam compreendê-las dentro de suas possibilidades. Ficam
Aprender arte é desenvolver progressivamente um curiosos sobre temas como a dinâmica das relações sociais,
percurso de criação pessoal cultivado, ou seja, alimenta- as relações de trabalho, como e por quem as coisas são
do pelas interações significativas que o aluno realiza com produzidas.
aqueles que trazem informações pertinentes para o pro- No que se refere à arte, o aluno pode tornar-se cons-
cesso de aprendizagem (outros alunos, professores, artis- ciente da existência de uma produção social concreta e ob-
tas, especialistas), com fontes de informação (obras, traba- servar que essa produção tem história.
lhos dos colegas, acervos, reproduções, mostras, apresen- O aluno pode observar ainda que os trabalhos artís-
tações) e com o seu próprio percurso de criador. ticos envolvem a aquisição de códigos e habilidades que
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artístico que rea- passa a querer dominar para incorporar em seus trabalhos.
liza, assim como sobre a arte que é e foi concretizada na Tal desejo de domínio está correlacionado à nova percep-
história, podem garantir ao aluno uma situação de apren- ção de que pode assimilar para si formas artísticas elabora-
dizagem conectada com os valores e os modos de produ- das por pessoas ou grupos sociais, ao trilhar um caminho
ção artística nos meios socioculturais. de trabalho artístico pessoal. Esse procedimento diminui
Ensinar arte em consonância com os modos de apren- a defasagem entre o que o aluno projeta e o que quer al-
dizagem do aluno, significa, então, não isolar a escola da cançar.
informação sobre a produção histórica e social da arte e, ao Assim sendo, é no final desse período que o aluno, de-
mesmo tempo, garantir ao aluno a liberdade de imaginar e senvolvendo práticas de representação mediante um pro-
edificar propostas artísticas pessoais ou grupais com base cesso de dedicação contínua, dominará códigos construí-
em intenções próprias. E tudo isso integrado aos aspectos dos socialmente em arte, sem perder seu modo de articular
lúdicos e prazerosos que se apresentam durante a ativida- tais informações ou sua originalidade.
de artística. A aprendizagem em arte acompanha o processo de
Assim, aprender com sentido e prazer está associado à desenvolvimento geral da criança e do jovem desse perío-
compreensão mais clara daquilo que é ensinado. Para tan- do, que observa que suas participações nas atividades do
to, os conteúdos da arte não podem ser banalizados, mas cotidiano social estão envoltas nas regularidades, acordos,
devem ser ensinados por meio de situações e/ou propos- construções e leis que reconhece na dinâmica social da co-
tas que alcancem os modos de aprender do aluno e garan- munidade à qual pertence, pelo fato de se perceber como
tam a participação de cada um dentro da sala de aula. Tais parte constitutiva desta.
orientações favorecem o emergir de formulações pessoais Também cabe à escola orientar seu trabalho com o
de ideias, hipóteses, teorias e formas artísticas. Progressi- objetivo de preservar e impulsionar a dinâmica do desen-
vamente e por meio de trabalhos contínuos essas formu- volvimento e da aprendizagem, preservando a autonomia
lações tendem a se aproximar de modos mais elaborados do aluno e favorecendo o contato sistemático com os con-
de fazer e pensar sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro teúdos, temas e atividades que melhor garantirão seu pro-
ciclo do ensino fundamental às origens do teatro ou aos gresso e integração como estudante.
textos de dramaturgia por meio de histórias narradas pode Tal conjunto de considerações sobre os modos de
despertar maior interesse e curiosidade sem perder a inte- aprender e ensinar arte possibilitam uma revisão das teo-
gridade dos conteúdos e fatos históricos. rias sobre a arte da criança e do adolescente.

74
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

A ação artística também costuma envolver criação gru- que se introduzam informações da produção social a
pal: nesse momento a arte contribui para o fortalecimento partir de critérios de seleção adequados à participação
do conceito de grupo como socializador e criador de um do estudante na sociedade como cidadão informado.
universo imaginário, atualizando referências e desenvol- A formação em arte, que inclui o conhecimento
vendo sua própria história. A arte torna presente o grupo do que é e foi produzido em diferentes comunidades,
para si mesmo, por meio de suas representações imaginá- deve favorecer a valorização dos povos pelo reconhe-
rias. O aspecto lúdico dessa atividade é fundamental. cimento de semelhanças e contrastes, qualidades e es-
Quando brinca, a criança desenvolve atividades rítmi- pecificidades, o que pode abrir o leque das múltiplas
cas, melódicas, fantasia-se de adulto, produz desenhos, escolhas que o jovem terá que realizar ao longo de seu
danças, inventa histórias. Mas esse lugar da atividade lú- crescimento, na consolidação de sua identidade.
dica no início da infância é cada vez mais substituído, fora O fenômeno artístico está presente em diferentes
e dentro da escola, por situações que antes favorecem a manifestações que compõem os acervos da cultura
reprodução mecânica de valores impostos pela cultura de popular, erudita, modernos meios de comunicação e
massas em detrimento da experiência imaginativa. novas tecnologias.
Embora o jovem tenha sempre grande interesse por Além disso, a arte nem sempre se apresenta no co-
aprender a fazer formas presentes no entorno, mantém tidiano como obra de arte. Mas pode ser observada
o desenvolvimento de seu percurso de criação individual, na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na mú-
que não pode se perder. sica dos puxadores de rede, nas ladainhas entoadas
O aluno pode e quer criar suas próprias imagens par- por tapeceiras tradicionais, na dança de rua executada
tindo de uma experiência pessoal particular, de algo que por meninos e meninas, nos pregões de vendedores,
viveu ou aprendeu, da escolha de um tema, de uma técni- nos jardins, na vestimenta, etc. O incentivo à curiosi-
ca, ou de uma influência, ou de um contato com a natureza dade pela manifestação artística de diferentes culturas,
e assim por diante. por suas crenças, usos e costumes, pode despertar no
Cabe também ao professor tanto alimentar os alunos aluno o interesse por valores diferentes dos seus, pro-
com informações e procedimentos de artes que podem e movendo o respeito e o reconhecimento dessas distin-
querem dominar quanto saber orientar e preservar o de- ções; ressalta-se assim a pertinência intrínseca de cada
senvolvimento do trabalho pessoal, proporcionando ao grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao
aluno oportunidade de realizar suas próprias escolhas para aluno reconhecer em si e valorizar no outro a capaci-
concretizar projetos pessoais e grupais. dade artística de manifestar-se na diversidade.
A qualidade da ação pedagógica que considera tan- O ensino de Arte é área de conhecimento com con-
to as competências relativas à percepção estética quanto teúdos específicos e deve ser consolidada como parte
aquelas envolvidas no fazer artístico pode contribuir para o constitutiva dos currículos escolares, requerendo, por-
fortalecimento da consciência criadora do aluno. tanto, capacitação dos professores para orientar a for-
O aluno fica exigente e muito crítico em relação à pró- mação do aluno.
pria produção, justamente porque nesse momento de seu
desenvolvimento já pode compará-la, de modo mais siste- Referencias:
mático, às do círculo de produção social ao qual tem aces- BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâ-
so. Essa caracterização do aluno tem levado à crença de metros curriculares nacionais: Artes/Secretaria de Edu-
que nesse período a criança é menos espontânea e menos cação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997.
criativa nas atividades artísticas que no período anterior à BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Pa-
escolaridade. râmetros curriculares nacionais: Ciências Naturais/Se-
O aluno dos anos iniciais do ensino fundamental busca cretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF,
se aproximar da produção cultural de arte. Entretanto, tais 1997.
interesses não podem ser confundidos com submissão aos BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Pa-
padrões adultos de arte. A vivência integral desse momen- râmetros curriculares nacionais: história, geografia/
to autorizará o jovem a estruturar trabalhos próprios, com Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/
marca individual, inaugurando proposições poéticas autô- SEF, 1997.
nomas que assimilam influências e transformam o trabalho
que desenvolvem dentro do seu percurso de criação nas
diversas formas da arte.
A área deve ser incorporada com objetivos amplos que
atendam às características das aprendizagens, combinan-
do o fazer artístico ao conhecimento e à reflexão em arte.
Esses objetivos devem assegurar a aprendizagem do aluno
nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.
Com relação aos conteúdos, orienta-se o ensino da
área de modo a acolher a diversidade do repertório cultural
que a criança traz para a escola, a trabalhar com os produ-
tos da comunidade na qual a escola está inserida e também

75
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Para Sacristán: organizar currículo e programas


CURRÍCULO EM AÇÃO: PLANEJAMENTO, de conteúdo é contribuir na formação das novas ge-
SELEÇÃO, CONTEXTUALIZAÇÃO E rações da humanidade com possibilidades de traçar
ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS; O caminhos possíveis para superar dificuldades. E, que
nós cidadãos participantes deste processo, professores
TRABALHO POR PROJETOS. pedagogos e gestores, consigamos construir outra es-
cola, onde todos possam ser sujeitos de suas próprias
histórias e parceiros na construção de uma sociedade
mais democrática e mais humana.
CURRÍCULO EM AÇÃO: PLANEJAMENTO, SELEÇÃO
E ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS. Sob este ponto de vista o currículo caracteriza-se
por uma estratégia de abordagem do objeto, que é o
O currículo escolar e suas implicações no processo aluno. Estratégia esta que significa um modo de obser-
do conhecimento var, de pensar e de agir do educador sobre o alunado,
construindo a partir das teorias que suportam a formação
Na busca da constituição do conhecimento, outro ter- profissional do educador como sobre a sua experiência,
mo a ser levado em consideração é o currículo, palavra de sistema de valores, ideologia e estilo pessoa.
origem latina currere, que se refere à carreira, a um percur-
so, que deve ser realizado. A didática, o plano de trabalho docente e a hora ativi-
A escola está e não está em crise, ela reproduz a ideologia dade como possibilidades de aprendizagem
do capital, e ao mesmo tempo oferece condições de emanci-
pação humana. Podendo assim, conservar ou reproduzir, e é Para Pimenta & Anastasiau “a pedagogia possibilita
nesta contradição que é preciso analisar o currículo da escola, aos profissionais se apropriarem criticamente da cultura
pois, ele deve refletir as mais diversas formas de cultura. pedagógica para compreender e alargar sua visão da si-
Segundo Saviani “o currículo deve expressar um ca- tuação concreta, nas quais realizam seu trabalho, a fim de
minho pelo qual teoricamente todos deveriam percorrer transformar a realidade, incluindo a atividade de ensinar
rumo ao projeto social, passando a ser entendido como que é a didática”.
forma de contestação do poder”. A didática, por sua vez, é o principal ramo da Peda-
Um sistema escolar é complexo, frequentado por mui- gogia que investiga os fundamentos, as condições e os
tos alunos e, portanto, deve organizar-se. O que se deve modos de realizar a educação mediante o ensino.
então ensinar já que o currículo também é uma seleção Sendo o ensino uma ação historicamente situada, a
limitada da cultura? Com certeza um currículo que com- didática constitui-se como teoria de ensino.
preenda um projeto de vida, socializado e cultural, com um A didática possibilita fazer um julgamento ou uma
conjunto de objetivos de aprendizagem selecionados que crítica do valor dos métodos de ensino. Pode-se dizer
possam dar lugar à criação de experiências, para que nele que a metodologia nos dá juízos da realidade e a didáti-
se operem as oportunidades, que se privilegiem conheci- ca, juízos de valor. Com isso pode-se concluir que pode
mentos necessários para entender o mundo e os proble- ser metodológico, sem ser didático, mas não pode ser
mas reais e que mobilize o aluno para o entendimento e didático, sem ser metodológico, pois não se pode julgar
a participação na vida social. Sendo pertinente formar um sem conhecer.
aluno crítico, reflexivo e participativo das tomadas de de-
cisões da sociedade, que não sejam apenas cidadãos, mas Segundo Pimenta & Anastasiau “a didática neste
que saibam praticar e exercer sua cidadania ativa conecta- sentido ocupa-se da busca do conhecimento necessário
da com seus direitos e deveres. para a compreensão da prática pedagógica e da elabora-
A produção do conhecimento deve ser o resultado da re- ção de formas adequadas de intervenção, de modo que
lação entre o homem e as relações sociais, através da atividade o processo ensino- aprendizagem se realize de maneira
humana, ou seja, o trabalho como práxis humana e produtiva. que de fato viabilize a aprendizagem do educando”.
A educação tem passado por várias concepções, em
Para Saviani “é preciso privilegiar a relação entre o suas práticas escolares, mas precisamos nos deter neste
que precisa ser conhecido e o caminho que precisa ser momento da história, com a Concepção Pedagógica His-
trilhado para conhecer, ou seja, entre conteúdo e méto- tórica Crítico, pois ela nos propõe uma síntese superada
do, na perspectiva da construção da autonomia intelec- da Pedagogia Tradicional e renovada, valorizando a ação
tual e ética”. pedagógica enquanto inserida na prática social concre-
ta. Entende a escola como mediação entre o individual e
Hoje, há um consenso entre educadores de que o o social, exercendo a articulação entre transmissão dos
“aprender” é o papel mais importante de toda e qualquer conteúdos e assimilação ativa por parte do aluno con-
instituição educacional. E que nesta linha, o compromis- creto, ou seja, inserido num contexto de relações sociais,
so político do professor apoiada pela equipe e direção se resultando dessa articulação o saber crítico e elaborado
exigem mutuamente e se interpenetram, não sendo mais de forma a eliminar a seletividade social e torná-la de-
possível dissociar uma da outra. mocrática.

76
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Dentro desta linha de pensamento destacamos vá- Nesta perspectiva, Czakalski a organização da hora ati-
rios estudiosos como: Makarenko, B. Charlot, Manacorda, vidade deve garantir o fortalecimento, o desenvolvimento
Snyders, Dermeval Saviani e tantos outros, que concebem de ações de enfrentamento de problemas diagnosticados
os conteúdos como culturais e autônomos, incorpora- que visem à melhoria e a qualidade do ensino e aprendi-
dos pela humanidade, mas reavaliados criticamente face zagem.
às realidades sociais. Fundamentam a concepção de uma Fazendo uso da hora atividade, no planejamento das
proposta educacional universal, mas não numa análise su- práticas docente, há sempre uma preocupação em abordar
perficial de tornar “acessível à escolarização”; mas numa re- a questão da indissociabilidade entre teoria e prática.
flexão fundamentada no “acesso à educação”, garantindo É nos momentos de hora-atividade que a equipe peda-
qualidade nos objetivos educacionais, de não servir apenas gógica com apoio da direção escolar, oportunizam espaço
como reprodutora de um sistema excludente, mas incluir de reflexão das práticas pedagógicas. Auxiliando o profes-
todos os indivíduos no empenho de compreender a reali- sor em seu trabalho, discutindo e encaminhando alunos
dade social e poder contribuir com sua transformação. para avaliações, redirecionando práticas para alunos com
dificuldades de aprendizagem e para alunos repetentes,
Outra prática a ser refletida é o plano de ação da escola promover ações e reflexão, com o objetivo fundamental de
e o Plano de Trabalho Docente, sempre a luz da Proposta assegurar aprendizagem.
Pedagógica Curricular. Se partirmos do princípio que pla-
nejar é assumir uma atitude séria, diante de uma situação Como garantia de sua especificidade a escola utiliza
problema, hoje mais do que nunca em todos os campos da esses momentos coletivos para com os professores, a fim
atividade humana, precisamos do planejamento, pois ele de que haja uma organização coletiva para melhorar suas
requer ações e procedimentos capazes de resolver a espe- práticas. Um momento de rever seu trabalho, metodolo-
cificidade de cada situação. gia, critérios para retomar as ações, proporcionando ao
professor e ao coletivo escolar, uma análise de sua prática
O planejamento de ensino é a especificação e ope- sobre as reais condições de trabalho, privilegiando o co-
racionalização do plano curricular e parte integrada do nhecimento e o aperfeiçoamento do processo educativo,
Projeto Político Pedagógico, em toda sua extensão. Ao viabilizando a utilização de estudos com atividades teóricas
reportar sobre o processo ensinoaprendizagem, é preci- e práticas que se fundem numa totalidade, pois o plane-
so fazer uma reflexão profunda sobre o que é ensinar e jamento das práticas escolares envolve todo um trabalho
o que é aprender. Pois o ensino e a aprendizagem são pedagógico.
processos tão antigos quanto à própria humanidade.
O espaço de sala de aula não é o único onde se cons-
O professor mantém seu profissionalismo pedagógico trói o conhecimento e se aprende sobre cidadania. Mas
quando dialoga e partilha os princípios de um novo olhar deve propiciar espaços alternativos onde a pesquisar cons-
sobre o aluno com Necessidades Educacionais Especiais, trua conhecimento que possa interferir favoravelmente na
engajando na educação geral, as famílias, alunos, outros construção de cidadãos conscientes, responsáveis e atuan-
profissionais da educação e gestores das políticas públicas. tes em seus diferentes papéis sociais.
Continuar buscando resposta para esta questão é acre- Para Gadotti “educar significa formar para a au-
ditar que ensinar, em seu verdadeiro sentido, é reconhecer tonomia, isto é, para se autogovernar. Um processo
valores ter compreensão, solidariedade e crença no poten- educacional somente será verdadeiramente autônomo
cial humano superando atitudes de preconceito e discrimi- e libertador se for capaz de preparar cidadãos críticos,
nação em relação às diferenças. dotados das condições que lhes permitam entender os
O compromisso é um convite a um novo olhar sobre a contextos históricos, sociais e econômicos em que estão
educação e a diversidade, em que currículos que marginalizam inseridos”.
as diferenças deem espaço à construção de práticas curricula- Nosso tempo requer postura de um novo cidadão
res calcadas no compromisso com a pluralidade das manifes- consciente, sensível, que possa intervir e modificar a rea-
tações humanas presentes nas relações cotidianas da escola. lidade social excludente, tornando-se sujeito da própria
história.
Para Vasconcelos “a sua atuação profissional enquanto Para isso a gestão escolar, precisa ser autônoma e de-
docente, não há como ignorar o fato de que o centro de mocrática. Reconhecendo toda a comunidade escolar e
toda e qualquer ação didáticopedagógica está sempre no instâncias colegiadas com suas diversidades culturais, com
aluno e, mais precisamente, na aprendizagem que esse alu- as múltiplas possibilidades e diferentes saberes. Desafian-
no venha a realizar”. do as incertezas e procurando as soluções diante de cada
Uma educação integradora na qual professor e aluno desafio.
possa produzir conhecimentos que possibilitam contribuir
para a transformação da sociedade. Planejar para construir o ensino
Para Bloon a formulação dos objetivos tem a finalidade
de classificar para os professores as mudanças desejadas, Em uma sala de aula, durante a fala do professor, um
orientar na escolha dos conteúdos, metodologias, expe- aluno formula uma pergunta. O professor ouve atentamen-
riências de aprendizagem e processo de avaliação. te e se vê diante de um dilema: O que fazer? Responder a

77
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

pergunta objetivamente e continuar a exposição? Anotar a texto que o próprio aluno lerá pela primeira vez. Logo
questão no quadro e dizer que responderá ao terminar o que após essa leitura, o professor pede que ele comente o
está expondo? Anotar a pergunta e pedir a toda classe que que leu, ou faça um resumo. Faz perguntas sobre as in-
pense na resposta? Solicitar ao aluno que anote a pergunta e formações contidas no texto e pede-lhe que relacione
a repita ao final da exposição? Qual a conduta mais correta? ideias com outras anteriormente tratadas em classe. Ge-
Escolher uma resposta adequada depende de vários ralmente, os professores que propõem essa atividade a
fatores que devem ser considerados pelo professor. Entre seus alunos dizem que ela tem o objetivo de desenvolver
eles, se a pergunta contribui para o desenvolvimento da a capacidade de ler e interpretar um texto. Mas esses
atividade de ensino e aprendizagem naquele momento, professores se esquecem de que, para ler em voz alta,
ou ainda se existe pertinência em relação ao conteúdo em principalmente um texto que está sendo lido pela pri-
jogo na atividade. meira vez, a atenção do leitor volta-se para a emissão da
A pergunta pode evidenciar um nível de compreensão voz, a entonação, os cuidados com a pontuação.
conceitual mais elaborado de um aluno se comparado à
maioria da classe. Respondê-la naquele momento transfor- Ou seja, o leitor, nessas ocasiões, preocupa-se em
maria a aula em uma conversa entre o professor e aquele garantir a audição de sua leitura, não a compreensão
aluno, que dificilmente seria acompanhada pelos demais. lógica e conceitual do que está lendo. Já uma leitura
Pode também revelar uma criança ou jovem com dificul- voltada à compreensão de um texto deve ser silen-
dade de compreender o conceito em questão, o que suge- ciosa, visando o entendimento dos raciocínios e, por
re algum tipo de atenção mais individualizada. É possível isso, com idas e vindas constantes. Se um parágrafo
concluir ainda que a questão seria uma ótima atividade de apresenta uma ideia mais difícil, pode-se lê-lo várias
aprendizagem em um momento posterior, quando certos vezes. Se uma palavra tem significado desconhecido,
aspectos do conteúdo já estiverem esclarecidos. usa-se o dicionário. A leitura em voz alta é contradi-
tória com uma leitura voltada ao estudo, à confecção
Planejar: coerência para as ações educativas de um resumo do texto. A atividade proposta pelo
professor fica comprometida por essa contradição.
O professor tem um papel fundamental de coordenar
o processo de ensino e aprendizagem da sua classe. “É pre- Quem faz o planejamento
ciso organizar todas as suas ações em torno da educação
de seus alunos. Ou seja, promover o crescimento de todos O planejamento é um trabalho individual e de equi-
eles em relação à compreensão do mundo e à participação pe. A elaboração do Planejamento do Ensino é uma ta-
na sociedade”. Para isso, ele precisa ter claro quais são as refa que cada professor deve realizar tendo em vista o
intenções educativas que presidem esta ou aquela ativida- conjunto de alunos de uma determinada classe, sendo,
de proposta. Na verdade, ele precisa saber que atitudes, por isso, intransferível. O ideal é desenvolver esse Pla-
habilidades, conceitos, espera que seus alunos desenvol- nejamento em cooperação com os demais professores,
vam ao final de um período letivo. com a ajuda da coordenação pedagógica e mesmo da
Certamente isso significa fazer opções quanto aos direção da escola, mas cada professor deve ser o autor
conteúdos, às atividades, ao modo como elas serão desen- de seu Planejamento do Ensino. Quantas vezes nós, pro-
volvidas, distribuir o tempo adequadamente, assim como fessores, ouvimos um aluno perguntar: - Professor, por
fazer escolhas a respeito da avaliação pretendida. Se essas que a gente precisa saber isso? Quantas vezes, no tempo
intenções estiverem claras, as respostas a esta ou àquela em que éramos alunos, fizemos essa mesma pergunta a
pergunta ou a diferentes situações do cotidiano de uma nossos professores, sem nunca obter uma resposta sa-
sala de aula serão mais coerentes com os objetivos e pro- tisfatória?
pósitos definidos.
O Planejamento do Ensino tem como principal função Flexibilidade
garantir a coerência entre as atividades que o professor faz
com seus alunos e as aprendizagens que pretende propor- Vale lembrar que nenhum Planejamento deve ser
cionar a eles. uma camisa-de-força para o professor. Existem situações
da vida dos alunos, da escola, do município, do país e
Planejamento de Ensino do mundo que não podem ser desprezadas no cotidiano
escolar e, por vezes, elas têm tamanha importância que
Em muitos casos, quando o professor atua junto à sua justificam por si adequações no Planejamento do Ensino.
classe sem ter refletido sobre a atividade que está em de- No processo de desenvolvimento do ensino e da
senvolvimento, sem ter registrado de alguma forma suas aprendizagem, novos conteúdos e objetivos podem en-
intenções educativas, a atividade pode se revelar contradi- trar em jogo; outros, escolhidos na elaboração do plano,
tória com os objetivos educativos que levaram o professor podem ser retirados ou adiados. É aconselhável que o
a selecioná-la. professor reflita sobre suas decisões durante e após as
Esse tipo de contradição é muito mais comum do que atividades, registrando suas ideias, que serão uma das
parece. No ensino da leitura, por exemplo, é frequente o fontes de informação para melhor avaliar as aprendiza-
professor exigir de um aluno uma leitura em voz alta de um gens dos alunos e decidir sobre que caminhos tomar.

78
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Além disso, as pessoas aprendem o mesmo conteúdo o que torna o ensino e a aprendizagem de valores, e de
de formas diferentes; portanto, o Planejamento do Ensino atitudes também, um processo complexo, que não se resolve
é um orientador da prática pedagógica e não um “ditador apenas com a preparação de atividades localizadas. Em uma
de ritmo”, no qual todos os alunos devem seguir unifor- escola onde o respeito mútuo e o combate a qualquer tipo de
memente. Ao longo do ano letivo e a partir das avaliações, preconceito de gênero, de etnia ou de classe social estejam au-
algumas atividades podem se mostrar inadequadas, e será sentes no dia-a-dia, não há como ensinar valores e atitudes por
necessário redirecionar e diversificá-las, rever os conteú- meio de atividades ou “sérias conversas” sobre esses temas.
dos, fazer ajustes. Os conteúdos do Planejamento do Ensino são aque-
les que guiaram a escolha das atividades na elaboração do
Registro plano e são os conteúdos em relação aos quais o professor
tentará observar, e avaliar, como se desenvolvem as apren-
Registrar ajuda a avaliação. Vale destacar que a forma dizagens, pois isso não seria possível fazer com relação a
de organizar o Planejamento do Ensino aqui apresentado é “todos” os conteúdos presentes na atividade.
uma escolha. O importante é o professor ter alguma forma
de registro de suas intenções, procurando agir pedagogi- Conteúdo do planejamento X Conteúdo das atividades
camente de forma coerente com os objetivos específicos e
gerais traçados no Projeto de Escola e em seu Planejamen- Em uma atividade de ensino e aprendizagem, os alu-
to do Ensino. A forma como cada professor registra seu nos trabalham com vários tipos de conteúdos ao mesmo
Planejamento não deve ser fixa, para que cada profissional tempo. Pensando sobre um conceito de Matemática, os
possa fazê-lo da forma como se sente melhor. Mas, se um alunos podem estar mais ou menos mobilizados para essa
educador deseja ser um profissional reflexivo, que pensa ação, e a mobilização necessária pode ser fruto de um valor
criticamente sobre sua prática pedagógica e se desenvolve anteriormente aprendido: são alunos que gostam do desa-
profissionalmente com esse processo, ele precisa registrar fio de aprender, e que identificam na atividade problemas
seu Planejamento do Ensino. interessantes que aguçam seu pensamento lógico.
Redigir o projeto não é uma simples formalidade admi- Para resolver uma questão de História ou de Geografia,
nistrativa. É a tradução do processo coletivo de sua elabo- o aluno precisa mobilizar seus conhecimentos de leitura,
ração [...]. Deve resultar em um documento simples, com- lembrar dados e relações que ele já aprendeu e que lhe
pleto, claro, preciso, que constituirá um recurso importante permitam compreender a questão feita e pensar em possí-
para seu acompanhamento e avaliação. veis respostas, ou em possíveis fontes para obter informa-
ções ou esclarecer conceitos. Por fim, terá que mobilizar
Componentes do planejamento do ensino seus conhecimentos de escrita para redigir a resposta.
Durante uma atividade, alunos interagem com outros
O Planejamento do Ensino, chamado também de pla- alunos e com o educador, e nessas relações inúmeros va-
nejamento da ação pedagógica ou planejamento didático, lores e atitudes entram em jogo. Quando o professor, ao
deve explicitar: iniciar um debate, relembra as regras de participação com
- as intenções educativas – por meio dos conteúdos e dos sua classe, está trabalhando conteúdos atitudinais ainda
objetivos educativos, ou das expectativas de aprendizagem; que o debate seja sobre reprodução celular.
- como esse ensino será orientado pelo professor – as É preciso lembrar, ainda, que existem conteúdos, ge-
atividades de ensino e aprendizagem que o professor se- ralmente, valores ou atitudes, que são eleitos no Projeto de
leciona para coordenar em sala de aula, com o propósito Escola, e que devem ser trabalhados em todas as atividades
de cumprir suas intenções educativas, o tempo necessário de sala de aula, bem como em todas as relações pessoais
para desenvolvê-las; ocorridas no espaço escolar. Respeito mútuo e intolerância
- como será a avaliação desse processo. com qualquer tipo de discriminação étnica, de gênero ou
classe social são dois exemplos desses conteúdos.
Conteúdos e objetivos
Objetivos
Conteúdo é uma forma cultural, um tipo de conheci-
mento que a escola seleciona para ensinar a seus alunos. Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino,
Informações, conceitos, métodos, técnicas, procedimentos, também chamados objetivos didáticos ou específicos, ou
valores, atitudes e normas são tipos diferentes de conteú- ainda de expectativas de aprendizagem, definem o que os
dos. Informações, por exemplo, podem ser aprendidas em professores desejam que seus alunos aprendam sobre os
uma atividade, já o algoritmo da multiplicação de números conteúdos selecionados. A forma tradicional de redigir um
inteiros, que é um procedimento, não. Esse é um tipo de objetivo é utilizar a frase “ao final do conjunto de ativida-
conteúdo cuja aprendizagem envolve grandes intervalos des, cada aluno deverá ser capaz de...”. Não há problema
de tempo e que necessita de atividades planejadas ao lon- em definir dessa forma os objetivos no Planejamento do
go de meses, pelo menos. Ensino, desde que os alunos não sejam obrigados a atin-
Valores são conteúdos aprendidos nas relações huma- gi-los todos ao mesmo tempo. É possível definir esses ob-
nas, ocorram elas no espaço escolar ou não. Muitas vezes, jetivos descrevendo as expectativas de aprendizagem da
aprender um valor pode significar também mudar de valor, forma que for mais fácil de compreendê-las.

