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INVESTIGACIÓN EN LA ESCUELA 2008

El estudio de casos múltiples que se expone en este artículo depara en situacio-


nes concretas que nos permiten conocer el desarrollo del currículum integrado
en la práctica cotidiana. Se exponen, en consecuencia, información y referen-
cias que muestran posibilidades obtenidas en el escenario real del aula. 1

P ALABRAS CLAVE : Currículum integrado; Proyectos de trabajo; Investigación-ac-


ción; Estudio de caso.

Trabajando por proyecto en el aula.

pp. 5-27
Aportaciones de una investigación
colaborativa
Francisco J. Pozuelos Estrada Universidad de Huelva
Francisco de P. Rodríguez Miranda2

El desarrollo del currículum a partir del tra- forma intermitente (Knoll, 1997; Apple y Bea-
bajo por proyecto está íntimamente relaciona- ne 1997; Beane, 2005), es decir, hay periodos
do con la tradición innovadora de la enseñanza. en los que se revitaliza su importancia y calado
Existen testimonios y evidencias que muestran y otros que, prácticamente, permanece laten-
su presencia en periodos muy anteriores (Knoll, te sin apenas presencia, eclipsado, quizás, por
1997). Pero habrá que esperar al comienzo del otras propuestas que ganan protagonismo en
S. XX, y como efecto de distintas tentativas, un momento determinado.
para que se llegue a exponer un marco clara- Un aspecto añadido a considerar, y que tie-
mente detallado que rápidamente se divulga y ne que ver bastante con el punto anterior, alude
expande entre los docentes más inquietos al ver, a las transformaciones que se observan en los
en esta forma de tratamiento del currículum, proyectos de trabajo según distintos periodos
una alternativa práctica para transformar la di- (Werner, 1999; Franklin y Johnson, 2006). Des-
námica escolar. de esta consideración podemos afirmar que el
No obstante, esta afirmación debe matizar- trabajo por proyecto responde a un modelo que
se en varios sentidos. Por una parte, responde evoluciona y presenta un abanico extenso de
a un modelo innovador que recibe atención de posibilidades. Nos encontramos, por tanto, con

1 Una versión más extensa y pormenorizada de este trabajo puede consultarse en: Pozuelos, F.J. (2007) Trabajo por pro-
yectos en el aula: descripción, investigación y experiencias. Morón de la Frontera. Ediciones MCEP.
2 En esta investigación han colaborado también: Mara Castillo Santizo; Luisa López Gómez; María Marcos Ortiz; Concha
Martínez de Río; Pedro J. Moreno Ruiz; Toñi Morilla Roldán; Eloisa Nogales Falantes; Catalina Ortega Tenor; Concha Por-
tillo Rodríguez; Luisa Quintero Fernández y Mª Jesús Zapata Mumpao. Miembros del equipo asesor de Infantil, Primaria
y Secundaria del CEP de Sevilla.

Artículo recibido el 21 de noviembre de 2007 y aceptado el 17 de enero de 2008.
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una alternativa que se ensancha y abre perspec- para ello haya que recurrir a un esfuerzo de sín-
tivas según las reiteradas revisiones efectuadas tesis y convergencias pues son diversas, como
hasta configurarse como una propuesta cada ya hemos comentado, las denominaciones que
vez más sólida y fundamentada. podemos encontrar para propuestas muy se-
Pero esta intermitencia persistente y de ca- mejantes:
rácter evolutivo no debe confundirse con su “... la distinción conceptual entre el proyecto y
generalización en las aulas escolares. Todo lo otros métodos de enseñanza semejante sigue sien-
contrario, abordar el currículum a partir del do confuso” (Knoll, 1997: 2).
trabajo por proyecto es algo francamente mi- Es más, resulta frecuente que la locución
noritario frente al hegemónico modelo conven- “trabajo por proyecto” se utilice como sinóni-
cional. mo o expresión “paraguas” en la que se inclu-
No quisiéramos olvidar una paradoja yen experiencias de desarrollo muy distinto.
bastante significativa. Si reparamos en la lite- Por ejemplo, Mª M. del Pozo (2007) pone de re-
ratura pedagógica así como en las recomen- lieve como en muchos textos del primer tercio
daciones más frecuentes efectuadas desde del S. XX se llegaron a identificar los centros de
distintas instancias educativas es común que interés (Decroly) con el Método de Proyectos,
nos encontremos con alusiones que instan a emergente en los años treinta:
la necesaria incorporación de propuestas do- “… algunos textos identificaron ambos con-
centes que organicen la experiencia escolar ceptos, e incluso, presentaron al segundo como
en torno a proyectos con sentido y significa- la denominación norteamericana del primero”
do para todos los que participan en el pro- (p. 163)
ceso de enseñanza y aprendizaje. Y, sin em- Este borroso panorama subraya la impor-
bargo, su calado en la práctica sigue siendo tancia de contar con unos descriptores bási-
restringido. cos más que términos precisos. En función
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La rutina así como una tupida red de obs- del marco base que define las características
táculos dificultan un cambio necesario que fundamentales hemos organizado las aporta-
tiene en los proyectos de trabajo una sólida ciones en tres grandes bloques. Uno, que hace
alternativa para la acción. A lo largo de este referencia al campo de la investigación; otro,
estudio presentaremos evidencias y reflexio- tiene que ver con la divulgación de experien-
nes obtenidas en escenarios reales con objeto cias reflexionadas y, por último, tendremos en
de contribuir a su divulgación desde posicio- cuenta las propuestas teóricas y metodológicas
nes prácticas de manera que se rompa con la más relevantes.
distancia que normalmente se observa entre En nuestro entorno el campo de la investi-
las declaraciones teóricas y las experiencias gación ha ido ganando con el tiempo. Por una
concretas. Queremos exponer ejemplos funda- parte, se ha pasado de una escasa atención de
mentados que ilustren y expliquen el trabajo hace unos años a una relativa (aunque siem-
por proyecto como un reto y no como un mito pre minoritaria) preocupación por recoger y
(La Cueva, 1998) únicamente localizable en las presentar evidencias y testimonios obtenidos
páginas eruditas de ciertas publicaciones mi- a partir de procesos de investigación rigurosos.
noritarias. Y, por otro lado, se ha saltado de un modelo
muy académico y erudito (“investigar sobre”) a
otro cada vez más conectado con los escenarios
El trabajo por proyecto, una revisión prácticos y sus directos protagonistas (“inves-
panorámica de la situación tigar en”). El marco de la investigación acción
colaborativa está permitiendo que se conecten
Si revisamos las publicaciones que aluden al equipos muy diversos y capaces de integrar el
trabajo por proyecto encontramos que son bas- binomio teoría y práctica de forma realista y
tantes las aportaciones que se exponen. Aunque productiva.
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Con este telón de fondo encontramos ejem- situaciones en las que determinados agentes
plos que ponen su atención en el análisis de ex- externos toman parte en el desarrollo de la in-
periencias concretas y, sobre todo, centrados en vestigación y las evidencias experimentan una
el aula: La Cueva, Imbernón y Llobera (2004); revisión compartida de carácter deliberativo. El
Ramos, J. (1999); López y La Cueva (2007); Sé- prolongado tiempo que encierra cada estudio
ller (2004); Angulo, Betanzos y López (2005); así como la combinación interno/externo ayu-
Ojea (2000); Escalante y Ruiz (2002), Cody dan a un mayor calado del análisis. Además, en
(1998); Guzmán y González Pérez (2006); Mar- ocasiones sirven de evaluación formativa de las
tín García (2006). Estos son algunos testimo- experiencias con lo que estamos ante procesos
nios concretos, existen otros pero los reseñados de comprensión y mejora y no de exclusiva ex-
resultan bastante representativos de un tipo de posición descriptiva.
estudio en el que colaboran distintos profesio- La formación del profesorado tanto en su
nales para comprender y mejorar la práctica vertiente inicial como permanente ha sido
cotidiana. Se parte, en todos ellos, del contexto en varias ocasiones objeto de estudio. Cuan-
de la clase para describir y valorar el impacto do leemos y oímos informes o relatos sobre
de esta alternativa en función de datos signifi- el trabajo por proyecto, uno de los aspectos
cativos provenientes de la experiencia que se ha a los que se suele hacer referencia apunta en
vivido. Constituyen estudios de caso en los que esa dirección: la preparación de los docentes.
las evidencias se obtienen de la aplicación de En ocasiones, y desde estudios muy anteriores
determinados instrumentos cualitativos3 (dia- (Southgate, 1981; Avann, 1983), se destaca el
rios, análisis documental, observación, entre- escaso conocimiento que respecto a este asun-
vistas, etc.) que luego se triangulan y debaten to tiene el profesorado, lo que le convierte en
colectivamente. Se aborda, por lo general, un un obstáculo evidente y, en otras, se analizan
proyecto o unidad específica y desde ese espa- cuáles son las medidas y características que

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cio se detienen en aspectos como las interaccio- muestran los docentes cuando desarrollan su
nes, el papel de los escolares en el desarrollo de labor a través de proyectos. Ya en el estudio
la actividad, el tratamiento de la diversidad o realizado por Hernández y Ventura (1992) se
la integración de las TIC. Representa la moda- planteaba la necesidad de acometer la forma-
lidad más extendida en la investigación de esta ción del profesorado desde una estrategia bien
temática. distinta a los típicos cursos administrados
Si ampliamos el foco y dirigimos la mirada por expertos, se indicaba, desde esta aporta-
al Centro escolar como unidad de análisis tam- ción, la necesidad de adoptar un cambio de
bién localizamos algunos ejemplos que indican perspectiva dirigido hacia la investigación
con sus aportaciones el efecto que se produce en la acción entendida como un proceso en
cuando es toda una comunidad la que parti- el que un equipo reflexiona y experimenta
cipa en esta modalidad de tratamiento del cu- tentativas con objeto de avanzar en su cono-
rrículum. Se refieren, igualmente, a estudios de cimiento teórico y práctico. En una dirección
caso, en buena medida etnográficos, en los que semejante, Schultz y Parham (1989) en su in-
la información procede de todos los sectores vestigación exponen un modelo colaborativo
implicados. Entre otras posibilidades, destaca- de formación (estudiantes, docentes e investi-
mos el capítulo que estudia “La organización gadores) organizado en periodos de reflexión
del currículum por proyectos de trabajo” fir- (seminarios) e implementación en la práctica.
mado por Sancho, J. Mª et al (1998), así como Con este formato se pretende aprender desde
las aportaciones de Pozuelos (2002), Salgueiro la experiencia investigada con el apoyo de to-
(1998) y Feito (2006). En todos ellos aparecen dos los participantes.

