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Introdução

O presente trabalho tem como tema principal o conhecimento, no qual inicia-se na


primeira infância quando a criança, por imitação repete os gestos, as expressões faciais
e as palavras dos adultos com quem convive, porém existem obstáculos no
desenvolvimento do conhecimento um dos maiores obstáculos ao desenvolvimento do
conhecimento humano advém da imprecisão dos termos utilizados na constituição dos
saberes. Esta dificuldade gera confusões e inadequações de graves consequências. Mais
adiante falaremos da pessoa humana como fundamento da ética e bioética A pessoa
humana é provida de uma “dignidade”. Isso significa que a pessoa tem valor pelo
simples fato de ser pessoa, assim como o conceito de pessoa humana, a consciência
humana, mais adiante a imagem do corpo e por ultimo a pessoa humana como
referencia da ética.

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1. Conhecimento. Caminho de estar e Viver no Mundo
A precisão terminológica
Um dos maiores obstáculos ao desenvolvimento do conhecimento humano advém da
imprecisão dos termos utilizados na constituição dos saberes. Esta dificuldade gera
confusões e inadequações de graves consequências.
Ensina a Lógica Clássica que os termos podem ser unívocos, equívocos e análogos.

Trabalha-se nas ciências, frequentemente, com termos análogos sem que se dê conta de
que são motivos de desentendimentos e dificuldades de toda ordem.

Termos de significados semelhantes, mas não idênticos devem ser esclarecidos,


definidos, delimitados em sua compreensão para que se possa caminhar com maior
segurança.

A noção de construção do conhecimento é uma dessas ideias análogas que têm mais de
um significado, que pode ser tomada em sentidos diversos devendo ser esclarecida para
poder ser melhor utilizada.

Basicamente, é entendida como construção de saberes universalmente aceitos em


determinado tempo histórico ou como processo de aprendizagem do sujeito.

A noção de Construção
Considera-se como construção o ato de construir algo, e, como ato ou ação a terceira
fase do processo da vontade. Ante um objeto que mobilize o sujeito vão ocorrer três
etapas: a deliberação, a decisão e por fim, a execução. A ação é entendida como um
processo racional e livre decorrente portanto da inteligência e da vontade. Embora se
possa falar em ato reflexo, ato instintivo e ato espontâneo como movimentos que partem
do sujeito independentemente da sua vontade, percebe-se que nesses casos não se tem
propriamente um ato, uma ação livre, mas apenas um movimento involuntário
indeterminado.

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O termo construção aplicado à educação pode ser entendido como já se viu, em dois
sentidos:

- Como constituição do saber feita pelo estudioso, pelo cientista, pelo filósofo resultante
da reflexão e da pesquisa sistemática que leva a novos conhecimentos. Nesse sentido,
construíram-se e constroem-se através do tempo, os conteúdos da Física, da Química, da
Biologia, da Medicina. O homem não “descobre” o conhecimento pronto na natureza,
mas relaciona os dados dela recebidos constituindo os saberes. A ciência é o resultado
desta elaboração mental, da reflexão, do estabelecimento de relações, da observação de
causas, de consequências, de continuidades, de contiguidades, de oposições. Pode-se,
portanto entender a construção do conhecimento como a constituição dos saberes que
resulta da investigação filosófico-científica.

- Outra possibilidade de compreensão da ideia de “construção” do conhecimento refere-


se apenas ao modo pelo qual cada um apreende a informação e aprende algum
conteúdo. Neste caso, o sujeito não propriamente “constrói” o saber, somente apropria-
se de um conhecimento já estabelecido. O conteúdo é passado pelo ensino, já pronto e
definido embora sempre passível de modificações, e cada um vai apreendê-lo de modo
semelhante mas não idêntico. Note-se, no entanto, que essa apreensão é feita de modo
semelhante por todos, caso contrário não poderia ser entendida pela comunidade
científica. Há, como mostra Husserl (1980), uma intersubjetividade entre os que
dominam a mesma área do saber que atesta uma identidade na construção do
conhecimento.
A chamada “construção do conhecimento” não é então totalmente livre e aleatória
levando ao solipsismo e à incomunicabilidade. Ela deve corresponder a uma unidade de
pensamento, a uma concordância, a um consenso universal. Não se pode imaginar que
possa, cada um, “construir” o seu conhecimento de modo totalmente pessoal e
independente sem vínculo com a comunidade científica e com o saber universal.

Nas Meditações Cartesianas afirma ele (HUSSERL, 1980, p. 109):se realmente toda a
mónada é uma unidade absolutamente circunscrita e fechada, todavia a penetração
irreal, penetração intencional do outro na minha esfera primordial não é irreal no sentido
do sonho ou da fantasia. É o ser que está em comunhão intencional com o outro. É um
elo que, por princípio, é sui generis, uma comunhão efetiva, que é precisamente a
condição transcendental da existência de um mundo, de um mundo de homens e de
coisas.

É assim possível uma comunicação intersubjetiva e o que um sujeito cognoscente


conhece numa objetividade lógica, qualquer outro sujeito pode conhecer do mesmo
modo, preenchidas as condições necessárias.

Na própria ideia de ser concreto está contida a ideia de mundo intersubjetivo. Não basta,
portanto, descrever a constituição do objeto numa consciência individual. Só por isso
não se chega ao objeto como é na vida concreta, mas apenas a uma abstração. Só a
redução ao ego não é suficiente. É preciso também descobrir os “outros”, o mundo

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intersubjetivo. Pela intuição fenomenológica da vida do outro chegasse à
intersubjetividade transcendental completando-se a intuição filosófica da subjetividade.