79
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino alunos no decorrer de cada atividade escolhida. Existem
são importantes porque muitos conteúdos, os conceitos planos que se realizam quase integralmente, os que se
científicos entre eles, são aprendidos em processos que realizam em grande parte, ou aqueles que, simplesmente,
se complementam ao longo da escolaridade. Por exem- precisam ser refeitos tendo como critério a avaliação da
plo, se um aluno das séries iniciais do Ensino Fundamen- aprendizagem dos alunos.
tal afirmar que célula é uma “coisa” muito pequena que
forma o corpo dos seres vivos, pode-se considerar que Fonte
seu conhecimento sobre o conceito de célula está em OST, N. M.
bom andamento. Mas, se esse for um aluno de 1a sé-
rie do Ensino Médio, então, ele está precisando aprender TRABALHO POR PROJETOS
mais sobre esse conceito.
Os objetivos educativos do Planejamento do Ensino de- Segundo Fêo3, antigamente, quando o aluno ia à esco-
finem o grau de aprendizagem a que se quer chegar com o la, via um quadro negro e um giz na mão de um professor
trabalho pedagógico. São faróis, guias para os professores, que a tudo comandava. Hoje, ele vê um quadro branco, um
mas não devem se tornar “trilhos fixos”, em sequências que pincel colorido e quase o mesmo professor, exceto pelo
se repetem independentemente da aprendizagem de cada fato dele já não saber tanta coisa. Muitas escolas e pro-
aluno. fessores ainda insistem em realizar a prática de ensino do
mesmo jeito que antes, mudou-se a forma, mas a essência
Organização das atividades continua a mesma.
O objetivo de antes era transmitir conteúdos e o obje-
Organizar as atividades: A principal função do con- tivo de hoje deveria ser propor tarefas aos alunos que os
junto articulado de atividades de ensino e aprendizagem tornem capazes de identificar, avaliar, reconhecer e ques-
que devem compor o Planejamento do Ensino é provocar tionar para que eles possam ser cidadãos deste novo mun-
nos alunos uma atividade mental construtiva em torno do, (Perrenoud, 2000). O MEC sinaliza para a necessidade
de conteúdo(s) previamente selecionado(s), no Projeto de se promover formas de aprendizagem que desenvolvam
de Escola, no Planejamento do Ensino ou durante sua no aluno sua criatividade, análise crítica, atitudes e valores
realização. orientados para a cidadania, atentas às dimensões éticas
e humanísticas e que supere o conteudismo do ensino re-
Ao escolher uma atividade de ensino e aprendi- duzido à condição de meros instrumentos de transmissão
zagem para desenvolver com seus alunos, o professor de conhecimento e informações. Então, faz-se necessário
precisa considerar principalmente a coerência entre repensar os objetivos da educação de modo a permitir que
suas intenções – explicitadas pelos conteúdos e objeti- o aluno compreenda o mundo, que dele se aproprie e que
vos – e as ações que vai propor a eles. Precisa também o possa transformar. Sugere Castilho (2001) que o método
pensar em como aquela atividade irá se articular com de ensino é a variável que mais pesa nos resultados do
a(s) anterior (es) e com a(s) seguinte(s). Uma ativi- desempenho do aluno. Almeida (1999) argumenta que a
dade que está iniciando o trabalho sobre um ou mais forma de conceber a educação envolvendo o aluno, pro-
conteúdos é muito diferente de uma atividade na qual movendo sua autonomia e garantindo uma aprendizagem
os alunos estão discutindo um problema real, visto no significativa deveria ser por meio do desenvolvimento de
jornal, por exemplo, baseados em seus estudos ante- projetos. À medida que suas competências são desenvolvi-
riores sobre conceitos que estão em jogo no problema. das, suas possibilidades de inclusão na sociedade da infor-
mação são ampliadas.
As atividades devem ser de acordo com aquilo que
se quer ensinar, seja a curto, médio ou longo prazo. A A Pedagogia de projetos
diversidade é uma de suas características principais: as-
sistir a um filme, a uma peça teatral ou a um programa Na visão de Perrenoud (1999) a escola deveria estar
de TV; realizar produções em equipe; participar de de- se contagiando com a noção de competência utilizada no
bates e praticar argumentação e contra argumentação; mundo do trabalho e das empresas. É pensamento comum,
fazer leituras compartilhadas (em voz alta); práticas de entre os autores pesquisados, que para isso ocorrer é ne-
laboratório; observações em matas, campos, mangues, cessária a superação da visão fragmentada do conheci-
áreas urbanas e agrícolas; observações do céu; acompa- mento fornecida pela escola através das disciplinas. Fazen-
nhamento de processos de médio e longo prazo em Bio- da (2001) enfatiza que a escola, na medida que organiza
logia e Astronomia. Idas a museus, bibliotecas públicas, os currículos em disciplinas tradicionais, fornece ao aluno
exposições de arte. Pesquisa em livros e revistas, com ou apenas um acúmulo de informações que de pouco ou nada
sem uso de informática e Internet. Assistir a uma exposi- valerão na sua vida profissional, principalmente por que o
ção por parte do professor. ritmo das mudanças tecnológicas não tem contrapartida
com a velocidade que a escola pode se adequar.
Novamente, deve-se insistir no fato de que a se- 3 FÊO, E. A. A prática pedagógica por meio do desenvolvimento de projetos.
quência de atividades que compõe o Planejamento do Disponível em: http://www.drb-assessoria.com.br/1.Apraticapedagogicapor
Ensino deve levar em conta as experiências dos próprios meiododesenvolvimentodeprojetos.pdf

80
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Para Almeida, (1999), a utilização do projeto seria uma Entretanto, destacou-se que o professor não está pre-
forma de envolver o aluno em interações com recursos parado e está pouco à vontade com os jovens e as suas
tecnológicos e sociais a fim de desenvolver sua autonomia realidades por isso deverá refletir com seus pares como
e de construir conhecimentos de distintas áreas do saber, promover a melhoria de sua profissão. A prática de pro-
por meio da busca de informações significativas para a jetos pode envolver os alunos em um trabalho de equipe,
compreensão, apresentação e resolução de uma situação- no qual o aprendizado acontece no fazer, no pesquisar, no
-problema. levantar e organizar informações. Nesse modelo, o profes-
Nogueira (2001) esclarece que a totalidade das pesqui- sor exerce o papel de tutor, de organizador, aquele que
sas a respeito do ensino-aprendizagem está sempre volta- reconhece e orienta adequadamente as competências dos
da ao aluno como centro do problema de aprendizagem, diferentes alunos.
todavia se podem localizar problemas também no sistema
e no professor. Este autor afirma que em suas pesquisas Referências:
constatou que as práticas nas quais se realizam experen- Almeida, M. E. B. de. Projeto: uma nova cultura de
ciação, pesquisa de campo, construção de maquetes, re- aprendizagem. PUC/SP, jul.1999.2f.(apostila mimeo). Antu-
presentações, dramatizações, etc. provaram ser eficiente nes, C. Um método para o ensino fundamental: o projeto.
tanto em termos de resultados de aprendizado como em 3.ed. Petrópolis: Vozes, 2001. 44p. Castilho, S. As compe-
motivação dos alunos. Assim, também se espera do tra- tências essenciais. Jornal Público, Lisboa, p.3, 20 out. 2001.
balho com projetos. Segundo Antunes (2001) é possível Fazenda, I. C. A. (Coord.) Práticas interdisciplinares na
viabilizar com intensidade invulgar o uso das múltiplas escola. 8. Ed. São Paulo: Cortez, 2001. 147 p. Hernandez, F.
inteligências e, por consequência, os alunos, conhecendo Transgressão e mudança na educação: os projetos de tra-
melhor suas aptidões, podem se expressar através delas. balho. Porto Alegre: ArtMed, 1998,
Em resumo, a finalidade dos projetos é favorecer o ensino 150 p. Nogueira, N. R. Pedagogia dos Projetos: uma
para a compreensão e compreender é ser capaz de ir além jornada interdisciplinar rumo ao desenvolvimento das múl-
da informação dada, é também de acordo com Perkins e tiplas inteligências. São Paulo: Érica, 2001. 220 p.
Blythe (1994) apud Hernandez (1998), “ ... a capacidade de Perrenoud, P. Construir as competências desde a es-
investigar um tema mediante estratégias como explicar, cola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. 90p.
encontrar evidências e exemplos, generalizar, aplicar, es- ________ Pedagogia diferenciada: das intenções à
tabelecer analogias, e representar um tema por meio de ação. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000. 183 p.
uma nova forma”. Perrenoud (2003) define a Pedagogia de _________ A pedagogia do projeto a serviço do desenvol-
Projeto como: - Uma empreitada coletiva gerada pelo vimento de competências. In: 3º SEMINÁRIO INTERNA-
grupo-classe, na qual o professor coordena, mas não CIONAL DE EDUCAÇÃO. São Paulo: 2003. 40 p.
decide tudo; Uma orientação para uma produção con- Piconez, S.C.B. A pedagogia de projeto como alterna-
creta (textos, jornais, espetáculos, exposições, maque- tiva para o ensino-aprendizagem na educação de jovens e
tes, experiências científicas, festas, passeios, eventos adultos. Cadernos Pedagógicos-Reflexões. São Paulo: USP/
esportivos, concurso, etc.); Um conjunto de tarefas nas FE/NEA, n.16, 1998, 12 p.
quais todos os alunos possam participar e tenham uma
função ativa, a qual poderá variar em função de seus Projetos de Trabalho
recursos e interesses; Um aprendizado de saberes e co-
nhecimentos no âmbito da gestão de projetos (decidir, Para Moura4, os Projetos de Trabalho traduzem, por-
planejar, coordenar, etc.); Um aprendizado identificável tanto, uma visão diferente do que seja conhecimento e
e que conste do programa de uma ou mais disciplinas; currículo e representam uma outra maneira de organizar o
Uma atividade emblemática e regular, colocada a ser- trabalho na escola. Caracterizam-se pela forma de abordar
viço do programa. um determinado tema ou conhecimento, permitindo uma
No entanto, o processo de implantação dessa práti- aproximação da identidade e das experiências dos alunos,
ca em estabelecimentos que há muito tempo se limita ao e um vínculo dos conteúdos escolares entre si e com os
ensino tradicional não é uma tarefa fácil. Para sua utiliza- conhecimentos e saberes produzidos no contexto social e
ção, a Pedagogia do Projeto exige o desenvolvimento de cultural, assim como com problemas que dele emergem.
competências do professor e que ele deseje as mudanças, Dessa forma, eles ultrapassam os limites das áreas e con-
mas isto não basta. De acordo com Piconez (1998) de nada teúdos curriculares tradicionalmente trabalhados pela es-
adiantam modificações no planejamento do professor se cola, uma vez que implicam o desenvolvimento de ativida-
a escola não possuir um projeto políticopedagógico que des práticas, de estratégias de pesquisa, de busca e uso de
esboce o cidadão que se pretende ajudar constituir pela diferentes fontes de informação, de sua ordenação, análise,
educação escolar. interpretação e representação. Implicam igualmente ativi-
Contudo, com este trabalho procurou-se esclarecer a dades individuais, de grupos/quipes e de turma(s), da es-
prática do projeto e sua contribuição para a construção da cola, tendo em vista os diferentes conteúdos trabalhados
aprendizagem significativa, alertando para alguns princí- (atitudinais, procedimentos, conceituais), as necessidades e
pios que não devem ser esquecidos como: a autonomia do interesses dos alunos.
aluno, a avaliação constante e o necessário treinamento do 4 MOURA, D. P. de. Pedagogia de Projetos: Contribuições para Uma Educa-
professor. ção Transformadora. 2010.

81
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Ao estudá-los, as crianças e os jovens realizam contato Possibilita que os alunos, ao decidirem, opinarem, de-
com o conhecimento não como algo pronto e acabado, baterem, construam sua autonomia e seu compromisso
mas como algo controverso. Um dos aspectos mais impor- com o social, formando-se como sujeitos culturais e cida-
tantes, no trabalho como Projetos, é que ele permite que dãos.
o aluno desenvolva uma atitude ativa e reflexiva diante Será necessário oportunizar situações em que os alu-
de suas aprendizagens e do conhecimento, na medida em nos participem cada vez mais intensamente na resolução
que percebe o sentido e o significado do conhecimento das atividades e no processo de elaboração pessoal, em
para a sua vida, para a sua compreensão do mundo. vez de se limitar a copiar e reproduzir automaticamente as
instruções ou explicações dos professores. Por isso, hoje o
Pedagogia de projetos: método ou postura pedagógica? aluno é convidado a buscar, descobrir, construir, criticar,
comparar, dialogar, analisar, vivenciar o próprio processo
Não podemos entender a prática por projetos como de construção do conhecimento. (ZABALLA, 1998)
uma atividade meramente funcional, regular, metódica. O fato de a pedagogia de projetos não ser um método
A Pedagogia de Projetos não é um método, pois a para ser aplicado no contexto da escola dá ao professor
ideia de método é de trabalhar com objetivos e conteú- uma liberdade de ação que habitualmente não acontece
dos pré-fixados, pré-determinados, apresentando uma se- no seu cotidiano escolar. O compromisso educacional do
quência regular, prevista e segura, refere-se à aplicação de professor é justamente saber O QUÊ, COMO, QUANDO e
fórmulas ou de uma série de regras. POR QUE desenvolver determinadas ações pedagógicas. E
Trabalhar por meio de Projetos é exatamente o opos- para isto é fundamental conhecer o processo de aprendi-
to, pois nele, o ensino-aprendizagem se realiza mediante zagem do aluno e ter clareza da sua intencionalidade pe-
um percurso que nunca é fixo, ordenado. O ato de projetar dagógica.
requer abertura para o desconhecido, para o não-determi- Mais do que uma técnica atraente para transmissão
nado e flexibilidade para reformular as metas e os percur- dos conteúdos, como muitos pensam, a proposta da Pe-
sos à medida que as ações projetadas evidenciam novos dagogia de Projetos é promover uma mudança na maneira
problemas e dúvidas. de pensar e repensar a escola e o currículo na prática peda-
Fernando Hernández (1998) vem discutindo o tema e gógica. Com a reinterpretação atual da metodologia, esse
define os projetos de trabalho não como uma metodolo- movimento tem fornecido subsídios para uma pedagogia
gia, mas como uma concepção de ensino, uma maneira dinâmica, centrada na criatividade e na atividade discentes,
diferente de suscitar a compreensão dos alunos sobre os numa perspectiva de construção do conhecimento pelos
conhecimentos que circulam fora da escola e de ajudá-los alunos, mais do que na transmissão dos conhecimentos
a construir sua própria identidade. pelo professor.

O trabalho por projetos requer mudanças na concep- Analogia entre construtivismo e pedagogia de projetos
ção de ensino e aprendizagem e, consequentemente, na
postura do professor. Hernández (1988) enfatiza ainda O Construtivismo e a Pedagogia de Projetos tem em
que o trabalho por projeto não deve ser visto como uma comum a insatisfação com um sistema educacional que
opção puramente metodológica, mas como uma manei- teima em continuar essa forma particular de transmissão
ra de repensar a função da escola. Leite (1996) apresenta que consiste em fazer repetir, recitar, aprender, ensinar o
os Projetos de Trabalho não como uma nova técnica, mas que já está pronto, em vez de fazer agir, operar, criar, cons-
como uma pedagogia que traduz uma concepção do co- truir a partir da realidade vivida por alunos e professores,
nhecimento escolar. isto é, pela sociedade.
Em se tratando dos conteúdos, a pedagogia de proje- Na Pedagogia de Projetos a relação ensino/aprendi-
tos é vista pelo seu caráter de potencializar a interdiscipli- zagem é voltada para a construção do conhecimento de
naridade. Isto de fato pode ocorrer, pois o trabalho com maneira dinâmica, contextualizada, compartilhada, que en-
projetos permite romper com as fronteiras disciplinares, volva efetivamente a participação dos educandos e educa-
favorecendo o estabelecimento de elos entre as diferentes dores num processo mútuo de troca de experiências. Nessa
áreas de conhecimento numa situação contextualizada da postura a aprendizagem se torna prazerosa, pois ocorre a
aprendizagem. partir dos interesses dos envolvidos no processo, da reali-
A Pedagogia de Projetos é um meio de trabalho per- dade em que estes estão inseridos, o que ocasiona motiva-
tinente ao processo de ensino-aprendizagem que se in- ção, satisfação em aprender.
sere na Educação promovendo-a de maneira significati- O Construtivismo leva o educando a pensar, expandin-
va e compartilhada, auxiliando na formação integral dos do seu intelecto através de uma aprendizagem significati-
indivíduos permeado pelas diversas oportunidades de va, ou seja, que tenha sentido, e contextualizada. O conhe-
aprendizagem conceitual, atitudinal, procedimental para cimento é construído a cada instante com a mediação do
os mesmos. Os projetos de trabalho não se inserem ape- educador, respeitando o nível de desenvolvimento mental
nas numa proposta de renovação de atividades, tornando- de cada educando.
-as criativas, e sim numa mudança de postura que exige o “O diálogo do aluno é com o pensamento, com a cultura
repensar da prática pedagógica, quebrando paradigmas já corporificada nas obras e nas práticas sociais e transmitidas
estabelecidos. pela linguagem e pelos gestos do professor, simples mediador.”.

82
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Então, tanto no Construtivismo como na Pedagogia de O trabalho por Projetos pode ser dividido em 4 etapas:
Projetos, o educando é o próprio agente de seu desen- problematização, desenvolvimento, aplicação e avaliação.
volvimento, o conhecimento é assimilado de maneira pró- a) problematização: é o início do projeto. Nessa eta-
pria, mas sempre com o auxílio da mediação do educador. pa, os alunos irão expressar suas ideias e conhecimentos
Aprender deixa de ser um simples ato de memorização e sobre o problema em questão. Essa expressão pode emer-
ensinar não significa mais repassar conteúdos prontos. O gir espontaneamente, pelo interesse despertado por um
aluno deixa de ser um sujeito passivo, sempre à mercê das acontecimento significativo dentro ou fora da escola ou
ordens do professor, lidando com um conteúdo completa- mesmo pela estimulação do professor. É fundamental de-
mente alienado de sua realidade e em situações artificiais tectar o que os alunos já sabem o que querem saber e
de ensino-aprendizagem. Aprender passa então a ser um como poderão saber. Cabe ao educador incentivar a ma-
processo global e complexo, onde conhecer e intervir na nifestação dos alunos e saber interpretá-las para perceber
realidade não se dissocia. O aluno é visto como sujeito ati- em que ponto estão, para aprender suas concepções, seus
vo que usa sua experiência e conhecimento para resolver valores, contradições, hipóteses de interpretação e expli-
problemas. cação de fatos da realidade.
b) desenvolvimento: é o momento em que se criam as
Aprende-se participando, vivenciando sentimentos, to- estratégias para buscar respostas às questões e hipóteses
mando atitudes diante dos fatos, escolhendo procedimen- levantadas na problematização. Os alunos e o professor
tos para atingir determinados objetivos. Ensina-se não só definem juntos essas estratégias. Para isso, é preciso que
pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiên- criem propostas de trabalho que exijam a saída do espaço
cias proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação escolar, a organização em pequenos ou grandes grupos
desencadeada. para as pesquisas, a socialização do conhecimento atra-
Suas concepções e conhecimentos prévios são levanta- vés de trocas de informações, vivências, debates, leituras,
dos e analisados para que o educador possa problematizá-los sessões de vídeos, entrevistas, visitas a espaços ora da es-
e oferecer-lhes desafios que os façam avançar, atingindo o cola e convites a especialistas no tema em questão. Os
processo de equilibração/desequilibração que é a base do alunos devem ser colocados em situações que os levem
Construtivismo e ao mesmo tempo da Pedagogia de Projetos. a contrapor pontos de vista, a defrontação com conflitos,
Então podemos dizer que a aprendizagem é o resul- inquietações que as levarão ao desequilíbrio de suas hipó-
tado do esforço de atribuir e encontrar significados para teses iniciais, problematizando, refletindo e reelaborando
o mundo, o que implica a construção e revisão de hipó- explicações.
teses sobre o objeto do conhecimento, ela é resultado c) aplicação: estimular a circulação das ideias e a atua-
da atividade do sujeito, e o meio social tem fundamental ção no ambiente da escola ou da comunidade ligada à es-
importância para que ela ocorra, pois necessitamos de cola dá ao educando a oportunidade de se colocar como
orientação para alcançá-la e aí surge a teoria do pensador sujeito ativo e transformador do seu espaço de vivência
russo Vygotsky sobre a Zona de Desenvolvimento Proxi- e convivência, por meio da aplicação dos conhecimentos
mal que é a distância entre o nível de desenvolvimento real obtidos na execução do projeto na sua realidade.
(conhecimento prévio, o que o indivíduo já sabe) e o nível d) avaliação: numa concepção dinâmica e participativa,
de desenvolvimento potencial (onde ele pode chegar com a avaliação tem, para o educador, uma dimensão diagnós-
a ajuda do outro), isto é, a possibilidade que o indivíduo tica, investigativa e processual. Avaliamos para investigar o
(educando) tem de resolver problemas sob a orientação de desenvolvimento dos alunos, para decidir como podemos
outrem (educador). ajudá-los a avançar na construção de conhecimentos, ati-
tudes e valores e para verificar em que medida o processo
A metodologia do trabalho por projetos está coerente com as finalidades e os resultados obtidos.
Para o aluno, a avaliação é instrumento indispensável ao
A Pedagogia de Projetos surge da necessidade de de- desenvolvimento da capacidade de aprender a aprender
senvolver uma metodologia de trabalho pedagógico que por meio do reconhecimento das suas possibilidades e li-
valorize a participação do educando e do educador no mites.
processo ensino/aprendizagem, tornando-os responsáveis O registro (a escrita, o desenho, os gráficos, mapas, re-
pela elaboração e desenvolvimento de cada projeto de tra- latórios, a reunião de materiais etc.) é uma prática funda-
balho. mental no trabalho com Projetos e deve ser desenvolvida
O trabalho por meio dos projetos vem contribuir para ao longo de todo o processo.
essa valorização do educando e tem-se mostrado um dos Durante o processo de levantamento e análise dos da-
caminhos mais promissores para a organização do conhe- dos, a mediação do professor é essencial no sentido de
cimento escolar a partir de problemas que emergem das construir entre os alunos uma atitude de curiosidade e de
reais necessidades dos alunos. cooperação, de trabalho com fontes diversificadas, de es-
Mas como se dá essa participação? Inicialmente, para tabelecimento de conexões entre as informações, de escu-
se propor um projeto este deve ser subsidiado por um ta e respeito às diferentes opiniões e formas de aprender
tema. A escolha deste tema e dos conteúdos a serem tra- e elaborar o conhecimento, de fazê-los perceber a impor-
balhados é de responsabilidade de todos e deve ser pensa- tância do registro e as diversas formas de realizá-lo.
da de forma a contemplar a realidade do educando.

83
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Se os projetos de trabalho possibilitam um repensar do educandos em sua compreensão da realidade, ao mesmo


significado de aprender e ensinar e do papel dos conteú- tempo em que possibilita a introdução de mudanças duran-
dos curriculares, isto repercute também no sentido que se te o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso,
dá à avaliação e nos instrumentos usados para acompanhar permite aos professores aproximar-se do trabalho dos alunos
o processo de formação ocorrido durante todo o percurso. não de uma maneira pontual e isolada, como acontece com
Tradicionalmente, a avaliação do processo ensino- as provas e exames, mas sim, no contexto do ensino e como
-aprendizagem tem sido feita no sentido de medir a quan- uma atividade complexa baseada em elementos e momentos
tidade de conhecimentos aprendidos pelos educandos. A da aprendizagem que se encontram relacionados. Por sua vez,
avaliação na Pedagogia de Projetos é global, ou seja, con- a realização do portfólio permite ao alunado sentir a aprendiza-
sidera o educando e sua aprendizagem de forma integral, gem institucional como algo próprio, pois cada um decide que
concilia o resultado da verificação do processo com a veri- trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória,
ficação do desempenho. Esse tipo de avaliação considera, estabelece relações entre esses exemplos, numa tentativa de
portanto, não só aspectos conceituais: de assimilação dos dotar de coerência as atividades de ensino, com as finalidades
conteúdos utilizados para a problematização do tema, mas de aprendizagem que cada um e o grupo se tenham proposto.
também aspectos atitudinais: comportamento, atitudes, É interessante destacar que a criação do portfólio, por
capacidade de trabalhar em grupo, espírito de liderança, si só, não garante um processo de avaliação significativo.
iniciativa; atributos que se referem ao modo de interação É preciso que se discutam seus usos e funções.
com os demais.
Essa metodologia de avaliação potencializa as diferen- Referência:
ças, dá lugar a diversidade de opiniões, de singularidade de Texto disponível em:
cada sujeito, faz da heterogeneidade um elemento signifi- PERRENOUD, Philippe. Pedagogia diferenciada: das
cativo para o processo de ampliação dos conhecimentos. intenções à ação. Porto Alegre: ArtMed, 2000.
A diferença nos ajuda a compreender que somos su- ZABALA, Antoni. A Prática educativa: como ensinar.
jeitos com particularidades, com experiências próprias, Porto Alegre: ArtMed, 1998.
constituídas nos processos coletivos de que participamos
dentro e fora da escola; posta em diálogo, enriquece a ação
pedagógica.
Assim, a avaliação não trabalha a partir de uma respos- A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA OU
ta esperada, mas indaga as muitas respostas encontradas FORMADORA E OS PROCESSOS DE ENSINO
com o sentido de ampliação permanente dos conhecimen- E DE APRENDIZAGEM. A AVALIAÇÃO
tos existentes. Nesse caso, o erro deixa de representar a MEDIADORA E A CONSTRUÇÃO DO
ausência de conhecimento, sendo apreendido como pista
CONHECIMENTO: ACOMPANHAMENTO
que indica como os educandos estão articulando os co-
nhecimentos que já possuem com os novos conhecimen- DOS PROCESSOS DE ENSINO E DE
tos que vão sendo elaborados. APRENDIZAGEM.
Deste modo, a avaliação nos projetos de trabalho
passa a fazer parte de todo o processo, sendo entendida
como a possibilidade do aluno tomar consciência do seu Avaliação Diagnóstica, Formativa e Somativa: Discu-
processo de aprendizagem, descobrindo o que sabe, o que tindo Conceitos
aprendeu, o que ainda não domina. Para isto, é preciso que
ao longo de todo o percurso do trabalho, haja um trabalho Alguns estudos como os realizados por Fernan-
constante de avaliação. des (2006), Leite (2009), Mendes (2005), Santos e Varela
Dentro da perspectiva dos projetos, o acompanhamen- (2007), classificam a avaliação em três tipos: diagnóstica,
to e a avaliação do trabalho têm sido feitos, principalmen- formativa e somativa.
te, a partir dos registros, sejam eles coletivos ou individuais. Segundo Santo e Varela (2007) a avaliação diagnós-
Estes registros fazem parte do cotidiano da sala de aula e tica fornece dados que permitem diagnosticar os con-
servem para organizar o trabalho, socializar as descobertas, teúdos aprendidos ou não pelos alunos, que se forma-se
localizar dúvidas e inquietações, enfim, explicitar o proces- através da soldagem, projeção e retrospecção do desen-
so vivido. volvimento dos alunos. Esta avaliação almeja verificar as
O Portifólio é o instrumento mais apropriado para a aprendizagens anteriores, para posterior planejamento e
avaliação de um Projeto de Trabalho, na medida em que superação dos obstáculos encontrados.
ele representa a reconstrução do processo vivido e a refle- Segundo Leite (2009), a concepção da avaliação diagnósti-
xão do aluno sobre a sua aprendizagem. ca sugere atitudes a favor do aluno, proporcionando momentos
Hernandéz (1998), ao falar da importância do portfólio de reflexões, o que possibilita a aprendizagem das crianças.
como instrumento de avaliação, afirma que: De acordo com Santos e Varela (2007) os planos de
A avaliação do portfólio como recurso de avaliação ação dos professores e alunos são reajustados, a partir da
é baseada na ideia da natureza evolutiva do processo de avaliação diagnóstica. Esta concepção de avaliação deve
aprendizagem. O portfólio oferece aos alunos e professo- realizar-se no início de cada ciclo de estudo, para que
res uma oportunidade de refletir sobre o progresso dos ocorra uma reflexão constante, crítica e participativa.

84
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

A referida função diagnóstica da avaliação obriga Para Fernandes (2006), a avaliação formativa se trata de
a uma tomada de decisão posterior em favor do ensino, uma avaliação que tem como objetivo regular e melhorar
estando a serviço de uma pedagogia que visa à transfor- as aprendizagens. O autor afirma que, a avaliação formati-
mação social. A avaliação deve estar comprometida, assim va, deve estabelecer um paralelo entre suas funções, pois ao
com uma proposta histórico-crítica. mesmo tempo que deve permitir ao professor informações
Muitas vezes verificamos que a avaliação diagnóstica é sobre seus alunos, tais como estágio de desenvolvimento, ca-
aplicada apenas no início do ano. Percebemos também que pacidades desenvolvidas ou não, também devem indicar ca-
a avaliação diagnóstica não acontece realmente, muitos a minhos que professor deve seguir para alcançar os objetivos.
utilizam como forma de “conhecer” e “repensar” o trabalho Desta forma os educadores e alunos precisam compartilhar as
desenvolvido na escola. experiências e ideias para que o objetivo seja realmente con-
Outro tipo de avaliação é a formativa. De acordo com cretizado, ou seja, deve ocorrer a aprendizagem dos alunos.
Fernandes (2006), este tipo de avaliação deve realizar-se ao A partir dessas discussões sobre os diferentes tipos
término de um tópico do currículo proposto, antecedendo de avaliação, podemos afirmar que também encontramos
a avaliação somativa. diversos instrumentos que, ser utilizados para avaliar os
alunos, entre eles podemos citar o portfólio, conselho de
De acordo com Gonçalves (2010) a avaliação formativa classe, trabalhos, autoavaliação, provas entre outros. Po-
tem como princípio contemplar a diversidade dos estudan- rém percebemos que o instrumento mais utilizado ainda
tes. Ela admite que os recursos da aprendizagem tenham são as provas com suas tradicionais rotinas e calendários.
extensão, diversificação e pluralização. Permite que o pro- No dizer de Mendes (2005), os alunos podem ser ava-
fessor tenha mobilidade em suas aulas, pois pode alterar liados em diversos momentos na sala de aula, entre eles, na
suas práticas pedagógicas em relação à avaliação e ao en- solicitação deste para resolver uma questão; correção de
sino, de acordo com as necessidades dos alunos. exercícios; dúvidas que surgiram em atividades realizadas
A avaliação formativa é uma estratégia pedagógica de em ambientes diferentes da sala de aula; desenvolvimento
luta contra fracassos educacionais e diferenças de aprendi- de experiências; organização e apresentação de trabalhos;
zagem. Para isso, é importante o docente, detectar o cami- comportamento; e por fim com aplicação de provas com
nho já percorrido pelo aluno em relação à aprendizagem questões discursivas ou objetivas.
e ao gênero e o que ele ainda falta percorrer, para fazer
intervenções didáticas acertadas. Segundo Leal (2006), a variação dos instrumentos ava-
Podemos concluir então que a avaliação formativa é liativos permite que se obtenham informações importantes
um excelente instrumento para que tanto os alunos como sobre a prática do professor e também os níveis de apren-
os professores, possam superar os obstáculos encontrados dizagem dos alunos, além de permitir que se faça uma re-
ao longo da trajetória escolar, ou seja, estabelece uma re- flexão sobre o processo de ensino e aprendizagem.
lação de cooperação. Ainda segundo Leal (2006), podemos avaliar de diver-
Outro importante tipo de avaliação intitula-se soma- sas formas, porém todos os instrumentos devem diagnos-
tiva. No dizer de (2007), esta se refere a um juízo global e ticar e também contribuir para que o educador reveja suas
de síntese, permitindo decidir a progressão ou retenção do práticas. Para que o professor consiga diagnosticar se os
estudante, baseado em resultados globais, possibilitando alunos realmente aprenderam de forma significativa deter-
assim constatar a progressão do aluno de acordo com ob- minados conteúdos, pode-se utilizar produções diárias dos
jetivos definidos. estudantes sejam elas escritas ou orais como, textos que
A avaliação somativa, pode ser facilmente utilizada escrevem, comentários e participação durante as aulas, ou
como um instrumento de certificação social na medida em então instrumentos específicos entre eles, tarefas, provas,
que permite seriar os alunos de acordo com seu mérito trabalhos, que fornecem resultados mais concretos sobre
social, constituindo a função social da avaliação. os conhecimentos aprendidos.
Acreditamos que a prática de avaliação que predomina Sabemos que muitos professores ainda encontram-se
nas instituições escolares é a somativa, na qual o sistema es- resistentes a aplicar outros tipos de instrumentos para ava-
colar estabelece uma “média” que os alunos devem atingir. liar a aprendizagem dos alunos. Muitos profissionais ainda
Para Horta Neto (2010), as avaliações somativas não consideram que a prova é o melhor instrumento.
avaliam os processos utilizados para que a aprendizagem De acordo Leal (2006), para que o educador alcance
ocorra, apenas analisam os resultados desta. Portanto este cada vez mais conquistas é necessário repensar se os ins-
tipo de avaliação tem como princípio que todos os estu- trumentos utilizados estão corretos, se as decisões toma-
dantes possuem o mesmo nível de aprendizagem, ou seja, das tanto no planejamento quanto em relação as ações
todos aprendem o mesmo conteúdo ao mesmo tempo. tomadas em sala estão adequadas. É importante também
De acordo com Tavares (2008), para que se ocorra uma que o professor sempre se autoavalie e repense em suas
aprendizagem significativa, é necessário que o aluno utilize o co- estratégias e recursos utilizados.
nhecimento aprendido em situações concretas do seu dia-a-dia. Vasconcellos (2000) destaca que as provas da forma
Segundo Mendes (2005) para que a avaliação forma- como são muitas vezes aplicadas prejudicam o processo de
tiva possa acontecer é necessário que ela ocorra durante aprendizagem, pois colocam a nota como principal objeti-
todo o processo ensino-aprendizagem, e não apenas como vo de todo processo, funcionando como um instrumento
uma verificação no final de um conteúdo. classificatório.