3 El trabajo de Guzmán y González Pérez (2006) tiene una mayor carga cuantitativa e incorpora datos estadísticos referidos
a la experimentación de proyectos integrados en torno a la temática intercultural.
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Por otro lado, el equipo formado por Ca- investigación pero sí intervenciones que han
ñal, Pozuelos y Travé (2004, 2006 y 2007) ha sido justificadas y de las que se extraen aporta-
efectuado una serie de investigaciones centra- ciones deducidas de la acción vivida. Las expe-
da en la preparación de los enseñantes y para riencias así presentadas se caracterizan porque
ello se ha recurrido a distintas realidades todas no se quedan en la descripción de los hechos o
ellas entrelazadas y conectadas entre sí, con el la enumeración del proceso. Recurren a datos
propósito de exponer la situación y ofrecer un en los que apoyar determinados juicios, con-
marco formativo que promueva esta alternativa sideraciones o advertencias. Y lo más común
de enseñanza de forma realista. Se analizaron la es que tengan en la dinámica de clase su foco
perspectiva de los estudiantes de Magisterio y de atención. Además son muy valoradas por
Psicopedagogía (Pozuelos y Travé, 2004); el de- otros docentes pues expresan en término de
sarrollo profesional de los docentes que llevan ilustración una realidad que les parece com-
en sus aulas el trabajo por proyecto (Travé, Po- prensible y cercana. Entre todas ellas destaca-
zuelos y Cañal, 2006) y determinados estudios mos las publicadas por Ramos (2004); Romero
de caso que ahondaban en ejemplos concretos Tenorio (2000); Marchese, (2004) o Mérida
(Pozuelos, Travé y Cañal, 2007). (2006). Igualmente y con referencia a contex-
Las nuevas tecnologías de la información y tos distintos al nuestro tenemos los textos de
comunicación (TIC) están llegando a las au- Tann (1990); Short et al (1999) o Manning,
las y si bien su uso es aún bastante rutinario Manning y Long (2000) que reúnen a través
también es cierto que ya se dan procesos que de sus páginas distintos ejemplos elocuentes y
abogan por un empleo innovador. Entre to- abundantes en posibilidades.
das las propuestas, el trabajo por proyecto es Para orientar la práctica se han formulado
quizás el que más está calando entre el profe- diferentes propuestas teóricas. La primera de
sorado más inquieto. Dos investigaciones de ellas y, en consecuencia, la base de todas las
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carácter internacional, en la que intervienen demás se la debemos a Kilpatrik (1918) que,


docentes españoles merecen ser tenidas en tomando como referencia las aportaciones
consideración, nos referimos a Motfal (Lace, de Dewey, compuso su conocido “Método de
2005) y School+ coordinado por J. Mª Sancho proyectos”4. Más cercano en el tiempo depa-
y Fernando Hernández (Bosco et al, 2003). La ramos, por su amplia divulgación en nuestro
primera de ellas parte de un programa (Mi- entorno nacional, en la propuesta de Hernán-
crocosmos+) que se experimenta en diferen- dez y Ventura (1992), o el marco precisado en
tes países con un desarrollo bastante flexible el Proyecto Curricular Investigando Nuestro
y contextual. El segundo pone el énfasis en las Mundo -6/12- (Cañal, Pozuelos y Travé, 2005).
tecnologías móviles y el contacto con el en- Igualmente no parece justo olvidar las orien-
torno. Y en ambos se habla de los proyectos taciones recogidas por Torres (1994) así como
como proceso didáctico y el estudio de caso la interesante obra de Beane (2005) o las suge-
como marco de investigación. rencias de Wells (2003) y Short et al (1999) que
Las experiencias que desgranan actividades amplían el panorama y diversifican las posibi-
desarrolladas a partir del trabajo por proyecto lidades. Para terminar traemos a colación los
son muy abundantes en las revistas de divul- planteamientos ideados por Moursund (1999)
gación pedagógica pero si lo que se pretende o Dodge (1995) –y difundidos en nuestro país
es conocer con detenimiento debemos recurrir por Adell (2004) o Area, (2000)– pensados
a lo que denominaríamos prácticas reflexio- para promover los proyectos de trabajo con el
nadas. En ellas no se presentan resultados de recurso de las TIC.

4 Esta publicación, así como otras similares, o notables adaptaciones a la realidad de nuestro contexto fueron traducidas e
introducidas en España, de forma temprana, gracias a la importante labor de Luzuriaga y las publicaciones de la Revista
de Pedagogía, que él dirigía, p. e.: Sainz, F. (1933) El método de proyectos. Madrid. Revista de Pedagogía.
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Diseño de la investigación a.- Constitución del equipo y planteamiento


del estudio.
La mayoría de las aportaciones rigurosas so- Durante este periodo se organiza el grupo
bre el trabajo por proyecto procede del modelo de la experiencia investigadora con un colectivo
de investigación investigación-acción de carác- profesional preocupado por la innovación edu-
ter colaborativo, denominado “Estudios de caso” cativa. Se decide y concreta el objeto de estudio
(Elliott, 1993; Gabarrón y Hernández, 1994; y se definen las líneas maestras y los principios
McKernan, 1999; Durston y Miranda, 2004). de procedimiento: sentido progresivo de la in-
El sentido profundo de esta metodología de vestigación, confidencialidad de la información,
investigación permite no sólo la comprensión triangulación y revisión por los interesados.
del caso, sino sobre todo la determinación más b.- Diseño de la investigación y formación
elocuente y precisa del objeto de estudio (Stake, inicial.
1998; Coller, 2000). Con ello, se pretende que Posteriormente se llevó a cabo un semina-
la intervención afecte positivamente a todas las rio en el que participaron activamente todos
realidades y personas involucradas en la activi- los implicados en la investigación, aportando
dad y siempre como resultado de la participa- un esquema de partida flexible para que cada
ción sustantiva en el proceso. equipo mostrara su estilo personal. Se elaboró
Este análisis, basado en casos múltiples, además un primer esbozo de cuadro de cate-
tiene como finalidad explorar distintas dimen- gorías, así como una selección de instrumentos
siones y factores que aparecen cuando diver- para la recogida de la información.
sos equipos docentes desarrollan experiencias c.- Experimentación y apoyo colaborativo.
basadas en el trabajo por proyecto. Más espe- Este ciclo se caracterizó por la selección de
cíficamente los objetivos de la investigación se los proyectos concretos de cada grupo docente
refieren a: y su plasmación didáctica en la práctica. Du-

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– Identificar las concepciones que el profe- rante esta etapa se mantuvo un apoyo de ca-
sorado tiene sobre el trabajo por proyecto. rácter colaborativo. Al tiempo que comenzó la
– Estudiar las causas que les mueve para im- recogida de información utilizando distintos
plicarse en esta alternativa curricular. instrumentos de investigación y la revisión por
– Concretar los factores que favorecen y di- los interesados.
ficultan el desarrollo de la experiencia. d.- Análisis datos, elaboración de informes y
– Conocer el alcance que se le atribuye a una cruce de categorías.
enseñanza organizada en proyectos de trabajo. Finalmente, la información recopilada se
– Explicar la secuencia que se sigue para su sistematiza y organiza mediante la tabla de ca-
tratamiento práctico. tegorías definitiva y la codificación de los datos
– Describir la valoración y satisfacción que obtenidos. El equipo externo de investigación
provoca en los participantes. debate los distintos casos y realiza un primer
En cuanto al proceso metodológico, se ha borrador de cada uno de ellos y se confeccio-
tomado en consideración las aportaciones que nan los relatos de investigación en términos de
hace el profesorado, la comunidad educativa y estudios de caso, para terminar con el análisis
ciertos agentes colaboradores en relación a re- intercasos y las conclusiones generales.
coger datos, sistematizarlos, revisarlos personal Por otra parte, los participantes son pro-
y colectivamente, deducir consecuencias, expo- fesionales de la educación que pertenecen a la
ner aportaciones fundamentadas, en definitiva, universidad, al Centro de Profesorado y a Cen-
reconstruir la acción para aprender de ella y tros de infantil, primaria y secundaria.
transformar, así, la práctica profesional. En total el equipo de investigación lo for-
Para poner en funcionamiento esta estrate- man once profesionales del CEP, y un docente
gia de investigación acción se ha seguido una universitario, además de los docentes de aula
secuencia que recoge las fases siguientes: que se distribuyen como sigue: cinco experien-
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cias de Educación Infantil; tres en Educación tos de planificación, producciones escolares o