É de maior interesse para o educador o conhecimento dessa intuição que torna possível
a intersubjetividade, e o que faz com que a intersubjetividade não se faça sempre de
igual modo, com que grupos mais homogêneos melhor se compreendam, com que possa
haver uma comunidade científica, religiosa e ideológica.

Husserl (1980) parte do fato de que, para o ser humano enquanto ego, o mundo é
constituído como mundo “objetivo” no sentido de mundo que existe para todo o ser, de
mundo que se revela tal como é “na comunidade intersubjetiva do conhecimento”.

A partir dessa colocação feita para o conhecimento científico, mas válida para todo
conhecimento, chega-se, ao que parece, a uma exigência de conhecimento intersubjetivo
idêntico para todos, o que não ocorre. O que acontece são níveis de conhecimento
intersubjetivo de acordo com os vários níveis de educação, e com os diferentes setores
passíveis de educação como o afetivo, o volitivo e o intelectivo.
O homem transforma a natureza tanto por sua ação individual quanto social num mundo
de cultura que vai para ele aparecer revestido de valor. Cada um compreende a sua
cultura tanto no presente como no passado como membro da sociedade que
historicamente a formou.

Tomando por base esse fato afirma Husserl (1980, p. 113):ele deve, a partir disso, criar
passo a passo, novos meios de compreensão. Deve, partindo do que é geralmente
compreensível, abrir um caminho à compreensão de camadas sempre mais vastas do
presente, depois mergulhar nas camadas do passado que por sua vez, facilitam o acesso
ao presente.

O mundo objetivo como ideia, como correlativo ideal de uma experiência intersubjetiva
idealmente concordante, deve ser, por essência, relativo à intersubjetividade que se
constitui como ideal de uma comunidade infinita e aberta. Cada comunidade tem, pois,
seu modo específico de constituir o mundo objetivo, embora fique garantida a
possibilidade de crescimento, de aperfeiçoamento no sentido de busca de plenitude.

O conceito de Conhecimento
Na busca do saber o sujeito pode adquirir informações empiricamente, aprendendo a
fazer sem compreender o nexo causal que dá origem ao fenômeno. Pode ter um
conhecimento por experiência como, por exemplo, o modo de dirigir um automóvel sem
que tenha a compreensão do processo mecânico que sua ação desencadeia. Pode ainda
aceitar, por um comportamento de fé, um ensinamento que lhe é transmitido sem
nenhuma consciência de seu conteúdo como é o caso das superstições.

Aquele que toma uma cápsula de remédio, acreditando curar a sua doença com tal
procedimento, não tem, na maioria das vezes, nenhum conhecimento da relação da
substância contida na pílula com o seu mal-estar. Não se pode, nesses casos, falar em
conhecimento propriamente dito ou, pelo menos, em conhecimento científico.

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Pode-se entender como sabedoria a adequada hierarquização dos valores para a
promoção da dignidade humana, o domínio do conhecimento científico e tecnológico de
seu tempo, ou a vivência do respeito e da justiça que permitem um melhor desempenho
social.

São inúmeras as definições de ciência. Desde a mais sucinta, que a entende como o
conhecimento sistematizado das causas do fenômeno, até as mais elaboradas, como a de
Baremblitt (1978, p. 16), que diz: “ser uma ciência um sistema de apropriação
cognoscitiva do real e de transformação regulada desse real, a partir da definição que a
teoria da ciência faz de seu objeto”.

Afirma Japiassu (1977, p. 15) que: “É considerado saber, hoje em dia, todo um conjunto
de conhecimentos metodicamente adquiridos, mais ou menos sistematicamente
organizados, susceptíveis de serem transmitidos por um processo pedagógico de
ensino”. Empregam-se aí os conceitos de aquisição e de transmissão, mas não o de
construção.

Há, evidentemente, uma pluralidade de discursos científicos e, inúmeras maneiras de se


fazer ciência. Cada saber científico tem seu próprio estatuto de cientificidade que deve
ser considerado pelo aprendiz.
É ainda Japiassu (1978, p. 98), que volta a afirmar:

A ciência se define por um discurso crítico, pois exerce controle vigilante sobre seus
procedimentos utilizando critérios precisos de validação. A démarche científica é, ao
mesmo tempo, reflexiva e prospectiva. Os pressupostos de uma ciência são justamente
as idéias, os critérios e os princípios que ela emprega na sua efetuação.

Essas afirmações levam à reflexão quando se analisa o conceito de construção do


conhecimento. Quais as exigências e os sentidos dessa noção de “construção”?

O novo conceito de ciência inicia-se com Kant (1957) com a afirmação de ser a ciência
“construída” pelo homem por meio dos juízos sintéticos a priori, contrapondo-se à
concepção proveniente do empirismo da apreensão pela experiência, do conhecimento
científico captado da própria natureza. Kant vai entender a ciência como constructo
humano por meio dos juízos sintéticos a priori.

Com Jean Piaget (2002) iniciam-se as pesquisas de psicologia genética que deram
origem ao chamado construtivismo – Interacionismo Genético que tinha como objetivo
estudar o processo da constituição do conhecimento humano. Não acreditando em
inteligência inata, considera que a gênese da razão, da afetividade e da moral, faz-se
progressivamente em estágios sucessivos em que é organizado o pensamento lógico, a
capacidade de julgamento e a vida moral.

O conhecimento humano inicia-se na primeira infância quando a criança, por imitação


repete os gestos, as expressões faciais e as palavras dos adultos com quem convive.
Constitui-se um conhecimento empírico, ligado ao fazer em que pouco se conceitua e
muito se apreende pela experiência, pelo senso comum. É uma modalidade de

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conhecimento altamente influenciada pelo imaginário social, marcada pelo preconceito
e pelas interpretações ideológicas.