85
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Vale destacar que para Vasconcellos (2000), quando a Leal (2006) afirma ainda que de nada adianta selecio-
apreensão com a avaliação durante as aulas torna-se maior nar, ordenar e colocar em uma pasta confirmações do pro-
que o interesse pela aprendizagem, os alunos começam a cesso ensino-aprendizagem, mas é necessário a partir da
sofrer pressões que desencadeiam distúrbios como: mal- análise organizar momentos de reflexão sobre o que real-
-estar, medo, angústia, perda do sono, vergonha, enjoo, mente se aprendeu e quais foram as dúvidas que surgiram,
ansiedade, diurese, nervoso, o famoso “branco”, esqueci- além de refletir as estratégias que precisam de alteração e
mento, decepção com sua nota, criação de imagem nega- as que devem permanecer.
tiva de si mesmo. Para o autor muitas escolas afirmam que, Outra função do portfólio, segundo Mendes (2005) é
todo este clima é necessário para que os alunos se prepa- proporcionar ao aluno um registro de seus conhecimentos
rem para o vestibular, por tanto eles devem habituarem-se durante o semestre, mostrando todo seu desenvolvimen-
as tensões, “frios na barriga”, esquecendo-se que a melhor to, além de permitir que este reflita sobre suas práticas e
preparação para o vestibular que a escola poderia oferecer acompanhe toda sua evolução ao longo do processo ensi-
seria uma excelente aprendizagem dos conteúdos ao es- no-aprendizagem.
tudante, de forma qualitativa e não quantitativa. Outro instrumento avaliativo é o conselho de clas-
Diante desta situação, pode-se dizer que esses “ri- se. De acordo com Mendes (2005), este tipo de avaliação
tuais” do dia de prova, muitas vezes conduz os alunos a ocorre de forma coletiva, onde professores e alunos dis-
colarem por não terem confiança em si mesmo, pois sua cutem as dificuldades que foram percebidas no processo
única preocupação é atingir a média ou tirar uma boa ensino-aprendizagem, e em seguida sugerem alternativas
nota. Percebe-se então que a escola deve estar atenta e para tentar solucioná-las. Ressalta que o conselho deve re-
tentar acabar com este “instrumento maléfico” que podem unir-se não apenas no final do semestre, mas ao longo do
impedir que o processo ensino aprendizagem seja concre- desenvolvimento de todo o semestre.
tizado. Concluímos que este instrumento é de grande impor-
tância, pois permite também que os professores compar-
No dizer de Leite (2009), da mesma maneira que a tilhem experiências como, por exemplo, dificuldades en-
avaliação é utilizada na escola como um instrumento de frentadas com alguns alunos, com determinadas classes
poder, ameaça e controle, o aluno cria táticas para sua so- entre outros problemas. Desta forma as conversas seriam
brevivência. Ou seja, o aluno quer a nota independente construtivas e positivas.
da maneira que utiliza para conseguir, estando correta ou Para Mendes (2005) a aplicação deste instrumento pe-
não, sendo que na maioria das vezes o “instrumento” uti- los professores deve permitir que o professor discuta sua
lizado é a cola, ou então a memorização mecânica sem prática na preparação das aulas e seu desenvolvimento, re-
aprendizagem. Por tanto pode-se concluir que nota não lação professor-aluno, elaboração das avaliações.
significa aprendizagem, o estudante deduz o jogo da es- No dizer de Vasconcellos (2000), os conselhos de clas-
cola e se adapta através de várias atitudes, sendo elas po- se não deveriam ocorrer apenas no final do ano quando
sitivas ou não. já não se pode tomar muitas atitudes com os alunos, mas
Um instrumento que tem sido bastante discutido no sim de uma forma contínua; é necessário a participação de
meio educacional são os portfólios. De acordo com Boas vários membros da comunidade como professores, auxilia-
(2005), por meio do portfólio todas as atividades que fo- res da escola, direção, pais, alunos ou ao menos os repre-
ram realizadas em um determinado período de tempo, sentantes de cada sala para que assim diferentes opiniões
são avaliadas tanto pelo professor como pelo aluno. Suas sejam expressas e o enfoque principal deve ser o processo
características não são classificatórias nem punitivas. Po- ensino aprendizagem.
demos ao final do trabalho fazer uma comparação das ati-
vidades iniciais e finais, para acompanhar a progressão ou A aplicação de trabalhos também pode ser compreen-
dificuldades dos alunos. dida como um instrumento avaliativo, porém estes na
Segundo Silva (2009), o portfólio permite que os pro- maioria das vezes não produzem resultados positivos, pois
fessores e alunos possam avaliar, autoavaliar, ler e reler o seu único objetivo para muitos professores é a nota. De
todo o seu aprendizado sobre determinado conteúdo. acordo com Vasconcellos (2000), o professor aplica um tra-
Diante disto o professor poderia relembrar ou reforçar al- balho extra quando a maioria dos alunos não atingiram as
guns conteúdos com os alunos para aumentar o desenvol- notas esperadas na avaliação. No entanto esta não deveria
vimento dos estudantes. ser atitude do professor, mas sim refletir qual é o problema,
Para Leal (2006), os portfólios permitem que outras se a avaliação não foi bem elaborada ou se os alunos não
pessoas inseridas no contexto escolar como, pais, alunos, aprenderam determinado conteúdo e precisam passar por
outros professores, diretores e supervisores, avaliem o uma recuperação.
processo de ensino-aprendizagem. Ou seja, este instru- Outro instrumento avaliativo é a autoavaliação que
mento não é utilizado em uma escola com a prática tra- não ocorre com grande frequência nas escolas, na maioria
dicional, onde o objetivo da avaliação é única e exclusiva- das vezes pelo fato dos professores não “acreditarem” na
mente classificar e selecionar os alunos entre os “bons” e veracidade das palavras dos alunos. Segundo Vasconcellos
os “ruins”, pois neste caso apenas o professor avalia e é (2000) esta prática não deve produzir nota, pois caso con-
tido como o “dono da razão”. trário acaba com seu caráter formativo, pois sofrerá altera-
ção com a correção do professor.

86
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

No dizer de Mendes (2005), a autoavaliação tem Assim sendo, Fontana (2000) afirma que é preciso que o
como objetivo desenvolver intelectualmente nos alu- adulto assuma o seu papel com o objetivo claro da relação de
nos através da autocrítica e corresponsabilidade, além ensino (que é o de ensinar), levando em consideração a condi-
de promover o amadurecimento e socialização destes. ção de ambos os lados dessa prática, como parceiros intelec-
Necessita de ser aplicada por meio de roteiros que ava- tuais, desiguais em termos de desenvolvimento psicológico e
liem diferentes aspectos. dos lugares sociais ocupados no processo histórico, mas por isso
Em linhas gerais percebemos que muitos profes- mesmo, parceiros na relação contraditória do conhecimento.
sores não se preocupam com o que fazer perante os É justamente, pensando nessa “prática social” que o
resultados das avaliações, com o intuito de garantir a professor deve estar ciente de que não basta tratar somen-
aprendizagem dos alunos, mas preocupam-se apenas te de conteúdos atuais em sala de aula, mas sim, também,
em entregar as notas para a secretaria, estudantes e resgatar conhecimentos mais amplos e históricos, para
pais. que os alunos possam interpretar suas experiências e suas
Concordamos assim com Mendes (2005) quando aprendizagens na vida social.
afirma que, alguns professores podem até modificar Por isso, como afirma Kramer (1989), para que essa fun-
os instrumentos para avaliação, porém a atitude diante ção se efetive na prática: [...] o trabalho pedagógico precisa
dos resultados obtidos sempre são as mesmas. Os pro- se orientar por uma visão das crianças como seres sociais,
fessores cumprem o conteúdo proposto, em seguida indivíduos que vivem em sociedade, cidadãs e cidadãos.
aplicam seminários, trabalhos, pesquisas e exercícios, Isso exige que levemos em consideração suas diferentes
mas não diversificam suas atitudes diante dos resulta- características, não só em termos de histórias de vida ou
dos, apenas corrigem as atividades e entregam as no- de região geográfica, mas também de classe social, etnia
tas. Esse é nosso desafio. e sexo. Reconhecer as crianças como seres sociais que são
implica em não ignorar as diferenças.
Referência: É exatamente nesse sentido que devemos considerar
FUZARO, K.; SILVA, F. D. A. Algumas reflexões sobre as experiências sociais acumuladas de cada aluno e seu
tipos de avaliação e instrumentos avaliativos. Revista contexto social, de modo a construir a partir daí um am-
Partes, 2013. biente escolar acolhedor em que o aluno se sinta parte do
todo e esteja totalmente aberto a novas aprendizagens.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001),
o enfoque social oferecido aos processos de ensino e
A MEDIAÇÃO DO PROFESSOR, DIALOGAL aprendizagem traz para a discussão pedagógica aspectos
E PROBLEMATIZADORA, NO PROCESSO de excepcional importância, em particular no que se re-
DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO fere ao modo como se devem entender as relações entre
DO ALUNO; A INERENTE FORMAÇÃO desenvolvimento e aprendizagem, à relevância da relação
CONTINUADA DO EDUCADOR. interpessoal nesse processo, à relação entre educação e
cultura e ao papel da ação educativa ajustada às situações
de aprendizagem e às características da atividade mental
construtiva do aluno em cada momento de sua escolari-
O Papel do Professor no Ensino e Aprendizagem dade. Nesse sentido, o segundo passo ao se discutir uma
pedagogia crítico-social dos conteúdos, de acordo com
Nessa análise, será discutido o papel desempenha- Saviani (2003), não seria a apresentação de novos conheci-
do pelo professor e pelos alunos em sala de aula, de mentos pelo professor (Pedagogia Tradicional) nem o pro-
modo a destacar, a atuação do professor na interação blema como um obstáculo que interrompe a atividade dos
do aluno com o conhecimento. alunos (Pedagogia Nova). Caberia, neste momento, a iden-
Saviani (2003), ao defender uma pedagogia críti- tificação dos principais problemas postos pela prática so-
co-social dos conteúdos na qual professor e alunos se cial. E a este segundo passo, Saviani (2003) chama de pro-
encontram numa relação social específica – que é a re- blematização, através da qual se detectam questões que
lação de ensino - com o objetivo de estudar os conhe- precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em
cimentos acumulados historicamente, a fim de cons- consequência, que conhecimento é necessário dominar.
truir e aprimorar novas elaborações do conhecimento, Percebe-se então, a importância do enfoque social na
aponta que o ponto de partida da ação pedagógica não aprendizagem da criança. É através da problematização desse
seria a preparação dos alunos, cuja iniciativa é do pro- “social” que o conhecimento começa a ser construído indivi-
fessor (Pedagogia Tradicional ) nem a atividade, que é dualmente e socializado através da mediação do professor.
de iniciativa dos alunos (Pedagogia Nova ), mas seria a A aprendizagem escolar tem um vínculo direto com o
prática social comum a professor e alunos, consideran- meio social que circunscreve não só as condições de vida
do que do ponto de vista pedagógico há uma diferença das crianças, mas também a sua relação com a escola e
essencial em que professor, de um lado, e os alunos de estudo, sua percepção e compreensão das matérias. A con-
outro, encontram-se em níveis diferentes de compreen- solidação dos conhecimentos depende do significado que
são (conhecimento e experiências) da prática social. eles carregam em relação à experiência social das crianças
e jovens na família, no meio social, no trabalho.

87
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Dessa forma, segundo os Parâmetros Curriculares Na- Nova), trata-se de “catarse”, entendida como: Elaboração
cionais (2001), se potencialmente não podemos mais deixar superior da estrutura em superestrutura na consciência dos
de ter inquietações com o domínio de conhecimentos for- homens, em que ocorre a efetiva incorporação dos instru-
mais para a participação crítica na sociedade, considera-se mentos culturais, transformados agora em elementos ativos
também que é indispensável uma adequação pedagógica de transformação social.
às características de um aluno que pensa, de um professor Nesse processo de entrecruzamento e incorporação
que sabe e de conteúdos com valor social e formativo. se fazem presentes e atuantes, como afirmam Fontana e
O ensino tem, portanto, de acordo com Libâneo (1994), Cruz (1997), as maneiras de dizer e pensar da criança e o
como função principal garantir o processo de transmissão papel do professor como parceiro social de sua aprendi-
e assimilação dos conteúdos do saber escolar e, através zagem, que considera os saberes trazidos em sala de aula,
desse processo, o desenvolvimento das capacidades cog- provocando outros significados e sentidos além do que os
noscitivas dos alunos, de maneira que, o professor plane- alunos já conhecem, buscando articular conhecimentos e
je, dirija e comande o processo de ensino, tendo em vista chegar ao conhecimento sistematizado.
estimular e suscitar a atividade própria dos alunos para a Segundo Libâneo):
aprendizagem. O trabalho docente é atividade que dá unidade ao
É justamente o que defende Saviani (2003) como ter- binômio ensino-aprendizagem, pelo processo de trans-
ceiro passo no processo de ensino, que não coincide com missão-assimilação ativa de conhecimentos, realizando a
assimilação de conteúdos transmitidos pelo professor por tarefa de mediação na relação cognitiva entre o aluno e as
comparação com conhecimentos anteriores (Pedagogia matérias de estudo.
Tradicional) nem com a coleta de dados (Pedagogia Nova), Desse modo, percebemos uma interrelação entre dois
ainda que por certo envolva transmissão e assimilação de momentos do processo de ensino – transmissão e assimi-
conhecimentos podendo, eventualmente, envolver levan- lação ativa – que supõe o confronto entre os conteúdos
tamento de dados. Trata-se de uma instrumentalização, sistematizados, trazidos pelo professor, e a experiência
da apropriação pelas camadas populares das ferramentas sociocultural do aluno e por suas forças cognoscitivas,
culturais produzidas socialmente e preservados historica- enfrentando as situações escolares de aprendizagem por
mente de modo que a sua apropriação pelos alunos está meio da orientação do professor.
na dependência de sua transmissão direta ou indireta pelo Finalmente então, chega-se ao quinto passo, no qual
professor. Saviani (2003) nos coloca que não será a aplicação (Pe-
Essencialmente, é o que nos coloca Fontana e Cruz ao dagogia Tradicional) nem a experimentação (Pedagogia
afirmarem que “deixa-se de esperar das crianças a postura Nova), mas o ponto de chegada que será a própria prática
de ouvinte valorizando-se sua ação e sua expressão. Pos- social, compreendida agora não mais em termos sincréti-
sibilitar à criança situações em que ela possa agir e ouvi-la cos pelos alunos. Neste momento, ocorre uma elevação
expressar suas elaborações passam a ser princípios básicos dos alunos ao nível do professor, posto que em conse-
da atuação do professor”. quência de todo o processo, manifesta-se nos alunos a
De fato, a criança precisa ser ouvida para que através competência de expressarem um entendimento da prática
de suas palavras e da problematização feita a partir delas, em termos tão elaborados quanto era possível ao profes-
ocorra uma aprendizagem ativa e crítica. sor.
Desse modo, segundo Fontana e Cruz (1997), pensar Dessa forma, observa-se uma desigualdade no ponto
sobre o modo como a criança utiliza a palavra, é pensar em de partida (primeiro passo) e uma igualdade no ponto de
uma atividade intelectual nova e complexa. Assim, o que a chegada. Através da ação pedagógica é possível formar
professora faz é levar as crianças a desenvolverem um tipo sujeitos sociais críticos e ativos numa sociedade pensante.
de atividade intelectual que elas ainda não realizam por si A teoria em si [...] não transforma o mundo. Pode con-
mesmas. tribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair
É neste sentido que consiste a intervenção e o papel do de si mesma, e, em primeiro lugar tem que ser assimilada
professor na prática educativa. pelos que vão ocasionar, com seus atos reais, efetivos, tal
Sem dúvida, através de suas orientações, intervenções transformação. Entre a teoria e a atividade prática trans-
e mediações, o professor deve provocar e instigar os alu- formadora se insere um trabalho de educação das cons-
nos a pensarem criticamente e a se colocarem como sujei- ciências, de organização dos meios materiais e planos con-
tos de sua própria aprendizagem. cretos de ação; tudo isso como passagem indispensável
Portanto, como afirmam Fontana e Cruz (1997), o pro- para desenvolver ações reais, efetivas. Nesse sentido, uma
fessor através de suas perguntas, não nega nem exclui as teoria é prática na medida em que materializa, através de
definições iniciais das crianças, ao contrário, ele as proble- uma série de mediações, o que antes só existia idealmente,
matiza e as “empurra” para outro patamar de generaliza- como conhecimento da realidade ou antecipação ideal de
ção, levando as crianças a considerarem relações que não sua transformação.
foram incluídas nas suas primeiras definições, provocando É justamente, pela formação de sujeitos autônomos e
reelaborações na argumentação desenvolvida por elas. produtivos que a educação deve se destacar, pois por meio
Efetivamente, neste momento chegamos ao quarto dela, professores e alunos, reciprocamente aprendem, de
passo defendido por Saviani (2003), que não é a generali- modo que assim ambos possam inserir-se criticamente em
zação (Pedagogia Tradicional) nem a hipótese (Pedagogia seu processo histórico e na sociedade.

88
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Contudo, consideramos, neste trabalho, que cabe ao exercício profissional, também se torna essencial de modo
professor, mediar o chamado “saber elaborado” acumu- a acompanhar as mudanças que ocorrem a todo o momen-
lado historicamente pela sociedade com as vivências do to, em diversos lugares e pessoas.
aluno possibilitando uma aprendizagem crítica para sua Partindo desse pressuposto, a reflexão sobre a legis-
atuação como sujeito na sociedade, enfocando o ensino lação vigente no Brasil relacionada a educação, tendên-
dos conhecimentos do passado, da tradição, para o enten- cias pedagógicas, metodologias de ensino, acesso a novas
dimento das situações presentes e formas de se redefinir tecnologias e impactos dessas informações em ambientes
as ações futuras. educativos, entre outros assuntos – quando discutidos por
Portanto, a ação pedagógica no processo de ensino pessoas com experiências similares – é bastante válida pela
consiste, basicamente, na “prática social”. De modo que, possibilidade de troca de experiências e busca de soluções
inicialmente cabe ao educador, mediar conhecimentos embasadas em conhecimentos teóricos. Além, disso, ao
historicamente acumulados bem como os conhecimentos compartilhar com profissionais que vivenciam situações
atuais, possibilitando, ao fim de todo o processo, que o semelhantes, torna-se imediatamente possível a prática re-
educando tenha a capacidade de reelaborar o conheci- flexiva (práxis) em seus ambientes de trabalho.
mento e de expressar uma compreensão da prática em
termos tão elaborados quanto era possível ao educador. O educador, especificamente, articula teoria e prática
Percebe-se então, que tal prática social só pôde ser durante todo o processo de mediação de conhecimentos
alcançada através de uma ação pedagógica mediadora e com os alunos. É nesse contexto que a formação continua-
problematizadora dos conteúdos sistematizados, das vi- da se torna fundamental, visto que trata da reflexão sobre
vências dos alunos e dos acontecimentos da sociedade a prática, com embasamento teórico no contexto do traba-
atual. lho pedagógico.
Assim sendo, na relação de ensino estabelecida na sala O autor menciona que a profissionalidade significa um
de aula, o professor precisa ter o entendimento de que en- conjunto de requisitos profissionais que o tornam educa-
sinar não é simplesmente transferir conhecimento, mas, ao dor, o qual supõe a profissionalização e o profissionalismo.
contrário, é possibilitar ao aluno momentos de reelabora- A profissionalização trata das condições ideais que venham
ção do saber dividido, permitindo o seu acesso critico a a garantir o exercício profissional de qualidade e, o pro-
esses saberes e contribuindo para sua atuação como ser fissionalismo, relaciona-se ao “desempenho competente
ativo e crítico no processo históricocultural da sociedade. e compromissado dos deveres e responsabilidades que
De fato, este é o verdadeiro papel do professor media- constituem a especificidade de ser professor e ao compor-
dor que almeja através da sua ação pedagógica ensinar os tamento ético e político expresso nas atitudes relaciona-
conhecimentos construídos e elaborados pela humanidade das à prática profissional” Ibidem, 2003, p.63). Constata-se,
ao longo da história e assim contribuir na formação de uma portanto, complementaridade entre as noções apresenta-
sociedade pensante. das, visto que ambas se complementam para dar sentido à
prática profissional.
Referência: A profissionalidade é de fundamental importância para
BULGRAEN, V. C. O papel do professor e sua media- a educação ou formação continuada, na medida em que
ção nos processos de elaboração do conhecimento. Revista integra o desenvolvimento pessoal e profissional no am-
Conteúdo, Capivari, v.1, n.4, ago./dez. 2010. biente de trabalho. Antes de tudo, a formação inicial favo-
rece a construção de conhecimentos, atitudes e convicções
FORMAÇÃO CONTINUADA que fazem parte da identidade profissional do sujeito, en-
tretanto, é na formação continuada que ocorre a consoli-
Os estudos de Libâneo (2003) contribuem para o en- dação dessa identidade, no contexto do seu ambiente de
tendimento de que a formação continuada “é a condição trabalho.
para a aprendizagem permanente e o desenvolvimento
pessoal, cultural e profissional”. Acrescenta que é no con- Para esse autor:
texto de trabalho que as pessoas envolvidas com o proces- A formação continuada é uma maneira diferente de ver
so educativo têm a possibilidade de promover mudanças a capacitação profissional de professores. Ela visa ao de-
pessoais e profissionais, resolver problemas, criar e recriar senvolvimento pessoal e profissional mediante práticas de
procedimentos e estratégias de trabalho. envolvimento dos professores na organização da escola, na
Fundamentado em sua visão de formação continuada, organização e articulação do currículo, nas atividades de
Libâneo reforça, ainda, a importância da formação inicial, a assistência pedagógico-didática junto com a coordenação
qual “refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e prá- pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de
ticos destinados à formação profissional, frequentemente classe etc. O professor deixa de estar apenas cumprindo a
completados por estágios”. Com isso, a prática se articula rotina e executando tarefas, sem tempo de refletir e avaliar
à teoria como complementaridade. Entretanto, a formação o que faz.
continuada, entendida como prolongamento da formação Nessa perspectiva, ressalta-se que a formação conti-
inicial visando ao aperfeiçoamento profissional teórico e nuada se refere às ações de formação que ocorrem dentro
prático no próprio contexto de trabalho, e ao desenvol- da jornada de trabalho (no ambiente escolar) e fora (con-
vimento de uma cultura geral mais ampla, para além do gressos, cursos). Um ponto em comum entre essas ações

89
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

consiste em possibilitar ao docente a reflexão, a discus- O sentido da participação


são e a confrontação das experiências oriundas da prática
profissional e articulá-las às teorias que existem no tema A participação, em seu sentido pleno, caracteriza-se
em foco. Além de ser papel da instituição proporcionar por uma força de atuação consciente pela qual os mem-
ao professor eventos de formação profissional, o próprio bros de uma unidade social reconhecem e assumem seu
docente deve ser responsável por buscar aprimorar sua poder de exercer influência na determinação da dinâmica
formação. Para subsidiar nossas reflexões, observe um dessa unidade, de sua cultura e seus resultados. Esse poder
trecho do artigo publicado por Libâneo (2003), ao men- é resultante da competência e vontade de compreender,
cionar os estudos de Abdalla (1999), em que analisou, em decidir e agir sobre questões que lhe são afetas, dando à
sua tese de doutorado, o papel da escola como contexto unidade social vigor e direcionamento firme.
de ação e de formação continuada de educadores. Conforme indicado por Marques (1987: 69), “a parti-
cipação de todos, nos diferentes níveis de decisão e nas
Referência: sucessivas faces de atividades, é essencial para assegurar
RAPOSO, D. M. S. P. Formação Continuada do Profis- o eficiente desempenho da organização”. No entanto, a
sional de Educação. In. Fundamentos da Educação Brasi- participação deve ser estendida como processo dinâmico e
leira, 2010. interativo que vai muito além da tomada de decisão, pois é
caracterizado pelo inter-apoio na convivência do cotidiano
da escola, na busca, pelos seus agentes, da superação das
dificuldades e limitações e do bom cumprimento da sua
CONSTRUÇÃO PARTICIPATIVA DO PROJETO finalidade social.
POLÍTICO-PEDAGÓGICO E DA AUTONOMIA Cabe lembrar que toda pessoa tem poder de influên-
DA ESCOLA. cia sobre o contexto de que faz parte, exercendo-o, inde-
pendentemente da consciência desse fato e da direção e
intenção de sua atividade. No entanto, a falta de consciên-
cia dessa interferência resulta em falta de consciência do
O trabalho escolar é uma ação de caráter coletivo, poder de participação que tem; disso decorrem resultados
realizado a partir da participação conjunta e integrada negativos para a organização e para as próprias pessoas
dos membros de todos os segmentos da comunidade es- que constituem o ambiente escolar. Faltas, omissões, des-
colar. Portanto, afirmar que sua gestão pressupõe a atua- cuidos, incompetência são aspectos que exercem esse po-
ção participativa representa um pleonasmo de reforço a der negativo.
essa importante dimensão da gestão escolar. Assim, o Por conseguinte, a participação em sentido pleno é
envolvimento de todos os que fazem parte, direta ou in- caracterizado por mobilização efetiva dos esforços indi-
diretamente, do processo educacional no estabelecimen- viduais para superar atitudes de acomodação, alienação,
to de objetivos, na solução de problemas, na tomada de marginalidade, comportamentos individualistas e estimular
decisões, na proposição, implementação, monitoramento a construção de espírito e equipe.
e avaliação de planos de ação, visando os melhores re-
sultados do processo educacional, é imprescindível para Variações de significado e alcance da participação
o sucesso da gestão escolar participativa, (Luck, Freitas,
Girling, Keith, 2002). Registram-se várias formas de participação, com signi-
Esta modalidade de gestão se assenta no entendi- ficado, abrangência e alcance variados: da simples presen-
mento de que o alcance dos objetivos educacionais, em ça física em um contexto, até o assumir responsabilidade
seu sentido amplo, depende da canalização e emprego por eventos, ações e situações. Assim, é coerente o reco-
adequado da energia dinâmica das relações interpessoais nhecimento de que, mesmo na vigência da administração
que ocorrem no contexto da organização escolar, em tor- científica, preconiza-se a prática da participação: em toda
no de objetivos educacionais, entendidos e assumidos e qualquer atividade humana, por mais limitado que seja
por seus membros, com empenho coletivo em torno da seu alcance e escopo, há a participação do ser humano,
sua realização. seguindo-a, sustentando-a, analisando-a, revisando-a, cri-
A participação dá às pessoas a oportunidade de con- ticando-a.
trolar o próprio trabalho, sentirem-se autoras e respon- De fato, o processo de participação tem sido evocado
sáveis pelos seus resultados, construindo, portanto, sua na escola em várias circunstâncias, das quais serão ressal-
autonomia. Ao mesmo tempo, sentem-se parte orgânica tadas algumas, apenas para exemplificar a limitação das
da realidade e não apenas um simples instrumento para práticas levadas a efeito sob essa denominação, em seu
realizar objetivos institucionais. Mediante a prática par- alcance e sentido.
ticipativa, é possível superar o exercício do poder indivi- Uma das circunstâncias escolares mais comuns sobre
dual e de referência e promover a construção do poder as quais exige participação de professores, diz respeito a
da competência, centrado na unidade social escolar como realização de festividades, como, por exemplo, festas juni-
um todo. nas, promoções de campanhas para arrecadar fundos ou
outras atividades do gênero. Ou outra circunstância é a da
realização de reuniões para a tomada de decisões a respei-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

to de problemas apontados pela direção da escola (muitas A solidariedade é manifestada pelo reconhecimento
vezes indicados por autoridades do sistema de ensino, e do valor inerente a cada pessoa e o sentido de que os
cujas soluções alternativas são sugeridas pela própria di- seres humanos se desenvolvem em condições de troca
reção, servindo a assembleia para referendar, por meio de e reciprocidade, em vista do que são necessárias redes
manipulações essas decisões). Essa forma inadequada de abertas de apoio recíproco.
participação é, aliás, notória em assembleias de professo- A equidade é representada pelo reconhecimento de
res - não sendo privilégio de dirigentes de sistemas e de que pessoas e grupos em situações desfavoráveis neces-
escolas -, quando são convocados por líderes de classe sitam de atenção e condições especiais, para igualar-se a
para “tirar” moções de greve já decididas em fórum externo seus semelhantes no processo de desenvolvimento. Vale
à assembleia com qualquer manifestação contrária sendo dizer que os benefícios da atenção são distribuídos de
repudiada de plano pelos dirigentes da assembleia. forma diferente, de modo a possibilitar aos que apresen-
É importante ressaltar que essas circunstâncias deixam tam maior dificuldade de participação condições favorá-
de caracterizar a participação efetiva dos professores, uma veis para superar essa dificuldade.
vez que eles se sentem usados – e se deixam usar -, no pri- O compromisso se traduz na ação dos envolvidos no
meiro caso como simples mão de obra, e no segundo como processo pedagógico, focada e identificada com objeti-
sujeitos manipuladores por concordar em realizar o que, de vos, valores, princípios e estratégias de desenvolvimen-
antemão, já foram determinado por um grupo restrito. Essa to. Pressupõe o entendimento pleno dessas questões
prática embora pareça oferecer alguns resultados positivos, e o empenho pela sua realização, traduzida em melhor
do ponto de vista de quem conduz, a médio prazo, produz aprendizagem pelos alunos.
resultados altamente negativos, que deterioram a cultura or- Portanto, a ação participativa hábil em educação é
ganizacional da escola, por destruir qualquer possibilidade orientada pela promoção solidária da participação por
de colaboração benéfica; promover o descrédito nas ações todos da comunidade escolar, na construção da escola
de direção e nas pessoas que detêm autoridade; gerar des- como organização dinâmica e competente, tomando de-
confiança, insegurança e destruir as sementes e motivações cisões em conjunto, orientadas pelo compromisso com
de participação efetiva das pessoas que, ao se sentirem usa-
valores, princípios e objetivos educacionais elevados, res-
das, passam a negar o processo e sua legitimidade.
peitando os demais participantes e aceitando a diversi-
A participação efetiva pressupõe que os professores,
dade de posicionamentos.
coletivamente organizados discutam e analisem a pro-
blemática pedagógica que vivenciam em interação com a
TEXTO 2:
organização escolar e que, a partir dessa análise, determi-
POSTURAS E ATITUDES DE GESTÃO RESPONSÁ-
nem um caminho para superar as dificuldades que julga-
rem mais carentes de atenção. Portanto os problemas são VEIS PELOS BONS
apontados pelo próprio grupo, e não pelo diretor da escola RESULTADOS DA ESCOLA
ou sua equipe técnico-pedagógica.
De acordo com um entendimento limitado de partici- - Comprometimento e divisão de responsabilidades,
pação, em sala de aula, professores indicam a importância facilitando a participação dos envolvidos.
da participação dos alunos, propondo até mesmo a “avalia- - Reconhecimento dos esforços, avanços e iniciativas
ção por participação”, conhecida como simples e eventual dos envolvidos, para estimular, motivar e tornar as pes-
manifestação verbal indicativa de estarem acompanhando soas mais eficazes e felizes.
e prestando atenção na aula. Nesse caso, cria-se uma cul- - Realização de parcerias para atender as necessida-
tura de faz-de-conta, do qual participam apenas os alunos des da escola, sendo que a grande parceria é com os pro-
que julgam saber o que os professores desejam ouvir, uma fessores e funcionários.
vez que julgam poderem dizer apenas isso. Em trabalhos - Exposição e transparências das metas pessoais de
em grupo observa-se até mesmo a distorção do sentido todos.
de grupo – é comum, em vez dos grupos servirem para - Tranquilidade e discernimento para lidar com con-
promover a aprendizagem coletiva, a partir da troca e reci- flitos e adversidades.
procidade de ideias, realizar a divisão de trabalho e tarefas. - Superação do ego e da vaidade, mantendo a auto-
ridade necessária, lembrando na gestão coletiva o que
Valores orientadores da ação participativa predomina são as ações conjuntas.
- Garantia de que os procedimentos têm como re-
A ação participativa depende de que sua prática seja ferência a legislação vigente e os documentos que nor-
realizada a partir do respeito a certos valores substanciais, teiam as ações da escola, bem como as decisões tomadas
como ética, solidariedade, equidade e compromisso. em reuniões de professores, funcionários e pais
A ética é representada mediante a ação orientada pelo - Criação de cultura de participação comunitária, in-
respeito ao ser humano, às instituições sociais e aos eleva- citando as pessoas a se pronunciarem, colaborando para
dos valores necessários ao desenvolvimento da sociedade eliminar o medo da manifestação.
com qualidade de vida, que se faz traduzir nas ações de - Acompanhamento e auxílio na organização das re-
cada um. De acordo com esse valor, a ação participativa é gras e acordos e atenção para o seu cumprimento.
orientada pelo cuidado e atenção aos interesses humanos - Constância e persistência em relação aos resulta-
e sociais como valor. dos.