Primaria y una, en Secundaria Obligatoria. De materiales curriculares alternativos.
los 32 sujetos participantes encontramos que El tratamiento de datos de los diferentes
veintinueve son mujeres y tres hombres. Lo que instrumentos de investigación se ha realizado
hace referencia a la marcada feminización que mediante técnicas de análisis documental de
se vive en la enseñanza infantil y obligatoria. proposiciones previamente codificadas, pro-
Todos los casos estudiados se han desarro- cediendo a su vaciado siguiendo la tabla de
llado en instituciones públicas y en contextos categorías (cuadro 1). La fiabilidad y la validez
diferentes. Si analizamos el marco sociocultural (Campo et al, 2005) de la investigación se basan
y económico encontramos que, según identifi- en el principio de credibilidad, cercano a los cri-
caciones realizadas por los protagonistas, dos se terios de calidad para las narrativas de investi-
ubicarían en la franja media o media-alta; dos, gación-acción (Heikkinen, Huttunen y Syrjälä,
en el medio-bajo y tres, en situaciones desfavo- 2005), que aluden a la triangulación concep-
recidas o en desventaja muy significativa. tual o teórica, de personas y de metodologías
La tradición pedagógica de los centros vie- (Mckernan, 1999).
ne marcada, por lo general, por la participación Para una mayor funcionalidad hemos orga-
en otras iniciativas innovadoras, de entre todas nizado las categorías en correlación con las pre-
ellas destacan los dos casos que llevan a cabo su guntas que queremos responder así como con los
actividad dentro del modelo de “Comunidades objetivos que nos planteamos. Estos tres aspectos
de aprendizaje” (Elboj, C. et al; 2002) y el caso asociados agilizan el análisis y amplían la pers-
de Secundaria que por su carácter interdiscipli- pectiva (ver el cuadro 1 en la página siguiente).
nar le convierte en una experiencia singular en
el panorama educativo de nuestro entorno.
Los instrumentos de investigación se encua- Análisis intercasos: tejer datos para
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dran en un enfoque de corte cualitativo. Se ha ampliar la información


utilizado para la recogida de información téc-
nicas basadas en la observación (directa y con Cuando revisamos los distintos casos que
medios) junto a otras declarativas (entrevistas han participado en la investigación comproba-
personales y colectivas) o de naturaleza narra- mos las posibilidades que el trabajo por proyec-
tiva (diarios) sin olvidar el análisis de produc- tos integra. Cada uno de ellos configura una re-
ciones y documentos (planificación docente, presentación bastante expresiva en términos de
carpetas de trabajo de los escolares; materiales ilustración: sirven, como mínimo, para orientar
alternativos y memorias de experiencia). a otras iniciativas que pretendan conocer esta
Para el desarrollo de la observación se han forma de abordar al currículum escolar.
empleado tanto instrumentos tecnológicos (ví- Pero si entrelazamos las diferentes tenta-
deos y fotos) como otros más personales (cua- tivas comprobaremos que se multiplican las
dernos de campo). Las entrevistas se orientaron opciones y se gana, en mucho, de cara a una
en base a un guión semi-estructurado previa- mayor comprensión. La complejidad alcanzada
mente establecido y en directa relación con desde esa perspectiva supera a la suma de las
las categorías señaladas. Se efectuaron tanto a intervenciones individualmente consideradas.
sujetos individuales como colectivos y, en to-
das las ocasiones, han sido grabadas en audio y
posteriormente transcritas. Los diarios fueron Categoría 1. Trabajo por proyecto: una
utilizados por todos los agentes externos y los alternativa razonada y diversa
participantes de las experiencias de aula tanto a
nivel individual, como grupal. También se llevó Aun tomando en consideración la eviden-
a cabo la revisión de distintos recursos y mate- te diversidad de enfoques encontramos que la
riales empleados para la experiencia: documen- característica más repetida en los casos estudia-
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CATEGORÍA PREGUNTAS OBJETIVOS


Concepto y origen ¿Qué se entiende por PT? Identificar el concepto que los
docentes tienen de PT: caracte-
rísticas que lo definen.
¿Por qué se decide trabajar el C. Describir las causas por las que
desde esta perspectiva? se decide introducir esta inno-
vación en las aulas escolares.
Obstáculos y limitaciones ¿Qué aspectos dificultan el desa- Detectar las dificultades más
rrollo de este tipo de experiencias? relevantes.
¿Qué limitaciones se ponen de Estudiar el alcance de esta
relieve? alternativa curricular en las
prácticas estudiadas.

Facilitadores ¿Qué elementos facilitan la pues- Distinguir los factores que in-
ta en práctica de esta alternativa fluyen favorablemente es estas
curricular? experiencias.
Proceso seguido ¿Qué secuencia se sigue? Sistematizar el procedimiento
¿Cómo y qué se hace en los distin- que se sigue en el diseño y
tos momentos de la experiencia? desarrollo de un PT.

Impacto: satisfacción ¿Qué se destaca en positivo? Analizar la valoración que se

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¿Y en negativo? hace cuando se vive una expe-
¿Cuál de las dos valoraciones se riencia de enseñanza basada
destaca en mayor proporción? en PT.
¿Por qué?
Características de las ¿Qué rasgos personales, contex- Describir las variables más
experiencias participantes tuales y profesionales de los casos significativas de los centros
estudiados? participantes.
Cuadro1. Tabla de categorías para el análisis de los datos.

dos hace referencia a un proceso de enseñanza de conocer: “se le aporta al alumnado una in-
basado en el alumnado. Y, con ello, se destacan formación a la que no van a tener acceso por su
dos aspectos fundamentales: por un lado, que se condición social y familiar” (Caso 2).
atienda o tenga en cuenta sus intereses, enten- La integración del currículum es otro re-
dido esto como partir de determinadas cuestio- ferente unánimemente declarado. Todos los
nes que los escolares consideran que les afectan casos exponen su preocupación por superar el
y motivan y, por otro, que les involucre e inste estrecho marco de las disciplinas pues de otra
a su implicación sustantiva. No obstante, algu- forma, comentan, resultaría imposible desarro-
nos casos más experimentados y en contextos llar un trabajo por proyecto pues, la mayoría de
desfavorecidos declaran la necesidad de incluir las temáticas relevantes exceden al conocimien-
o motivar hacia temáticas y contenidos que por to organizado en asignaturas y distribuidos a
su peculiar situación no tendrían oportunidad tanto por hora:
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“… se supera la clasificación de los conteni- “Esta forma de trabajar está basada en la in-
dos en asignaturas y las respuestas posibles a las vestigación y no sólo para el niño, también para
cuestiones planteadas no se obtienen desde una el profesorado, porque nosotras también vamos
asignatura concreta sino de una realidad comple- aprendiendo a la vez que los niños” (Entrevista,
ja” (Caso 1). maestra. Caso 3).
La manera de concebir la integración cu- Conocer esta alternativa implica analizar
rricular está lejos de ofrecer un formato deci- y reflexionar desde la práctica. Cuando se sis-
sivo y cerrado. Encontramos, desde posiciones tematiza la experiencia en función de datos
preocupadas por incluir las materias de currí- contrastados desde la dualidad teoría y prác-
culum oficial pero presentadas de manera in- tica se adquiere una progresiva competencia
terrelacionada, a otras que centran el proceso que genera un notable desarrollo profesional
en el tratamiento de un objeto de estudio re- y personal.
curriendo para ello a los contenidos y conoci- En definitiva, estamos viendo como el tra-
mientos que se precisen sin deparar en materias bajo por proyecto, según lo conciben los equi-
ni asignaturas. Podríamos afirmar que esta di- pos participantes, promueve el protagonismo
mensión compleja del conocimiento constituye compartido de todos los involucrados. Logro
una de las características que más diferencia a que, lógicamente, crece con la experiencia y
las experiencias incipientes de las que ya han las deliberaciones sucesivas. Así, entre nuestros
vivido prácticas y reflexiones anteriores. Supe- colaboradores, observamos niveles distintos de
rar el referente disciplinar a favor de otros or- destreza y conocimiento.
ganizadores entraña un proceso de complicada En este sentido, encontramos muy asentada
trayectoria pues, básicamente, la estructura do- la idea del trabajo por proyecto como un pro-
cente pivota alrededor de las asignaturas como ceso metodológico:
principio nuclear. “… entiendo que es una metodología que
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El aprendizaje como efecto de un proceso parte sobre todo de los intereses de los niños” (En-
de investigación también es una idea recurrente trevista, maestra. Caso 7).
en las experiencias analizadas. Es común que se Concepción que en los menos experimen-
vincule el desarrollo práctico del proyecto con tados se muestra muy sólidamente expresada.
un trabajo basado en la indagación como estra- Consistiría por tanto en un cambio de forma y
tegia de enseñanza y aprendizaje: dinámica de aula pero poco más. Sin embargo,
“… básicamente consiste en tratar un tema las experiencias de mayor profundidad y con
complejo y de interés desde el punto de vista de la un proceso más elaborado contemplan esta al-
investigación” (Entrevista, maestra. Caso 6). ternativa como un planteamiento que afecta a
Y para organizar la dinámica a seguir se todo el entramado educativo del centro y aula:
opta por una “red de preguntas” o por un lis- esto es, en la organización, el currículum y la
tado de apartados obtenido de un tema prin- metodología:
cipal. La primera posibilidad es la más repetida “Los PT trascienden el modo de hacer en el
y para su concreción encontramos desde pro- aula, pueden modificar aspectos organizativos
puestas establecidas por los docentes a otras di- del centro, tomar recursos no habituales, rees-
rectamente expresadas por los escolares, pero, tructurar el currículo, cambiar las respuestas es-
lo más repetido consiste en iniciativas surgidas tandarizadas por las preguntas motivadoras que
del profesorado que posteriormente se deba- se hace el alumnado” (Caso 2).
ten con el alumnado. La estrategia negociada El dial conceptual, como podemos deducir,
ayuda, según comentan, a conciliar intereses y se mueve en un continuo muy amplio y con
necesidades. matices muy marcados y diferenciados.
Los docentes desarrollan su formación si- Los motivos que estimulan a estos docentes
guiendo igualmente un proceso de investiga- para desarrollar el currículum desde los plan-
ción: teamientos del trabajo por proyecto resultan
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también extensos y singulares según cada oca- en las decisiones que nos afectan. Y éstas son
sión pero, aún así, existen algunos más insis- dimensiones que encontramos expresadas en
tentes. numerosas referencias de los distintos casos:
Si ponemos el foco en el alumnado, la cau- asegurar una enseñanza sin exclusiones ni re-
sa que se esgrime tiene que ver con la búsque- signación (altas expectativas para todos) y par-
da de un modelo de enseñanza que se adapte ticipación en el sentido de que todos forman
a los escolares y sus intereses. Que promueva parte del proceso planteado.
su implicación y motive positivamente hacia En definitiva, todas las experiencias tienen
el aprendizaje, en definitiva, lo que conocemos conciencia de encontrarse inmersas en un plan-
como una “enseñanza basada en el niño”. Argu- teamiento innovador que viene motivado por
mento que viene de antiguo y nos retrotrae a la búsqueda de una mejora en la oferta educati-
las primeras propuestas conocidas. va y la promoción del desarrollo profesional de
Desde este mismo foco se alude a la necesi- los docentes implicados.
dad de ofrecer un esquema educativo que ad- Y, cuando analizamos el conjunto de casos,
mita la inclusión de la diversidad. Que permita comprobamos que si bien es verdad que entre
un desarrollo educativo de calidad sin exclusio- ellos aparecen notables similitudes también es
nes o que rescate del fracaso a determinados es- cierto que la experiencia práctica abordada en
colares con pocas posibilidades en la enseñanza cada ocasión recoge elementos divergentes y
convencional: “una alternativa para rescatar al singulares. El trabajo por proyecto, como ve-
alumnado desmotivado” (Entrevista, coordina- mos, no se corresponde con un plan intercam-
dora. Caso 5). biable y homogéneo, obedece, más bien, a una
Otras razones nos conducen al marco curri- forma de pensar acerca del currículum en tér-
cular. Desde este apartado se hace referencia a minos de indagación flexible y compartida, en
la necesidad de plantear una propuesta educati- todas sus esferas.