Com o início do pensamento lógico começam as buscas de relações causais, de


simultaneidade, de contiguidade. Os conceitos de substância e de acidentes, de
classificação e de ordenamento. Inicia-se a estruturação de um corpo de idéias que vai
constituir o conteúdo dos diversos saberes.

À medida que o sujeito atinge o nível de desenvolvimento necessário para a


compreensão com a ajuda de elementos externos, o outro, o livro, o professor, a TV, a
Internet apropriam-se do novo saber organizando-o a seu modo.

De acordo com as inúmeras concepções filosóficas e epistemológicas varia o


entendimento sobre o processo de produção do saber.

Algumas características desse processo são, no entanto, universalmente aceitas nos dias
atuais:
- A provisoriedade dos saberes científicos.

Não mais se aceita o conhecimento como um processo cumulativo. Há, na ciência, uma
revisão constante decorrente da possibilidade de novos pontos de vista. O mesmo objeto
pode ser analisado de diferentes ângulos, o que leva não a um relativismo, mas à
constatação da relatividade do conhecimento;

- A interferência do imaginário na produção do conhecimento pela via da cosmovisão e


da ideologia.

Admitindo-se como cosmovisão a visão de mundo do sujeito cognoscente pela sua


posição histórico-geográfico, cultural e econômica e a ideologia como orientação
originária do imaginário que determina os papéis e as funções sociais, percebe-se a
interferência desses dois fatores na produção do conhecimento.
- A impossibilidade de neutralidade axiológica.

Não sendo possível a neutralidade e a imparcialidade na constituição dos saberes, há


sempre uma interferência dos valores aceitos pelo sujeito na produção do conhecimento.

Embora Piaget (1977, p. 17) considere ser “a inteligência um sistema de operações


vivas e atuantes de natureza adaptativa” e afirme que o essencial do pensamento lógico
é ser operativo com o fim da constituição de sistemas, não descarta a interferência da
afetividade no processo do conhecimento. Reafirma a existência de um paralelo
constante entre a vida afetiva e a vida intelectual, considerando-as como dois fatores
indissociáveis e complementares em toda a conduta humana.

Tais considerações trazem, se não dificuldades, pelo menos maior exigência de reflexão
sobre a noção de construção de conhecimento.
Nos “Seis Estudos de Psicologia” (PIAGET, 1978, p. 15) mostra que “os interesses de
uma criança dependem, portanto, a cada momento, do conjunto de noções adquiridas e

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de suas disposições afetivas já que tendem a completá-los em sentido de melhor
equilíbrio”. Como ligar a exigência da ação à de equilíbrio? Qual será exatamente o
sentido do termo ação? manuseio, ação espontânea ou ato exercido de modo consciente
e livre?

Diz ele (PIAGET, 1978, p. 140) ainda: “o equilíbrio não é qualquer coisa de passivo,
mas, ao contrário, alguma coisa essencialmente ativa. É preciso, então, uma atividade
tanto maior quanto maior for o equilíbrio. Portanto, equilíbrio é sinônimo de atividade”.
Refere-se ainda ao interesse como essencial a todo ato de assimilação mental. Entende
como interesse a expressão do ato de assimilação como incorporação de um objeto à
atividade do sujeito, ou seja, o conhecimento ocorre quando o seu objeto traduz-se na
atividade do sujeito.

No seu pensar, as estruturas lógicas somente se constituem quando ocorrem ações


exercidas sobre os objetos, ou seja, a fonte das operações lógicas é sempre e apenas a
própria ação.
Tais afirmações parecem permitir entender o seu conceito de ação como estado mental
de atividade, de interesse podendo-se mesmo encontrar uma relação com a noção de
intencionalidade de Husserl em que o sujeito busca e assim interfere no objeto do
conhecimento.

De qualquer modo, ainda nos “Seis estudos de Psicologia” (PIAGET, 1978, p. 15),
mostra que as teorias correntes do desenvolvimento, da gênese, na psicologia da
inteligência invocam três fatores, seja um a um, seja simultaneamente: - a maturação,
portanto um fator interno estrutural mas hereditário; - a influência do meio físico, da
experiência ou do exercício e - a transmissão social.

O aprendizado, a construção do conhecimento, exige, portanto, um estado de atividade


da parte do sujeito sem que isso signifique ausência de ensino, de transmissão social.

Construtivismo
O que será possível entender-se como construtivismo?

Para J. H. Rossler (2000, p. 7), o construtivismo constitui-se num ideário


epistemológico, psicológico e pedagógico: Afirma ele que “numa primeira
aproximação, e também provisoriamente, poderíamos definir o construtivismo como um
conjunto de diferentes vertentes teóricas que, apesar de uma aparente heterogeneidade
ou diversidades de enfoques no interior de seu pensamento, possuem como núcleo de
referência básica a epistemologia genética de Jean Piaget em torno da qual são
agregadas certas características que definem a identidade do ideário construtivista como
filosófico, psicológico e educacional, compartilhando, assim, um conjunto de
pressupostos, conceitos e princípios teóricos.

Pode-se ainda entender essa teoria como uma crítica a modos inadequados de
aprendizagem, modos que não levam à apreensão do conteúdo propriamente dito e, ao

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mesmo tempo, como uma proposta de investigação sobre as mais adequadas e corretas
maneiras de apreendê-lo.

Nesse segundo sentido, o Construtivismo constituiria uma teoria da psicologia da


aprendizagem ou mesmo da didática geral.