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

- Intervenção em situações que afetam a rotina, os re- A articulação da prática científica, da produção de co-
lacionamentos ou que tragam prejuízo para a escola. nhecimentos com a prática pedagógica cotidiana é impor-
tante e necessária para a transformação das percepções,
Fonte das práticas e do agir individual.
LÜCK, Heloísa. A gestão participativa na escola. Petró- Não basta conhecer a realidade a partir das leituras e re-
polis: Vozes, 2010 presentações individuais. É necessário construir coletivamen-
te a síntese crítica destas representações, como investigar,
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO pesquisar as causas e as consequências (se nada for feito).
A construção desse conhecimento culminará numa
O Planejamento é um processo de tomada de decisões nova visão da realidade, - uma visão mais próxima à reali-
e, como tal, é um instrumento capaz de intervir na realidade dade -, o que permitirá a transformação das condutas indi-
concreta, seja para mantê-la, qualificá-la ou transformá-la. viduais em condutas coletivas.
Planejar é preciso para organizar e dar transparência Assim, ”toda prática traz uma teoria da realidade. Não
ao trabalho; articular ações administrativas e pedagógi- há separação entre teoria e prática. Qualquer ação tem im-
cas com a política educacional; superar a fragmentação de plícita, consciente ou não, uma teoria da realidade, uma
ações, o ativismo, o imediatismo e o espontaneísmo; rever teoria do social e uma teoria da própria consciência”.
concepções arraigadas, em que persiste a dicotomia entre Na gestão da escola, como podemos transformar esses
as dimensões políticas, pedagógicas e organizacionais do conhecimentos produzidos (pesquisa da realidade e das
processo educacional. representações) num instrumento de transformação:
Com o planejamento é possível prever as possibilida- - Das visões, leituras e representações individuais da
des do amanhã. Portanto, possibilita que se tomem inicia- realidade em condutas coletivas? Ou,
tivas no presente, quer para evitar como para viabilizar um - Num plano de ação que supere os índices de repro-
“estado futuro”. vação e abandono?
Há várias definições de Planejamento; entretanto, to- - Numa gestão compartilhada, democrática e huma-
das apontam que o Planejamento é um processo e, como nista?
processo, não é algo estático, mas em permanente mo- - Num instrumento de superação das avaliações sele-
vimento. Isso quer dizer que, sistematicamente, é preciso tivas em processos investigativos, emancipatórios e parti-
projetar, prever e decidir ações para o alcance de determi- cipativos?
nados fins (político-administrativo pedagógicos), tendo em As produções do conhecimento, através do Planeja-
vista a realidade global, ou seja, o objeto do Planejamento mento Participativo, bem como a utilização desse conhe-
como um todo. cimento para a transformação da realidade e das práticas,
A forma de se planejar, a maneira de se construir o devem acontecer em todas as instâncias da escola, e ser
processo (para o alcance dos fins almejados), caracteriza o objeto de uma reflexão crítica permanente.
tipo de Planejamento a ser adotado. É importante lembrar que a escola não é uma ilha. Ela
está inserida numa realidade sóciohistórica, econômica e cul-
O que é o planejamento participativo? tural concreta. Portanto, ela sofre as influências externas, bem
como pode agir e se construir como uma dimensão social de
O Planejamento Participativo é uma prática social; por- superação das desigualdades e das injustiças sociais.
tanto, não possui receita. Trata-se de uma prática participa- A escola pode praticar e se construir como um espaço
tiva, de um processo social dinâmico, dialético, umas práxis de vivência da democracia participativa, criando mecanis-
não prescritas, pré-construída, e sim construída, reconstruí- mos e canais que garantem a participação como um direito
da e recriada sistematicamente pela ação coletiva, a partir e não como concessão.
da reflexão crítica da realidade, da tomada de decisões, Nesse sentido, o Planejamento Participativo é um ins-
ações e avaliações coletivas. trumento através do qual podemos construir a escola que
O Planejamento Participativo requer a participação de todos queremos – de qualidade social, com democracia
todos os sujeitos sociais da comunidade escolar em todo participativa – como espaço de inclusão social, de respei-
o processo: to às diferenças e aos diferentes saberes; um espaço em
- Na análise (diagnóstico da realidade); que as decisões são tomadas coletivamente (professores,
- Na decisão (definição de prioridades); alunos, pais e funcionários); um espaço pedagógico que
- Na execução de ações (acompanhamento e controle propicie a aprendizagem para todos, onde a organização
social das ações planejadas); e curricular está preocupada com a qualidade social do co-
- Na avaliação (análise dos resultados), que servirá de nhecimento; com a provisoriedade do mesmo; com a con-
ponto de partida para o (re) planejamento. textualização da realidade em que a escola está inserida,
Por ser uma prática social, o Planejamento Participativo para que os alunos conheçam criticamente esta realidade,
deve “articular em seu bojo duas práticas: uma prática cien- como os fatos e os fenômenos se interrelacionam e como
tífica de produção de conhecimento, e por isso se baseia é possível, pela ação coletiva, transformá-la; uma escola
em pesquisa e deve, na medida do possível, se impregnar onde todas as ações são frutos de um Planejamento Parti-
de rigor, de sistemática e disciplina e uma prática pedagó- cipativo, onde toda comunidade escolar é protagonista do
gica”. Projeto Político Pedagógico.

92
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

O Planejamento Participativo permite recuperar a tota- “Só existe saber na invenção, na reinvenção, na
lidade de um sistema fragmentado, invertendo a tendência busca inquieta, impaciente, permanente, que os ho-
tradicional do Planejamento de cima para baixo, do ápice, mens fazem no mundo, com o mundo e com os ou-
centralizando decisões e descentralizando a execução. tros. Busca esperançosa também. ”
É preciso descentralizar o poder de decisão, a partici-
pação em todas as etapas do Planejamento. O poder deve - Análise/Reflexão Crítica
ser compartilhado. A base deve participar da tomada de É o momento de aprofundamento das investiga-
decisões. ções sobre as causas, as origens dos problemas. Esta
A escola está na base do sistema; portanto, é a primei- análise não pode ser pontual. E preciso contextuali-
ra instância de deliberação. A escola é a instância onde a zá-la e relacioná-la com realidades mais amplas, em
totalidade do sistema se manifesta. busca de soluções. Assim, os problemas não são en-
Segundo Paulo Freire, escola é o lugar onde o diverso frentados somente nas suas consequências, mas nas
se torna uno, e, ao mesmo tempo, o que é uno se revela suas origens, nas suas causas.
sob diversas formas. Esta análise instrumentalizará os partícipes do
A participação é um processo inerente a toda ação hu- processo, para que ultrapassem a percepção empí-
mana e o Planejamento Participativo é um processo ine- rica da realidade e avancem na construção de no-
rente ao exercício de cidadania. vos conhecimentos, o que lhes permitirá tomarem
Este exercício de cidadania deve ser garantido como decisões pertinentes sobre as prioridades definidas
um direito do cidadão e cidadã. Por isso se torna necessá- coletivamente.
rio que todos participem em condições de igualdade. Para Ao se estabelecer uma análise entre as causas que
que esta igualdade seja assegurada, é preciso buscar for- condicionaram o surgimento da situação-problema e
mas de auxiliar a comunidade escolar – no Planejamento suas consequências, concomitantemente levantare-
Participativo da Escola – a ultrapassar a percepção empí- mos as necessidades e alternativas de solução.
rica da realidade escolar, avançando no sentido de deter Como não existem recursos suficientes para to-
o conhecimento global das carências, das potencialidades das, as necessidades devem ser priorizadas. Para
da escola, do sistema estadual de ensino, para tomar de- priorizá-las é preciso estabelecer critérios de sele-
cisões sobre as dimensões, indicadores e descritores esco- ção. Esse é um momento muito importante do pla-
lares, sobre as prioridades estratégicas e os investimentos nejamento, uma vez que os mesmos poderão ser os
a serem feitos com os recursos públicos de forma mais responsáveis pela qualidade das propostas no ama-
pertinente. nhã (futuro).
Nessa visão, o Planejamento é mais que um instru- “Não é no silêncio que os seres humanos se fa-
mento de participação; é um instrumento de mobilização zem, mas na palavra, no trabalho, na ação reflexão”.
social, pois estimula e alimenta a participação.
Nessa concepção, o Planejamento deixa de ser uma - Programação de ações
questão tecnocrática, passando a ser um processo de Pla- Com a priorização das necessidades é importante
nejamento Participativo. elencar as alternativas, ou seja, as ações estratégicas
Como processo, tem momentos interligados, os quais possíveis para superar os problemas detectados ou
não são estanques. Reflexão, decisão, ação e avaliação, qualificar as ações em execução, a partir dos resul-
no processo de planejamento, não acontecem de forma tados do diagnóstico da realidade global da escola,
linear, mecânica ou sequencial. Os momentos se “perpas- considerando as dimensões, os indicadores e descri-
sam”. tores e demais dados.
Para fins de sistematização, estes momentos são: As ações priorizadas pelo conjunto da comuni-
dade escolar devem estar interrelacionadas e con-
- Diagnóstico participativo da realidade siderar a viabilidade técnica e financeira e o tempo
O diagnóstico pode ser o marco inicial do planeja- histórico/ cronológico de sua execução.
mento; entretanto, ele perpassa todo o processo, assim No Planejamento é preciso considerar os recur-
como os demais momentos ou etapas. sos existentes, as condições operacionais, as possi-
Para haver planejamento, deve haver uma realidade, bilidades reais de execução das ações; portanto, é o
deve haver um profundo conhecimento desta realidade, momento de confrontar necessidades, condições e
caso contrário, não há planejamento. recursos para o atendimento das prioridades sele-
Como o Planejamento é Participativo, deve haver cionadas pelo coletivo, assim como o tempo, o mo-
um Diagnóstico Participativo, ou melhor, uma Pesquisa mento de sua execução.
Diagnóstico-Participativa. Todos devem investigar, pes- Este é o momento privilegiado de democratizar
quisar, buscar informações necessárias à visão global de o planejamento, tornando público as potencialida-
sua realidade (informações quantitativas e qualitativas da des, as boas práticas e os problemas existentes para
totalidade); conhecer suas representações (seus valores se construir, de forma dialógica e participativa, as
socioculturais), suas potencialidades, os avanços, proble- condições possíveis para a execução das ações estra-
mas, dificuldades e carências; devem investigar as causas e tégicas com a participação de todos os envolvidos.
identificar as consequências, em busca de soluções.

93
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

- Execução, acompanhamento e avaliação participativa


Na execução das ações, como nos demais momentos do planejamento, a direção da escola e a presidência do Con-
selho Escolar (como órgão máximo da escola), têm papel fundamental na coordenação do processo de planejamento, no
acompanhamento da execução e na avaliação sistemática ao longo do processo.
O acompanhamento e a avaliação devem ser de caráter processual e não só ao final da execução. A avaliação deve
iniciar já no momento do diagnóstico, na definição de critérios, na priorização das necessidades/ações e na execução das
mesmas.
Sistematicamente, a comunidade escolar deve comparar os resultados da execução com as finalidades, com os objeti-
vos finais do Planejamento Participativo, afim de que as ações sejam redimensionadas, repensadas ou até excluídas se for
comprovado que não são viáveis, pertinentes ou necessárias.
O acompanhamento e a avaliação devem preocupar-se com os aspectos qualitativos/quantitativos – ou seja, com as
transformações, as mudanças e os resultados sociais, educativo, as práticas pedagógicas, a democratização da gestão, a
construção de sujeitos plenos e os conhecimentos formais necessários à inserção crítica e transformadora da realidade.

Referência:
OCAMPOS, D. T. G. de. O PLANEJAMENTO NA EDUCAÇÃO: elementos para uma fundamentação teórica. In: Reflexões
e orientações sobre o processo de planejamento participativo à luz do SEAP-RS. – Porto Alegre, 2014.

AUTONOMIA:
UMA BUSCA DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DA ESCOLA PÚBLICA

Pensar e buscar a autonomia da escola pública é uma tarefa que se apresenta de forma complexa, pois, é complexo
alcançar a liberdade total ou independência, principalmente, quando se tem que considerar os diferentes agentes sociais
e as muitas interfaces e interdependências que fazem parte da organização educacional. Por isso, a busca pela autonomia
deve ser muito bem trabalhada, haja vista que só ela é capaz de equacionar a problemas e questões que envolvem a escola.
Sabe-se que a descentralização do sistema educacional brasileiro e a autonomia da escola pública são processos com-
plementares e interdependentes. Assim, tanto a descentralização como a autonomia são limitadas por essas relações, visto
que a escola é parte de um sistema e com ele se relaciona institucionalmente, observando e participando das definições
macropolíticas, prestando conta das atividades e resultados e cumprindo as normas gerais do sistema educacional e que
garantem sua unidade.
É preciso assumir que para mudar a educação tem-se que mudar a escola, principalmente em sua gestão descentra-
lizando suas atividades administrativas e pedagógicas. Para isto, ela tem que estar mais perto de seus usuários. Não há
dúvida que a escola tem sido uma das instituições mais sacrificada da nossa sociedade, pois, em geral, as decisões mais im-
portantes para seu funcionamento são decididas fora dela, sem a participação direta dos seus atores, tal como a nomeação
de seus professores e diretores, o currículo, as avaliações, o destino de seus recursos, entre outros. A própria formação e
capacitação de seus docentes tem respondido mais a planejamentos feitos de forma centralizada sem muita consideração
às suas necessidades. Além de tudo isso, não recebem recursos para realizar o que estimam necessário.
Igualmente, é válido enfatizar que para ser eficaz, uma escola tem que possuir autonomia para decidir sobre temas
importantes, tais como a aplicação dos seus recursos, seu currículo e seu calendário escolar, o processo de formação con-
tinuada dos seus profissionais, além de suas estratégias para avaliar a aprendizagem dos alunos. Desse modo, além dos
temas de interesse comum a todos os alunos, a escola deve ter competência para incluir em seu currículo temas de interes-
se da comunidade na qual está inserida. Entende-se, dessa forma, que as escolas devem ser pensadas como um espaço de
gestão compartilhada entre docentes, pais e autoridades locais, numa administração colegiada com total caráter de des-
centralização. Esta prática, entretanto, deve favorecer para a criação e manutenção de um ambiente escolar onde o clima
organizacional seja favorável à aprendizagem e os professores e demais educadores desenvolvam seu trabalho em equipe.
A autonomia é assim entendida como um princípio regulador das relações entre a escola, o sistema educacional e o
sistema social e somente sua construção poderá levar a uma articulação entre os âmbitos endógeno e exógeno, macro e
micro, responsabilização pelo todo (LUCK, 2000).
Para que se entenda o que vem a ser autonomia é relevante que se busque analisar seus conceitos. A principal concep-
ção de autonomia é aquela já compreendida pelo senso comum que a vê como uma possibilidade de alguém ou algo ter
plena liberdade para construção dos atos e projetos.
Esta concepção vê a autonomia como independência, isolamento, onde o sujeito assume o completo poder / controle
em completa oposição ao poder / controle exercido por outros. Ser autônomo implica desta forma, um corte radical e uma
ausência total de qualquer dependência dos outros. Contudo, esta percepção corresponde muito pouco ao verdadeiro
significado da autonomia que prever liberdade, mas também exige responsabilidade coletiva do grupo onde ela é exercida.
Barroso (1996) observa que o conceito de autonomia está ligado à ideia de “autogoverno”, onde os sujeitos se regulam
por regras próprias. Contudo, isto não é sinônimo de indivíduos independentes:

94
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

A autonomia é um conceito relacional (somos sempre Como se pode ver, a autonomia, é, pois, o resultado do
autônomos de alguém ou de alguma coisa) pelo que a sua equilíbrio de forças numa escola entre os diversos detento-
ação se exerce sempre num contexto de interdependên- res de influência e pressupõe a autonomia dos seus atores.
cia e num sistema de relações. A autonomia é também um Na realidade, a autonomia da escola não se constrói por
conceito que exprime um certo grau de relatividade: somos decreto; pelo contrário “esta perspectiva retira sentido à
mais, ou menos, autônomos; podemos ser autônomos em tentativa de encontrar, a partir das chamadas „escolas efi-
relação a umas coisas e não o ser em relação a outras. A cazes‟, estruturas e modalidades de gestão que funcionem
autonomia é, por isso, uma maneira de gerir, orientar, as como padrão da autonomia para todas as escolas.”.
diversas dependências em que os indivíduos e os grupos Desse modo, observa-se que a autonomia da escola
se encontram no seu meio biológico ou social, de acordo pública passa pela capacidade da mesma se identificar e,
com as suas próprias leis. ” por isso mesmo, de se diferenciar daquilo que a envolve.
Macedo (1991) declara que “a autonomia pressupõe Mas, esta capacidade de se diferenciar implica que seja ca-
auto-organização. “Ao auto organizarem-se, isto é, ao es- paz de se relacionar e interagir com o meio que a envolve.
truturar-se na realização de objetivos que define o sistema Autonomia não significa independência, mas sim interde-
diferencia-se de outros sistemas com quem está em inter- pendência.
-relação, criando a sua própria identidade. É um sistema A construção de identidade própria pressupõe a parti-
autônomo. ”. Assim, a autonomia pressupõe que se seja cipação de todos os atores que interagem entre si. A nova
capaz de identificar, e assim, se diferenciar dos outros. Mas, concepção das organizações implica a „recuperação‟ da
esta capacidade de diferenciação só é possível na inter-re- importância dos atores. Não se trata de uma concepção de
lação com os outros. “Quanto mais são as trocas de ener- racionalidade ilimitada, mas sim de uma concepção onde
gia, informação e matéria que um sistema estabelece com atores e sistema se condicionam mutuamente: se os ato-
o „meio‟, maior é a sua riqueza, a sua complexidade, as res são constrangidos pelas regras do sistema, eles con-
possibilidades de construção da autonomia.”. tribuem também para a transformação e alteração dessas
Para Macedo (1991), “a essência da autonomia da es- mesmas regras.
cola passa pela capacidade de efetuar trocas com os outros Para alcançar tais objetivos, será necessário grande es-
sistemas que envolvem a escola”. Dentro dessa ótica, a au- forço e vontade política do governo e da sociedade civil,
tonomia da escola não é algo adquirido, mas sim algo que envolvendo vários atores e recursos. Entretanto, não há
se vai construindo na interrelação, pois só assim a escola dúvida de que, no centro desses desafios, encontra-se a
vai criando a sua própria identidade. escola, como agência educativa de formar os futuros cida-
É pertinente refletir sobre algumas formas de concreti- dãos e de prestação dos serviços educacionais diretamente
zação da autonomia da escola, permitindo perceber quais a população.
os princípios teóricos, ideológicos, ou políticos que estão Nesse contexto, é relevante frisar que se faz necessário
na base de uma determinada visão da autonomia esco- à escola e seus profissionais que ampliem a consciência so-
lar. Além disso, esta reflexão contribui também para uma bre esse quadro e reconstruam suas práticas organizativas
melhor compreensão dos diversos caminhos possíveis na e pedagógicas em consonância com as expectativas sociais
construção da autonomia da escola, não sendo, contudo, em torno da função da escola na sociedade contemporâ-
uma descrição exaustiva. nea e, consequentemente, dos resultados a serem obtidos
Como se vê, a autonomia se presta para permitir que no desempenho de seus alunos.
pessoas competentes na escola pública tomem decisões
que favoreçam a aprendizagem; dar voz à comunidade es- Projeto Político-Pedagógico: e a construção coleti-
va da autonomia da Escola
colar nas decisões cruciais; acentuar a prestação de contas
das decisões; conduzir a uma maior criatividade na formu-
É do consenso de todos que o Projeto Político Peda-
lação dos programas; redirecionar recursos a fim de supor-
gógico ultrapassa a mera elaboração de planos, que só se
tar os objetivos desenvolvidos em cada escola; permitir a
prestam a cumprir exigências burocráticas. Isso é confirma-
realização de orçamentos realistas devido a pais e profes-
do por Veiga quando afirma que:
sores estarem mais cientes da situação financeira da escola,
O projeto político-pedagógico busca um rumo, uma
dos limites de duração e custo dos programas; valorizar
direção. É uma ação intencional, com um sentido explíci-
melhor os professores e ajudar a sua liderança a todos os to, com um compromisso definido coletivamente. Por isso,
níveis. todo projeto pedagógico da escola é, também, um projeto
A escola é, pois, uma organização social onde coabitam político por estar intimamente articulado ao compromisso
pessoas das mais variadas faixas etárias (adultos, crianças, sócio-político e com os interesses reais e coletivos da po-
adolescentes, jovens), sendo, portanto, uma organização pulação majoritária. (...) Na dimensão pedagógica reside a
com fins educativos. Dessa forma, Barroso (1996, p. 185) possibilidade da efetivação da intencionalidade da escola,
considera que “a autonomia da escola deve ser construída que é a formação do cidadão participativo, responsável,
e não decretada”. Com certeza, a autonomia da escola tem compromissado, crítico e criativo. Pedagógico, no sentido
de ter em conta a especificidade da organização escolar, de se definir as ações educativas e as características ne-
sendo construída pela interação dos diferentes atores or- cessárias às escolas de cumprirem seus propósitos e sua
ganizacionais em cada escola. intencionalidade. (VEIGA, 1995)

95
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Dentro desse entendimento, pode-se ver que o pro- Destacar a diferença entre conhecimento e informa-
jeto político-pedagógico é o fruto da interação entre os ção é de suma importância, visto que a utilização das
objetivos e prioridades estabelecidas pela coletividade, tecnologias amplia a possibilidade de não apenas ob-
que estabelece, através da reflexão, as ações necessárias termos informações, mas sim, as múltiplas possibilidades
à construção de uma nova realidade. É, antes de tudo, um de elaboração do conhecimento, mesmo, que não haja
trabalho que exige comprometimento de todos os envol- garantias de que esse acesso seja efetivado com sucesso.
vidos no processo educativo: professores, equipe técnica, (...) A tecnologia amplia as condições de acesso às fon-
alunos, seus pais e a comunidade como um todo. tes de informações, mas não há nenhuma garantia que tal
Essa prática de construção de um projeto deve estar recurso seja suficiente, por si mesmo, para efetivar a síntese
amparada por concepções teóricas sólidas e supõe o aper- representada pela cognição.
feiçoamento e a formação de seus agentes. Só assim serão Assim, surgem novos desafios para a prática educativa,
rompidas as resistências em relação a novas práticas edu- sinalizando para a necessidade de uma competência mais
cativas. Os agentes educativos devem sentir-se atraídos adequada para o educador que é repensar sua ação pe-
por essa proposta, pois só assim terão uma postura com- rante esses desafios de nossa sociedade, que é regida pela
prometida e responsável. Trata-se, portanto, da conquista informação e comunicação, ou seja, pelas TIC.
coletiva de um espaço para o exercício da autonomia. De forma geral, espera-se que a educação esteja em
sintonia com os desafios ditados pela sociedade na qual a
Fonte escola está inserida, caso contrário pode-se gerar conse-
MOURA, M. M. Autonomia e gestão democrática: ca- quências negativas, erros que podem favorecer a exclusão
minhos para a valorização da escola pública, 2011. social.
As tecnologias de informação e da comunicação (TIC)
podem produzir mudanças significativas para a socieda-
de, influenciando culturas, o mercado de trabalho e pa-
A EDUCAÇÃO ESCOLAR E AS TECNOLOGIAS drões de consumo. No entanto, enquanto o acesso a uma
DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC). tecnologia não for estendido a uma parte mais expressiva
da sociedade, permanecerá o estigma de ser um benefício
das classes privilegiadas. Por outro lado, pensar as tecno-
logias apenas sob o aspecto econômico é desconsiderar
Reconhecer que vivemos em uma sociedade cada vez suas influências sobre a educação.
mais tecnológica é reconhecer também a importância da E para além do aspecto econômico, as TIC podem
capitação e das habilidades do educador em lidar com as ser vistas como forma de atingir as exigências da socie-
novas tecnologias. dade em que vivemos, no entanto, garantias quanto às
As tecnologias da informação e da comunicação (TIC) transformações qualitativas na prática pedagógica é outra
requerem do educador novas formas de organização de questão que ainda merece ser discutida com cautela.
trabalho, articulação dos saberes, transdiciplinaridade, A apropriação educacional das novas tecnologias exi-
interdisciplinaridade e a consideração de que o conheci- ge a mudança do modelo de comunicação que tem sus-
mento tem um valor precioso nesse processo de organi- tentado as práticas escolares.
zação. As TIC não podem ser analisadas de forma autôno-
Agora, a educação e o educador ganham novos con- ma e desvinculadas das condições políticas, humanas e
ceitos frente ao uso das tecnologias. O educador pode sociais, mas, como meio de contribuição da minimização
desenvolver um trabalho buscando práticas pedagógicas das restrições relacionadas ao tempo e ao espaço e da
mais próximas do uso das tecnologias, auxiliando o edu- agilização da comunicação entre educadores e educan-
cando na aprendizagem dessas “novas” ferramentas. dos.
As instituições escolares além de incorporarem novas A sala de aula é a “ferramenta” mestra quando fa-
tecnologias têm a possibilidade de desenvolver uma prá- lamos de escola, ensino e aprendizagem e com as TIC
tica que leve o educando a reflexão sobre os conhecimen- surgem novos espaços para o processo de ensinoapren-
tos e usos tecnológicos. dizagem que modificam a “ação” do educador em sala
Em nossos dias atuais, a informação, o uso das tec- de aula, com isso, novas propostas vêm surgindo, tanto
nologias são ferramentas para a elaboração do conhe- tecnológicas quanto pedagógicas.
cimento. As tecnologias, os recursos digitais são meios
para a obtenção de informações e matéria prima para a
elaboração do conhecimento.
Assim, é importante destacar que o conceito de co-
nhecimento se diferencia do conceito de informação,
pois o conhecimento tem seu caráter enraizado na sub-
jetividade, ultrapassando o limite de um rol de informa-
ções e de um caráter mais objetivo.

96
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

As informações adquiridas por essas tecnologias pelo No sentido do preenchimento do que ficou em aberto,
educador e educando tem modificado o processo de ensi- vale insistir que trabalhar os novos textos, a multimídia e as
no-aprendizagem? novas tecnologias implicam novos multidesafios que não
Agora, a tarefa do educador não precisa delimitar-se podem ser desvinculados da discussão do trabalho como
ao espaço de sala de aula, mas, gerenciar atividades a dis- um todo, com seus materiais e ferramentas.
tância, técnicas, projetos, flexibilizando o tempo das aulas Ao contrário de deturpar, a introdução que esses no-
e da aprendizagem. vos conceitos tendem a enriquecer os propósitos centrais
É preciso garantir o direito a TV, vídeo, computador, do processo pedagógico no desenvolvimento humano,
etc. (Alves apud Barreto, 2000) porque a esmagadora cultural, científico e tecnológico. Lembrando-nos do con-
maioria dos alunos tem na escola a única possibilidade de ceito que educar é também oportunizar novas formar de
acesso ao conjunto destas tecnologias. conhecermos o mundo, a necessidade de domínio das TIC
Os recursos tecnológicos devem estar a serviço de mu- torna-se fundamental.
danças na postura do educador, que não é apenas coletar O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetivi-
informações, mas trabalhá-las, selecioná-las e aplicá-las dade curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com
às situações de interesse do educando, confrontando vi- que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo
sões, metodologias e resultados. O educador terá que se não é só de quem constata o que ocorre, mas também o de
atualizar e abrir-se para o que o educando trazer, aprender quem intervém como sujeito de ocorrências. (Freire, 1996).
acerca das TIC e interagir com este, ou seja, redefinir a sua A diferença não está no uso ou não uso das novas tec-
própria prática, incorporando a esta as TIC no processo de nologias, mas na compreensão das suas possibilidades.
sua formação. Mais ainda, na compreensão da lógica que permeia a mo-
Barreto (2002) afirma que precisamos de ferramentas vimentação entre os saberes no atual estágio da sociedade
cada vez mais sofisticadas, não para operar mágicas, mas tecnológica.
sim para não permitir a simplificação da matéria a ser tra- O educador, além da possibilidade de difundir o conhe-
balhada. cimento, em todos os aspectos do ensino, conhecimento
Segundo Barreto (2002) a atratividade e a interativi- este que tenha como proposta a melhoria da qualidade de
dade são características atribuídas à presença das TIC nas vida da sociedade, ser produtor de si próprio e reconhecer
salas de aula e que para, além disso, as TIC incluem possi- também que o conhecimento, a cultura e a sociedade são
bilidades de mudanças no espaço escolar que se opõem as conceitos que indissociáveis.
velhas tecnologias, onde as carteiras em filas dão espaço
para uma organização em semicírculo, possibilitando uma Referência:
relação de interações verbais e não - verbais incluindo no- ALMEIDA, N. R. de. A atuação do educador e as tecno-
vas possibilidades de troca e discussão. logias: uma relação possível? CNPq. Disponível em: http://
A ação pedagógica não se resume a uma representa- www.educacaoecomunicacao.org/leituras_na_escola/tex-
ção linear e sequencial de conteúdos. A formação de con- tos/oficinas/textos_completos/a_atuacao_do_educador.pdf
ceitos, envolvendo articulações, rupturas e superação para
a elaboração do conhecimento, no plano individual e social
são pontos importantes na aprendizagem do educando.
Do ponto de vista metodológico o educador precisa
aprender a equilibrar processos de organização e de “pro-
vocação” na sala de aula e buscar novos desafios, posicio-
namentos, valores. No entanto, o educador tem utilizado
essas tecnologias como um agente provocador de mudan-
ças tanto na educação formal ou informal ou tem as utili-
zado como apenas um complemento, uma incorporação?
Educar para além da burocratização, impulsionando,
questionando, inovando, esse pode ser um dos caminhos
das “ações” do educando frente as TIC.
As TIC nas escolas podem ter diferentes finalidades,
por exemplo, ser utilizadas como forma de aperfeiçoar o
trabalho educativo que já feito outrora; como parte do pro-
jeto educacional; como implantação efetiva da integração
das TIC no projeto educacional, entre outras.
O educador possui domínio técnico-pedagógico para
fazer a gestão das novas tecnologias no contexto de ensino
- aprendizagem?
Combinar o que podemos fazer melhor em sala de aula,
pensar o currículo de cada projeto educacional, ampliar
conceitos de teoria-prática é uma forma de compreender e
vivenciar a “ação” do educador.

97
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

QUESTÕES 05. (CONSULPLAN/2017) O currículo tem um


papel tanto de conservação quanto de transforma-
01. (MOURA MELO/2016) Com relação à Edu- ção e construção dos conhecimentos historicamente
cação para a Cidadania, podemos afirmar, exceto: acumulados. A perspectiva teórica que trata o cur-
a) Estimula o desenvolvimento de competência. rículo como um campo de disputa e tensões, pois o
b) Não se atém à abordagem de temas trans- vê implicado com questões ideológicos e de poder,
versais. denomina-se
c) Valoriza o desenvolvimento do espírito críti- (A) tecnicista.
co. (B) crítica.
d) Preocupa-se com o apreço pelos valores de- (C) tradicional.
mocráticos. (D) pós-crítica.

02. (MOURA MELO/2016) Para que o conhe- 06. (SEDUC-AM/2017) A respeito da formação
cimento seja pertinente, a educação deverá tornar de professores para a Educação Especial, assinale a
certos fatores evidentes. São eles, exceto: afirmativa incorreta.
a) O global.
b) O complexo. (A) A proposta inclusiva envolve uma escola cujos
c) O contexto. professores tenham um perfil compatível com os
d) O unidimensional. princípios educacionais humanistas.
(B) Os professores estão continuamente atuali-
03. (MOURA MELO/2016) O acesso ao ensino zando-se, para conhecer cada vez mais de perto os
fundamental é direito: seus alunos, promover a interação entre as discipli-
a) Privado objetivo. nas escolares, reunir os pais, a comunidade, a escola
b) Privado subjetivo. em que exercem suas funções, em torno de um pro-
c) Público objetivo. jeto educacional que estabeleceram juntos.
d) Público subjetivo. (C) A formação continuada dos professores é, an-
tes de tudo, uma auto formação, pois acontece no
04. (CETRO - 2017) As Diretrizes Curriculares interior das escolas e a partir do que eles estão bus-
Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Ra- cando para aprimorar suas práticas.
ciais e para o Ensino de História e Culturas Afro- (D) As habilitações dos cursos de Pedagogia para
-Brasileira e Africana constituem-se de orientações, formação de professores de alunos com deficiência
princípios e fundamentos para o planejamento, exe- ainda existem em diversos estados brasileiros.
cução e avaliação da Educação e (E) A inclusão diz respeito a uma escola cujos
a) têm por meta promover a educação de cida- professores tenham uma formação que se esgota na
dãos atuantes e conscientes no seio da sociedade graduação ou nos cursos de pós-graduação em que
multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando rela- se diplomaram.
ções étnico-sociais positivas, rumo à construção de
uma nação democrática. 07. (ESAF/2016) Considerando a Política Nacio-
b) devem ser obser vadas pelas instituições de nal de Educação Especial na Perspectiva da Educação
ensino que atuam na educação básica, ficando a cri- Inclusiva, assinale a opção correta.
tério das instituições de Ensino Superior incluí-las, (A) A transversalidade da educação especial é
ou não, nos conteúdos das disciplinas dos cursos uma exigência da educação básica.
que ministram. (B) Não requer atendimento educacional espe-
c) preveem o ensino sistemático de História e cializado, pois o aluno deve inserir-se no contexto
Culturas Afro-Brasileira e Africana na educação bá- regular de ensino.
sica, especificamente como conteúdo do compo- (C) Não tem condições de garantir a continuidade
nente curricular de História do Brasil. da escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
d) definem que os estabelecimentos de ensino (D) Requer a formação de professores para o
estabeleçam canais de comunicação com grupos do atendimento educacional especializado e demais
Movimento Negro, para que estes forneçam as ba- profissionais da educação para a inclusão escolar.
ses do projeto pedagógico da escola. (E) Restringe a participação da família e da comu-
e) alertam os órgãos colegiados dos estabeleci- nidade, pois não possuem formação apropriada para
mentos de ensino para evitar o exame dos casos de lidar com as demandas do aluno.
discriminação, pois caracterizados como racismo,
devem ser tratados como crimes, conforme prevê a
Constituição Federal em vigor.