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va que dé entrada a determinados contenidos o
temas que normalmente no tendrían cabida en
un currículum disciplinar. Categoría 2. Dificultades en el camino:
Desde la posición del profesorado se aducen obstáculos y límites
justificaciones de notable sentido práctico. Por
una parte se menciona reiteradamente el re- Iniciar un proceso educativo innovador
chazo al monótono planteamiento convencio- siempre conlleva la aparición de determinados
nal: “disminuye el riego de rutinizar la práctica” aspectos que restringirán de manera importan-
(Caso 2). Y por otro lado, también se justifica te al proyecto inicialmente pensado.
el trabajo por proyecto porque facilita el de- Los casos que hemos estudiado han visto
sarrollo profesional como efecto de investigar en las dificultades una oportunidad para idear
y reflexionar sobre la práctica: “una propuesta medidas alternativas, siempre, eso sí, limitadas
capaz de ilusionar y promover la investigación y realistas porque, en demasiadas ocasiones, la
como estrategia de formación para el profesora- solución no resulta fácil ni se encuentra den-
do” (Caso 4). tro de sus posibilidades. Ilusión prudente que
Podemos deducir la perspectiva democráti- reconoce las restricciones con las que deberán
ca que se obtiene cuando la acción docente se aprender a convivir para avanzar:
enfoca desde iniciativas basadas en proyectos “…en ningún momento se proponen aban-
de trabajo. Por una parte porque la democra- donar esta forma de trabajar por determinadas
cia se refuerza cuando procura la formación de limitaciones” (Caso 1).
todos sus ciudadanos con suficiente garantía El obstáculo más reiteradamente expuesto
y consistencia y, por otra, porque la democra- se relaciona con la intensificación laboral que
cia no se interioriza a partir de discursos sino acompaña a una propuesta que reclama esfuer-
como efecto de participar de manera efectiva zo y obligaciones que llegan a ocupar franjas
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significativas de su tiempo personal: “como es el ni el profesorado, ni los contenidos están pensa-


caso de nosotras tres, que quedamos para tomar dos para un formato distinto al de las asignatu-
café o para cualquier otra cosa y de camino traba- ras. Paradójicamente, las medidas organizativas
jamos en el proyecto y eso siempre no es posible o en lugar de disponerse para facilitar la tarea de
no es posible las veces que sería deseable” (Entre- enseñar se han constituido en el molde al que
vista colectiva, maestras de Primaria. Caso 2). debe ajustarse cualquier propuesta docente.
En este sentido una alternativa que quiera La tradición impuesta y asumida colectiva-
consolidarse no puede estar basada en el vo- mente impone unas reglas difíciles de cambiar:
luntarismo que aún siendo encomiable, no es “lo cual atribuye a la inseguridad que crea hacer
exigible ni mantenible en el tiempo. algo diferente a lo que se viene haciendo a lo largo
Si analizamos con detenimiento el incre- de la propia trayectoria profesional. El profesora-
mento de tareas y responsabilidades que se le do rechaza la propuesta si implica pasar la asig-
atribuye al trabajo por proyecto podremos des- natura a un segundo plano” (Entrevista, Jefe de
granar algunos aspectos reveladores. Estudios. Caso 5).
Faltan recursos y medios adaptados para La identidad profesional directamente liga-
este tipo de dinámicas: “el diseño de situaciones da a las disciplinas y Departamentos se ve ame-
de aprendizaje y el material de trabajo para el nazada desde ese punto de vista reduccionista.
alumnado -…- lo consideran una de las dificul- Con lo cual ya tenemos la resistencia asegurada,
tades más sobresalientes” (Caso 7). y las dificultades en marcha.
Mientras los manuales y textos afines se Algo que se soporta mal en la enseñanza
encuentran con facilidad, hallar materiales al- es la incertidumbre y los participantes en esta
ternativos y asequibles que sirvan para explorar investigación colaborativa han sido en eso bas-
las cuestiones de un proyecto desde la perspec- tante explícitos y recurrentes, independiente-
tiva de los escolares, es casi imposible. La solu- mente del nivel o etapa en el que desarrollen
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ción siempre pasa por la confección artesanal su actividad:


de materiales por parte de los docentes y el pro- “… el miedo que provoca dar los primeros pa-
blema no radica sólo en la tarea añadida que sos en una metodología tan diferente” (Caso 4).
esto implica sino también en las posibilidades “… la falta de experiencia, el temor, la inse-
reales que para ello hay. El resultado termina, guridad -“existe el temor a que salga mal o a que
en ocasiones, en recursos de dudosa calidad y no se tiene todo controlado” (Entrevista, profe-
elaborados bajo presión y escasos medios. sora 1. Caso 5).
Las variables organizativas hegemónicas en Cuando no se conoce bien el modelo se
nuestros centros escolares tampoco lo ponen vive una incómoda sensación de inseguridad
fácil. Salirse de una distribución disciplinar y que se traduce en rechazo tanto entre los do-
en franjas de una hora es un reto en los prime- centes como en el alumnado y/o en las propias
ros cursos pero, según se avanza en los niveles familias. Y para expresarlo se suele recurrir a la
educativos, se transforman en barreras casi in- “bajada de nivel”, “escasa atención al currícu-
salvables pues chocan con uno de los más sóli- lum oficial” o “temarios incompletos”. La pre-
dos principios de la organización escolar con- sión social ejercida se convierte en un obstáculo
vencional: más ficticio que real pues como asegura en una
“Entre los obstáculos y limitaciones encon- entrevista el Jefe de Estudios del caso 5: “hay
trados se señala la rigidez horaria del centro, es muchos contenidos y sin embargo no sirven para
decir, la necesidad de impartir ciertas especiali- nada, al no ser funcionales ni significativos”.
dades (Educación Física, Inglés...), reducían el En la vida de los centros y aulas es frecuente
tiempo disponible, teniéndose que acortar el es- que, por diferentes motivos, un docente se vea
pacio dedicado a algunas actividades” (Caso 1). obligado a ausentarse por un tiempo. En un ré-
Y es que la distribución disciplinar afecta a gimen convencional es fácil la sustitución pero
cualquier tarea alternativa pues ni los espacios, en un trabajo por proyecto no resulta sencillo
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encontrar quien se haga cargo de un proceso el equipo docente teniendo siempre en consi-
que, en buena medida, desconoce. Cuando ha deración las demandas expresadas por los es-
ocurrido este obstáculo, se ha expuesto. Y, cree- colares. Pero, lo verdaderamente importante, es
mos que no es una apreciación superficial, los que todos lo hagan suyo, con la experiencia ve-
equipos deben contemplar esta contingencia remos que, cada vez con más precisión, sabrán
con detenimiento y adoptar medidas que mini- formular sus inquietudes y adoptar iniciativas
micen un efecto siempre negativo. Y, en lo concerniente a los riesgos, tememos
Entre los límites que se le imputan al tra- que en ocasiones estas propuestas acaben cir-
bajo por proyecto siempre aparece la imposi- cunscritas a un equipo reducido y que se entre
bilidad de abordar todos los contenidos desde en conflicto con el resto del claustro. Es decir,
esta propuesta alternativa. Hay conocimientos una elite innovadora e incomprendida apar-
que no encajan en los proyectos al no ser que tada del resto, puede servir de acicate para la
se recurra, como es frecuente, a artificiales rela- fragmentación entre colegas.
ciones que contradicen las bases del modelo: También advertimos el desgaste al que se
“… el equipo docente se plantea la imposi- llega después de los primeros empeños, sobre
bilidad de que algunos contenidos específicos de todo en aquellos que ignoran que la introduc-
determinadas áreas se puedan abordar desde los ción de una propuesta innovadora supone un
proyectos de trabajo” (Caso 1). esfuerzo elevado y, en algunas ocasiones, los re-
Frente a este límite se apela a la necesaria, sultados son escasos sobre todo en los inicios.
pero conflictiva, combinación del trabajo por Además, no hay que ignorar que, el entusiasmo
proyecto con determinadas sesiones discipli- consume energía y ciertos aprendizajes desgas-
nares o específicas, p.e., talleres o grupos inte- tan la posibilidad de otras oportunidades.
ractivos (Caso 2). En el fondo observamos la Por último no quisiéramos dejar de lado
tensión de un planteamiento frente al otro: dis- algo que nos han repetido en todos los casos:

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ciplinariedad vs. currículum integrado. Cuan- “faltan ejemplos prácticos y experiencias de las
do lo cierto es que existe y es necesaria la armo- que aprender”. Y es que el trabajo por proyecto
nización de variadas dinámicas de clase según resulta aún más un discurso que una práctica
los contenidos y propósitos a desarrollar. En extendida en nuestras aulas. Esa excepcionali-
algunas de las experiencias estudiadas lo hemos dad limita su alcance más allá de ciertos círcu-
podido ver. los militantes.
Otro aspecto a subrayar es la participación
del alumnado en la determinación del objeto
de estudio, que se menciona como un límite Categoría 3. Factores que facilitan la
significativo. Cuesta trabajo que los escolares introducción del trabajo por proyecto
sepan expresar sus inquietudes e intereses con
claridad y pertinencia: Cuando estudiamos las variables que ac-
“… entre los limites más importantes señala- túan en positivo las hemos podido clasificar
ría lo difícil que es que la idea del proyecto salga según su origen en: internas, es decir, su po-
del alumnado” (Entrevista, maestra 2. Caso 2). tencial se debe a elementos que están dentro
Esta apreciación nos lleva a la creencia de del equipo participante; externas, por tener su
que los intereses se expresan con naturalidad en ubicación en instancias o componentes que no
el marco escolar, cuando sabemos que esta ca- forman parte del grupo original y, también, al-
pacidad es algo que se desarrolla y que, para su gunas a las que denominaríamos mixta, pues
justa apreciación, hace falta introducir proce- son el resultado de la combinación efectiva de
sos interactivos entre los distintos sectores de la las dos anteriores.
clase (profesorado y alumnado). La definición Entre las internas, la que más se ha puesto de
del tema y las cuestiones o preguntas que lo ar- relieve nos lleva directamente al importante reco-
ticulan necesitan ser revisadas y aclaradas por nocimiento que se le concede al trabajo en equi-
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po. Y esa forma de organizar y entender la labor tendríamos todo tipo de cortapisas por parte de la
educativa alcanza a muy variadas situaciones. Dirección” (Entrevista, profesora 2. Caso 5).
La planificación de la experiencia como ta- Cuando la iniciativa es colectiva cohesiona
rea compartida implica dimensionar el objeto y contagia de modo que lo que empieza siendo
de estudio desde una perspectiva mucho más minoritario con el tiempo se convierte en un
amplia “pues lo que no dice uno se le ocurre a reto que poco a poco se abre paso entre otros
otra” (Caso 1) y, así, aparecen numerosas posi- miembros del Centro.
bilidades para el tema en cuestión. Pero todos estos componentes valiosos ga-
El reparto de responsabilidades y tareas ha- nan en profundidad gracias al elevado nivel de
cen más llevadera una experiencia que precisa compromiso que delatan los participantes. El
de cuantiosas labores que, como ya hemos vis- trabajo por proyecto se enriquece y evoluciona
to, multiplican la intervención de los docentes. por la motivación que se obtiene de la acción
Y, según nos expresan, “si eso lo tiene que hacer emprendida:
una persona sola, es imposible” (Caso 4). “Cuando tú ves a los niños felices también tú
Pero, donde el trabajo en equipo se singula- estás feliz. Es muy motivador, tanto para el niño
riza y cobra un valor especial es en la atención como para ti” (Entrevista. Caso 3).
directa al alumnado. Varios de los ejemplos es- Y eso imprime credibilidad de cara a la Co-
tudiados hacen mención a la participación de munidad escolar: profesorado, familia y esco-
más de un docente dentro del aula cuando se lares.
están desarrollando los proyectos: “contar con Entre los factores ajenos al Centro se in-
un adulto más en cada grupo, para poder atender siste en el apoyo colaborativo ofrecido por los
a todas y cada una de las demandas del alumna- agentes externos. Más, cuanto mayor ha sido
do” (Caso 1). la implicación. Los casos que han contado con
Y, para que eso resulte, el nivel de coordi- asesoramiento continuado en el proceso lo in-
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nación dentro del equipo debe ir más allá del terpretan como una medida imprescindible,
simple acuerdo rutinario, implica un modelo sobre todo en los primeros pasos:
colaborativo y colectivamente protagonizado. “Es más yo creo que si no hubiera habido ese
La docencia compartida no sólo configura asesoramiento esta experiencia no se habría lle-
un valor reconocido por todos los participantes, vado a cabo. Lo veo imprescindible en el primer
es que, allí donde no se logra, se expresa como momento y luego poco a poco ir ganando inde-
un factor muy deseable e, incluso imprescindi- pendencia pero al principio sí. El hecho de tener a
ble si se quiere seguir profundizando: alguien a quien poderle consultar y reflexionar o
“… sigo echando en falta trabajar con com- acordar los plazos y el proceso que hay que seguir,
pañeros…” (Entrevista, maestra. Caso 6). o asistir a reuniones para debatir eso lo veo nece-
El trabajo en equipo, aún siendo impor- sario… hasta que se toman las riendas y se tiene
tante, no basta. Un proyecto que cuenta con más fluidez” (Entrevista, profesora 2. Caso 5).
el apoyo del Equipo Directivo y, más aún, del Lo que nos lleva a subrayar la importancia
Claustro, goza de un mayor optimismo y en- de esta figura en las primeras tentativas que un
cuentra en ese reconocimiento un componente grupo determinado decide acometer. No se trata
que le insta a continuar: de recibir instrucciones de parte de un “exper-
“Destacaría la muy buena disposición del to”, como nos aclaran los docentes implicados
Centro y del Equipo Directivo que es muy im- en estas experiencias, lo realmente interesante
portante porque en otros centros te dicen: sois un es contar con alguien que dinamiza y promueve
grupo de trabajo, allá vosotros. En cambio aquí el decisiones fundamentadas y deliberadas colec-
Jefe de Estudios lo ha asumido como una forma tivamente. Apoyo en término de seguridad y
de trabajar nueva y ha puesto medios siempre “préstamo de emociones positivas”.
(…) esa disposición es importante. Gracias a ese Aún así, el asesoramiento en algunos casos
compromiso se puede llevar a la práctica, si no no procede del exterior. Hemos podido cons-
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tatar que el apoyo de una persona más experi- consultar y obtener información constituyen
mentada dentro del grupo genera también, en un medio que facilita el trabajo por proyecto.
buena medida, esa sensación de seguridad atri- Esta alternativa, por definición, implica aten-
buible a los colaboradores externos: “… ellas der a numerosas fuentes pues bien, allí donde
destacan la experiencia de una de las compañeras se ha recurrido a otras instituciones (Centro
en la metodología por proyectos como un factor de Refugiados; Biblioteca Pública; Excursiones,
esencial en su proceso” (Caso 4). etc.), el efecto siempre se ha valorado como
Externo y de influjo positivo puede consi- un factor que facilita el proceso y mejora los
derarse la implicación de las familias. El trabajo aprendizajes.
por proyecto y su interés por vincular los distin- Entre las medidas mixta (externo/interno)
tos contextos en los que vive el alumnado pro- que se describen en positivo destaca la forma-
picia y facilita la participación decidida de las ción basada en la reflexión sobre la práctica.
madres y padres. Mayor, cuanto más pequeños Más allá del típico cursillo la investigación y
son los escolares, es cierto. Pero en cualquier deliberación compartida en base a la acción de
caso, según nos aseguran sus protagonistas, la clase se menciona como uno de los facilitadores
familia se ha visto más involucrada y eso genera más destacados. Y más cuando se ha llevado de
un mejor aprendizaje: forma colectiva:
“… ha sido algo muy positivo, a los padres se “Algo básico ha sido la formación… la forma-
les ha pedido información y han ayudado mucho, ción de todos los maestros, y además de todos jun-
se han implicado mucho en el aprendizaje de sus tos y a la vez, como algo de Centro, no como algo…
hijos, y les ha gustado esta forma de trabajo, les individual” (Entrevista colectiva. Caso 2).
ha llamado la atención y están entusiasmados…” Pretender introducir la dinámica de traba-
(Entrevista. Caso 3). jo por proyecto a partir de un curso constituye
Y si bien es cierto que esa extensión, o re- una ingenuidad. La complejidad de este pro-