Como teoria vai, o Construtivismo, propor uma modalidade de aquisição do


conhecimento em que o sujeito de modo ativo, compreenda cada fase do processo,
perceba os nexos causais existentes entre eles e incorpore como seu aquele conteúdo e
não que reconstrua por si mesmo a bagagem científica já constituída.

Talvez se justifique o termo construtivismo como uma condenação ao processo


impositivo de transmissão do conhecimento. Levanta a possibilidade de uma
transmissão sem imposição e de uma recepção sem a característica da passividade.

Admite então haver uma maneira “certa”, “correta”, “adequada” de conhecer que não é
a da passividade, a da aceitação tácita, a de decorar fórmulas prontas, mas a do sujeito
ativo que compreende os conteúdos, que refaz os passos do processo, que busca
entender os significados e os sentidos assim como que reconstruir por si próprio o
conhecimento.

É importante registrar que o sujeito não vai refazer o caminho da ciência, “re-
descobrir”, “re-inventar” os conteúdos dos saberes, mas apreendê-los da maneira correta
e adequada que pode ser entendida como uma “re-construção” do conhecimento, de
modo que ele venha a constituir parte de si próprio e não como algo justaposto, aceito
sem apreensão.
O uso indiscriminado do termo construtivismo pode, por vezes, passar a impressão de
que nada pode ser ensinado, transmitido e de que o estudante deve “re-fazer” todo o
conhecimento humano por si mesmo.

Podem-se admitir diferentes modalidades de construtivismo. Cesar Coll (2003) registra


as seguintes formas:
- O cognitivo que lida com o processo da informação;
- O piagetiano baseado na psicologia genética;
- O de orientação sociocultural baseado na teoria histórica e sociocultural;

- O da psicologia discursiva, da psicologia social que nega a existência de processos


psicológicos internos no indivíduo.

O socio construtivismo foi desenvolvido a partir dos estudos de Vigotsky (2003) e dá


grande importância à interação social e à informação linguística para a construção do
conhecimento. O núcleo do processo passa a ser a funcionalidade da linguagem, o
discurso e as condições de produção. Cresce a importância do professor como alguém
que interage com os alunos por meio da linguagem.

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De qualquer modo, pode-se dizer que a grande contribuição do construtivismo
concentra-se na questão do método. Como fazer para que o processo da aprendizagem
se faça de modo correto, ou seja, como transmitir o conhecimento de modo que o
educando o compreenda, o situe adequadamente e seja capaz de utilizá-lo de modo
criativo e independente?

Em primeiro lugar parece necessário ter-se como objetivo primordial, a organização do


pensamento.
Conhece-se algo quando se é capaz de ter desse objeto uma visão de conjunto e de situar
as suas partes de uma maneira ordenada.

Algumas noções aparecem como fundamentais nesse processo, como a de espaço e


tempo, a de causa e efeito, a de encadeamento lógico, que permite distinguir o princípio,
o desenvolvimento e a conclusão.

Torna-se, portanto, uma exigência da análise dessa teoria o estabelecimento de


referenciais de avaliação do conhecimento “construído”.
A avaliação do conhecimento construído deve considerar a criatividade e a autonomia
do sujeito, não se limitando a verificar o êxito de condicionamentos.

O objeto da avaliação passa a ser não exatamente o conteúdo do saber, mas o modo
segundo o qual ele foi aprendido, ou seja a organização do pensamento do aprendiz.

Basicamente, o construtivismo defende a teoria de que o conhecimento é


construído pelo aluno e não transmitido pelo professor.
Do entendimento do termo nesse sentido, fatalmente vai ocorrer a “construção” do
conhecimento. Seja o conteúdo transmitido pelo professor ou descoberto pelo aprendiz
vai ele sempre ser organizado e estruturado de modo pessoal e peculiar. Os processos de
assimilação e de acomodação são pessoais e intransferíveis embora não totalmente
diferentes em cada um.

Graças à intencionalidade como bem mostrou Husserl (1980), o sujeito vai interferir no
objeto do conhecimento construindo-o a seu modo. A rigor, é impossível o
conhecimento passivo, puramente receptivo. Todo conhecimento resulta, em última
análise, de uma construção do sujeito sobre o seu objeto.

A discussão desloca-se então da epistemologia para a metodologia de ensino. Sobre o


melhor método para levar-se o sujeito a apreender o objeto do modo como é
universalmente considerado. Sobre como promover uma aprendizagem que não cerceie
a criatividade mas a estimule e a desenvolva e, ao mesmo tempo, não leve ao solipsismo
e à incomunicabilidade.

Apesar de todas essas informações, é difícil precisar em que consiste o construtivismo,


embora seja incontestável o seu sucesso no meio educacional.
Partindo da afirmação não muito clara de que a criança constrói seu próprio
conhecimento, essa teoria não explica em que sentido ocorre essa construção.

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Algumas contribuições positivas dessa teoria podem todavia ser registradas como:
- Uma maior consideração ao nível de desenvolvimento psicológico do aluno.
- A preocupação com a compreensão do conteúdo ensinado.
- A consciência da importância dos aspectos afetivos para a aprendizagem.
- O interesse como motivador da atenção, fator preponderante para a aprendizagem.

No entanto, embora todo conhecimento seja elaborado de modo pessoal e peculiar,


embora seja verdade que cada um vivencia e interpreta a realidade a seu modo e do seu
ponto de vista, ou há uma intersubjetividade e uma possibilidade de comunicação ou o
conhecimento torna-se impossível.

Todo ensino visa a transmitir a nova geração o patrimônio cultural acumulado. A


questão passa a ser o como, o modo pelo qual esse aprendizado é feito. Embora em todo
processo de apreensão esse conteúdo vá ser reinterpretado, esse fenômeno pode dar-se
de modo aleatório e passivo ou com consciência e sentido crítico. Nessa segunda
modalidade ocorreria uma apropriação do conhecimento semelhante ao processo
fisiológico da assimilação que pode talvez corresponder ao que se entende por
“construção”.