98
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

08. (IBFC/2016) A Educação Inclusiva não deve ser (E) A formação deve favorecer conhecimentos de ges-
confundida como Educação Especial, porém, a segunda tão de sistema educacional inclusivo, mas sem precisar
esta inclusa na primeira. Em outras palavras, a Educação considerar o desenvolvimento de projetos em parceria
Inclusiva é a forma de: com outras áreas.
(A) Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de
todos. 11. (SEDUC/AM-FGV/2017) A respeito da Política Na-
(B) Inclusão de jovens e adultos no ensino médio. cional de Educação Especial na Perspectiva da Educação In-
(C) Promover a aprendizagem de crianças somente na clusiva, assinale V para a afirmativa verdadeira e F para a falsa.
educação infantil. ( ) Na perspectiva da educação inclusiva, a educação
(D) Inclusão de crianças no ensino fundamental. especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola
regular, promovendo o atendimento às necessidades educa-
09. (AOCP/2016) De acordo com a Política Nacional cionais especiais de alunos com deficiência, transtornos glo-
de Educação Especial, na Perspectiva da Educação Inclusi- bais de desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
va, NÃO podemos afirmar que ( ) A educação especial direciona suas ações para o
atendimento às especificidades desses alunos no processo
(A) na perspectiva da educação inclusiva, a educação educacional e, no âmbito de uma atuação mais ampla na
especial passa a integrar a proposta pedagógica da escola escola, orienta a organização de redes de apoio, a forma-
regular, promovendo o atendimento às necessidades edu- ção continuada, a identificação de recursos, serviços e o
cacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos desenvolvimento de práticas colaborativas.
globais de desenvolvimento e altas habilidades/superdo- ( ) A atuação pedagógica deve ser direcionada a man-
tação. ter a situação de exclusão, reforçando a importância dos
(B) constitui um paradigma educacional fundamentado ambientes homogêneos para a promoção da aprendiza-
na concepção de direitos humanos, que conjuga igualda- gem de todos os alunos.
de e diferença como valores indissociáveis, e que avança As afirmativas são, respectivamente,
em relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as
circunstâncias históricas da produção da exclusão dentro e (A) V, V e V.
fora da escola. (B) V, V e F.
(C) o atendimento educacional especializado tem (C) V, F e V.
como função identificar, elaborar e organizar recursos pe- (D) F, F e V.
dagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras (E) F, V e F.
para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. 12. (VUNESP/2016) Para Vygotsky, o tema do pensa-
(D) tem como objetivo o acesso, a participação e a mento e da linguagem situa-se entre as questões de psico-
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos glo- logia, em que aparece em primeiro plano, a relação entre as
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação diversas funções psicológicas e as diferentes modalidades
nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino de atividade da consciência. O ponto central de toda essa
para promover respostas às necessidades educacionais es- questão é (A) a relação entre o pensamento e a palavra.
peciais. (B) a relação entre o desenvolvimento e a linguagem.
(E) para atuar na educação especial, o professor deve (C) a priorização das diversas funções psicológicas.
ter como base da sua formação, inicial e continuada, co- (D) os diversos modos de desenvolver a consciência.
nhecimentos gerais para o exercício da docência, bem (E) o pensamento e o desenvolvimento ampliado das
como conhecimentos gerais da área. relações morais.

10. (SEDUC-AM- FGV/2017) De acordo com o do- 13. (VUNESP/2016) O conceito de currículo está as-
cumento “Política Nacional de Educação Especial na pers- sociado às diferentes concepções, que derivam dos diver-
pectiva da Educação Inclusiva”, a respeito da formação do sos modos como a educação é concebida historicamente,
professor para atuar na Educação Especial, assinale a afir- e pode ser entendido como as experiências escolares que
mativa correta. se desdobram em torno do conhecimento, em meio a rela-
(A) O professor deve ter, como base da sua formação, ções sociais, e que contribuem para a construção das iden-
conhecimentos gerais para o exercício da docência, sem tidades dos alunos. Assim, um currículo precisa contemplar
necessidade de conhecimentos específicos da área. (A) um rol de conteúdos a serem transmitidos para os
(B) A formação não deve possibilitar a sua atuação no alunos.
atendimento educacional especializado. (B) o plano de atividades de ensino dos professores.
(C) A formação deve aprofundar o caráter interativo (C) o uso de textos escolares, efeitos derivados das
e interdisciplinar da atuação nas salas comuns do ensino práticas de avaliação.
regular para a oferta dos serviços e recursos de educação (D) uma série de estudos do meio que contemplem as
especial. relações sociais.
(D) A formação não precisa contemplar conhecimentos (E) conhecimentos, valores, costumes, crenças e hábi-
de gestão de sistema educacional inclusivo. tos.

99
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

14. (VUNESP/2016) O sentido social que se atri- 16. (IFRO/ 2017) O Projeto Políticopedagógico é por
bui à profissão docente está diretamente relacionado si a própria organização do espaço escolar. Ele organiza as
à compreensão política da finalidade do trabalho pe- atividades administrativas, pedagógicas, curriculares e os
dagógico, ou seja, da concepção que se tem sobre a propósitos democráticos. Dizer que o Projeto Políticopeda-
relação entre sociedade e escola. Assim, a escola é o gógico abrange a organização do espaço escolar significa
cenário onde alunos e professores, juntos, vão cons- dizer que o ambiente escolar é normatizado por ideais co-
truindo uma história que se modifica, amplia, trans- muns a todos que constitui esse espaço, visto que o Pro-
forma e interfere em diferentes âmbitos: o da pessoa, jeto Político Pedagógico deve ser resultado dos atributos
o da comunidade na qual está inserida e o da socie- participativos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro
dade, numa perspectiva mais ampla. É correto afirmar áreas de ação em que a organização do espaço escolar
que a escola deve abranger.
(A) é suprassocial, não está ligada a nenhuma
classe social específica e serve, indistintamente, a to- Qual das alternativas não se refere às áreas elencadas
das. pelo autor?
(B) não é capaz de funcionar como instrumento a) A organização da vida escolar, relacionado à organi-
para mudanças, serve apenas para reproduzir as injus- zação do trabalho escolar em função de sua especificidade
tiças. de seus objetivos.
(C) não tem, de forma alguma, autonomia, é de- b) Organização do processo de ensino e aprendizagem
terminada, de maneira absoluta, pela classe dominan- – refere-se basicamente aos aspectos de organização do
te da sociedade. trabalho do professor e dos alunos na sala de aula.
(D) é o lugar especialmente estruturado para po- c) Organização das atividades de apoio técnico admi-
tencializar a aprendizagem dos alunos. nistrativo – tem a função de fornecer o apoio necessário ao
(E) tem a tarefa primordial de servir ao poder e trabalho docente.
não a de atuar no âmbito global da sociedade. d) Orientação de atividades que vinculam escola e fa-
mília – refere-se às relações entre a escola e o ambiente
15. (IFRO/ 2017) O Projeto Políticopedagógico é interno: com os alunos, professores e famílias.
por si a própria organização do espaço escolar. Ele e) Organização de atividades que vinculam escola e
organiza as atividades administrativas, pedagógicas, comunidade – refere-se às relações entre a escola e o am-
curriculares e os propósitos democráticos. Dizer que biente externo: com os níveis superiores da gestão de siste-
o Projeto Políticopedagógico abrange a organização mas escolar, com as organizações políticas e comunitárias.
do espaço escolar significa dizer que o ambiente es-
colar é normatizado por ideais comuns a todos que 17. (IFRO/ 2016) Para Vygotsky (1998), não basta de-
constitui esse espaço, visto que o Projeto Político Pe- limitar o nível de desenvolvimento alcançado por um indi-
dagógico deve ser resultado dos atributos participati- víduo. Dessa forma, ele demarca dois níveis de desenvol-
vos. Dessa forma, Libâneo (2001) elenca quatro áreas vimento:
de ação em que a organização do espaço escolar deve a) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
abranger. ções mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível
de Desenvolvimento Pessoal) onde a criança consegue rea-
Qual das alternativas não se refere às áreas elen- lizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais pró-
cadas pelo autor? ximos.
a) A organização da vida escolar, relacionado à b) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
organização do trabalho escolar em função de sua es- ções mentais da criança ainda já estão completadas e ZDP
pecificidade de seus objetivos. (Zona de Desenvolvimento Processual) que define funções
b) Organização do processo de ensino e aprendi- ainda não amadurecidas, mas em processo de maturação.
zagem – refere-se basicamente aos aspectos de or- c) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
ganização do trabalho do professor e dos alunos na ções mentais da criança já estão completadas e NDP (Nível
sala de aula. de Desenvolvimento Proximal) onde a criança consegue
c) Organização das atividades de apoio técnico realizar tarefas com a ajuda de adultos ou colegas mais
administrativo – tem a função de fornecer o apoio ne- avançados.
cessário ao trabalho docente. d) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
d) Orientação de atividades que vinculam escola e ções mentais da criança ainda não estão completadas e
família – refere-se às relações entre a escola e o am- NDP (Nível de Desenvolvimento Processual) onde a criança
biente interno: com os alunos, professores e famílias. não consegue realizar tarefas com a ajuda de adultos ou
e) Organização de atividades que vinculam escola colegas mais avançados.
e comunidade – refere-se às relações entre a escola e e) NDR (Nível de Desenvolvimento Real) onde as fun-
o ambiente externo: com os níveis superiores da ges- ções mentais da criança ainda não estão completadas e
tão de sistemas escolar, com as organizações políticas ZDP (Zona de Desenvolvimento Proximal) que define fun-
e comunitárias. ções ainda não amadurecidas, mas em processo de matu-
ração.

100
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

18. (IFRO/ 2016) Dentro do processo de ensino e


aprendizagem, aponte qual o teórico que defende que a BIBLIOGRAFIA
criança nasce inserida em um meio social, que é a família, AGUIAR, MÁRCIA ÂNGELA DA SILVA [ET.
e é nele que estabelece as primeiras relações com a lin-
AL.]. CONSELHO ESCOLAR E A RELAÇÃO
guagem na interação com os outros. (Nas interações coti-
dianas, a mediação (necessária intervenção de outro entre ENTRE A ESCOLA E O DESENVOLVIMENTO
duas coisas para que uma relação se estabeleça) com o COM IGUALDADE SOCIAL. BRASÍLIA:
adulto acontecem espontaneamente no processo de utili- MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, SECRETARIA DE
zação da linguagem, no contexto das situações imediatas.) EDUCAÇÃO BÁSICA, 2006.
a) Jean Piaget.
b) Henry Wallon.
c) Paulo Freire. Introdução
d) Louis Althusser.
e) Lev Vygotsky. Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da Re-
pública Federativa do Brasil:
19. (FUNCAB/2016) “Organizar os conteúdos é estru- I. construir uma sociedade livre, justa e solidária;
turar a sequência lógica em que eles serão apresentados ao II. garantir o desenvolvimento nacional;
aluno.” (MALHEIROS, Bruno T. Didática Geral. Rio de Janei- III. erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir
ro: LTC, 2012, p. 97) as desigualdades sociais e regionais;
Dessa forma, os conteúdos devem ser organizados, IV. promover o bem de todos, sem preconceitos de
considerando-se três critérios. São eles: origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas
de discriminação. CF 1988
(A) importância do conteúdo; grau de dificuldade; no-
vidade. A igualdade é um tema que tem exercido enorme fas-
(B) continuidade; grau de dificuldade; importância do cínio entre os homens e mulheres, desde que os gregos
conteúdo. atenienses instituíram a ágora – a praça pública na qual os
(C) continuidade; sequência; integração. cidadãos se reuniam para discutir e deliberar as questões
(D) sequência; importância do conteúdo; grau de di- políticas que diziam respeito à polis, à sua cidade. O ideal
ficuldade. de igualdade tem sido perseguido pela humanidade e está
(E) integração; facilidade de ensino; importância do presente em todas as épocas e em todos os países, em que
conteúdo. pesem as inúmeras controvérsias e polêmicas que sempre
suscita. Nos tempos atuais, no Brasil, o ideal da igualdade
20. (FEPESE/2016) O ensino fundamental, no Brasil, também emerge no debate sobre as políticas públicas di-
passou a ter nove anos de duração e inclui as crianças de recionadas ao atendimento da população em um país mar-
seis anos de idade. Pesquisadores defendem que os direi- cado pela injustiça e por desigualdades socioeconômicas.
tos sociais precisam ser assegurados e que o trabalho pe- De fato, no Brasil, com uma população de quase 180
dagógico precisa levar em conta: milhões, verifica-se que é muito grande o número de pes-
a. ( ) As necessidades exclusivas dos professores na soas que vivem em condições de extrema pobreza – mais
realização do trabalho docente. de 20 milhões, estimado em 2003, o que corresponde a
b. ( ) A singularidade das ações infantis e o direito à “mais de duas vezes a população de Portugal”. O contin-
brincadeira, à produção cultural. gente de pessoas pobres no país foi estimado em 54 mi-
c. ( ) Que o currículo escolar deve explorar somente a lhões em 2003, ou seja, “mais do que a população total
dimensão cognitiva. combinada dos outros três países do Mercosul (Argentina,
d. ( ) Que as crianças precisam ser ensinadas e discipli- Paraguai e Uruguai)”. Além disso, a distância entre os mui-
nadas com rigor. to pobres e os ricos no Brasil permanece: “o quinto mais
e. ( ) Que no ensino fundamental as crianças devem rico da população tem uma renda 30 vezes maior do que
ser concebidas apenas como estudantes. a renda do quinto mais pobre da população”. Esse quadro
faz o Brasil ser considerado uma das cinco sociedades mais
desiguais do mundo.
GABARITO Nessa situação de exclusão encontra-se também parte
significativa das crianças e dos 35 milhões de jovens entre
01-B/ 02- D/ 03- D/ / 04 – A/ 05- B/ 15 e 24 anos que enfrentam a violência, o desemprego,
06. E/ 07. D/ 08. A/ 09. E/ 10. C/ 11. B o tráfico, a gravidez indesejada e precoce, a ausência de
12- A/ 13- E/ 14- D/ 15. D/ 16. E/ 17. C/ 18. E oportunidades para o seu pleno desenvolvimento pessoal
19. C/ 20. B e sociocultural.
Reverter esse quadro exige esforços gigantescos dos
governos e da sociedade e requer a definição e o desen-
volvimento de políticas públicas que visem à superação das
desigualdades que se manifestam em todos os setores. A

101
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

definição dessas políticas, contudo, não se dá de forma Como combater a exclusão e a discriminação?
automática nem linear, tendo em vista que se situam no Como promover um clima de acolhimento para
interior de processos políticos e sociais complexos e con- crianças e jovens? Como reforçar a construção do proje-
traditórios onde sobressaem interesses diversificados de to político-pedagógico considerando o entorno da es-
diferentes grupos e classes sociais. cola e a comunidade local sem perder de vista a relação
Nesse cenário, não surpreende que o debate sobre as com o mundo?
políticas públicas seja demarcado por posições conflitan- O aprofundamento desse debate na escola é potencial-
tes em relação à sociedade, ao mundo do trabalho, ao Es- mente rico por possibilitar a todos os profissionais da edu-
tado e aos direitos do cidadão e que se manifestam com cação, aos pais e aos estudantes ampliarem a compreen-
muita clareza nas lutas sociais. Essas visões estão presen- são das vinculações da escola com a sociedade e com os
tes na definição do papel do Estado nos diferentes contex- projetos socioeducativos, bem como o (re)conhecimento
tos sociopolíticos, na formulação das políticas de desen- dos mecanismos de exclusão e discriminação de quaisquer
volvimento que se materializam nos programas e projetos ordens, presentes na sociedade e na escola, para melhor
governamentais e nas iniciativas da sociedade civil. Estão enfrentá-los e superá-los. Como afirma Cury, “a igualda-
presentes também nas concepções sobre o mundo do de torna-se, pois, o pressuposto fundamental do direito à
trabalho, e nas orientações que predominam no tocante educação, sobretudo nas sociedades politicamente demo-
à destinação dos frutos do trabalho humano. Estão pre- cráticas e socialmente desejosas de uma maior igualdade
sentes ainda nas decisões que afetam todas as esferas da entre as classes e entre os indivíduos que as compõem e
convivência social e humana. as expressam”.
O princípio da igualdade integra também o ideário da
“educação para todos” e tem sido objeto de variadas in- I – Desenvolvimento com igualdade social: de quê
terpretações com desdobramentos nas práticas sociais e estamos falando?
educativas. No Brasil, nos anos recentes, a igualdade refe-
renciada à educação é um dos princípios da Constituição Para ampliar a compreensão a respeito da temática
focalizada neste caderno – educação e desenvolvimento
Federal de 1988. Cury, ao analisar o direito à educação,
com igualdade social –, é necessário, inicialmente, alertar
destaca que “o pressuposto do direito ao conhecimento é
o leitor sobre a existência de perspectivas diversas sobre o
a igualdade. Essa igualdade pretende que todos os mem-
que seja desenvolvimento. Com efeito, existem óticas dife-
bros da sociedade tenham iguais condições de acesso
renciadas a respeito desse tema decorrentes de posiciona-
aos bens trazidos pelo conhecimento, de tal maneira que
mentos político ideológicos diversos. Isso também ocorre
possam participar em termos de escolhas ou mesmo de
quando o debate focaliza a temática do desenvolvimento
concorrência no que uma sociedade considera como sig-
local sustentável. Dentre estudiosos do tema, Deluiz e No-
nificativo e onde tais membros possam ser bem-sucedidos
vicki apontam para três concepções de desenvolvimento
e reconhecidos como iguais”. sustentável.
Garantir, portanto, o princípio da igualdade social Uma primeira concepção de desenvolvimento susten-
em um projeto de desenvolvimento que tenha o homem tável pode ser encontrada no Relatório Brundtland, de 1987,
como cerne constitui um desafio para todos aqueles que produzido pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e
lutam por uma sociedade justa, o que compreende a luta Desenvolvimento da ONU. Neste relatório, o desenvolvi-
por uma escola que se constitua efetivamente um espaço mento sustentável é aquele que “atende às necessidades
de formação para a cidadania. É evidente que uma escola do presente sem comprometer a possibilidade de as ge-
que busque cumprir o papel acima destacado desenvolve rações futuras atenderem às suas próprias necessidades”,
ritos e práticas no seu cotidiano que vão além do proces- ou seja, aquele que “garante um crescimento econômico
so de ensino e aprendizagem de conteúdos reservados a vigoroso e, ao mesmo tempo, social e ambientalmente sus-
cada nível e modalidade de ensino. A questão central, nes- tentável”. Esta concepção de desenvolvimento sustentável
se caso, é o modo como se desenvolve o processo educa- tem como princípio norteador o crescimento econômico e
tivo, no que está implicado desde as formas de exercício a eficiência na lógica do mercado. Nessa concepção, o livre
da gestão da escola até as relações professor-aluno em mercado é o instrumento que permite a distribuição efi-
sala de aula. Dessa perspectiva é que se pode entender a ciente dos recursos planetários e, neste sentido, a relação
importância em compreender e debater a vinculação entre trabalho e meio ambiente está subordinada ao capital, com
o Conselho Escolar, a gestão da educação, os processos de sérias consequências para o mundo do trabalho e para os
ensino e aprendizagem e a busca de padrões de igualdade recursos naturais.
na relação entre educação e desenvolvimento social. Uma segunda concepção de desenvolvimento susten-
Neste caderno, intitulado Conselho Escolar e a rela- tável entende que a sustentabilidade seria alcançada, por
ção entre a Escola e o Desenvolvimento com Igualdade um lado, com a preservação e construção de comunidades
Social, procura-se, junto aos Conselhos Escolares, ampliar sustentáveis “que desenvolvem relações tradicionais com
o debate em torno do princípio da igualdade e do desen- o meio físico natural de que depende sua sobrevivência” e,
volvimento focalizando algumas questões cruciais para a por outro lado, com o fortalecimento dos Estados nacio-
educação no cotidiano das escolas, a saber: nais, que poderiam implementar políticas em oposição aos
objetivos do livre comércio e à erosão das fronteiras nacio-

102
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

nais. Esta concepção, como observam os citados autores, feito mediante o investimento em situações que propiciem
muito embora seja portadora de uma crítica ao capitalismo a formação da consciência crítica e induzam a ampliação
globalizado e seus impactos sobre a autonomia dos Esta- da democracia representativa no sentido da ampliação da
dos nacionais, propõe uma volta ao passado e o homem é democracia participativa.
visto em posição de subserviência em relação à natureza. Contudo, essas situações somente são viabilizadas
Por fim, uma terceira concepção de desenvolvimento quando há o reconhecimento de parte das comunidades
sustentável tem como perspectiva a “sustentabilidade de- envolvidas que não se trata de uma questão a ser condu-
mocrática”. Tal concepção supõe uma mudança na orien- zida de forma individual, mas na ação coletiva, abrangen-
tação do desenvolvimento econômico, contemplando a do as dimensões social política, econômica e cultural. Isso
justiça social, a superação da desigualdade socioeconômi- implica o reconhecimento da necessidade de investimen-
ca e os processos democráticos. A questão da sustenta- to em processos formativos que favoreçam o domínio de
bilidade é discutida no campo das relações sociais e há o conhecimentos para alargar a compreensão dos processos
entendimento de que “as noções de sustentabilidade e de históricos sociais e ampliar a capacidade de intervenção na
desenvolvimento sustentável são construções sociais fru- sociedade tendo em vista a construção da justiça e igual-
to do embate político entre os vários atores em busca de dade social.
hegemonia de suas posições” (idem). Nesta perspectiva, o Essa é, sem dúvida, uma das razões da centralidade da
mercado e a visão economicista deixam de ter a centralida- educação para as estratégias de desenvolvimento defendi-
de e cedem lugar “a uma perspectiva de desenvolvimento da por diversos grupos no mundo, ao lado daqueles que
democrático, que se realiza na partição da riqueza social consideram a importância da educação seja em função das
e na distribuição do controle sobre os recursos, inclusive exigências decorrentes das mudanças científico-tecnológi-
os provenientes da natureza, explicitando o cunho político cas que ocorrem no mundo da produção e do trabalho,
desta apropriação” (idem). Em tal concepção de desenvol- seja em função de novas condições que as sociedades cada
vimento, que tem “a equidade como princípio da sustenta- vez mais complexas impõem à efetivação da cidadania.
bilidade”, fica claro que a desigualdade social e a degrada- Dessa forma, espera-se da educação e da escola que,
ção ambiental têm suas raízes no sistema capitalista. além do cumprimento das funções sociais e pedagógicas
Considerando esta última visão, entende-se, neste tex- que lhes são próprias, sejam indutoras de novas formas de
to, que a consolidação de um projeto de desenvolvimento sociabilidade humana que influenciem o padrão de desen-
no Brasil requer: a) a articulação entre democracia partici- volvimento e democracia.
pativa e democracia representativa; b) a inclusão social nos Há autores que advogam uma articulação estreita en-
processos concernentes à ampliação das oportunidades tre a ação pedagógica e o desenvolvimento, daí decorren-
produtivas e à melhoria da qualidade de vida; e c) a articu- do uma agenda a ser cumprida pela escola. Nessa visão,
lação institucional entre os entes e as diversas instâncias da a escola teria um papel central a desempenhar no projeto
Federação que seja expressa nos processos de formulação, de desenvolvimento. Todavia, muito embora seja uma va-
implementação e avaliação das políticas públicas. riável importante num projeto de desenvolvimento o en-
Esta posição apoia-se, de um lado, no pressuposto de volvimento da escola com a comunidade, é necessário ter
que o desenvolvimento se situa num campo de conflitos cautela nessa questão para evitar que a finalidade última
de interesse de grupos e classes sociais e, portanto, não da escola – a aprendizagem dos estudantes e a sua for-
é um fenômeno ou processo neutro; e, de outro lado, que mação como cidadãos –, seja subordinada aos objetivos
o desenvolvimento, por não se constituir em um fenôme- de projetos econômicos. Defende-se a tese de que quan-
no padronizado, é uma possibilidade aberta de construção to mais cumpre sua função social mais a escola contribui
de novas regras e práticas institucionais, a partir do en- para a formação de homens e cidadãos íntegros, críticos e
volvimento de múltiplos atores sociais. Essa compreensão participativos. Dessa forma, a inserção da escola na comu-
está subjacente aos conceitos de desenvolvimento local e nidade orienta-se por objetivos pedagógicos e valores da
desenvolvimento local sustentável, termos que aparecem cidadania.
constantemente na mídia, nos discursos e nos programas e Com essa perspectiva, abordaremos, neste tópico,
projetos de desenvolvimento. São termos igualmente po- aspectos importantes da escola pública, considerando o
lissêmicos, ou seja, termos que têm muitas significações e contexto sócio-político-econômico e os processos de glo-
que geram múltiplas interpretações. balização em curso no mundo e no Brasil, com seus desdo-
Nessa concepção de desenvolvimento local é atribuído bramentos no plano educacional. Para tanto, procuramos
ao indivíduo, na sua inter-relação com a sociedade local, o refletir sobre os limites e as potencialidades de a escola
protagonismo no desencadeamento de ações que visam à pública exercer sua função na realidade brasileira, median-
mudança. Esse assumir de responsabilidade é considerada te o levantamento de indicadores que sinalizam, de um
como uma das formas de garantir a sua sustentabilidade, o lado, para a continuidade do padrão excludente e seletivo
que implica uma mudança de postura e de comportamen- vigente na sociedade e, de outro lado, para as mudanças
to do indivíduo em sua relação com o contexto social e da positivas que estão ocorrendo em muitas esferas.
comunidade na qual está inserido. Têm sido várias as inicia- Vale a pena, contudo, enfatizar que debater a respon-
tivas oficiais e de instituições da sociedade civil que visam sabilidade da escola quanto à inclusão social significa, no
estimular as comunidades a assumirem um papel central fundo, discutir a possibilidade de uma nova organização
na história de construção de seu território. Isso tem sido societal capaz de garantir a plena cidadania de todos os

103
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

segmentos que a integram. Assim, quando se faz referên- melhor entender o cenário no qual se insere a escola no
cia à possibilidade de a escola, no Brasil, contribuir efetiva- Brasil. Os dados sobre a taxa de desemprego, a renda do
mente para o combate à exclusão social não se pode dei- trabalhador, escolaridade, dentre outros, possibilitam uma
xar de levar em conta que tal situação só será modificada compreensão mais ampliada dos fatores socioeconômicos
quando questões de ordem social, política e econômica que interferem na escola frequentada pelos brasileiros e os
forem equacionadas. Nessa direção, um passo importante caminhos que se vislumbram para sua melhoria.
será dado quando os governos, numa ação de colaboração
entre os entes federados, forem efetivamente capazes de Diminuiu o desemprego no Brasil?
estabelecerem políticas globais que favoreçam a inclusão.
Muito embora o Brasil, nas últimas décadas, tenha Nesse sentido, uma primeira pergunta se impõe: será
avançado no tocante à garantia dos direitos econômicos, que diminuiu o desemprego no país? Vamos procurar a
sociais e culturais, há certamente um longo caminho a resposta na PNAD: esta mostra que, muito embora tenha
percorrer para que sua aplicabilidade seja universal. É im- aumentado o número de empregos (3,3% em relação a
portante reconhecer o fosso que existe entre aqueles que 2003), com o acréscimo de 2,7 milhões de trabalhadores
gozam plenamente dos direitos de cidadania e aqueles que ocupados, durante o ano de 2003, o que fez cair a taxa
não desfrutam das mínimas condições de sobrevivência. E de desemprego de 9,7% para 9%, o país ainda apresenta
esses cidadãos, que constituem um grande contingente um quadro preocupante, com 8,2 milhões de desempre-
da população brasileira, estão a clamar por justiça social e gados. Diante desse quadro, pode-se perguntar: quais são
igualdade de oportunidades em todos os campos. os principais fatores que concorrem para o desemprego no
Para diminuir essa distância, é necessário que o poder país? Muitas são as respostas que os analistas da política
público, nas diversas instâncias, desenvolva políticas públi- econômica apresentam, contudo, duas explicações, dentre
cas em todos os campos, de modo a garantir a efetiva- outras, parecem ser mais convincentes. Na perspectiva de
ção desses direitos, e que a população, mediante ação dos alguns analistas, deve-se essa taxa de desemprego no país,
setores organizados, participe ativamente da formulação principalmente, a dois fatores: a) as mudanças que ocorre-
e implementação das políticas que tenham a igualdade ram na economia brasileira provocadas pela abertura co-
como cerne. Nesse processo, vale destacar, a educação é mercial, com ganhos expressivos de produtividade e corte
portadora de uma promessa fundamental: contribuir para de postos de trabalho; e b) o baixo crescimento econômico
dotar a sociedade de mecanismos e instrumentos que pos- que marcou a segunda metade da década de 1990 e o co-
sibilitem acessar e cobrar legitimamente os direitos da ci-
meço dos anos 2000.
dadania, os quais, no Brasil, estão inscritos na Constituição
A indústria procurou se modernizar para se adaptar à
Federal.
competição, demitindo mais ou contratando menos e ele-
O retrato da escola no Brasil revela com muita nitidez
vando a produtividade. Como demanda serviços de outros
a existência desse enorme fosso social e as estatísticas
setores, o ajuste da indústria se espalhou por toda a eco-
mostram em que medida a desigualdade tem decresci-
nomia. Um dos desdobramentos dessa situação pode ser
do no país. O conhecimento desses dados e a discussão
contextualizada sobre os mesmos constituem requisitos visto em relação aos jovens, às mulheres e aos negros: são
importantes para a construção solidária de caminhos que os mais afetados no que tange aos problemas relacionados
permitam à escola cumprir a sua função social em favor da ao emprego. Os jovens, que representam 47% da popula-
formação cidadã. ção desempregada, continuam com grandes dificuldades
de encontrar oportunidades de emprego, mesmo quan-
Muito embora o Brasil, nas últimas décadas, tenha do terminam a universidade. Os empregos mais acessí-
avançado no tocante à garantia dos direitos econômicos, veis são, em geral, de baixa remuneração, precários e sem
sociais e culturais, há certamente um longo caminho a per- atrativos. No caso das mulheres e dos negros, além de se
correr para que sua aplicabilidade seja universal. defrontarem, frequentemente, com práticas preconceituo-
sas e discriminatórias, que se traduzem nas dificuldades de
1.1 Manchete de jornal: “Rico empobrece e desi- conseguirem emprego, ainda recebem baixos salários ao
gualdade diminui” realizarem o mesmo trabalho. Analisando-se esse quadro,
observa-se que a taxa de desemprego das mulheres é 50%
“Rico empobrece e desigualdade diminui”. Essa é a mais alta do que a dos homens e que o desemprego é mais
manchete publicada no jornal noticiando, mais uma vez, alto entre mulheres e negros do que entre homens bran-
os resultados da PNAD (Pesquisa Nacional por Amostra cos, com os mesmos níveis de escolaridade.
de Domicílios) de 2004, divulgada em 25 de novembro de
2005, pelo IBGE. Tal manchete poderia induzir o leitor a Diminui o número de empregos na faixa com ensi-
ver com otimismo a situação nacional, nos primeiros anos no fundamental incompleto
deste século, se não atentasse para o que esses números
revelam sobre a situação dos brasileiros e brasileiras no Analisando-se a situação de emprego no país, verifi-
tocante à renda, ao trabalho e à educação, entre outros ca-se que o mercado de trabalho se fecha para os traba-
indicadores. lhadores com menor índice de escolaridade: de 2003 para
A PNAD traça um retrato bem detalhado do país. 2004, o número de empregos na faixa com ensino funda-
Vamos ver o que dizem as estatísticas para que se possa mental incompleto (até sete anos de estudo) caiu 1,1%,