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lación, entre el ámbito doméstico y escolar es ceso requiere de una estrategia de investiga-
mayor en Infantil y Primaria, merece la pena ción en la clase que permita avanzar de forma
comprobar como igualmente se logra cierta progresiva. Las sesiones clínicas: exposiciones
aproximación de las familias de etapas -Secun- organizadas y con evidencias de la práctica de
daria- que tradicionalmente parecen distantes clase para su análisis colegiado; han resultado
y ajenas a la institución educativa. de mucha validez para los docentes implicados
“… el nivel de motivación e implicación que (Caso 2). Y para su puesta en marcha determi-
ha despertado en los alumnos y alumnas, de ma- nados agentes externos “amigos críticos” libre-
nera que han contagiado del mismo a sus fami- mente aceptados e implicados sustantivamente
lias, que a su vez también se han interesado por cobran relevancia e interés.
conocer aspectos relativos al objeto de estudio” Pero, por último, el beneficio que se obtiene
(Caso 5). no termina en la dimensión técnica de ciertos
Y, al igual que comprobábamos en el trabajo apoyos. La ayuda muchas veces aparece en for-
en equipo, las experiencias que no han contado ma de emociones y sentimientos; así, la con-
con la colaboración de la familia lo exponen fianza, la comprensión, y el reconocimiento,
como un obstáculo significativo: son expresiones que se repiten y que, según sus
“… pero no se implican –los padres y ma- autores han terminado convirtiéndose en los
dres– en los trabajos que estamos haciendo. mayores valedores de la experiencia.
Cuando les pides material y no los traen, no Como vemos iniciar una actividad docen-
es problema de ellos, es problema de los padres te a partir del trabajo por proyecto cuenta con
que se desentienden de esa parte.” (Entrevista 1. no pocos apoyos y muchos de ellos trascienden
Caso 7). a lo estrictamente formal y académico. Lo hu-
Los recursos del contexto además de mul- mano y personal, una vez más, surge como una
tiplicar los soportes y materiales donde poder variable de capital importancia.
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Categoría 4. Procesos y estrategias para mantienen una estrecha relación, hasta el lími-
desarrollar el trabajo por proyecto en el te que en ocasiones resulta complicado identi-
aula ficarlos por separado. Y, además, con frecuencia
no discurren en un orden estricto, las interac-
El trabajo por proyecto no significa articu- ciones, regresos y saltos suceden asiduamente.
lar actividades y experiencias según una capri- Un primer periodo lo podemos asociar
chosa secuencia, antes al contrario, esta forma con la selección de la temática. Es decir, se em-
de abordar el currículum encierra una necesa- plea un tiempo prudente para elegir cuál será
ria organización que asegure que los aprendi- el asunto en cuestión. Y esta decisión no ocu-
zajes se efectúan y la dinámica de clase discurre rre automáticamente, implica, en sí mismo,
según una lógica razonable. un proceso complejo que en la mayoría de los
Pero eso dista mucho de un plan cerrado y casos se resuelve aludiendo a “los intereses del
dispuesto definitivamente. Como hemos po- alumnado”. Pero ese determinante no todos lo
dido comprobar en los casos estudiados todos definen por igual. Para unos los intereses se
aseguran que para poder trabajar un proyecto identifican con ciertas manifestaciones que el
hace falta una importante labor de planifi- profesorado ya conoce por actividades ante-
cación y un suficiente conocimiento de la se- riores (Caso1). Otros lo asocian con temas que
cuencia a seguir no obstante, aún existiendo un estiman cercanos y atractivos para sus escolares
esquema de referencia siempre encontramos (Caso 3). También hay quien “despierta inte-
matices que diferencian a una experiencia de reses” según distintas intervenciones (Caso 6
otra. Incluso dentro de un mismo equipo se o Caso 2) y, encontramos ejemplos que eligen
asegura que “cada proyecto es diferente, es que con el alumnado según un proceso de expre-
son muchas las cosas que ocurren y eso te obliga sión, depuración y elección colectiva (Caso 7).
a adaptar todo. Se va aprendiendo poco a poco Como vemos, el recurso de los intereses enun-
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pero hace falta mucha flexibilidad” (Entrevista, ciados por los alumnos y alumnas resulta ambi-
maestra. Caso 2). guo y requiere de una mediación decidida por
En consecuencia, podemos confirmar de parte de los docentes. Tal es así que en ningún
partida que junto a la necesidad de planifica- caso hemos encontrado menciones a la expre-
ción y el conocimiento de una secuencia básica sión directa de los niños y niñas.
siempre hallamos alusiones a la apertura y ca- Unido a los “intereses” también se expone la
pacidad de adaptación: necesidad de seleccionar el tema según su rele-
“En esta determinación de las actividades se vancia social y su calado formativo.
tiene en cuenta en todo momento posibles evolu- “Un proyecto de aula tiene que tener un
ciones de la temática objeto de estudio, así como contenido curricular fuerte y una dimensión
los posibles ritmos diferentes de aprendizaje de los social y mucho contenido” (Entrevista colecti-
alumnos y las alumnas” (Caso 1). va. Caso 1).
Ambos factores enmarcan la actividad den- No obstante con más o menos peso siempre
tro de un orden reconocible que imprime se- se efectúa la elección del tema según una sin-
guridad en todos los participantes sin cerrar gular combinación entre intereses, importancia
posibilidades. Esta tensión “planificación-fle- social y atención a los contenidos del currícu-
xibilidad” mantiene una coherencia difícil de lum básico. Aunque no siempre esto se exprese
precisar y, según nos comentan, sólo se aprende con claridad ni resulte sencillo.
con el tiempo y como efecto de la práctica y su Una vez encuadrado el proyecto el equipo
reflexión. docente se dedica a estudiar el contenido que
Estudiando los pasos que se sigue para el en él se encuentra. El recurso más extendido
desarrollo de las experiencias identificamos consiste en realizar una trama conceptual (grá-
distintos momentos que, aunque nosotros los fico o diagrama) que organice y relacione los
expresemos como una secuencia, en la realidad conocimientos que entre todos exponen:
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“Cuando ya tenemos el tema hacemos una alumnado en su intervención e ideas iniciales.


trama entre todas las maestras para ver qué con- A partir de estas referencias ya se concreta el
tenidos podemos trabajar” (Entrevista. Caso 7). proyecto: contenidos, itinerario de actividades,
Se trata de una actividad tendente a la materiales, agrupamientos y espacios así como
revisión conceptual que conlleva un signifi- algunos aspectos dedicados a la evaluación.
cativo valor formativo y cultural para el pro- También hemos podido comprobar que los
fesorado. En los casos más elaborados, unido componentes dedicados a los contenidos e ins-
a la trama se compila un dossier con docu- trumentos de evaluación preocupan más en los
mentación que se utiliza de base bibliográfica: cursos superiores:
“los profesores tienen elaborado el dossier del “… ha tenido mucha importancia poder con-
maestro” (Caso 2). tar con un material que organiza todo el proceso
Con todo este trabajo previo se pasa a plan- para el alumnado. Se han incluido contenidos
tear una primera interpretación didáctica del muy importantes y sobre todo creo que es muy
objeto de estudio: contenidos posibles, activi- útil la rúbrica de evaluación” (Entrevista, pro-
dades sugerentes, materiales necesarios, pro- fesora. Caso 5).
bables contactos y salidas, etc. Constituiría un Por su parte, los equipos que trabajan en los
primer borrador muy en función de los docen- primeros cursos estiman con especial trascen-
tes y sus propósitos educativos. dencia las actividades, los materiales seleccio-
En la dinámica de clase se presenta el tema y nados o creados y la participación de la familia
desarrollan algunas actividades introductorias. u otros agentes:
La intención radica en involucrar a los escolares “… ha sido muy importante que los padres
y disponerlos positivamente al aprendizaje. En aporten información, trabajen en casa con ellos,
este momento, por lo general, se concreta una vengan al cole…” (Entrevista. Caso 4).
“red de preguntas” con la intervención directa “… los materiales los hemos adaptado y han