O mesmo texto lido, a mesma aula a que se assiste vão ser interpretados diferentemente
por cada um mas a comunicabilidade do significado é preservada caso contrário a
escrita e a fala tornar-se-iam inúteis.

Afirma João Batista Araújo e Oliveira (2002, p. 166) que:torna-se óbvio que do ponto
de vista lógico, filosófico e científico o termo ‘construir conhecimento’ não pode
referir-se a um relativismo absoluto, seja em relação à aprendizagem (tudo que
aprendemos seria relativo à nossa forma pessoal de aprender de modo geral, seja
referente à verdade idiossincrática de cada texto (só existe o texto que eu leio cujo
significado, isto é cuja interpretação e sentido em ‘construo’).

O construtivismo não pode, portanto, negar o processo do ensino já que ele ocorre desde
a mais tenra idade de modo espontâneo ou determinado, mas deve referir-se ao modo
correto de ensinar para que ocorra um aprendizado eficaz e, até mesmo, o processo da
criação.

Pode-se então entender como construtivismo a corrente teórica que se propõe a


conhecer o desenvolvimento da inteligência humana e a ela adequar os métodos de
ensino.

Em defesa da possibilidade e da validade do ensino, além das evidências históricas,


pode-se recorrer ao conceito de Zona de Desenvolvimento Próxima de Vigostsky (2003)
a qual reconhece haver uma diferença entre o que uma criança pode fazer sozinha e o
pode realizar se receber ajuda. Essa ajuda é promovida pelo processo do ensino.
A tão falada passividade a que a criança estava condenada pela escola tradicional parece
teoricamente impossível já que o processo da aprendizagem exige a ação não como

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movimento externo mas como intencionalidade, como movimento intelectual de busca e
de apreensão. Assim, ou ocorre a atividade intencional por parte do aprendiz ou não
ocorre aprendizagem. Nesse sentido, pode-se admitir que é a pessoa que sempre, com
qualquer metodologia de ensino, desde que haja apreensão do conteúdo, constrói o seu
próprio conhecimento.

O conhecimento resulta da interação do sujeito com o objeto. O desenvolvimento


cognitivo ocorre pela assimilação do objeto de conhecimento a estruturas próprias e
existentes no sujeito e pela acomodação dessas estruturas ao objeto da assimilação.

2. A pessoa Humana Como Fundamento da Ética/Bioética


Para trilhar um caminho correto diante dos diversos dilemas éticos que podemos
encontrar na nossa atividade profissional, precisamos de uma “base sólida”, de um
fundamento, que nos oriente nos momentos de decisão.

Definir o que é a pessoa pode ser uma tarefa difícil (e que os filósofos costumam
estudar arduamente), porém entender o que é a pessoa é algo que fazemos todo dia
quando nos olhamos no espelho. Nós conhecemos a “pessoa humana” porque somos
“pessoas humanas”.

Mas quais são os conceitos que existem na realidade da pessoa dos quais devemos nos
lembrar por serem importantes no enfrentamento das questões bioéticas?

a) A pessoa é única. Isso significa que as pessoas são diferentes (mesmo os gêmeos
idênticos são diferentes), têm suas características, seus anseios, suas necessidades, e
esse patrimônio, essa identidade, merece ser respeitado (para que as pessoas não sejam
tratadas como números). Reconhecer que “o outro é diferente de mim” não significa que
uma pessoa é melhor que a outra. Uma pessoa não vale mais que a outra. Somos iguais
a todos no que se refere à dignidade.

b) A pessoa humana é provida de uma “dignidade”. Isso significa que a pessoa tem
valor pelo simples fato de ser pessoa.

c) A pessoa é composta de diversas dimensões: dimensão biológica (que as


ciências da saúde, medicina, enfermagem, odontologia, fisioterapia e outras estão
acostumadas a estudar), dimensão psicológica (que os psicólogos estudam
detalhadamente), dimensão social ou moral (estudada pelas ciências sociais) e dimensão
espiritual (estudada pelas teologias). Por isso, falamos que a pessoa é uma totalidade,
pois todas essas dimensões juntas compõem a pessoa.

Quando nos relacionamos com uma pessoa e não a respeitamos em todas as suas
dimensões, essa pessoa (que pode ser nosso paciente ou não) se sentirá desrespeitada e
ficará insatisfeita.
Assim, todas as nossas reflexões e ações diante das pessoas (seja em situações de
conflitos éticos ou não) devem ser guiadas pelo respeito a esse fundamento, a pessoa
humana (entendida como um ser único, que é uma totalidade e dotado de dignidade).

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Quando conseguimos agir dessa maneira, ou seja, respeitando esse fundamento,
podemos estar certos de que estamos agindo de forma ética.

O valor da vida humana


Outro conceito importante para construirmos a nossa reflexão ética/bioética é o de vida
humana.

Para a Bioética, é fundamental o respeito à vida humana. Mas o que designamos vida
humana? Segundo os principais livros de Embriologia, a vida humana inicia-se no exato
momento da fecundação, quando o gameta masculino e o gameta feminino se juntam
para formar um novo código genético. Esse código genético não é igual ao do pai nem
ao da mãe, mas que é composto de 23 cromossomos do pai e de 23 cromossomos da
mãe.