104
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

equivalente a 436 mil vagas a menos nesse contingente. O O que muda na desigualdade da renda do trabalho?
ganho de emprego se concentrou entre os que estudaram
mais. No segmento com mais de 11 anos de estudo (ao Os dados revelam que a renda média do trabalhador
menos o ensino médio completo) ocorreu um crescimento permaneceu estagnada, sem apresentar recuperação das
de 8,1% em relação a 2003. Analisando esses dados, o eco- perdas que ocorrem desde 1996, quando a renda atingiu
nomista Marcelo de Ávila, do IPEA (Instituto de Pesquisa seu ponto mais alto. Todavia, considerando esse quadro,
Econômica Aplicada), chama a atenção para o lado perver- analistas mostram que, mesmo não ocorrendo um cresci-
so deste movimento, tendo em vista que “a grande oferta mento na renda, outros fatores como o recuo da inflação e
de trabalhadores qualificados impede o avanço do rendi- o aumento real do salário mínimo contribuíram para uma
mento, já que sobra mão-de-obra de qualidade e as firmas melhor distribuição da renda e do trabalho. Com efeito, a
podem contratar esses profissionais pagando menos”. Os renda média cresceu 3,2% para a metade dos trabalhado-
dados comprovam que o contingente com menos de sete res que ganham menos e caiu 0,6% nos 50% que ganham
anos de estudo perdeu espaço no mercado de trabalho: mais.
a taxa passou de 50,6% em 2003 para 48,6%. Esses dados
mostram, de uma determinada perspectiva, a necessidade A participação na renda dos 50% mais pobres cres-
que o país tem de ampliar a oferta da escolarização básica, ceu entre 2002 e 2004
ou seja, de garantir que o estudante efetivamente cumpra
as etapas do Ensino Fundamental e Médio, muito embo- Os dados apresentados reforçam o que tem sido uma
ra todos saibam que as razões que geram essa situação das características do Brasil: a permanência da forte con-
estão situadas no plano econômico-político. Examinemos centração de renda mesmo quando se observa alguma va-
um pouco mais a PNAD e vejamos como se comportam as riação em relação àqueles que se encontram na base da
estatísticas em relação à situação da mulher no mercado pirâmide social. Com efeito, em relação à concentração de
de trabalho. renda, verifica-se uma queda no rendimento dos mais ri-
cos: de 1966 a 2004, a renda média dos 10% com maiores
O nível de ocupação das mulheres foi o mais alto ganhos caiu 22,7% e o rendimento médio dos 50% de tra-
balhadores com menor renda teve uma queda menor, de
desde 1992
4,31%. Esse quadro mostra que, embora ambos os grupos
tenham perdido, houve uma melhoria na distribuição de
Quando a análise focaliza a situação da mulher no
renda, tendo em vista que os mais pobres perderam menos
mercado do trabalho, os dados permitem constatar que
do que os mais ricos. Todavia, é importante destacar que
apesar de ter elevado a presença no emprego, esse é de
ainda estamos longe de um patamar de equidade de renda
pior qualidade e menor remuneração. Com efeito, o em-
no Brasil, considerando o elevado grau de concentração de
prego feminino cresceu mais (4,5%) do que o masculino
renda e a magnitude das desigualdades sociais que ainda
(2,4%), no entanto, o emprego sem carteira, que paga
imperam no país.
salários menores, aumentou 12,3% em 2004. Uma outra
situação correlata chama a atenção: persiste a diferença A população brasileira está mais velha
de renda – os homens ganhavam, em média, R$ 835, e as
mulheres, R$ 579. Permanece ainda a discriminação com Em relação à estrutura etária da população, a tendência
relação à participação das mulheres no mercado de tra- revelada nas pesquisas do IBGE mostra que a população
balho quando se observa que tal participação ainda está brasileira está mais velha. O país já tem 120 idosos para
20 pontos abaixo da taxa masculina. Essa diferença ganha cada 100 crianças. O número de idosos passou a ser maior
cores vivas quando se verifica que, muito embora a oferta do que o de criança a partir de 2002. Em 2004, a relação já
de emprego seja crescente para as mulheres, “há nichos era de 120,1 idosos para cada 100 brasileiros com menos
ocupacionais de pouco prestígio, pouco poder e salários de cinco anos de idade. Tal quadro interfere nas opções
baixos que concentram muito da força de trabalho femi- concernentes às políticas públicas.
nina. O principal dentre tais nichos é a área de serviços Alguns analistas observam que se há um contingente
domésticos, onde 95% do setor é composto por mulheres” menor de crianças, poderão sobrar mais recursos para au-
(UNCT, p. 9). É, também, reduzido o acesso das mulheres mentar o gasto com a escola pública. Por outro lado, ha-
às posições de gerência e os salários são mais baixos para verá um contingente crescente de aposentados que devem
as mulheres nos mesmos cargos. Observa-se que, dada ser sustentados, do ponto de vista da previdência pública,
esta permanente discriminação, quanto mais elevado o ní- por um número cada vez menor de jovens e adultos em
vel educacional, maior a diferença. As mulheres enfrentam idade ativa, o que é um fenômeno mundial. Uma das expli-
também taxas mais elevadas de desemprego e subempre- cações para este fenômeno é a queda na taxa de fecundi-
go. Passemos a observar, a seguir, o que vem acontecendo dade da mulher brasileira. Neste ano, assim como já havia
em relação à renda obtida pelo trabalhador, o que nos acontecido no ano anterior, ela chegou a 2,1 filhos por mu-
permite refletir sobre a qualidade de vida numa economia lher. Ao mesmo tempo em que nascem menos brasileiros,
de mercado, considerando o quadro de desigualdade do aumenta também a expectativa de vida dos mais idosos.
país. A queda na fecundidade e o aumento da população idosa
são uma tendência verificada em todas as regiões do Brasil,

105
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

mas seus efeitos estão mais acelerados nas regiões Sul e de 5 e 6 anos, onde a porcentagem de crianças fora da es-
Sudeste. Tendo em vista que esse fenômeno é decorren- cola caiu de 21,3% para 18,2%. Na faixa de 7 a 14 anos não
te, sobretudo, do acesso às informações entre as mulheres houve variação de 2003 para 2004 nesse percentual, que
em termos de opção do controle da natalidade e, de outro ficou em 2,8%. De 15 a 17 anos também houve tendência
lado, por conta do acesso aos serviços de saúde pública de estabilidade, mas com ligeiro aumento de 17,6% para
e avanços das ciências médicas no controle das doenças, 17,8%. Esses dados levam o mesmo pesquisador a consi-
melhor padrão de alimentação, cuidado com o corpo, dis- derar que “a estabilidade na taxa de escolarização de 7 a
seminação das informações sobre saúde e doença, pode- 14 anos é preocupante. O aumento de 9.400 no número de
-se afirmar que é necessário investir nesse segmento para crianças fora da escola de 2003 a 2004 de 7 a 14 não é nada
sua maior qualificação, o que tem a ver com as condições positivo, já que o ensino nesta faixa é obrigatório desde
socioeconômicas e com a educação. 1971”. Mas aponta um dado positivo importante: “O que é
positivo é a melhora da média de anos de estudo, fato que
Acréscimo de 1 milhão de novos estudantes entre provavelmente está ligado aos programas de correção de
2002 e 2004 fluxo escolar”. Esses dados relativos à educação que foram
aqui retratados traduzem, de certo modo, a desigualdade
Em relação ao ensino, constata-se que o setor priva- no país e induzem a uma reflexão crítica a respeito da má-
do ampliou seu espaço na educação brasileira de 2001 a xima anunciada, ao longo das décadas, que a educação,
2004. As escolas e universidades particulares atendiam, em como direito inalienável dos seres humanos, é indispen-
2001, a 9,1 milhões de alunos. Quatro anos depois, passa- sável para promoção do desenvolvimento. A análise do
ram a atender a 10,3 milhões, ou seja, sua participação no padrão educacional brasileiro suscita perguntas quanto à
total de estudantes passou de 17,9% para 19,4% do total. situação da educação básica de outros países.
Contudo, essa variação foi diferenciada entre os níveis de
ensino. No nível superior, as instituições de ensino parti- 1.2 O que ocorre com a educação em outros países?
culares cresceram 36,4% em número de alunos, passando
a absorver 948 mil estudantes a mais. Já no ensino médio, Com efeito, se nos reportarmos aos objetivos de de-
o efeito foi justamente o contrário, e o setor privado dimi- senvolvimento que os Chefes de Estado e de Governo de
nuiu 24,9%, perdendo 477 mil alunos. Com isso, as esco- 189 países se comprometeram a cumprir, para o ano de
las privadas de ensino médio, que antes atendiam a 21,4% 2015, durante a Cúpula do Milênio das Nações Unidas, ce-
do total de estudantes, perderam espaço para as públicas lebrada em 2000, ficaremos com a sensação de otimismo.
e representavam, no ano passado, apenas 15,1% do total Naquela ocasião foram priorizados como Objetivos do Mi-
de alunos. Alguns analistas, para explicarem esta situação, lênio – componentes da agenda global do século XXI, o
consideram a possibilidade de estar havendo alguma mi- que segue:
gração das escolas particulares para as públicas, tendo em 1. Erradicar a extrema pobreza e a fome;
vista a dinâmica de expansão da educação pública que 2. Atingir o ensino básico universal;
pode absorver parte da demanda que era da rede privada. 3. Promover a igualdade entre os sexos e a autono-
A PNAD 2004 mostra também que o ritmo de redução na mia das mulheres;
taxa de analfabetismo adulto continua lento. 4. Reduzir a mortalidade infantil;
5. Melhorar a saúde materna;
Cai a taxa de analfabetismo das pessoas acima de 6. Combater o HIV/AIDS, a malária e outras doen-
15 anos ças;
7. Garantir a sustentabilidade ambiental;
De fato, observa-se que o número de analfabetos com 8. Estabelecer uma parceria mundial para o desen-
mais de 15 anos de idade, que era de 14,788 milhões em volvimento.
2002, caiu para 14,654 milhões em 2004, o que constituiu
uma redução de 134 mil analfabetos. Com isso, a taxa foi
Contudo, o otimismo logo diminui quando se tem em
diminuída de 11,8% em 2002 para 11,2% no naquele ano.
mãos, cinco anos depois, os números apresentados pela
Analisando esta situação, José Marcelino Pinto observa que
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência
“A redução do analfabetismo parece ocorrer muito mais
e a Cultura (Unesco) em seu último informe, no qual res-
por um movimento inercial, em razão da morte das gera-
salta que ainda falta muito para se alcançar um direito bá-
ções mais velhas, do que pelo efeito de eventuais políticas
sico: a alfabetização. A Unesco aponta, neste trabalho, que
para a área, que são inconsistentes e intermitentes”. Con-
tudo, de outro lado, não se pode deixar de reconhecer que a quinta parte da população adulta do planeta não tem
ocorreram algumas mudanças positivas. acesso à educação e, portanto, não sabe ler nem escrever.
Destaca que em 12 países se reúnem as três quartas partes
Aumentou o número de anos médio de estudo dos analfabetos do mundo. A Ásia meridional e ocidental
apresenta uma taxa de alfabetização de apenas 58,6%, se-
Todos os dados de alfabetização e escolarização de- guida pela África Subsahariana (59,7%) e os estados árabes
monstraram avanços quando comparados com os da déca- (62,7%). A situação na América Latina e Caribe também é
da passada. Na comparação de 2003 para 2004, a única fai- preocupante. Segundo este informe, mais da metade dos
xa etária do ensino básico onde foi verificado avanço foi na países da região investem em educação menos de 5% de

106
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

seu produto interno bruto (PIB), e alguns governos apenas acesso e permanência bem-sucedida dos estudantes nas
1% a este setor. Como podemos verificar, a problemática redes escolares. As obrigações do poder público em rela-
relativa à educação dos povos constitui uma preocupação ção ao campo educacional estão também definidas na Lei
mundial o que se explica pela centralidade que o conhe- de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Em relação ao
cimento assumiu nos processos produtivos e nos desafios acesso à escola, a LDB, no art. 5º (incisos I, II, III), é muito
para o exercício da cidadania plena no mundo contempo- clara ao definir as responsabilidades das diversas instâncias
râneo. e dos gestores da escola, a saber:
I – recensear a população em idade escolar para o
1.3 As políticas e a gestão da educação básica no ensino fundamental, e os jovens e adultos que a ele não
cenário de desigualdades tiveram acesso;
II – fazer-lhes a chamada pública;
Considerando essas informações que nos permitem ter III – zelar, junto aos pais ou responsáveis, pela fre-
mais clareza sobre diversos aspectos da educação no con- quência à escola;
texto mundial, vamos analisar de modo sucinto o que tem
sido feito pelo poder público nesta seara, no Brasil. Um dos Cumprir essas exigências da LDB requer dos sistemas
caminhos para efetivar tal análise é considerar o que reza a de ensino e das escolas capacidade pedagógica e admi-
Constituição Federal de 1988 sobre a educação. A educa- nistrativa para a instituição de condições favoráveis ao de-
ção é definida no artigo 205, transcrito a seguir, como um sempenho das mencionadas responsabilidades. Isso não
direito de todos e um dever do Estado: A educação, direito constitui, no entanto, uma tarefa simplesmente técnica,
de todos e dever do Estado e da família, será promovida dado que implica tomada de decisão política de governos
e incentivada com a colaboração da sociedade, visando nas diversas instâncias.
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o Vejamos alguns exemplos: se em um determinado
exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. município não ocorreu, nas instâncias competentes, uma
Isso significa que todo cidadão tem direito ao acesso, à definição política no sentido de priorizar investimentos na
permanência e de ser bem-sucedido na educação escolar rede de ensino, como poderá ser ampliado o parque es-
básica. colar ao ser constatado um aumento de demanda por en-
A responsabilidade de assegurar este direito é, sobre- sino fundamental? Se não forem criados mecanismos que
tudo, do Estado e, por conseguinte, dos governos nas três permitam acompanhar o desempenho pedagógico dos
esferas jurídico-administrativas: União, estados e municí- estudantes como um dos requisitos do Projeto Político-
pios. Sem dúvida, a ação do Estado, com a colaboração -Pedagógico da escola, como será possível “zelar pela fre-
da família e da sociedade, é imprescindível neste campo, quência à escola” exigida em lei, sem que isso se torne uma
principalmente em um país que apresenta um quadro de tarefa meramente burocrática sem efeitos relevantes para
desigualdades sociais como o Brasil, produzidas que são a aprendizagem? Nessa mesma linha de raciocínio, passe-
no âmbito do capitalismo mundial. O Estado intervém no mos a analisar o artigo 12, incisos VII e VIII da LDB, quando
campo educacional mediante um conjunto de políticas explicita mais uma vez as obrigações e responsabilidades
públicas que são formuladas e desenvolvidas nessas três dessas instâncias, ou seja:
instâncias, muitas vezes com a participação da sociedade VII - informar os pais e responsáveis sobre a fre-
civil (comunidades, entidades não-governamentais, sindi- quência e o rendimento dos alunos, bem como sobre a
catos, entre outros) e que são traduzidas em programas, execução de sua proposta pedagógica;
projetos e ações, sejam de abrangência nacional, estadual VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município,
ou municipal. A Constituição Federal atribui ao Estado a ao juiz competente da Comarca e ao respectivo repre-
obrigatoriedade de garantir os direitos econômicos, sociais sentante do Ministério Público a relação de alunos que
e culturais para todos os brasileiros. Isso significa que a apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta
Constituição brasileira incorpora a universalidade e a in- por cento do percentual permitido.
divisibilidade dos direitos humanos que se expressam na
garantia dos direitos à educação, à saúde, ao trabalho, ao Atender ao disposto no inciso VII deste artigo da LDB
lazer, à segurança, à previdência social, à proteção à mater- implica, para as redes de ensino e para as escolas, o com-
nidade e à infância e à assistência aos desamparados. prometimento com a construção de um projeto político-
Cada governante, ao assumir o cargo, tem, como é de -pedagógico cujas dimensões pedagógicas e administrati-
praxe (pelo menos, formalmente), um programa a ser exe- vas sejam contempladas em ações concretas do cotidiano.
cutado e, ao mesmo tempo, é chamado a decidir sobre a Nessa perspectiva, o fato de manter os pais e responsáveis
continuidade de certas ações iniciadas no governo ante- atualizados quanto ao desempenho escolar do estudante
rior. Tem ocorrido, com muita frequência, com a mudança já se configura como resultado de determinadas concep-
dos governos, uma interrupção nas ações pedagógico- ções, opções e práticas pedagógicas efetivadas no dia-a-
-administrativas que vêm dando certo, o que prejudica o -dia da escola. Sabemos todos que, por várias razões, nem
atendimento das demandas da população. Constatada tal sempre a lei é cumprida. Em relação a tal circunstância, o
situação, cabe aos setores organizados da sociedade me- povo é sábio quando menciona que a “lei é morta”. Ora, é
diar o processo de demandas da população junto a essas preciso atentar ao fato de que manter viva a lei que traduz
instâncias, especialmente no que diz respeito à garantia de o direito à educação não só depende do nível de organiza-

107
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

ção da população como também da capacidade que tenha 2.1 A escola e o desenvolvimento local: a interação
esta população organizada de exigir a sua aplicação. Não possível
podemos esquecer: foi fruto dessa organização e das lutas
sociais que se configuraram ao longo do tempo os siste- Com as críticas crescentes à globalização neoliberal
mas educacionais. que aprofunda a desigualdade social e que se expressa na
exclusão social, o desenvolvimento local passa a ser con-
II – A garantia do acesso a uma escola de qualidade siderado uma saída para a questão da pobreza, das de-
como uma das condições de desenvolvimento do país sigualdades pessoais e regionais e da própria questão da
sustentabilidade. Mesmo que o debate sobre esta questão
Os sistemas nacionais de educação, no formato que ainda mostre muitas ambiguidades, importa destacar que
temos hoje, surgiram, no mundo ocidental, no momento o tema desenvolvimento local sustentável está na pauta.
em que despontavam os Estados Nacionais e se firmavam Esta proposta, que contempla uma concepção de desen-
as bases da moderna sociedade democrática. “A emergên- volvimento “de baixo para cima”, incorpora uma visão mais
cia do indivíduo – o ser livre para tomar decisões, ter e orgânica do desenvolvimento. Tem como característica
exprimir opiniões – e a de um ideal de igualdade condu- principal a valorização da identidade sociocultural de cada
ziram à construção de um conceito de cidadania onde to- território, apoiando-se nas associações comunitárias e nas
das as pessoas participam da vida nacional, reivindicando instituições locais. Visa ao fortalecimento e à diversificação
e exercendo direitos, conhecendo e praticando deveres, da economia local como condição para alcançar uma ver-
a partir de um conjunto de normas jurídico-políticas que dadeira melhoria na qualidade de vida das pessoas.
regulamentam o convívio social, determinando os limites Os setores que defendem essa concepção afirmam que
entre o individual e o coletivo, entre o público e o priva- uma proposta dessa natureza não pode ser concretizada
do. E caberia à escola a transmissão e consolidação des- apenas pelo Estado. Ela requer a congregação de esforços
ses novos valores” (Fogaço 1998: 11). A educação escolar, de outros agentes e instâncias e a participação dos setores
ao internalizar princípios e valores, teria como um de seus organizados da sociedade civil. Nessa dinâmica, a escola
também é envolvida no que se relaciona com os proces-
principais objetivos contribuir a socialização, em sentido
sos formativos. A escola está situada em um determinado
amplo, envolvendo todos os aspectos da vida em socie-
espaço e pode desempenhar um papel importante no seu
dade. Tendo em vista o cumprimento deste papel, a escola
entorno visando contribuir para o exercício coletivo da ci-
não deve se descurar da preparação para o exercício da
dadania. Dependendo do nível de inserção e compromisso
cidadania. Nessa direção, a história mostra que nos paí-
com a comunidade, a escola constitui um espaço estraté-
ses que investiram na educação, os sistemas nacionais de
gico para o desenvolvimento de ações coletivas que mate-
educação chegaram, mais rapidamente, à universalização
rializam o exercício de sua função social. Esse papel não é
do ensino elementar, inclusive como um produto das lutas
fácil de ser exercido, haja vista que a escola, no Brasil, está
sociais por maior igualdade de oportunidades. imersa nas relações sociais capitalistas que põem limites à
De fato, nos países do capitalismo avançado, ainda sua ação. Contudo, de modo contraditório, a escola pode
que a universalização do ensino elementar não tenha sig- contribuir, sobretudo, com a indução sistemática quanto à
nificado para todos o mesmo patamar de ascensão social, necessária articulação entre as ações pedagógicas e políti-
certamente garantiu a disseminação de princípios e valo- cas para a formação de um cidadão crítico e criativo capaz
res relativos ao exercício da cidadania, bem como a base de concorrer para as mudanças profundas na sociedade.
de conhecimentos necessária a todos os indivíduos, o que Daí a importância de se buscar a construção coletiva do
influenciou a estruturação de sociedade menos desiguais. projeto político-pedagógico que se constitua efetivamente
De fato, “sem querer atribuir à escola uma influência maior o norte das ações pedagógicas e curriculares desenvolvi-
do que ela possa ter, pode-se afirmar que, no mundo das pela escola.
desenvolvido, a educação escolar colaborou fortemente A realidade socioeconômica brasileira traz para o in-
para que se estruturassem sociedades menos desiguais, terior da escola situações e problemas que ultrapassam a
instrumentalizando os indivíduos para uma participação sua capacidade de atuação, a exemplo do desemprego es-
mais efetiva tanto no nível sócio-político quanto no ní- trutural que atinge os jovens. Como já referido, os dados
vel produtivo” (idem). Na América Latina, este movimento do IBGE mostram que parcela significativa dos jovens não
ocorreu diferentemente. Como afirma Fogaço, ao subde- encontra trabalho. Os jovens são vítimas desse processo e
senvolvimento econômico correspondeu um “subdesen- são atingidos em sua autoestima, tomando, muitas vezes,
volvimento sócio-político”, gerando sociedades marcadas caminhos que deságuam na violência. Apresenta-se, assim,
pelas desigualdades, nas quais CIDADANIA quase sempre nesse contexto, um grande desafio para a escola: contri-
é sinônimo de PODER ECONÔMICO. A educação escolar buir com a formação cidadã dos jovens. O desafio maior é
se implantou com um caráter altamente seletivo, transfor- exercer essa função em ambientes desfavoráveis. Todavia,
mando-se em importante instrumento de legitimação das em que pese a baixa expectativa que reina na sociedade
desigualdades existentes. O que ocorreu no Brasil não foi em função da falta de oportunidades de trabalho, a escola
diferente. precisa participar no esforço de favorecer a construção de
perspectivas para os estudantes, bem como para a comuni-
dade em que está inserida. A cidade e o bairro são espaços

108
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

sociais que compõem, juntamente com a escola, o ambien- medidas políticas que garantam às crianças e aos jovens a
te de formação das crianças e jovens matriculados no siste- inserção no mundo do trabalho, na convivência social e fa-
ma público de ensino. A escola precisa nesse território pro- miliar exercitando a sua cidadania. Isso, por certo, constitui
mover o debate do contexto social, das políticas públicas, um processo, mas, enquanto não avança a escola de tempo
com a finalidade de contribuir para a ampliação de espaços integral, é importante a construção de espaços que opor-
onde a juventude possa exercitar uma ocupação cidadã. tunizam sua ocupação cidadã. Espaços que contribuam
Projeto de vida do estudante, projeto de desenvolvimen- para que estes se tornem sujeitos de direito capazes de
to local e projeto político-pedagógico precisam ter estreita intervenção no espaço público e na organização da popu-
relação. A escola precisa saber o que está acontecendo no lação juvenil; que ampliem a sua capacidade de sonhar, de
seu bairro. A escola precisa saber e colaborar com a cons- defender seus direitos, de exercer a cidadania e de projetar
trução de novas perspectivas para os estudantes. o futuro.

2.2 A realidade local como objeto de atenção e es- III – Conselho Escolar: incentivador da articulação
tudo da escola escola/sociedade

Para exercer um papel ativo junto aos estudantes, no Pretende-se neste tópico possibilitar aos diferentes
sentido de assegurar condições satisfatórias às aprendi- segmentos que compõem a unidade escolar e a comuni-
zagens significativas, a escola precisa debater os aspectos dade local, especialmente aos membros do Conselho Esco-
econômicos, políticos e sociais do local em que está inseri- lar, identificar na sociedade brasileira práticas emergentes
da. Desse modo, em relação à dimensão econômica, é ne- que favorecem a construção da cidadania. Práticas sociais
cessário tomar conhecimento e pôr em discussão o Plano as mais diversas, que são traduzidas numa intensa eferves-
Diretor da cidade que lhe permita identificar a projeção de cência cultural e social, passam despercebidas ou não são
empreendimentos que vão alterar a vida do bairro, quer legitimadas ou apoiadas não só pela escola, como também
seja em decorrência da implantação de indústria ou de pólo pelos sistemas de ensino, ou mesmo, pela sociedade. O
industrial, comercial ou de serviço, quer seja em virtude da que mais se evidencia é a existência de um discurso institu-
implantação de projeto de urbanização ou construção de cional que insiste em ignorar a capacidade de intervenção
rodovias de grande porte que terá impacto no bairro, entre e as ações que estão em marcha, organizadas pelas comu-
outros. Impõe-se, do mesmo modo, o conhecimento das nidades, visando à construção de um mundo mais igual,
potencialidades locais, das riquezas materiais e culturais, ético, fraterno e solidário.
da vocação econômica local, da economia informal, dentre Perceber, compreender, criticar e, se necessário, alterar
outras. Apreender a dimensão sociocultural implica o co- a sua prática pedagógica constitui um desafio para a es-
nhecimento de lugares de aprendizagens diversos, sejam cola, o que pode ser efetivado mediante um conjunto de
institucionais – como espaços culturais governamentais, as ações norteadas pelo projeto político-pedagógico cons-
organizações não-governamentais (ONGs) que desenvol- truído coletivamente. Nessa direção, pode-se considerar a
vem projetos socioeducativos na busca da atenção e do multiplicidade de formas de atuação ao alcance das escolas
reforço da aprendizagem escolar – ou não institucionais. e de seus profissionais, tais como: ν mapear as organiza-
Neste caso, há diversas comunidades de interesse or- ções populares existentes no bairro; ν promover assem-
ganizadas pelos jovens que promovem as festas do bairro, bleias externas, em parceria com as entidades da sociedade
a vida religiosa, a comunicação ( jornais, rádio comunitária, civil, para analisar ou propor políticas de desenvolvimento
novenas, cultos religiosos diversos, associação de amigos), local; ν inventariar a situação do bairro com o objetivo de
entre outras. Em se tratando de esportes e lazer, é possível compreender o contexto social, econômico e político, o
encontrar diversos grupos de jovens executando ou inte- que significa entender o bairro, suas perspectivas, poten-
ressados em iniciar algum tipo de atividade dessa natureza. cialidades, projetos do setor público e do setor privado que
É importante considerar como lugares de aprendizagens o modificarão a vida local.
movimento ecológico, de gênero, étnico ou de defesa de Há um razoável consenso entre os educadores que o
direitos, a exemplo do movimento de defesa dos direitos projeto político-pedagógico, construído de forma coleti-
dos meninos e meninas de rua e do movimento dos sem- va e participativa, constitui o norte orientador das práticas
-terra. A escola deve estar atenta, também, ao fato de que curriculares e pedagógicas na escola. De fato, no âmbito da
nas periferias das grandes cidades, particularmente, crian- escola, o exercício da participação que caracteriza a ges-
ças e jovens vivem em contextos socioeconômicos que os tão democrática abre novas possibilidades de organização
colocam em situação de vulnerabilidade e risco social. Nas pedagógica que favorecem, de um lado, a instauração do
ruas, ou imersos no mundo do trabalho infantil, crianças respeito à individualidade do estudante e ao seu percur-
e jovens transformam-se em ambulantes, biscateiros, ca- so de aprendizagem e, de outro lado, contribuem para o
tadores de lixo, carregadores de compras, marisqueiros, crescimento profissional dos educadores que partilham
empregadas domésticas, babás, ajudantes de oficinas etc., do trabalho coletivo. O Conselho Escolar pode exercer um
muitos deles constrangidos a fazer “bicos” para auxiliar o papel relevante na gestão escolar (pedagógico-administra-
orçamento familiar ou participar de outros tipos de ativi- tiva) contribuindo para a construção e implementação do
dades que se conflitam com a lei. São circunstâncias deter- projeto político-pedagógico da escola e para o alargamen-
minadas pela conjuntura sócio-histórica que estão a exigir to do horizonte cultural dos estudantes. Nesse processo,

109
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

o Conselho Escolar, ao atuar plenamente, no sentido de ção. Mesmo porque esses profissionais também enfrentam
contribuir com a ampliação das oportunidades de aprendi- situações desgastantes na luta pela sua afirmação pessoal
zagens dos estudantes, não só se fortalece como instância e profissional numa sociedade competitiva e excludente.
de controle social como também auxilia a escola pública no O que pode contribuir para alterar esse quadro de
cumprimento de sua função social. incertezas e de dificuldades de toda ordem é levar todas
essas questões ao debate no coletivo da escola, expor as
3.1 Conselho Escolar e a articulação com a comu- contradições que afloram permanentemente na prática
nidade pedagógica, não se deixar intimidar pelo volume dos pro-
blemas e pela precariedade de recursos que poderiam ser
Nessa direção, a escola pode propiciar a organização acionados visando à sua superação. Debater as situações
de situações que favoreçam ao estudante efetivar aprendi- problemáticas, tomar decisões, desenvolver e avaliar as
zagens que o leve a valorizar a história do seu bairro, dos ações pedagógicas e administrativas, nos colegiados, pa-
líderes populares do seu lugar, da sua raça, do seu gênero recem ser formas bem-sucedidas de lidar com as inúmeras
e da sua classe social. Incentivar no corpo discente o de- questões sociais e pedagógicas que emergem no cotidiano
senvolvimento de posturas solidárias, críticas e criativas e da escola.
propiciar a organização de situações que induzam o estu-
dante a lutar pelos seus sonhos são tarefas de uma escola 3.2 A participação nos projetos comunitários
comprometida com a formação cidadã. Nesse sentido, a
escola pode realizar atividades que despertem o senso es- Nessa perspectiva, a escola pode procurar interagir
tético, concorrendo, assim, para a vivência mais plena dos com os projetos comunitários, de natureza socioeducativa,
estudantes, como seres humanos sensíveis, mesmo que que visem promover o ingresso, o regresso, a permanência
estes convivam em ambientes pouco estimuladores da be- e o sucesso dos estudantes na escola. Estrategicamente, a
leza que a natureza e a produção cultural da humanidade escola e o sistema de ensino podem aproveitar a existência
oferecem. Incentivar e desenvolver atividades pedagógicas desses projetos para discutir, apreciar e avaliar as condições
que permitam aflorar a sensibilidade e o bom gosto dos de infraestrutura e pedagógicas locais, com o propósito de
estudantes pode ser um objetivo relevante da escola. implantar de forma progressiva e criativa o tempo integral,
Quantas e quantas vezes os estudantes se deparam, já sinalizado na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
em seu dia-a-dia, com paisagens portadoras de beleza cional e, de há muito tempo, uma realidade em países que
que suscitam emoções, como uma árvore florida que reluz alcançaram melhores patamares na oferta da escolarização
quando os raios de sol iluminam sua copa, e não chegam às suas populações.
a perceber essa dádiva generosa que a natureza oferece
pois não tiveram a oportunidade de aprender a observar e Enfim, incentivar a constituição de projetos de vida dos
a curtir o que de valioso lhes cercam? Cabe à escola propi- estudantes articulados aos movimentos que visam à cons-
ciar tais oportunidades de vivências de experiências posi- trução coletiva do projeto de bairro, da cidade e da nação
tivas e gratificantes, concorrendo, assim, para, de um lado, é um desafio. Projetos de vida que significam crescimento
suavizar um pouco o desgastante cotidiano da maioria das pessoal e profissional, considerando a sociedade complexa
crianças e jovens do Brasil e do planeta e, de outro lado, e contraditória na qual o estudante se situa. Contribuir para
suscitar nos estudantes o desejo de lutar para transformar que o estudante se reconheça como ser histórico e que faz
as condições adversas que tanto dificultam a realização a história em suas ações cotidianas e em interação com o
plena dos homens e das mulheres nessa sociedade marca- outro é papel da escola. Esse reconhecimento do estudan-
da pelo signo da exploração econômica. te como ser histórico, capaz de, ao longo do tempo e em
É necessário atentar que para possibilitar um ambien- processos de lutas coletivas, mudar as condições de vida
te favorável às aprendizagens significativas das crianças e e as relações sociais de trabalho nessa sociedade, valoriza
jovens que se encontram em situação de maior vulnerabi- a ação da escola. Nessa direção, são variadas as ativida-
lidade (como bem evidenciam as manchetes que apontam des de cunho pedagógico que podem ser desenvolvidas
para as estatísticas de violência, desemprego, gravidez in- na escola e na comunidade com a participação decisiva do
desejada e precoce e restritas oportunidades culturais e de Conselho Escolar. São atividades propostas, discutidas, de-
lazer), a escola depende, em boa parte, da ação solidária e senvolvidas e avaliadas por docentes em sua relação com
colaborativa da comunidade local em relação às suas pro- os estudantes, bem como por outras instâncias da escola
postas pedagógicas. Crianças e jovens, habituados e fas- e pelo Conselho Escolar. Atividades essas que mantém um
cinados pela vida livre das ruas, sem limites e regras, têm vínculo direto com os objetivos e propósitos do projeto
dificuldade de adaptação à “estrutura tradicional” da esco- político-pedagógico, como pode ser observado nos itens
la. Ou seja, encontram sérias dificuldades em cumprir os que seguem.
rituais característicos da escola, tais como observar os ho-
rários, acatar determinações superiores, respeitar as regras
de convivência social, realizar tarefas de forma disciplinada
etc. Fazer da escola um ambiente atrativo, que mobilize a
atenção desse contingente de estudantes, não constitui
certamente uma tarefa fácil para os profissionais da educa-

110
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Algumas considerações finais


ARÊAS, CELINA ALVES. A FUNÇÃO SOCIAL
Ficou claro ao longo do texto que a escola vive per-
DA ESCOLA. CONFERÊNCIA NACIONAL DA
manentemente contradições que resultam da sua própria
inserção no mundo capitalista. De fato, a escola, no Bra-
EDUCAÇÃO BÁSICA.
sil, atende a um grande contingente de estudantes oriun- AUAD, DANIELA. EDUCAR MENINAS E
dos de famílias que vivem em situação de pobreza e em MENINOS - RELAÇÕES DE GÊNERO NA
ambientes socialmente degradados. Contudo, ao mesmo ESCOLA. SÃO PAULO: EDITORA CONTEXTO,
tempo em que reproduz as estruturas de dominação da 2016.
sociedade, a escola é um campo aberto à possibilidade de
questionamento desse padrão de dominação.
Quando a escola oferece situações de desafio e de
aprendizagens que levam ao questionamento do senso co- FUNÇÃO SOCIAL DA ESCOLA
mum, ao desenvolvimento das capacidades de argumenta-
ção, de crítica e da criatividade, ela possibilita a mudança Princípios
para patamares superiores. Tudo isso implica decisões po- 1. Defesa da escola pública, gratuita e laica em todos
lítico-pedagógicas. Quando há uma decisão política de si- os níveis;
tuar a educação escolar com qualidade social, isso significa 2. Educação como direito de todos e dever do Estado;
optar por um projeto educativo que contempla a maioria 3. Regulamentação do ensino privado sob o controle
da população e tem como pressupostos a igualdade e o do Estado;
direito à educação. Nessa perspectiva, as iniciativas e po- 4. Não inclusão do setor na Educação na OMC;
líticas que apontam para a inclusão social não se confun- 5. Não intromissão dos organismos internacionais nos
dem com ações compensatórias e localizadas que pouco rumos da educação nacional;
alteram as condições de desigualdade da sociedade. Le- 6. Defesa de um Sistema Nacional de Educação (rede
vam em consideração o local e o agora, mas ultrapassam pública e setor privado).
essa visão restrita projetando-se para o todo social e para
Texto referência da CONEB
o futuro. Nessa perspectiva, um projeto educacional que
• Educação é:
possibilita a articulação de todos os segmentos, que esti-
a) Processo e prática social constituída e constituinte das
mula práticas coletivas de solidariedade e que proporciona
relações sociais mais amplas; b) Processo contínuo de formação;
as condições de desenvolvimento de práticas pedagógicas
c) Direito inalienável do cidadão.
inovadoras é portador de uma mensagem de mudança da
• A prática social da Educação deve ocorrer em espaços
sociedade que se revela na superação dos preconceitos e
e tempos pedagógicos diferentes, para atender às diferen-
de todos os fatores que têm contribuído historicamente
ciadas demandas
para a negação do direito do acesso e da permanência na • Como prática social, a educação tem como lócus privi-
educação escolar. Participar da construção de um projeto legiado a escola, entendida como espaço de garantia de direitos;
educacional dessa magnitude requer do Conselho Escolar a • Devemos trabalhar em defesa da educação pública, gra-
organização de situações de debate e de estudos que per- tuita, democrática, inclusiva e de qualidade social para todos;
mita a todos os segmentos da comunidade escolar avançar • É fundamental a universalização do acesso, a amplia-
na compreensão das vinculações do fazer pedagógico com ção da jornada escolar e a garantia da permanência bem-
as demais práticas sociais. Assim, perceberá que o projeto -sucedida para crianças, jovens e adultos, em todas as eta-
político-pedagógico da escola tem suas bases de susten- pas e modalidades de educação básica.
tação num projeto social mais amplo cujo ponto central
é sempre o respeito à dignidade do ser humano. Nesse É indispensável à escola, portanto:
sentido, o Conselho Escolar buscará formas de incentivar a • Socializar o saber sistematizado;
participação de todos os segmentos envolvidos no proces- • Fazer com que o saber seja criticamente apropriado
so educativo, de modo a assegurar a sua adesão e compro- pelos alunos;
metimento com os ideais de renovação democrática dos • Aliar o saber científico ao saber prévio dos alunos
espaços e das práticas escolares. (saber popular);
• Adotar uma gestão participativa no seu interior;
• Contribuir na construção de um Brasil como um país
de todos, com igualdade, humanidade e justiça social.