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de los niños y niñas: resultado muy bien. Es que no hay casi para ellos
“… he partido de una red de preguntas de -ya elaborados-” (Entrevista, maestra. Caso2).
las ideas de los niños… han hecho ampliaciones “… yo creo que las actividades han resultado
sobre el mismo tema…” (Entrevista, maestra. muy motivadoras” (Entrevista. Caso 1).
Caso 6). De cualquier modo, aunque con distinta in-
Además de esta red se ponen en juego al- tensidad, siempre se observa una cierta dinámi-
gunos instrumentos para la recogida de ideas y ca de negociación/diálogo en el que se realizan
conocimientos previos de los escolares. deliberaciones colectivas.
Este momento del proceso persigue inte- La implementación del proyecto como de-
grar de forma significativa al alumnado, inten- cíamos al principio no ocurre de forma rutina-
tar que haga suyo el tema y que, en consecuen- ria. No es un traslado automático se apoya en
cia, se incluyan algunos de sus puntos de vista un seguimiento sostenido que ayuda a ajustar
e inquietudes. La intervención escolar es más ciertos matices e incluso a redefinir cuestiones
sustantiva en los casos que ya han vivido algu- importantes:
nas experiencias con anterioridad. Podemos “… en un momento dado tuvimos que parar
afirmar que la participación real es algo en lo y ver qué estaba pasando. En la asamblea reto-
que se profundiza con la práctica. Las primeras mamos algunos acuerdos y comprobamos el plan
tentativas aparecen mucho más guiadas, quizás de trabajo. Eso nos permitió continuar. Creo que
por el peso de una tradición docente claramen- fue importante pararse a reflexionar entre todos”
te intervencionista o por el vértigo que produce (Declaración coordinador. Caso 1).
la incertidumbre. Las actividades desarrolladas en las aulas
De nuevo, en una sesión de trabajo en equi- pasan por distintos momentos hasta que se lle-
po, el profesorado acaba por “ajustar” dicha ga a la producción definitiva. Para organizar las
red tomando en cuenta lo expresado por el aportaciones se recurre por lo general a la “car-
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peta de trabajos” que sistematiza todos lo efec- visar contenidos y conocimientos que de otra
tuado de manera cuidada y definitiva. Material forma nunca habrían aparecido y, anexo a esto,
que junto a otros procedimientos sirven para iniciarse en procedimientos de investigación
plantear la evaluación desde una perspectiva para comprender y transformar su actividad
formativa y constructiva. profesional.
“Las carpetas de trabajos porque les permi-
tía tener bien organizado el material, y en el caso
de la carpeta de aula, todos tenían que colaborar Categoría 5. La satisfacción del esfuerzo
para obtener buenos resultados.” (Caso 5).
Las exposiciones públicas y la trama colecti- Revisando la documentación y los relatos
va de clase también han tenido peso específico de las distintas experiencias tenemos la certeza
en la secuencia de aprendizaje y seguimiento de que estamos ante ensayos que han propor-
–evaluación–, en algunos casos (Caso 1, 2 y 5). cionado una sustancial satisfacción a todos los
“… ir elaborando con ellos el mapa concep- implicados. No encontramos excepción pero
tual” (Entrevista, maestra. Caso 2). eso no significa, ni mucho menos, que todo
Además, como colofón del proyecto se han haya ocurrido sin esfuerzo. Junto al recono-
organizado distintas medidas para difundir las cimiento de lo positivo aparece la mención al
conclusiones al resto de la Comunidad educati- desgaste y entrega que este tipo de prácticas
va. El formato más extendido ha sido la exposi- exige:
ción de resultados y carpetas en horario abierto “Consideran positiva y gratificante la expe-
al público: riencia de PT a pesar de las dificultades y obstá-
“… los proyectos de trabajo (…) la difusión culos…” (Caso 2).
de los resultados a toda la comunidad educati- Además, cuando miramos las evidencias
va. La profesora, en su relato de la experiencia, comprobamos que muchos de los logros e in-
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explica cómo se resolvió este punto respecto a los novaciones introducidas no resultan especta-
padres: Los padres fueros invitados a la exposi- culares, es más, muchos de ellos están docu-
ción de los trabajos una tarde de finales de junio.” mentados e identificados en otras tentativas. Su
(Entrevista, maestra. Caso 6). importancia radica en que, ahora, proceden de
El profesorado en su labor investigadora experiencias vividas y reelaboradas por sus pro-
también ha confeccionado sus conclusiones y tagonistas. Ese conocimiento de primera mano,
con las evidencias ha participado en la divulga- y como efecto de la investigación sobre la propia
ción y formación colectiva: práctica, le imprime un significado sustantivo y
“Hemos expuesto en el claustro (sesión clíni- potencialmente transformador. La credibilidad
ca) el proyecto desarrollado. Creo que nos ha ser- y el impacto en la práctica vienen avalados por
vido a nosotros para sistematizar y profundizar y situaciones experimentadas no sólo por refe-
al resto de los compañeros para conocer cómo se rentes obtenidos en otros contextos.
hace…” (Entrevista, maestra. Caso 2). No obstante, insistimos, se trata, en varios
“Ya tenemos fecha para explicar en un claus- casos, de ensayos incipientes que, como asegu-
tro nuestra experiencia. Lo vamos a dar a cono- ran los propios participantes, necesitan de una
cer al resto de profesores y queremos que sirva mayor profundización y una continuidad:
para mejorar el proyecto curricular” (Entrevista, “Para conocer y tener soltura en este modelo
coordinadora. Caso 5). se necesita llevar a cabo muchas experiencias. Es
En definitiva, el proceso seguido ha sig- necesaria una continuidad y poco a poco coger
nificado para los participantes implicarse en práctica porque son muchas cosas y eso es len-
una experiencia innovadora en lo relativo a la to…” (Entrevista, profesora. Caso 5).
intervención docente (planificar, desarrollar y El riesgo se encuentra en quedarse en los as-
revisar desde la perspectiva reflexiva y forma- pectos más de tipo organizativo, metodológico
tiva); actualización científica pues conlleva re- o formal sin que se llegue a un planteamiento
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curricular de mayor alcance. Porque, como ex- nidos y de organizar las clases” (Entrevista, pro-
ponen Short et al (1999), al final resulta más fesora. Caso 5).
sencillo modificar el aspecto de las clases que Otro referente que se valora positivamente
cambiar nuestro modo de pensar el currículum. tiene que ver con el grado de colaboración que
La respuesta a esta amenaza consiste en promo- se produce entre los participantes en las expe-
ver situaciones experimentales que impliquen riencias. Normalmente, y es casi una declara-
una suficiente reflexión sobre evidencias do- ción retórica, el trabajo en equipo repercute
cumentadas (investigación sobre la práctica) y en la mejora de la enseñanza, no obstante, en
aquí el proceso es largo y, necesariamente, sin un modelo convencional, los encuentros y de-
prisas. De lo contrario se llega rápidamente de liberaciones colegiadas tienen escasa relevan-
la ilusión al desgaste. cia pues se reducen en mucho las decisiones a
De cualquier modo, como decíamos, los adoptar. Sin embargo, cuando se quiere poner
docentes implicados en este estudio expresan en marcha un trabajo por proyecto el equipo
su satisfacción ante el esfuerzo. Y para argu- pasa a ser la figura básica de organización y ese
mentar su sensación mencionan logros y datos encuentro provoca seguridad, apoyo y apren-
que afectan a toda la comunidad educativa. dizajes… además de racionalizar esfuerzos y
Los docentes identifican estas experiencias labores.
con una mayor motivación profesional. Ante “… se vive un trabajo mucho más compartido
el monótono discurso convencional que apaga porque todos estamos en lo mismo…” (Caso 5).
ilusiones y termina por aburrir, el trabajo por “…vemos que la responsabilidad es de todos.
proyecto abre expectativas y reaviva el estímulo La colaboración es real” (Caso 1).
y la creatividad: Y cómo no, la formación y el desarrollo pro-
“… y sobre todo es una forma de trabajar fesional experimentado satisfacen de forma evi-
mucho más motivante para mi” (Entrevista, dente al profesorado implicado en este estudio.

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maestra. Caso 2). Frente a una formación pasiva basada en cursos
“… y el equipo tiene más ganas de trabajar, de reducida repercusión en la práctica, emerge
no es tan aburrido como las fichas o el libro de la investigación sobre la acción como un pro-
siempre…” (Entrevista. Caso 4). ceso que le involucra y le ayuda a mejorar sus
“… tenemos que pensar, decidir, proponer competencias profesionales y culturales de cara
nuevas actividades y recursos. A veces es agotador a necesidades reales de la dinámica cotidiana de
pero la verdad es que te sientes viva.” (Entrevista, clase. Esa mejora de la actividad producto de
profesora. Caso 5). la reflexión permite observar la formación con
También se muestra agrado por haberle entusiasmo y desde otra perspectiva:
dado a la enseñanza un enfoque más globaliza- “… he aprendido un poco más a hacer una
dor. El currículum integrado o interdisciplinar cosa que yo no había hecho nunca… cuando se
siempre ha estado en la mente de estos ense- emprende algo con ilusión y sale tan bien y te gus-
ñantes como una alternativa deseable pero de ta tanto…” (Entrevista, maestra. Caso 6).
muy difícil aplicación. El trabajo por proyecto Pero la mayor fuente de satisfacción provie-
lo ha hecho posible y eso les satisface: ne del impacto que ha tenido la experiencia en
“… hemos podido globalizar de forma real en el alumnado. Por lo general, los docentes cons-
nuestras clases. Caben todas las materias de Infan- tituyen un colectivo muy sensible a la situación
til sin forzar…” (Entrevista, maestra. Caso 2). que observan en los escolares y su educación.
“Se ha conseguido que no se tenga que inte- Será mejor valorada cualquier actividad en la
rrumpir la clase a cada rato para que entre otro medida que tenga una mayor trascendencia
profesor y los niños lo agradecen y el trabajo es para sus estudiantes.
más productivo para todos” (Entrevista. Caso 1). Así, tomando en consideración al alumna-
“Las actividades troncales –interdisciplina- do, su satisfacción viene garantizada por muy
res– permiten otra forma de trabajar los conte- diversas circunstancias.
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La más repetida se refiere al grado de moti- “El trabajo por proyecto nos ha permitido
vación comprobado en clase respecto a las ta- que en las clases vivan un ambiente muy lúdico y
reas escolares. Según exponen, los niños y niñas participativo. Cuando lo veo soy yo la que más se
muestran una disposición favorable más acusa- alegra…” (Entrevista, maestra. Caso 1).
da en las actividades y asuntos estudiados. Y ese sistema no se logra por un simple
“… hacen una valoración muy positiva de cambio de escenario, aunque es cierto que eso
la experiencia especialmente por el alto nivel también influye. Un proceso participativo en el
de motivación alcanzado por los alumnos y las que el protagonismo se comparte y las vivencias
alumnas…” (Caso 1). se intercambian depende de decisiones destina-
“... a mis niños les encanta, yo veo que les gus- das a promover el aprendizaje como efecto de
ta las cosas que hacemos y se implican mucho” las interacciones y la colaboración: apoyo entre
(Entrevista, maestra. Caso 6). iguales, autonomía del alumnado, responsabili-
“… el aumento de la motivación del alum- dad asumida por los escolares, etc.
nado al que se ha dirigido: el alumnado participa “En el aula se respira ayuda y colaboración, y
activamente, el alumnado aprende a aprender” mucho respeto por el trabajo que hacemos entre
(Entrevista, coordinadora interna. Caso 5). todos, lo cuidan y no lo rompen. Los niños han
Estimulación que, en algún caso, influye aprendido unos de otros porque están más moti-
para que el absentismo, que tanto preocupa, vados, corrigen a los demás. Se ha producido una
disminuya. Y esta apreciación, en las expe- tutoría entre iguales muy positiva…” (Entrevis-
riencias realizadas en Centros de contextos ta, maestra. Caso 3).
desfavorecidos, alcanza una significación no- En definitiva, la construcción del aula como
table y se considera un éxito digno de reco- una comunidad de aprendizaje que dimensio-
nocimiento: na la tarea de enseñar desde una perspectiva en
“Un factor que constata esta afirmación es la buena medida satisfactoria.
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disminución del absentismo durante la realiza- No quisiéramos olvidar lo conveniente