Sendo assim, nesse momento, inicia-se uma nova vida, com patrimônio genético
próprio, e, a partir desse momento, essa vida deverá ser respeitada. Este é o primeiro
estágio de desenvolvimento de cada um de nós. A nossa experiência mostra que o
desenvolvimento de todos nós se deu da mesma maneira, ou seja, a partir da união dos
gametas do pai e da mãe.
Além disso, a vida é um processo que pode ser:
a) contínuo = porque é ininterrupto na sua duração. Estar vivo representa dizer
que não existe interrupção entre sucessivos fenômenos integrados. Se houver
interrupção, haverá a morte.

b) coordenado = significa que o DNA do próprio embrião é responsável pelo


gerenciamento das etapas de seu desenvolvimento. Esse código genético coordena
as atividades moleculares e celulares, o que confere a cada indivíduo uma identidade
genética.
c) progressivo = porque a vida apresenta, como propriedade, a gradualidade, na
qual o processo de desenvolvimento leva a uma complexidade cada vez maior da
vida em formação.

Contudo, o valor da vida de algumas pessoas, em diferentes épocas, não foi


respeitado (e ainda hoje, em muitos casos, não é). Por exemplo: os escravos no
Brasil (até a Abolição da Escravatura, em 1888), com consequente (e ainda
frequente) discriminação dos afrodescendentes; os prisioneiros nos campos de
concentração na 2a Guerra Mundial; os pacientes com necessidades especiais (como
os portadores do vírus HIV em diversas situações); as mulheres e os pobres em
diversas sociedades (inclusive na nossa), dentre tantos outros exemplos.

3. Conceito de Pessoa
Conceito de pessoa humana
A complexa tarefa de definir da pessoa

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Há dentro da filosofia várias definições do ser humano, razão pela qual poderemos
encontrar, neste nosso estudo, várias definições, desde a Antiguidade à época moderna.
Neste sentido, o conceito de Pessoa deve ser abordado sob duas vertentes, mas partindo
da questão: Quem sou eu?
A- Vertente clássica

Esta vai cingir-se a alguns filósofos da Antiguidade e de Idade Média, como Cícero,
Boécio e São Tomás. Cícero (106-43 a.C.) define a pessoa como sendo sujeito de
direitos e deveres. Boécio (c.480-524) entende pessoa como uma substância individual
de natureza racional. São Tomás de Aquino (1225-1272) entende a pessoa como um
subsistente de natureza racional.

Há, nestes últimos dois filósofos (Boécio e Tomás), algo comum: referência ao
individuo subsistente, coeso, uno, total, e de natureza racional. A natureza racional
confere ao ser humano a capacidade de saber que sabe, consciência de ter consciência.
Esta racionalidade subentende na Pessoa uma dimensão espiritual.

B- Vertente moderna e contemporânea

Nesta linha, sobressaem Descartes (1596 -1650), Kant (1724 -1804) e Martin Buber
(1878 -1965). Difere da vertente clássica por esta ressaltar, nas suas direcções
definitórias, as características psicológica, ética e social. Resgata-se, portanto, o sentido
de individualidade e intencionalidade. O mérito de Kant foi de ter apresentado a pessoa
como fim e nunca como meio. Mas é necessário sublinhar que os elementos, tanto da
vertente clássica como os da modernidade, se completam.

a) Psicológica: Esta direcção toma como referência Descartes, o qual toma a


consciência como a característica definitória da Pessoa.
b) Ética: esta direcção, conforme Kant (citado por Chambisse, 2003, p. 38),
sublinha a liberdade como o constitutivo da pessoa.

c) Social: esta direcção, segundo o autor acima, juntando-se ao Personalismo e, de


modo particular, a Martin Buber, destaca na definição de Pessoa a relação desta com
o(s) outro(s). Importa ressaltar que o Personalismo tem como traço geral a sua
insistência na realidade e no valor da pessoa e sua tentativa de interpretar a realidade e a
afirmação da liberdade humana e do fundamento pessoal da realidade.
Immanuel Kant (1724-1804): Este filósofo concebe ainda o ser humano como
necessitado por ele ter necessidades, enquanto pertence ao mundo sensível, e nesse
aspecto, a sua razão tem uma missão de se ocupar dos seus interesses, elaborando
máximas práticas com vista à felicidade desta vida e de uma vida futura.

Karl Marx (1818-1883): Para este filósofo, a pessoa humana é, ao mesmo tempo, social
e natural, portanto meramente material, sem a dimensão espiritual e transcendental, já
que tudo no universo do real, incluindo o ser humano, se reduz à matéria.

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A pessoa humana como um ser social: a sociedade é a união perfeita do ser humano
com a natureza, a verdadeira ressurreição da natureza.

A pessoa humana como um ser natural: O ser humano é directamente um ser natural,
porque ele sofre, condicionado e limitado como animais e plantas.

O trabalho, essência da pessoa humana: Esta é o produtor e o produto de seu trabalho. A


essência da pessoa humana está em seu trabalho (homo faber). O espelho para ver quem
é o ser humano é o seu trabalho. O ser humano é o criador de si mesmo.

Importa sublinhar que Marx não se apercebe da dimensão transcendental da pessoa


humana limitando-se apenas aos aspectos sensíveis, à materialidade. Portanto, o ser
humano fica reduzido a ser simplesmente natural, resultante da evolução da natureza
natural.

Para AndreaMercatali, a pessoa é um indivíduo dotado de consciência, inteligência,


razão, capaz de distinguir o verdadeiro do falso; dotado de moralidade, isto é, capaz de
distinguir entre o bem e o mal, responsável das próprias acções que age segundo
motivos válidos na relação com os outros.