Constituição Federal 1988


• Artigo 205
“A educação, direito de todos e dever do Estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pes-
soa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua quali-
ficação para o trabalho”.

111
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

- LDBEN - 1996 de certas competências e habilidades necessárias para que


as pessoas atuem competitivamente num mercado de tra-
TÍTULO I balho altamente seletivo e cada vez mais restrito.
Da Educação b) A educação escolar deve garantir as funções de clas-
sificação e hierarquização dos postulantes aos futuros em-
Art. 1º A educação abrange os processos formativos pregos (ou aos empregos do futuro). Para os neoliberais,
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência huma- nisso reside a ‘função social da escola’. Semelhante ‘desafio’
na, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos só pode ter êxito num mercado educacional que seja, ele
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas próprio, uma instância de seleção meritocrática, em suma,
manifestações culturais. um espaço altamente competitivo”.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo
do trabalho e à prática social. Conclusão
• Função social da escola:
TÍTULO II Compromisso com a formação do cidadão e da cidadã
Dos Princípios e Fins da Educação Nacional com fortalecimento dos valores de solidariedade, compro-
misso com a transformação dessa sociedade.
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspi-
rada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidarie- Fonte
dade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento ARÊAS, Celina Alves. A função social da escola. Confe-
do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e rência Nacional da Educação Básica.
sua qualificação para o trabalho.

- Outras Concepções
• Paulo Freire: CASTRO, JANE MARGARETH; REGATTIERI,
a) A formação do sujeito deve contemplar o desenvol- MARILZA. RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS
vimento do seu papel dirigente na definição do seu desti-
ESCOLA- FAMÍLIA. P. 28-32. IN: CASTRO,
no, dos destinos de sua educação e da sua sociedade;
b) Formar o cidadão, construir conhecimentos, atitudes JANE MARGARETH; REGATTIERI, MARILZA.
e valores que tornem o estudante solidário, crítico, ético e INTERAÇÃO ESCOLA- FAMÍLIA: SUBSÍDIOS
participativo; PARA PRÁTICAS ESCOLARES. BRASÍLIA:
UNESCO, MEC, 2009.
• José Geraldo Bueno (PUC SP)
a) construção de um sistema de ensino que possa se
constituir em fator de mudança social
b) responsável pela formação das novas gerações em INTERAÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA:
termos de acesso à cultura, de formação do cidadão e de SUBSÍDIOS PARA PRÁTICAS ESCOLARES
constituição do sujeito social.
c) distinção entre a função da escola em relação à ori- I – INTRODUÇÃO
gem social dos alunos trouxe importantes contribuições
para uma melhor compreensão da complexidade dessa Professoras da rede pública de uma típica cidade de
instituição, por outro, parece ter desembocado, novamen- periferia metropolitana começam a visitar as casas de seus
te, numa concepção abstrata de escola, em particular em alunos para ver mais de perto a vida das crianças e de seus
relação à escola pública, como sendo aquela que, voltada pais. Conhecendo o ambiente doméstico, esperam com-
fundamentalmente para a educação das crianças das ca- preender melhor seus alunos e passar a contar com a ajuda
madas populares, cumpre o papel de reprodutora das rela- dos familiares para melhorar o desempenho escolar das
ções sociais e de apoio à manutenção do status quo. crianças. Como toda visita gentil, cada professora leva para
• “Parece que, como sempre, os responsáveis pelas po- a família uma lembrança: uma muda de árvore. Os educa-
líticas sociais (entre elas a da educação), em nosso país, dores optaram por este brinde porque o município perdeu
encontraram um novo ‘bode expiatório’: as unidades esco- quase toda a sua cobertura vegetal. Eles consideram válida
lares. No passado, foram ou os alunos (por suas carências qualquer iniciativa para tentar reflorestá-lo. Mesmo hon-
e/ou dificuldades) ou os professores e a sua falta de forma- rada com o presente, a mãe (ou o pai ou a avó ou outro
ção (como se essa falta de formação não fosse produto das responsável), dias depois, é obrigada a devolvê-lo à escola
políticas educacionais). Agora, parece que se transfere essa porque simplesmente não há onde plantar a árvore. Lem-
função social à escola”. brem-se: é uma típica periferia de nossas grandes cidades,
onde se amontoam, de forma desordenada, milhares de
• Pablo Gentili: pequenas moradias. Sem quintal, jardim, muro, portão ou
a) Visão neoliberal da função social da escola: “Na mesmo rua. Nos poucos dias em que, hesitantes, os res-
perspectiva dos homens de negócios, nesse novo modelo ponsáveis pelas crianças decidiam que destino dar à nobre
de sociedade, a escola deve ter por função a transmissão mudinha, ela murchou e desfolhou. Estava seca, quando

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

chegou de volta ao pátio da escola. E foi colocada ao lado por diferentes meios, aproximar-se das famílias de seus
de outras centenas como ela. Nas várias escolas municipais, alunos, conhecer suas condições de vida e envolvê-las na
o mesmo se repetiu: via-se um mundo de arvorezinhas ra- produção de bons resultados educacionais. Projetos, ideias
quíticas em saquinhos pretos, um quase cemitério de plan- e práticas inovadoras, como a visita domiciliar da história,
tinhas recém-nascidas... nascem nos gabinetes das Secretarias, nas salas de aula e
Como esta história poderia continuar? Há diferentes até em iniciativas isoladas de professores.
possibilidades de desfecho, dependendo das escolhas fei- Como construir uma relação entre escola e família que
tas pelos principais personagens. Podemos partir da mais favoreça a aprendizagem das crianças e adolescentes?
previsível: desolado com o insucesso de suas boas inten- Esta pergunta é o fio condutor deste estudo.
ções, o pessoal das escolas põe-se a procurar o erro e a O presente trabalho faz parte de um esforço de gerar
buscar culpados. Algumas professoras veteranas acharam conhecimentos educacionais, por meio de estudos, pes-
que tudo aquilo evidenciava a conhecida má vontade e quisas, avaliação e projetos piloto, que contribuam para as
desinformação dos familiares. Pois certamente, se pro- práticas educativas em sala de aula e para a formulação
curassem com carinho, encontrariam um lugarzinho para de projetos e políticas públicas. A participação das famí-
plantar a mudinha. Diante de tal ingratidão, era melhor não lias na vida escolar de seus filhos, sobretudo nos primeiros
tentar mais esse tipo de aproximação, defenderam. Outro anos do ensino fundamental, é destacada como estraté-
grupo de professoras tratou de apontar suas críticas para a gia importante de apoio à aprendizagem em publicações
coordenação, a direção da escola e a Secretaria Municipal técnicas e nas cartas e declarações internacionais resultan-
de Educação pela ideia da planta. Como esqueceram que tes de reuniões e conferências convocadas pela UNESCO
estamos na área mais pobre e densamente povoada do Es- desde os anos 1980. Entre elas, vale lembrar como marcos
tado?, repreendiam. Claro que ninguém tem onde plantar a Declaração Mundial sobre Educação para Todos (JOMN-
uma árvore, todas foram cortadas justamente para dar es- TIEN,1990), reafirmada pela Conferência de Dacar (2000),
paço para mais gente. que estabeleceu como um de seus objetivos assegurar, até
Enquanto o debate prosseguia, a sobrevivência das mu- 2015, o atendimento das necessidades de aprendizado de
das estava por um triz. Será que morreria toda a promessa todas as crianças, jovens e adultos em processo equitati-
de floresta? Os muitos saquinhos pretos enfileirados, como vo. Como país-membro da UNESCO, o Brasil, por meio do
que prontos para o funeral, chamaram a atenção de um Ministério da Educação, também tem renovado, ano a ano,
grupo de alunos. Eles perguntaram aos adultos: o que vo- este compromisso.
cês vão fazer com as plantas? Fez-se silêncio. Todos sabiam O presente estudo – uma iniciativa da UNESCO e do
que também na escola não havia onde plantar todas aque- MEC – tem como objetivo oferecer aos gestores educacio-
las árvores. Nem em seu entorno, com poucas ruas urba- nais e escolares informações qualificadas para o desenvol-
nizadas. Devolvê-las a quem fez a doação seria uma prova vimento de projetos e políticas de interação escola-família
cabal de incompetência. Abandoná-las, um ato insensível e em função da sua missão de garantir aos alunos o direito
totalmente antieducativo. Como proceder? Alguém então de aprender.
sugeriu que se tentasse saber o que a escola mais próxima Como construir uma relação entre escola e família que
pensava em fazer, já que o problema era comum. favoreça a aprendizagem das crianças e adolescentes? Esta
Na procura por soluções, descobriram que o último pergunta é o fio condutor deste estudo. Partimos de duas
grande terreno existente na região acabara de ser desa- crenças: a primeira é que, para entender o que se passa
propriado pela prefeitura – para que se construísse ali per- no presente, é necessário um mergulho na nossa história. A
to uma área integrada de equipamentos sociais. Conversa segunda é que o Brasil é muito grande e diversos para caber
vai, conversa vem, gestores municipais, diretores de escola, em uma única fórmula ou receita. O desafio ao qual nos pro-
professores, pais, avós, tios e alunos conseguiram liberar pusemos foi organizar informações disponíveis em pesqui-
parte do terreno para o plantio das mudas e assim inicia- sas acadêmicas, articuladas a algumas iniciativas relevantes
ram o que viria a se transformar na maior área verde do que vêm sendo desenvolvidas nos municípios, em escolas
município. Até lá, compartilhariam, sem perceber, o equi- isoladas ou em coordenação com as Secretarias Municipais
valente a muitas e muitas aulas de Ciências e aprenderiam de Educação, e apresentá-las de forma acessível.
bem mais do que uma lição de Ecologia. E não pararam por A fim de identificar as iniciativas que já estão ocorrendo
aí: depois de garantir que as mudas crescessem, as famílias no Brasil, foi feita uma chamada via internet para que as Se-
e os profissionais da escola abandonaram antigos hábitos cretarias Municipais de Educação (SMEs) e escolas relatas-
e renovaram seu dia a dia – tudo para que, todos os anos, sem suas boas experiências de parceria com famílias. Além
continuasse a florescer em seus filhos/alunos o desejo de de uma breve explicação sobre o propósito deste projeto,
aprender. apresentamos uma ficha para coleta de informações nos
sítios da UNESCO e da União Nacional dos Dirigentes Mu-
PARA ALÉM DAS SEMELHANÇAS E COINCIDÊNCIAS nicipais de Educação (Undime), entre 28 de outubro e 28
de novembro de 2008. O Conselho Nacional de Secretários
Esta história, uma ficção de final feliz, levemente ins- de Educação (Consed) enviou correspondência a todos os
pirada em fatos reais, espelha o que vem acontecendo na seus filiados. Assim foi possível disponibilizar, para a tota-
rede de ensino das pequenas ou grandes cidades brasi- lidade dos municípios brasileiros, a oportunidade de apre-
leiras: cada vez mais as redes de escolas públicas buscam, sentar sua iniciativa.

113
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Outras formas de prospecção das experiências foram: Embora nossa intenção seja direcionada à construção
contatos com redes de pesquisadores, professores univer- de novas práticas, este documento não é nem um guia,
sitários, gestores públicos e avaliadores que conhecessem nem um manual. A relação escola-família é complexa e os
várias SMEs e pudessem indicar experiências de interação assuntos a ela relacionados são extensos e polêmicos de-
escola-família; pesquisa junto a bancos de experiências de mais para serem abordados numa única publicação. Assim,
organismos governamentais, internacionais ou privados e fizemos recortes, escolhas e decidimos propor um trabalho
busca direta na internet. Conseguimos localizar experiên- que é, em boa medida, aberto ao necessitar de adapta-
cias coordenadas por Secretarias Municipais de Educação ções de acordo com cada realidade local. Todo esse esforço
e realizadas por escolas sem a intervenção direta das SMEs. pretende provocar mudanças positivas nas condições de
aprendizagem de crianças e adolescentes, posicionando a
As informações sobre tais experiências foram obtidas escola também como local estratégico para a construção
por meio de fichas preenchidas por Secretarias Municipais de uma efetiva rede de proteção integral de seus alunos.
e escolas e de entrevistas por telefone. O passo seguinte foi O estudo está organizado em três partes. A primeira
selecionar experiências a serem visitadas, para uma análise traz reflexões históricas e conceituais, além de localizar os
mais aprofundada daquela iniciativa. Adotaram-se como marcos legais que pautam esta relação. A segunda articula
critérios de seleção: projetos centrados no tema da relação os conceitos com as lições da prática, destacando elemen-
escola-família, articulados com a aprendizagem dos alunos tos para a construção de uma política de interação escola-
e coordenados pelas Secretarias Municipais de Educação. -família. A terceira apresenta um cardápio de políticas em
Privilegiamos experiências que tivessem estratégias distin- curso que podem compor a estratégia de intersetorialida-
tas entre si para obter um repertório mais amplo. Os muni- de, além da bibliografia que serviu de base para as afirma-
cípios visitados foram: Iguatu (CE), Itaiçaba (CE), Taboão da ções aqui colocadas.
Serra (SP) e Teresina (PI). Boa leitura!
Belo Horizonte (MG), embora não tenha sido visitada
naquela ocasião, acabou impondo-se como experiência II – CAMINHOS E ESCOLHAS
importante para os objetivos pretendidos. Ao longo deste
trabalho, tivemos contato direto com os gestores estraté- A perspectiva deste trabalho coloca no centro da cena
gicos do Programa Família-Escola e, como já havia infor- os alunos da escola pública que estão nos anos iniciais do
mações qualificadas sobre o histórico desta iniciativa, foi ensino fundamental. Ao olharmos com cuidado para esses
possível incluí-la no estudo. meninos e meninas, vemos que é impossível entendê-los
A fim de identificar o que as pesquisas e ensaios di- sem considerar seu contexto familiar de referência. Como
zem sobre as interações escola-família, fizemos um levan- dizia José Ortega y Gasset “eu sou eu e minhas circuns-
tamento documental, selecionando principalmente textos tâncias”, ou seja, não é possível dizer quem é o aluno sem
nacionais produzidos a partir de 1990. O campo priorizado considerar suas circunstâncias sociais.
foi o da Sociologia da Educação, no qual a questão da re- Na nossa sociedade, a responsabilidade pela educação
lação escola-família entre essas duas instâncias é um tema das crianças e dos adolescentes recai, legal e moralmente, so-
recorrente. Selecionamos cerca de 100 títulos entre relatos bre duas grandes agências socializadoras: a família e a escola.
de pesquisa, ensaios e notas de síntese. Estes foram classi- A educação abrange os processos formativos amplos
ficados e lidos de forma a destacar os principais achados que se desenvolvem na convivência humana ao longo da
que pudessem ser incorporados ao presente trabalho. Para vida. Trataremos aqui especialmente da educação escolar
facilitar a leitura por um público amplo, optamos por utilizar obrigatória, tendo o Estado a responsabilidade de oferta
as informações sem mencionar a cada frase ou parágrafo primária e as famílias o dever de matricular e enviar seus
sua origem. Ao final, apresentamos a bibliografia utilizada. filhos à escola.

Outro aspecto metodológico a destacar é a interlocu- DEFININDO OS TERMOS


ção com diferentes leitores e especialistas antes de finalizar
o estudo. Sua primeira versão foi submetida à leitura das Escola: Parte do sistema público de ensino que é res-
instituições proponentes – MEC e UNESCO – e, em seguida, ponsável primário pela educação escolar. Segundo a LDB
apresentada em seminários com dirigentes educacionais; (1996), a educação escolar tem como objetivo, no ensino
equipes técnicas das SMEs; diretores de escolas, coorde- fundamental, “a formação básica do cidadão compreendi-
nadores pedagógicos e professores. Participaram ainda es- da como:
pecialistas que têm contribuído significativamente para a I – o desenvolvimento da capacidade de aprender, ten-
construção de conhecimento sobre o tema. Desta forma, do como meios básicos o pleno domínio da leitura, da es-
podemos dizer que este trabalho foi escrito a muitas mãos. crita e do cálculo;
Assim, depois de entrevistar e ouvir os que criam e os II – a compreensão do ambiente natural e social, do
que executam projetos nas escolas de ensino fundamental sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em
Brasil afora, interagir com especialistas e pesquisar a lite- que se fundamenta a sociedade;
ratura acadêmica, entendemos que o melhor a fazer se- III – o desenvolvimento da capacidade de aprendiza-
ria compartilhar uma série de reflexões e desejar que elas gem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habi-
inspirem nos educadores ações inovadoras e responsáveis. lidades e a formação de atitudes e valores; IV – o fortaleci-

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CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

mento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade


humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida
social”.
Família: Utilizamos aqui o conceito amplo de família,
no sentido de quem exerce as funções de cuidados básicos
de higiene, saúde, alimentação, orientação e afeto, mesmo
sem laços de consanguinidade.
No mundo familiar as crianças são filhos; no mundo escolar
elas são alunos. A passagem de filho a aluno não é uma ope-
ração automática e, dependendo da distância entre o universo
familiar e o escolar, ela pode ser traumática. Dentro da escola, o Fonte: Néstor López et alli, 2009.
responsável direto pela condução dos alunos é o professor, um
adulto que também passou por um processo de formação para Podemos dizer que a relação entre escola e família está
alcançar a condição de profissional da educação. presente, de forma compulsória, desde o momento em
As crianças que chegam à escola são membros-de- que a criança é matriculada no estabelecimento de ensino.
pendentes de um núcleo familiar que lhes dá um nome e De maneira direta ou indireta, essa relação continua viva e
um lugar no mundo. Os professores, conectados ou não atuante na intimidade da sala de aula. Assim, sempre que
com o lugar social deste aluno, têm como principal função a escola se perguntar o que fazer para apoiar os profes-
garantir o direito educacional de cada menino e menina, sores na relação com os alunos, provavelmente surgirá a
guiando-se pelas diretrizes do sistema/estabelecimento de necessidade de alguma interação com as famílias. Nesta
ensino com o qual tem vínculo de trabalho. O conjunto de corrente, cabe aos sistemas de ensino o estabelecimento
professores, funcionários, coordenadores pedagógicos, di- de programas e políticas que ajudem as escolas a interagir
retores escolares e familiares configura uma comunidade com as famílias, apoiando assim o processo desenvolvido
escolar, que tem funções deliberativas sobre vários aspec- pelos professores junto aos alunos.
tos do projeto da escola. Apesar de ser uma atribuição formal e inevitável da es-
As famílias estão inseridas em uma comunidade, lo- cola, a interação escola-família não será tratada neste estudo
calizada em determinado território, com seus costumes, como um fim em si mesmo. Sabemos que ela pode estar
valores e histórias a que chamaremos de contexto social. a serviço de diversas finalidades, tais como: o cumprimento
As escolas fazem parte de um sistema ou rede de ensino, do direito das famílias à informação sobre a educação dos
sob coordenação da Secretaria Municipal de Educação, que filhos; o fortalecimento da gestão democrática da escola; o
compartilha um mesmo marco regulatório (leis, decretos, envolvimento da família nas condições de aprendizagem dos
atos normativos do Conselho Nacional de Educação etc.) filhos; o estreitamento de laços entre comunidade e escola; o
com as Secretarias de Estado e o Ministério da Educação. A conhecimento da realidade do aluno; entre outras.
essas relações denominaremos contexto institucional. As ideias aqui expostas não devem ser entendidas
A comunidade local se organiza como sociedade ci- como “mais um pacote pronto” que cai na cabeça de quem
vil para exercer direitos e deveres, enquanto o sistema de está nas salas de aula. Pelo contrário: ao começar a elabo-
ensino representa o poder público que, em um Estado de- rar projetos e políticas, cada município ou escola estaria
mocrático de direito, tem obrigação de cobrar deveres e criando e estruturando suas próprias ações, conectadas ao
garantir o exercício da cidadania também pela oferta de conjunto das demais práticas educacionais consideradas
serviços sociais a toda a população. válidas para a sua realidade.
No mundo globalizado e complexo em que vivemos, A possibilidade de várias abordagens e usos da inte-
as relações entre setores, instituições e atores sociais es- ração escola-família exige que explicitemos algumas refle-
tão muito imbricadas. Fica cada vez mais difícil entender xões e escolhas que norteiam o estudo:
os problemas educacionais apontando apenas para as • A expressão interação escola-família se baseia na ideia
dificuldades originadas fora da escola ou somente pelos de reciprocidade e de influência mútua, considerando as es-
processos internos a ela. Se, por um lado, não podemos pecificidades e mesmo as assimetrias existentes nessa relação.
desconsiderar a influência da situação socioeconômica, da • O Dicionário Houaiss traz definições da palavra in-
violência, das mudanças de costumes sobre o comporta- teração: a) atividade ou trabalho compartilhado, em que
mento e desempenho dos alunos, por outro, não podemos há trocas e influências recíprocas e b) comunicação entre
admitir que a escola se transforme numa agência de assis- pessoas que convivem; diálogo, trato, contato.
tência social e negligencie sua função específica de zelar • A assimetria das posições está vinculada também às
pela aprendizagem escolar. diferentes responsabilidades que a família e o Estado têm
É recomendável optar por uma abordagem relacional em relação à educação escolar das crianças e adolescentes.
entre educação e contexto social. Sempre com foco nos Para assegurar a oferta de educação escolar, o Estado ins-
processos de ensino-aprendizagem, enxergamos as rela- titui um sistema de ensino operado por profissionais espe-
ções professor-aluno em uma perspectiva ampliada que cializados, encarregados de transmitir saberes socialmente
considera a cadeia de relações que está por trás e entre validados. A família, por sua vez, desempenha seu papel
esses dois atores, conforme sugere o esquema da página educacional a partir de um contexto sociocultural especí-
seguinte. fico.

115
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

• O reconhecimento dessa diferença é fundamental Parte das características fundamentais para o sucesso
para a interação: o desafio é fazer com que essa assimetria escolar, no entanto, não é ensinada pela ou na escola: ela
produza complementaridade, e não exclusão ou superpo- deve vir como pré-requisito do aluno, desde o seu primeiro
sição de papéis. dia de aula. Se a criança não está desde cedo no sistema
• Outro detalhe que faz toda a diferença é a ordem educacional, por falta, por exemplo, de acesso à educação
escolhida para descrever a relação: escola-família e não fa- infantil, espera-se que ela aprenda estes comportamentos
mília-escola. Estamos assumindo que a aproximação com no convívio familiar.
as famílias é parte do trabalho escolar, uma vez que as Uma família cujos membros mais velhos frequenta-
condições familiares estão presentes de forma latente ou ram a escola por um tempo significativo tende a entender
manifesta na relação professor-aluno e constituem chaves e valorizar o que acontece nesta instituição. Isso facilita a
de compreensão importantes para o planejamento da ação transmissão das regras escolares aos seus membros mais
pedagógica. jovens. A importância do uniforme, a capacidade de espe-
• É preciso colocar a interação escola-família em uma rar a vez de falar, por exemplo, são normas que têm de
perspectiva processual que estabeleça horizontes de cur- ser aprendidas. O acompanhamento do dever de casa é
to, médio e longo prazos. No primeiro momento faz-se o outro exemplo de como a escola requisita espaço e tempo
conhecimento mútuo; no segundo são estabelecidas as do cotidiano familiar. Entretanto, muitas famílias simples-
condições de negociação das responsabilidades específi- mente não sabem ou não conseguem realizar esse acom-
cas sobre a educação das crianças, e, por fim, no terceiro, panhamento com a disponibilidade e/ou competência que
são construídos espaços de corresponsabilidade, aber- se espera delas.
tos também à participação de outros atores importantes Assim, os alunos cujas famílias têm experiências e valo-
no processo de educação dos filhos/alunos. Percebemos res próximos aos da escola, além de recursos para investir
neste estudo que geralmente o processo escola-família é no apoio a sua carreira escolar, ocupam o lugar do “aluno
desencadeado sem os devidos e desejáveis cuidados pre- esperado”. Já os alunos cujas famílias têm culturas, valo-
liminares: é muito comum os sistemas de ensino e escolas res diferentes dos da escola e têm poucos recursos para
partirem direto para a negociação/cobrança de responsa-
empregar no suporte à escolarização dos filhos são, mui-
bilidades das famílias, antes de compreenderem as con-
tas vezes, classificados simplesmente pela distância que os
dições dos diversos grupos de familiares dos alunos. Ao
separa do aluno esperado. Esta identidade marcada pelo
suprimir a etapa inicial, os projetos de aproximação podem
que falta à criança para se transformar no aluno dentro
gerar mais desencontros. Por essa razão, enfatizamos es-
dos “moldes desejados” tende a afetar sua relação com os
pecialmente o movimento inicial de aproximação para (re)
professores, coordenadores escolares e diretores. Como os
conhecimento mútuo, tendo em mente que ele deve ser
apenas o início de uma longa relação. projetos político-pedagógicos – e as práticas deles decor-
Este trabalho pretende refletir como a interação das rentes – irão considerar essa criança, se a comunidade es-
escolas com as famílias pode ser apoiada pelas redes de colar só a conhece pelo que ela não é e não conhece seu
ensino para incidir sobre a relação professor-aluno (que rosto? É difícil incluir e valorizar o que não se conhece.
estrutura a relação aluno-saber escolar). Historicamente, as práticas pedagógicas na instituição
Por isso, priorizamos, dentre todas as finalidades que a escolar baseiam-se com frequência na homogeneização do
interação escola-família pode ter, o conhecimento do alu- grupo de alunos: os que se encaixavam no padrão espera-
no no seu contexto social como insumo para revisão das do seguiam em frente, enquanto os que não se encaixavam
práticas pedagógicas, escolares e educacionais. fracassavam até desistir. Convivemos, durante muito tem-
po, com a produção do insucesso escolar em massa, sem
DO ALUNO ESPERADO AO ALUNO REAL nos escandalizarmos.
Com a conquista paulatina de direitos infanto-juvenis,
Voltemos a pensar no que é necessário para que uma a simples exclusão de alunos do sistema de ensino pas-
criança incorpore a identidade de aluno. Será que todos sou a ser uma via institucionalmente bloqueada. Os edu-
têm as mesmas condições de fazer essa passagem? Quais cadores começaram a perceber a magnitude do problema:
características uma criança precisa trazer consigo para com a população infanto-juvenil toda dentro do sistema de
transitar bem pelos códigos e regras escolares? Que tipo ensino, muitas crianças não sabiam transitar pelas regras
de situação familiar facilita a entrada e permanência das institucionais, não dispunham de recursos materiais neces-
crianças e adolescentes na escola e que tipo dificulta? sários ou nem podiam contar, fora da escola, com apoio de
Assumimos que a educação é para todos e, sob a pers- um adulto que tivesse tempo, afeto e conhecimento para
pectiva inclusiva, não podemos usar características indivi- lhes oferecer.
duais ou sociais para negar o acesso e progresso de qual- Entretanto, o conhecimento da realidade precária, que
quer um na escola. No entanto, não podemos ignorar que comprometia as condições de escolarização de uma gran-
o trabalho escolar, em geral, pressupõe que uma criança de parcela do alunado, em vez de abrir caminho para novas
chegue à escola com uma série de características: físicas – práticas educacionais, acabou sendo usado, muitas vezes,
deve estar saudável e bem alimentada; linguísticas – precisa como álibi: sentindo-se sobrecarregada, a escola eximiu-
entender bem a língua usada pelos professores e pelos cole- -se de responsabilidades e jogou sobre as crianças e suas
gas; e atitudinais – tem de respeitar os professores, cumprir famílias o ônus do fracasso. Muitos professores e diretores
acordos, assumir compromissos, saber se controlar etc. apostaram que, elegendo e reforçando os alunos bem-su-