ción del proyecto” (Caso 5). que se considera a este modelo de tratamien-
La motivación e implicación desplegada to del currículum cuando se pretende trabajar
por el alumnado se traduce, como no puede desde la diversidad que se da en las aulas de
ser de otra forma, en unas cotas de aprendizaje la educación infantil y obligatoria. El trabajo
que superan, según comentan, a las expectati- por proyecto se destaca por su capacidad para
vas iniciales. Lo cual provoca compensación y integrar e incluir al alumnado respetando las
agrado en el equipo docente: características personales de cada uno. Satis-
“… ha sido la constatación de que con ella (se face hallar una fórmula que lejos de medidas
refiere a esta metodología) se alcanzan unos resul- segregadoras permita ritmos y posibilidades
tados de aprendizaje óptimos en los niños y niñas varias:
y que, además, provoca el que estos se impliquen “Hemos podido trabajar con todos los alum-
más en su propio aprendizaje.” (Caso 7). nos dentro del aula y para el mismo tema. No
“El equipo docente se ha visto sorprendido siempre pero ya hemos visto que se puede con el
por la capacidad de aprendizaje del alumnado, apoyo dentro…” (Entrevista, coordinadora in-
superando con creces sus expectativas.” (Caso 2). terna. Caso 5).
“El grado de satisfacción expresado es muy “Cuando se piensa en las actividades tenemos
alto -…- y sobre todo, porque han superado el en cuenta que hay distintos ritmos y capacidades
nivel de expectativas que sobre ellos se tenía.” pero eso es normal cuando te planteas un proyec-
(Caso 1). to…” (Entrevista, maestro. Caso 1).
La dinámica participativa y el ambiente es- Por su parte, el alumnado cuando ha sido
timulante y abierto que se plantea en un trabajo entrevistado u observado también expone su
por proyecto se interpretan como un logro que grado de satisfacción. Desde este sector se des-
satisface a todos los integrantes de la clase: taca que cuando trabajan un proyecto el conte-
T R A B A J A N D O P O R P R O Y E C T O E N E L A U L A . A P O R TA C I O N E S D E U N A I N V E S T I G A C I Ó N . . .

nido tiene más sentido y les resulta más atracti- en conjunto, se apoyan en la creencia de que
vo. Además el apoyo se ve más cercano: así será más efectiva la enseñanza en términos
– E: ¿Y por qué os gusta trabajar más así? de significatividad, relevancia y funcionalidad
– A: Porque tenemos más ayuda, se trabaja de los conocimientos tratados. En definitiva,
con más confianza, tenemos más cosas que hacer, se pretende que los conocimientos puedan ser
más…. (Entrevista, alumnado. Caso 1). reinterpretados convenientemente para su em-
La familia igualmente, por lo general, mues- pleo en distintos ambientes o nuevas necesida-
tra su agrado cuando habla sobre su experien- des y problemas, trascendiendo de este modo a
cia en el trabajo por proyecto: la simple comprensión o a un manejo mecáni-
“… nos gusta que nuestros hijos trabajen de co, según fueron enseñados.
este modo”, “están aprendiendo mucho sobre el No obstante, también comprobamos, una
lince” y, aún más, “nosotras estamos aprendiendo vez más, que no existe un modelo estable y
también a través de nuestros hijos muchas cosas homogéneo para cualquier práctica. Siempre
que no sabíamos” (Entrevista, madres. Caso 4). se observan adaptaciones peculiares muy ajus-
Aunque también es cierto que en algún mo- tadas a los distintos contextos y situaciones
mento han expresado sus dudas por considerar concretas de cada caso. Es más, en este sentido,
que se “perdía mucho tiempo y muchos conteni- tanto los obstáculos como los elementos faci-
dos se iban a tener que dejar de lado” (Familia. litadores adquieren una interpretación parti-
Caso 5). E incluso, algunos estudiantes ante la cular dependiendo del marco de referencia de
novedad se sentían perdidos (Alumnado. Caso las distintas experiencias y de sus protagonistas,
5). Posiblemente, al tratarse de una experien- así lo que para unos significa un inconveniente
cia en Secundaria el peso académico sea mayor. para otros se interpreta como un reto que insta
No obstante, creemos que estas matizaciones a la movilización y búsqueda de posibilidades.
también deben aparecer porque ayudan a com- Los proyectos como estrategia para el trata-

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prender e instan a buscar soluciones y medidas miento del currículum se corresponden en poco
que las eviten. con el modelo convencional, por otra parte,
firmemente afianzado en la práctica hegemó-
nica. Así, iniciar un cambio hacia este formato
Epílogo: algunas consideraciones alternativo supone un proceso de formación
finales docente complejo pues ni los cursos (por muy
bien articulados que estén) ni la simple prácti-
El trabajo por proyecto, según hemos podi- ca espontánea (por muy entusiasta que se sea)
do comprobar, significa un reto realizable que han demostrado capacidad para promover un
además despierta ilusión y compromiso en sus conocimiento fundamentado o nuevas com-
participantes lo que no impide que también petencias significativas y duraderas. La com-
se le atribuya un incremento en el esfuerzo y binación de seminarios, experimentación en la
no poca dificultad. Implica una planificación práctica e investigación colaborativa ha puesto
cuidada y rigurosa, elaboración de materiales de manifiesto que sólo cuando se integra la de-
y recursos alternativos, tiempo para el trabajo liberación fundamentada con la reflexión sobre
en equipo e intercambio de información entre la acción es posible avanzar hacia planteamien-
colegas, etc. tos distintos y con perspectiva de futuro. Y eso
Este modelo de desarrollo del currículum lleva tiempo, los cambios, modestos al princi-
trasciende a las modas pasajeras y el profesora- pio, tienden a progresar según se avanza. Y, en
do que se decide a su implementación demues- consecuencia, hacen falta apoyos que faciliten
tra poderosas razones para su tratamiento en una tarea que igual que ilusiona, desgasta.
la dinámica de clase. Los argumentos expresa- Entre las necesidades más destacadas se se-
dos se extienden a muy variadas causas tanto ñalan la implicación colaborativa de agentes
de índole social como cultural o profesional. Y, externos que ayuden en los primeros momen-
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tos y la promoción de materiales alternativos dismo dominante en las propuestas curricu-


que aligeren el ya de por sí sobrecargado volu- lares actuales que, como afirma Coll (2006),
men de responsabilidades de los docentes. Aún constituye un obstáculo para una enseñanza
valorando esta conclusión entendemos que de calidad pues conduce inevitablemente a una
también encierra determinados riesgos: la de- formación memorística y superficial de escasa
pendencia hacia nuevas agencias que terminan repercusión más allá de las aulas y situaciones
por definir la tarea del profesorado o la pro- en las que se aprendió.
ducción de recursos que en pureza maquillan
el fin comercial de siempre. Estamos ante una
paradoja que conviene no perder de vista: sin
ellos no podemos, su intervención nos limita; REFERENCIAS
se impone, por tanto, seguir profundizando en
sus potencialidades reales sin olvidar los incon- ADELL, J. (2004). Internet en el aula: las Webquest.
venientes que esconden. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología Edu-
Otra observación transversal que parece cativa, 17.
relevante nos conduce a la ineludible tarea de ANGULO, J. F., BETANZO, Mª J. y LÓPEZ GIL,
combinar distintas estrategias que hagan po- M. (2005). Viviendo los contenidos: una ex-
sible atender a los diversos contenidos según periencia en el uso de las tecnologías móviles
procedimientos coherentes entre sí. Ni preten- en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
der abarcar todo el currículum según la lógica Quaderns Digitals, 37. http://www.quaderns
de un trabajo por proyecto (enfoque totaliza- digitals.net/
dor), ni intentar reservar un tiempo para ese APPLE, M. W. y BEANE, J. A (1997). Escuelas de-
cometido y el resto del horario funcionar según mocráticas. Madrid: Morata.
la dinámica convencional, nos parece oportu- AVANN, P. (1983). Information skills in primary
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no. Es preciso idear propuestas plurales pero Schools: an investigation. Thesis. Loughborough
compatibles y dentro de los mismos principios University.
y fundamentos. AREA, M. (2000). Webquest. Una estrategia de
De esta forma estaremos propiciando que aprendizaje por descubrimiento basada en el
se susciten destrezas, conocimientos y compe- uso de Internet. Quaderns Digitals, Monográ-
tencias de alta representatividad intelectual y fico. http://www.quadernsdigitals.net/index
eso tanto entre el alumnado como en el profe- AREA, M. (2006). Hablemos más de métodos de
sorado: tratamiento de problemas, creatividad, enseñanza y menos de máquinas digitales: los
selección y síntesis de información, confección proyectos de trabajo a través de la www. Coope-
de productos sólidamente argumentados, etc. ración Educativa. Kikirikí, 79, 26-32
Lo cual no lleva a una formación que no se con- BEANE, J. A. (2005). La integración del currícu-
forma con la reproducción o almacenamiento lum. Madrid: Morata.
de datos sino que busca su funcionalidad y re- BOSCO. A. et al (2003). School +: más que una
construcción para situaciones diversas y cam- plataforma informática para construir la es-
biantes. cuela del mañana. http://dewey.uab.es/pmar
En ese sentido, resulta difícil establecer pro- ques/dim/schoolplus.ppt
yectos integrados cuando los contenidos siguen CAÑAL, P.; POZUELOS, F. J. y TRAVÉ, G. (2005).
presentados en listados disciplinares sin rela- Proyecto Curricular Investigando Nuestro Mun-
ción entre ellos y, por lo común, sobrecargados do (6-12). Descripción general y fundamentos.
cuando no repetitivos o desfasados. Urge gene- Sevilla: Díada.
rar proyectos amplios que, tras un minucioso CODY, A. (1998). Student questions: foundations
estudio, expongan las competencias y conteni- for inquiri. Faculty of the College of Educa-
dos realmente básicos más allá del restrictivo tion. San Jose State University. http://tic.ousd.
marco disciplinar, evitándose así el enciclope- k12.ca.us/~acody/thesistoc.html