Segundo José Alfredo de Oliveira Baracho, a pessoa é um prius para o direito, isto é,
uma categoria ontológica e moral, não meramente histórica ou jurídica. Pessoa é todo
indivíduo humano, homem ou mulher, por sua própria natureza e dignidade, à qual o
direito se limita a reconhecer esta condição. Para Baracho, o conceito de pessoa e o
direito à vida são essenciais para explicitar a concepção de direitos humanos e a
internacionalização dos mesmos e, portanto, para consagrar a dimensão da dignidade da
pessoa humana.

Aliados a estas tentativas de definir o ser humano, alguns filósofos existencialistas,


como, por exemplo, Jean-Paul Sartre e Karl Jaspers, depois de tanta investigação no
sentido de conhecer o ser humano, expressaram no seu pensamento, um
desapontamento neste termos:

a) Sartre: “O estudo do ser humano trouxe-nos muitos conhecimentos, mas não nos
deu a conhecer o ser humano na sua totalidade”.
b) Karl Jaspers: na mesma linha, este autor manifesta o que poderíamos denominar
de desilusão, dizendo que “o ser humano é profundamente mais do que o que pode
saber acerca de si mesmo” (Opus cit. p. 316).

Na filosofia contemporânea, depois das filosofias da existência, vários autores,


sobretudo franceses, desenvolveram a corrente personalista. Dentre eles, encontra-se
Emmanuel Mounier.

Mounier desenvolveu um conceito nuclear de pessoa, porém não a definiu devido à


impossibilidade de fazê-lo, pois, segundo ele, “só se definem os objectos exteriores ao
homem, que se podem encontrar ao alcance da nossa vista. Mas a pessoa não é um
objecto, antes, é exactamente aquilo que em cada homem não é possível de ser tratado

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como objecto” (Mounier, 1961c, pp. 42-44). No Manifesto ao Serviço do Personalismo,
Mounier (1961b, p. 45) faz ressalvas em relação à conceitualização da pessoa e afirma:

Uma pessoa é um ser espiritual constituído como tal por uma forma de subsistência e de
independência em seu ser; mantém esta subsistência mediante a adesão a uma hierarquia
de valores livremente adoptados, assimilados e vividos num compromisso responsável e
numa constante conversão; unifica assim toda a sua actividade na liberdade e
desenvolve, por acréscimo, e impulsos de actos criadores, a singularidade da sua
vocação.

Esta é uma simples caracterização da pessoa e não se pode considerá-la uma verdadeira
definição. Segundo Mounier, a pessoa não se pode definir num sentido estrito, pois, em
última análise, pessoa é “a própria presença do homem”.

Mounier afirma que a pessoa está num processo de personalização constante. Ela não se
pode definir. E a sua filosofia é caracterizada pelo movimento de personalização; isto é,
a pessoa constrói-se a si própria a partir das experiências. Vejamos mais o que ele diz:
“A pessoa não é o mais maravilhoso objecto do mundo, objecto que conhecêssemos de
fora como todos os outros. É a única realidade que conhecemos e que, simultaneamente,
construímos de dentro. Sempre presente, nunca se nos oferece” (Mounier, 1961a, pp.
24-25).

A pessoa e a sua dimensão transcendente


Edgar ShelfiedBrightman, na definição da pessoa, afirma que pessoa é potencialmente
autoconsciente, racional e ideal ou seja, um si que é capaz de reflectir sobre si mesmo,
de raciocinar, de reconhecer fins ideais à luz dos quais está em condições de julgar as
próprias acções. O traço mais característico da personalidade, segundo Brightman é a
autoconsciência. Na transcendência, a pessoa se eleva para um nível mais alto de
existência. Pessoa, na sua dimensão ontológica , quer dizer: autonomia no ser, domínio
de si mesmo, invisibilidade, inviolabilidade, irrepetibilidade, intransmissibilidade,
unicidade. Pessoa é substância indivisível, inviolável, irrepetível, intransmissível.
Pessoa é ser em relação, que entra em comunicação com as coisas, com os outros e com
Deus. (Mondin. 1980).

A pessoa é constituída por quatro elementos principais: autonomia quanto ao ser,


autoconsciência, comunicação e autotranscendência. A pessoa humana pertence à
abertura à transcendência: o homem é aberto ao infinito e a todos os seres criados. A
pessoa humana tende à verdade e ao bem absoluto. Ė também aberto ao Outro, aos
outros e ao mundo, porque somente enquanto se compreende em referência a um tu
pode dizer eu. Sai de si, da sua conservação egoísta da própria vida, para entrar numa
relação de diálogo e de comunhão com o outro.

A pessoa é abertura à totalidade do ser, ao horizonte ilimitado do ser. Tem em si a


capacidade de transcender cada objecto particular que conhece, efectivamente, graças a
esta sua abertura ao ser sem limites.

4. A Consciência Humana

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A pessoa humana e a consciência moral
Os preceitos morais, como normas objectivas da moralidade, podem ser comparados
com os sinais de trânsito postos nas estradas para indicar a direcção que a pessoa deve
tomar em ordem a alcançar o seu objectivo. A mera existência destes sinais de qualquer
modo não é suficiente para ajudar as pessoas no seu percurso. Elas precisam dum
sentido para perceber tais sinais, para seleccionar, dentre eles, os mais relevantes, e
também para ajudar tais pessoas lá onde estes sinais não existem. Este sentido é a
consciência pessoal. Esta é aquela faculdade moral que diz às pessoas subjectivamente o
que é bom e mau e o que manifesta a sua obrigação moral para isto que é bom e mau.
Na mesma linha, escreveu Confúcio que a consciência é a luz da inteligência para
distinguir o bem do mal. A consciência é a bússola que nos guia pelo caminho recto
nem sempre o mais fácil, mas sempre o mais adequado para se progredir na sabedoria e
no amadurecimento do espírito.