116
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

cedidos, estariam incitando os demais a se esforçar para lorização da escola e o reforço da legitimidade dos educa-
seguir o mesmo modelo. Neste movimento, desvaloriza- dores são fatores que emanam da família e estão altamente
ram aqueles que não traziam em sua bagagem familiar os relacionados com o desempenho dos alunos.
comportamentos e recursos necessários para enfrentar a A proposta deste estudo é organizar uma compreen-
vida escolar. As diferenças (étnicas, culturais, sociais, cor- são mais acurada do que está em jogo quando os agentes
porais etc.) foram convertidas em carências e déficits que educacionais tomam a iniciativa do contato com as famí-
deviam ser compensados e ultrapassados até que o aluno lias dos alunos. Esperamos que contribua para o resgate
real se transformasse no “aluno ideal”. da disposição dos profissionais da escola em conhecer a
A tese do déficit cultural gerou programas que ofere- realidade de cada aluno e entender o alcance da sua prá-
ciam às crianças das classes sociais marginalizadas condi- tica social.
ções para recuperar o seu “atraso”. Aplainando as carências Para isso, frisamos mais uma vez, os professores pre-
afetivas, nutricionais, linguísticas, todos os alunos se trans- cisarão ser apoiados pela equipe de gestão escolar – que,
formariam no aluno esperado e a escola poderia seguir por sua vez, terá de contar nesta tarefa com o suporte da
seu projeto sem grandes mudanças. As críticas à educação Secretaria de Educação.
compensatória denunciaram que ela contribuía para refor- O conhecimento das condições de vida das crianças e
çar e difundir uma visão preconceituosa sobre o modo de adolescentes em idade de escolarização obrigatória pode
vida das camadas populares, retratando-as como uma cul- dar origem a ações interligadas em dois níveis: 1) a revisão
tura inferior. dos projetos e práticas educacionais, pensando na diversi-
Passadas algumas décadas, a situação de desigualdade dade dos alunos e não apenas no aluno esperado;
social no Brasil ainda permanece grave, mas consolida-se 2) a convocação de novos atores e a articulação das
cada vez mais a compreensão sobre as formas de se alcan- políticas educacionais com políticas setoriais capazes de
çar justiça social e se manter a conquista de direitos. apoiar as famílias dos alunos para que elas possam exercer
Chegamos então a uma questão que é crucial na pers- suas funções.
pectiva deste trabalho: a equidade educacional.
Desde o final dos anos 1980, as lutas pelos direitos das III – PRINCÍPIOS PARA UMA PROPOSTA DE INTERA-
minorias e em defesa da diversidade confrontaram os dis- ÇÃO ESCOLA-FAMÍLIA
cursos consolidados sobre a igualdade vigentes até então.
A fórmula “somos todos iguais” começou a ser revista a O presente estudo assume uma proposta de interação
partir do reconhecimento de que somos todos diferentes: escola-família que está baseada nos seguintes princípios
a igualdade não deve ser tomada como um ponto de parti- norteadores:
da, mas sim como um horizonte a ser alcançado. Coloca-se • A educação de qualidade, como direito fundamen-
assim a noção de equidade como base de um projeto po- tal de todas as pessoas, tem como elementos essenciais
lítico de igualdade que parte do reconhecimento das desi- a equidade, a relevância e a pertinência, além de dois ele-
gualdades iniciais. mentos de caráter operativo: a eficácia e a eficiência.
Mas como essa noção se aplica à educação? Inicial- • O Estado (nos níveis federal, estadual e municipal) é o
mente, é preciso reconhecer que a concepção de que todos responsável primário pela educação escolar.
somos iguais, por desconsiderar as diferenças de origem, • A escola não é somente um espaço de transmissão da
contribuiu para converter desigualdades sociais em desi- cultura e de socialização. É também um espaço de constru-
gualdades escolares. A oferta educativa homogênea, pen- ção de identidade.
sada para atender o grupo dos alunos esperados, reforçava • O reconhecimento de que a escola atende alunos
a desvantagem inicial dos alunos que se distanciavam des- diferentes uns dos outros possibilita a construção de es-
se perfil. tratégias educativas capazes de promover a igualdade de
No Brasil, com a quase universalização do acesso ao oportunidades.
ensino fundamental, a desigualdade nas condições de • É direito das famílias ter acesso a informações que
aprendizagem e no alcance dos resultados educacionais lhes permitam opinar e tomar decisões sobre a educação
está sendo assumida como um problema de qualidade da de seus filhos e exercer seus direitos e responsabilidades.
escola/sistema – além de ser uma questão prioritária na • O sistema de educação, por meio das escolas, é parte
agenda social nacional. indispensável da rede de proteção integral que visa asse-
A busca pela qualidade com equidade, ou seja, todos gurar outros direitos das crianças e adolescentes.
os alunos aprendendo e progredindo na carreira escolar • A proteção integral das crianças e adolescentes ex-
na idade certa, está presente na pauta das políticas, nos trapola as funções escolares e deve ser articulada por meio
projetos e também nos programas de pesquisa na área da de ações que integrem as políticas públicas intersetoriais.
Educação.
Na empreitada pela equidade, a relação escola-família IV – BREVE HISTÓRIA DA RELAÇÃO ESCOLA-FAMÍ-
ressurge como um fator-chave. Mesmo que não haja uma LIA NO BRASIL
comprovação científica da influência direta da interação
escola família na melhoria do aprendizado dos alunos, inú- Tanto a escola quanto a família, as duas instituições
meras pesquisas no Brasil e no mundo todo têm mostrado cuja relação é nosso objeto de análise, sofreram transfor-
que as condições socioeconômicas, as expectativas e a va- mações profundas ao longo da nossa história. Mediador

117
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

e regulador dessa relação, o papel do Estado também foi Com a criação das escolas públicas pelo novo regime,
se modificando. Ao percorrer esta história, podemos com- começa-se a questionar a capacidade da família para edu-
preender a origem de algumas ideias que ainda hoje estão car os filhos. É neste quadro de contraposição da educa-
presentes no pensamento educacional e verificar sua atua- ção moderna à educação doméstica que se consolidam as
lidade ou anacronismo. A recuperação deste fio de meada primeiras ideias – que resistem ao tempo, mesmo fora de
pode inspirar cada município a identificar conexões desse contexto –, de que as famílias não estavam mais qualifica-
cenário geral com a história local, com seus traços especí- das para as tarefas do ensino. Além de terem de mandar os
ficos, e assim melhor compreender o terreno simbólico no filhos à escola, os familiares precisavam também ser edu-
qual irá atuar. cados sobre os novos modos de ensinar. O Estado passa a
ter um maior poder diante da família, regulando hábitos e
DE ONDE VEM A ESCOLA QUE CONHECEMOS E AS comportamentos ligados à higiene, saúde e educação.
IDEIAS QUE AINDA ACEITAMOS? A construção dos grupos escolares durante o período
da Primeira República (1889-1930) colocava em circulação
Com a instituição da República em 1889, surge no o modelo das escolas seriadas. O novo sistema educacional
Brasil a escola como a conhecemos hoje, considerada fun- permitia aos republicanos romper com o passado monár-
damental para a construção da sociedade: a escola con- quico e projetar um futuro. A arquitetura com dimensões
temporânea nasce marcada pelo ideário da civilização e do grandiosas, a racionalização e a higienização dos espaços
progresso para todos. A ação educacional no Brasil come- faziam com que o prédio escolar se destacasse em relação
çou, ainda no período colonial, como uma ação para as às outras edificações que o cercavam. O objetivo era incutir
elites, calcada nos valores da cultura europeia, de conteúdo nos alunos o apreço à educação racional e científica, valori-
livresco e aristocrático. Para as classes populares, a educação, zando uma simbologia estética, cultural e ideológica cons-
quando existia, voltava-se para a preparação para o trabalho truída pela República. A cultura elaborada tendo como eixo
e era quase uma catequese – o objetivo principal era mora- articulador os grupos escolares atravessaram o século XX,
lizar, controlar e conformar os indivíduos às regras sociais. constituindo-se em referência para a organização seriada
Configurou-se assim, desde o início da história da edu- das classes, para a utilização racionalizada do tempo e dos
espaços e para o controle sistemático do trabalho docente.
cação brasileira, uma proposta educacional marcada pela
diferenciação de atendimento para ricos e pobres.
A disciplina e a moral da Era Vargas
Nos primeiros anos da República, as poucas escolas
primárias existentes – criadas ainda no período do Império
No fim da Primeira República e início do governo de
– atendiam cerca de 250 mil alunos, em um país com cerca
Getúlio Vargas, consolida-se a dimensão reformista da
de 14 milhões de habitantes, dos quais 85% eram analfa-
escola, sobretudo no que se refere às camadas mais po-
betos. Até o final do século XIX, o abismo entre os setores bres. Nessa cruzada pelos bons costumes, com destaque
da sociedade brasileira no que se refere à educação man- para higiene e alimentação, a mulher é identificada como a
teve-se praticamente inalterado: enquanto os filhos dos grande responsável por garantir a boa ordem no lar e pre-
fazendeiros eram enviados à Europa para aprofundar seus cisa ser reeducada para conhecer e compreender as neces-
estudos, formando a elite política e intelectual do país, a sidades infantis. Dá-se especial importância à estratégia de
imensa maioria da população era analfabeta. Durante todo utilizar o próprio aluno como intermediário entre a escola e
o período imperial e ainda no início da República, a escola- a família, influenciando a educação dos adultos, expediente
rização doméstica de iniciativa privada, às vezes organizada até então muito utilizado pela Igreja Católica.
em grupos de parentes ou vizinhos em áreas rurais, atendia Nesse contexto, a família inicialmente perde sua função de
um número considerável de alunos, ultrapassando inclusi- educadora em favor da sociedade política, mas, em seguida, é
ve a rede de escolas públicas existente. chamada de volta ao terreno da educação para auxiliar o Esta-
Foi especialmente a partir da proclamação da Repúbli- do educador. Enquanto a escola continua a comandar o pro-
ca em 1889 que a escolarização ganhou impulso em dire- cesso, os pais e responsáveis passam a ocupar uma posição
ção à forma escolar que conhecemos atualmente. Pode-se de auxiliar... Com seu status de serviço de interesse público,
mesmo afirmar que a escola se transforma numa instituição a educação passa a ser exercida por profissionais com sabe-
fundamental para a sociedade brasileira há pouco mais de res, poderes, técnicas e métodos próprios. Essa demarcação
100 anos, e nesse sentido, ela pode ser considerada uma separa familiares e profissionais da educação, distinguindo lei-
instituição republicana. No ideário republicano a educação gos e doutos na promoção da aprendizagem escolar. A escola
escolar se associava à crença na civilização e no progres- afirmava-se como instituição especializada na socialização das
so. A importância crescente da escola primária teve como crianças, sobrepondo-se à família, às igrejas ou a quaisquer
contraponto a desqualificação das famílias para a tarefa de outras iniciativas de organização social.
oferecer a instrução elementar, progressivamente delegada As famílias, também atingidas pela complexidade que
à instituição escolar, cujos profissionais estariam tecnica- tomou conta do mundo e da escola, também se reorgani-
mente habilitados para isso. Apesar da importância confe- zam. Não surpreende então que família e escola, obrigadas
rida à educação pela República, não se verificou uma subs- a conviver e partilhar desigualmente a responsabilidade
tancial melhoria da situação de ensino: o recenseamento pela educação das novas gerações, às vezes conduzam o
de 1906 apresentou uma média nacional de analfabetismo trabalho de forma substancialmente diferente e até mesmo
de 74,6%. conflitante.

118
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Uma experiência dos pioneiros da escola nova A campanha pela escola pública

Em 1921, em plena República Velha, uma professora Após a queda do Estado Novo, a Constituição de 1946
chamada Armanda Álvaro Alberto fundou a Escola Prole- concedeu grande autonomia aos estados e restabeleceu o
tária de Meriti, localizada em Duque de Caxias, onde criou ensino primário obrigatório e gratuito, mantido por um per-
o Círculo de Mães – uma experiência institucional inédita centual da receita dos impostos dos estados e municípios.
na busca de aproximação entre a escola e a família. A es- Os governos municipais e estaduais responderam à cres-
cola, que foi a primeira também a fornecer almoço para os cente demanda educacional da população em acelerado
alunos, dispunha de uma biblioteca e um museu. Esses es- processo de urbanização (na década de 1950 a população
paços eram desconhecidos numa época em que os alunos urbana já representava 35% do total no Brasil), expandindo
só aprendiam o que estava nos livros e nem se falava em a rede de escolas, ao mesmo tempo em que o ensino par-
pesquisa escolar. ticular também se ampliava. Em 1948, o Ministério da Edu-
A professora Armanda Álvaro Alberto fazia parte do cação e Cultura passa a ter atuação independente do Mi-
Movimento dos Pioneiros da Escola Nova, que surgiu na nistério da Saúde e lança-se o primeiro Plano Nacional de
década de 1920 e teria forte presença e influência no cená- Educação, propondo um modelo único de educação para
rio educacional das décadas seguintes. Os escolanovistas todo o país. Ainda assim, em fins dos anos 1950, metade da
lutavam pela garantia de educação como direito básico e população do país ainda era analfabeta e apenas 50% das
trabalharam pela modernização não apenas dos espaços crianças na faixa de 7 a 14 anos frequentavam a escola pri-
escolares, mas também das práticas pedagógicas. Neste mária (séries iniciais do atual ensino fundamental). Nessa
período, muitos desses educadores realizaram reformas época, diversos grupos organizados da sociedade se arti-
educacionais nos estados, como a de Lourenço Filho, no culam em torno da Campanha de Defesa da Escola Pública,
Ceará, em 1923, a de Francisco Campos e Mario Casassan- liderada por educadores aos quais se juntam profissionais
ta, em Minas Gerais em 1927, a de Fernando de Azevedo, liberais, estudantes, intelectuais e líderes sindicais. Frente à
no Distrito Federal (atual Rio de Janeiro) em 1928 e a de participação tímida e ineficiente do Estado para atender a
Carneiro Leão, em Pernambuco, em 1928 e a do próprio demanda por matrículas pressionada pela industrialização
Anísio Teixeira na Bahia em 1925. e urbanização do país, a expansão do ensino privado ga-
Já sob o governo Vargas, em 1932, os Pioneiros da Es- rantiu o aumento quantitativo na escolarização.
cola Nova divulgaram o Manifesto “A Reconstrução Edu- O Plano de Metas do governo Juscelino Kubitschek
cacional no Brasil – Ao Povo e ao Governo”. Armanda foi (1956-1961) quase não contemplou os investimentos so-
uma das três mulheres signatárias do documento – que ciais em educação. Em 1961 foi aprovada a primeira Lei de
retratava o inconformismo com a educação no país e de- Diretrizes e Bases da Educação. A lei tratava dos fundos
fendia a montagem de um sistema de educação pública, nacionais e da aplicação e distribuição de recursos finan-
laica, gratuita e obrigatória para todos. O Manifesto, marco ceiros destinados à educação. No início dos anos 1960, fo-
inaugural do projeto de renovação educacional, consoli- ram definidos um novo Plano Nacional de Educação e o
dava a visão de um segmento da elite intelectual que via Programa Nacional de Alfabetização, inspirado no Método
a possibilidade de interferir na organização da sociedade Paulo Freire de alfabetização de adultos. Este programa,
brasileira a partir da educação. percebido como um ato político por privilegiar a educação
Entre as várias propostas, trataram da função social da popular, viria a ser extinto logo após o golpe militar.
escola, reconhecendo a importância da família como agen-
te de educação vale destacar: “A educação não se faz so- A ditadura militar e a desvalorização da profissão
mente pela escola, cuja ação é favorecida ou contrariada, docente
ampliada ou reduzida pelo jogo de forças que concorrem
ao movimento das sociedades modernas. Numerosas e va- O índice de analfabetismo no Brasil era de 32,05% no
riadíssimas são as influências que formam o homem atra- final da década de 1960. Durante a ditadura militar, o re-
vés da existência. Há a herança que é a escola da espécie, passe às escolas privadas de recursos do salário-educa-
a família que é a escola de pais, o ambiente social que é a ção como “amparo técnico e financeiro” contribuiu para a
escola da comunidade”. expansão da rede privada de ensino, em um ambiente de
À medida que o regime de Vargas se fechava e cami- confiança na eficácia da competição empresarial como ins-
nhava para a ditadura, a educação voltava-se cada vez mais trumento de ampliação da oferta educacional reclamada
para o culto da nacionalidade, da disciplina e da moral. As pela sociedade.
concepções, os formatos e as práticas da Era Vargas molda- A Constituição de 1967 classificou a educação como
ram o ensino brasileiro por várias décadas. Estabeleceu-se dever do Estado e ampliou a obrigatoriedade do ensino de
no Estado Novo a associação entre educação e segurança quatro para oito anos, porém suprimiu o preceito que obri-
nacional, sendo a educação utilizada como instrumento gava a destinação de um percentual de recursos públicos
de controle, dentro de um projeto de mobilização vigiada, para a educação. Sem financiamento contínuo e garanti-
para a implantação dos conceitos fundamentais de disci- do, as instalações e condições físicas das escolas públicas
plina, hierarquia, solidariedade e cooperação, vistos como pioram e a qualidade do ensino também cai. Ainda assim
garantia de segurança da nação. observa-se a gradativa expansão da rede pública de ensi-
no, que prioriza a construção de novas unidades escolares,

119
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

mesmo à custa da precarização da manutenção e da garan- Dessa forma, não tem sentido fazer referência a essas
tia de condições dignas de trabalho para os profissionais diferentes configurações como “famílias desestruturadas”,
da educação. As longas jornadas, os baixos salários e uma uma vez que na verdade elas configuram novas estruturas
mudança no perfil da clientela contribuíram para que a car- e não a falta de estrutura. Isso não significa dizer que não
reira de professor primário (séries iniciais do ensino fun- existam famílias negligentes ou omissas, nem implica em
damental) perdesse o encanto e parte do reconhecimento negar a situação de vulnerabilidade de muitas – mas é pre-
social. Observou-se o progressivo declínio da dignidade e ciso discernir entre o que realmente traz problemas para
do valor da profissão docente, particularmente na educa- as crianças e o que é apenas sinal de novos tempos. Vale
ção básica. lembrar que estas transformações e rearranjos familiares se
A necessidade de formação da força de trabalho que encontram atualmente presentes em todos os grupos so-
pudesse subsidiar o crescimento econômico dos anos 1970 ciais e nem todas as crianças oriundas destas novas estru-
favoreceu a construção de inúmeros estabelecimentos de turas familiares vivenciam problemas escolares ou sociais.
ensino, e a escola chegou a partes significativas da classe Nas últimas décadas do século XX, a revolução tec-
trabalhadora, que até então quase não se escolarizava. A nológica, a globalização, a comunicação e a computação
rede pública de ensino passa a atender crianças provenien- criam novos costumes e demandas. Nesse período, espe-
tes de famílias com muito pouca ou nenhuma escolarida- cialmente nos grandes centros urbanos do Brasil, os altos
de. Para lidar com as diferenças sociais e culturais da nova índices de violência e de conflitos sociais impactam a vida
clientela, surge a proposta da “educação compensatória”, das famílias e a rotina das escolas públicas. Ao mesmo tem-
que se dispunha a aplainar as deficiências advindas das po, a consolidação da democracia e a busca conjunta pela
condições sociais dos filhos de famílias pobres. qualidade do ensino parecem abrir espaço para o maior
Nas décadas de 1970 e 1980 os setores urbanos, cada entendimento e colaboração entre escola e família.
vez mais numerosos, continuaram a pressionar pela am- Estudos sociológicos recentes iluminam de modo mais
pliação da oferta de escolarização básica, demanda que se- específico essa relação, buscando, entre outros objetivos,
guia sendo muito superior à capacidade e à vontade polí- identificar os efeitos do envolvimento dos responsáveis na
escolaridade dos filhos. Os estudiosos do tema atestam
tica do poder público de atendê-la. Nesse contexto, cresce
que hoje a escola e a família intensificaram como nunca
o movimento das famílias de classe média de enviar suas
suas relações. A presença e a participação dos responsáveis
crianças para escolas particulares, iniciando-se uma forte
nas atividades escolares são cotidianas e acontecem além
associação entre escola pública e ensino para pobres.
das instâncias formais. A relação entre responsáveis e pro-
Mesmo com a expansão das matrículas no sistema
fissionais da educação é cada vez mais individualizada, em
educacional desde as décadas de 1960 e 70, o Censo De-
favor não apenas do desenvolvimento intelectual da crian-
mográfico de 1980 dava conta que, de uma população
ça, mas de seu bem-estar emocional.
em idade escolar de 23 milhões, cerca de um terço não
frequentava a escola. Na área rural, onde a população em A democracia e a busca da qualidade
idade escolar era na época de cerca de nove milhões, me-
nos da metade frequentava a escola. Também em 1980, o Com a redemocratização do país na década de 1980 e a
índice de analfabetismo no Brasil era de 25,5%. convocação da Assembleia Nacional Constituinte, os direitos
Criada como instituição especializada, dotada das sociais da população são evidenciados. A Carta de 1988, que
competências específicas, a escola assumiu a função de pela primeira vez incorporou ao sistema de ensino a educa-
promover o ensino. Família e escola compartilharam, ao ção infantil e retomou o direito à educação para todos, inclu-
longo do século XX, a responsabilidade por criar condições sive os adultos, definiu a educação como direito social (artigo
para que o aluno pudesse aprender. 6º) “fundante” da cidadania e instituiu o ensino fundamental
A partir dos anos 1950, crescem a importância que as gratuito e obrigatório universal (para crianças, adolescentes,
famílias atribuem à educação e a aproximação entre escola jovens, adultos e idosos de qualquer idade) como direito pú-
e família. Esse processo, entretanto, esteve sujeito a idas e blico subjetivo (artigo 208, parágrafos 1º e 2º).
vindas: durante os períodos autoritários, por exemplo, a es- A partir de então, atendendo democraticamente à pres-
cola pública brasileira esteve menos permeável ao diálogo são da sociedade, os governos passaram a dar mais atenção
com as famílias e as comunidades. à área da educação, estabelecendo novos planos e estra-
Por outro lado, as várias mudanças políticas, econômi- tégias para financiar o sistema educacional – que a partir
cas e culturais ocorridas, sobretudo na segunda metade do da nova Constituição volta a ter garantia de percentuais de
século XX, tiveram forte impacto sobre o papel da mulher e impostos para seu desenvolvimento e manutenção –, quali-
sobre a configuração das famílias, que se tornaram menos ficar professores e avaliar os resultados das escolas públicas.
numerosas e menos sujeitas ao controle patriarcal. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),
Assim as famílias contemporâneas assumem novos promulgada em 1996, traz pela primeira vez a dimensão da
formatos com mães responsáveis pelo sustento dos filhos, autonomia das escolas para concepção do projeto políti-
pais solteiros, madrastas e padrastos de segundos casa- co pedagógico, com apoio das Secretarias Municipais de
mentos, união entre pessoas do mesmo sexo com direito a Educação. Até então, as escolas eram um espaço de imple-
adoção de filhos etc. A organização das famílias passa a in- mentação de políticas e programas e não respondiam pela
cluir novos arranjos que refletem mudanças socioculturais. construção de seus projetos.

120
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

Como resultado da obrigatoriedade constitucional e Ação integral das escolas com as famílias prevista
das novas políticas públicas desenvolvidas a partir da rede- na LDB
mocratização do país, a taxa de escolarização da população
de sete a 14 anos subiu em 2000 para 97%. Dessa forma, “Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas
o desafio prioritário no ensino fundamental deixa de ser a as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão
garantia do acesso à escola. Superada a exclusão pela falta a incumbência de: (...) VI – articular-se com as famílias e a
de capacidade de atendimento, visualiza-se a exclusão pelo comunidade, criando processos de integração da socieda-
aprendizado insuficiente. de com a escola; (...) Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão
A escola brasileira continua a reproduzir desigualda- de: (...) VI – colaborar com as atividades de articulação da
des, uma vez que meninos negros e pobres são mais re- escola com as famílias e a comunidade. Art. 14. Os sistemas
provados, abandonam mais os estudos e concluem menos de ensino definirão as normas da gestão democrática do
o ensino fundamental. De acordo com o Relatório de Mo- ensino público na educação básica, de acordo com as suas
nitoramento Global de Educação para Todos, lançado pela peculiaridades e conforme os seguintes princípios: (...) II –
UNESCO em abril de 2008, o Brasil precisará de um grande participação das comunidades escolar e local em conselhos
esforço para cumprir, até 2015, o conjunto de metas do escolares ou equivalentes”.
compromisso da Conferência Mundial de Educação em Como a educação básica é dirigida, em princípio, a alu-
Dacar, Senegal, em 2000. O combate ao analfabetismo, a nos de zero a 17 anos, o ECA se aplica às escolas e diz
paridade de gênero – o Brasil tem mais meninas do que explicitamente:
meninos na escola –, a educação infantil e a qualidade da
educação são metas nas quais o país está mais atrasado. Capítulo IV
Atualmente, portanto, a democratização do ensino se Do Direito à Educação, à Cultura, ao Esporte e ao
traduz pela qualidade do ensino oferecido que viabiliza a Lazer.
permanência com sucesso do estudante na escola e contri-
bui para sua formação cidadã. “Art. 53. A criança e o adolescente têm direito à edu-
cação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa,
V – RELAÇÕES CONTEMPORÂNEAS ESCOLA-FAMÍLIA preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o
trabalho, assegurando-se-lhes:
MARCOS LEGAIS I – igualdade de condições para o acesso e permanên-
cia na escola;
Ao longo das últimas décadas, a criança foi sendo des- II – direito de ser respeitado por seus educadores;
locada da periferia para o centro da família. Do mesmo III – direito de contestar critérios avaliativos, podendo
modo, ela passou a ser o foco principal do sistema edu- recorrer às instâncias escolares superiores;
cativo. O deslocamento é fruto de uma longa história de IV – direito de organização e participação em entida-
emancipação, na qual as propostas educacionais têm peso des estudantis;
importante. Esse movimento alinha-se ao dos direitos hu- V – acesso à escola pública e gratuita próxima de sua
manos e consolida-se na Carta Internacional dos Direitos residência. Parágrafo único. É direito dos pais ou responsá-
da Criança, de 1987, que registra o acesso da criança ao veis ter ciência do processo pedagógico, bem como parti-
estatuto de sujeito de direitos e à dignidade da pessoa. Tais cipar da definição das propostas educacionais. (...)
conquistas invertem a concepção de aluno como página Art. 55. Os pais ou responsável têm a obrigação de ma-
em branco, encerrada no projeto inicial da escola de mas- tricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino.
sa e que organizava a hierarquia das posições no sistema Art. 56. Os dirigentes de estabelecimentos de ensino
escolar. Estas mudanças incidem diretamente nas transfor- fundamental comunicarão ao Conselho Tutelar os casos de:
mações das relações entre as gerações, tanto de pais e fi- I – maus-tratos envolvendo seus alunos;
lhos quanto entre professores e alunos. Com relações mais II – reiteração de faltas injustificadas e de evasão esco-
horizontais, o exercício da autoridade na família e na escola lar, esgotados os recursos escolares;
como estava configurado até então – adultos mandavam e III – elevados níveis de repetência”.
crianças/adolescentes obedeciam – tende a entrar em cri-
se. Na consolidação dos direitos das crianças, as responsa- Tanto no ECA quanto na LDB, a efetividade do direito à
bilidades específicas dos adultos que as cercam vão sendo educação das crianças e dos adolescentes deve contar com
modificadas e a relação escola-família passa a ser regida a ação integrada dos agentes escolares e pais ou respon-
por novas normas e leis. No Brasil, em termos legais, os sáveis. Esse novo ambiente jurídico-institucional inaugura
direitos infanto-juvenis estão amparados pela Constituição um período sem precedentes de consolidação de direitos
e desdobrados no Estatuto da Criança e do Adolescente sociais e individuais dos alunos e suas famílias. De todos
(ECA), Lei nº 8.069, de 1990, e na nova Lei de Diretrizes e os equipamentos do Estado, a escola é o que tem o mais
Bases da Educação Nacional (LDB), promulgada em 1996. amplo contato contínuo e frequente com os sujeitos destes
Segundo a LDB, os profissionais da educação devem ser os direitos, daí sua responsabilidade de atuar junto a outros
responsáveis pelos processos de aprendizagem, mas não atores da rede de proteção social. Isso não significa mudar
estão sozinhos nesta tarefa. A lei prevê a ação integrada o papel da escola e transformá-la em instituição assisten-
das escolas com as famílias: cialista, mas sim dar relevo a seu papel de ator fundamen-

121
CONHECIMENTOS PEDAGÓGICOS E LEGISLAÇÃO

tal – embora não exclusivo – na realização do direito da NOVAS FRONTEIRAS ESCOLA-FAMÍLIA


criança e do adolescente à educação. É comum se ouvir
discussões acaloradas entre professores sobre o ECA, prin- No movimento histórico apresentado anteriormente,
cipalmente quando ocorre alguma infração envolvendo vimos que houve transferência de parte das funções edu-
adolescentes que recebem a proteção indicada pelo Esta- cativas da esfera familiar para a estatal. Nesse deslocamen-
tuto. De fato, o respeito deve ser exercido em “mão dupla”, to, ao mesmo tempo em que o saber familiar, sobretudo
ou seja, não apenas crianças e adolescentes têm direitos das famílias pobres, foi desqualificado, ocorreu a profissio-
a serem respeitados, mas também seus educadores e de- nalização das funções educativas, reorganizando a interse-
mais profissionais. As discussões em torno do tema devem ção de funções e responsabilidades entre as famílias e as
ocorrer a partir de uma compreensão acurada da doutrina escolas. É importante ressaltar que ainda hoje mães, pais e
da proteção integral, que precisa estar incorporada à for- os demais agentes escolares se encontram em condições
mação inicial e continuada de professores, gestores escola- bastante distintas dentro do processo educativo. Como
res e educacionais. Com o envolvimento consciente desses instituição do Estado encarregada legalmente de conduzir
profissionais, a realização do direito à educação da criança a educação formal, a escola, por meio de seus profissionais,
e do adolescente certamente será mais facilmente alcan- tem a prerrogativa de distribuir os diplomas que certificam
çada. Outra questão é que, para a efetivação do Estatuto, o domínio de conteúdos considerados socialmente rele-
novos atores, como o Conselho Tutelar – órgão permanen- vantes. Esses certificados são pré-requisitos para estudos
te e autônomo, não jurisdicional – e o Ministério Público, futuros e credenciais importantes no acesso das pessoas às
passam a ser interlocutores dos agentes educacionais e das diferentes posições de trabalho na sociedade. Essas duas
famílias. Essas mediações afetam o equilíbrio das relações instituições, que deveriam manter um espaço de interse-
de poder dentro das escolas, das famílias e entre escolas e ção por estarem incumbidas da formação de um mesmo
famílias. Conflitos antes tratados na esfera privada ganham sujeito, podem, dependendo das circunstâncias, se distan-
os holofotes e os rigores da esfera pública. Atualizando os ciar até chegar a uma cisão. Normalmente, quando o aluno
marcos existentes, o Plano de Metas Compromisso Todos aprende, tira boas notas e se comporta adequadamente,
pela Educação, do Plano de Desenvolvimento da Educação mães, pais e professores se sentem como agentes comple-
(PDE), formalizado pelo Decreto nº 6.094, de 24/4/2007, mentares, corresponsáveis pelo sucesso.
reforça a importância da participação das famílias e da co- Todos compartilham os louros daquela vitória. Mas,
munidade na busca da melhoria da qualidade da educação quando os alunos ficam indisciplinados ou têm baixo ren-
básica. O Plano de Metas estabelece as seguintes diretrizes dimento escolar, começam as disputas em torno da divisão
para gestores e profissionais da Educação: de responsabilidades pelo insucesso. O insucesso escolar
deveria suscitar a análise de causas dos problemas que
Diretrizes do Plano de Metas interferiram na aprendizagem, avaliando o peso das con-
dições escolares, familiares e individuais do aluno. O que
“XIX – divulgar na escola e na comunidade os dados re- se constata é que, em vez disso, o comportamento mais
lativos à área da educação, com ênfase no Índice de Desen- comum diante do fracasso escolar é a atribuição de cul-
volvimento da Educação Básica – Ideb, referido no art. 3º; pas, que geralmente provoca o afastamento mútuo. Para
XX – acompanhar e avaliar, com participação da comu- ilustrar essa questão, colocamos lado a lado duas falas re-
nidade e do Conselho de Educação, as políticas públicas na correntes nas entrevistas realizadas para este estudo: – Dos
área de educação e garantir condições, sobretudo institu- professores, ouvíamos: “os pais dos alunos que mais pre-
cionais, de continuidade das ações efetivas, preservando a cisam de ajuda são sempre os mais difíceis de trazer até a
memória daquelas realizadas; escola”. – Dos pais desses alunos que mais precisam, ouvía-
XXI – zelar pela transparência da gestão pública na área mos: “nós, que mais precisamos de ajuda, somos os mais
da educação, garantindo o funcionamento efetivo, autôno- cobrados pelas escolas”. E uns não escutam os outros. Nes-
mo e articulado dos conselhos de controle social; (...) te jogo de busca de culpados, a assimetria de poder entre
XXIV – integrar os programas da área da educação com profissionais da educação e familiares costuma pesar a fa-
os de outras áreas como saúde, esporte, assistência social, vor dos educadores, principalmente quando temos, de um
cultura, dentre outras, com vista ao fortalecimento da iden- lado, os detentores de um saber técnico e, de outro, sujei-
tidade do educando com sua escola; tos de uma cultura iletrada. Novamente, se essas diferenças
XXV – fomentar e apoiar os conselhos escolares, en- são convertidas em desigualdade, a distância entre alguns
volvendo as famílias dos educandos, com as atribuições, tipos de famílias e as escolas que seus filhos frequentam
dentre outras, de zelar pela manutenção da escola e pelo se amplia. Podemos dizer que usar a assimetria de poder
monitoramento das ações e consecução das metas do para transferir da escola para o aluno e sua família o peso
compromisso; do fracasso transforma pais, mães, professores, diretores e
XXVI – transformar a escola num espaço comunitário alunos em antagonistas, afastando estes últimos da garan-
e manter ou recuperar aqueles espaços e equipamentos tia de seus direitos educacionais. É uma armadilha comple-
públicos da cidade que possam ser utilizados pela comu- ta. Mas seria possível, ou desejável, anular a assimetria en-
nidade escolar”. tre os familiares dos alunos e os profissionais da educação?
Entendemos que por trás da assimetria há diferenças reais.
Os educadores escolares são profissionais especializados

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