Consciência moral e consciência psicológica


Não podemos falar da natureza da consciência moral sem primeiro falarmos da
delimitação da própria consciência moral; isto é, devemos contradistingui-la da
consciência psicológica, pois não existe consciência moral sem uma consciência
psicológica.

William May faz uma distinção clara entre a consciência moral e a consciência
psicológica. O termo consciência vem do latim conscientia, ae que significa saber com
(cum scire), um saber compartilhado: é o testemunho do facto ou o testemunho da
interioridade. E assim, a consciência pode tomar dois sentidos: ser responsável
(consciência moral) e ser consciente (consciência psicológica). Uma pessoa não pode
ser responsável sem que primeiro seja consciente, mas pode o caso contrário. É na
consciência moral que entra a dimensão religiosa.
A consciência moral e a consciência psicológica não são a mesma coisa, mas não
convém separalas. A consciência moral pressupõe a consciência psicológica, mas esta
não necessita da consciência moral. Contudo, a consciência psicológica encontra a sua
realização segundo uma imagem ou conceito de ser humano, de vivência, etc. na
consciência moral; isto é, a consciência moral prolonga e termina a consciência
psicológica, porque a consciência psicológica e a consciência moral são distintas por
razão do seu próprio objecto, mas não são contraditórias. Podemos afirmar que a
consciência psicológica trata do homem, enquanto a consciência moral trata do homem
enquanto um ser moral e com uma dimensão religiosa.
A consciência moral tem um carácter imperativo em dois sentidos:
a) É juízo em ordem à acção. O seu saber não é desinteressado. A consciência
moral se orienta para a realização concreta do ego: é um projecto de vida; age para a
realização concreta das acções; mas não é somente acção concreta, mas sim e muito
mais uma realização em relação a um fim.

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b) A consciência moral acrescenta à consciência psicológica o carácter de
obrigação que compromete o ego.

A consciência é o processo no qual as normas gerais da lei moral são aplicadas para um
acto concreto, dizendo à pessoa qual é a sua obrigação aqui e agora ou julgando os seus
actos passados. Neste sentido, a consciência é considerada um juízo de razão prática.
Para S. Agostinho, consciência é o lugar dum colóquio amoroso entre Deus e o ser
humano, e, por isso, da voz de Deus, lugar do encontro com Deus. Nesta mesma linha,
Boaventura e os grandes místicos da Idade Média colocam o fundamento da consciência
na scintillaanimae. É este o centro da alma onde o homem encontra Deus e é o lugar
acessível para a contaminação do pecado.

A consciência pode ser definida como aquela faculdade que faz conhecer ao homem as
suas obrigações morais e obriga-lhe para seu cumprimento. Assim, todo homem está
capacitado para procurar realizar a sua vocação última, que, de acordo com o Vaticano
II, é uma e divina para toda a espécie humana (GS, n. 22).

A base elementar e o núcleo da consciência é chamado synderesis pela teologia


escolástica desde o séc. XII. Synderesis é o hábito dos princípios morais últimos, que
não são redutíveis a princípios mais básicos e são imediatamente perceptíveis pelo
entendimento prático. O mais universal princípio da synderesis é que o bom deve ser
feito e o mal deve ser evitado. O conhecimento do seu fim existencial e dos princípios
morais básicos deve igualmente ser atribuído à faculdade inata da synderesis. Para
Tomás, synderesis é o hábito da razão.

A synderesis juntamente com o conhecimento moral prático constitui o hábito da


consciência. Este hábito é a pressuposição e a fonte dos juízos práticos e dos ditames
que dizem à pessoa a sua obrigação moral numa situação concreta.

A consciência como juízo moral prático


A faculdade da consciência entra na acção quando a moralidade duma linha concreta de
conduta, que a pessoa quer seguir ou seguiu, e a obrigação moral nesta situação
concreta, estão para ser julgados. Então, a faculdade moral formula um juízo, que é
chamado ditame da consciência ou simplesmente consciência.

A consciência neste sentido é definida como o juízo último e prático na moralidade


duma acção concreta, mandando a fazer o que é bom e a evitar o que é mau. Em muitos
casos, este juízo não é reflexivo, mas espontâneo. O juízo da consciência é
expressamente reflectido especialmente em instâncias de dúvida ou de resistência e
desobediência aos ditames da consciência.

A consciência é chamada juízo último e prático em contraposição ao juízo prático de


natureza especulativa. O primeiro diz respeito à acção concreta da pessoa numa situação
também concreta; o segundo formula princípios morais gerais que dizem respeito à
moralidade das acções humanas em abstracto, sem nenhuma relação com uma
actividade concreta da pessoa aqui e agora.

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O ditame da consciência contém um duplo elemento.

a) O primeiro é o juízo na moralidade duma acção concreta que a pessoa intende


emitir ou omitir. Este juízo pode ser erróneo, porque a consciência pode julgar boa uma
linha de conduta que é objectivamente má/errada ou vice-versa.

b) O segundo é o comando ou a obrigação de que aquilo que foi reconhecido como


bom deve ser feito ou devia ser feito, e aquilo que foi reconhecido como mau deve ser
ou devia ser omitido.
Esta obrigação é categórica: é obrigatório fazer assim.

Tipos de consciência
A consciência pode ser: antecedente (se o juízo na moralidade duma acção e a obrigação
para realizá-la ou omiti-la se passa antes da realização da acção; portanto, a consciência
antecedente comanda, exorta, permite, proíbe) ou consequente (quando avalia um dado
já feito ou omitido; portanto, a consciência consequente aprova, escusa, reprova ou
acusa).

Mas para que a actuação da consciência seja perfeita, se requer que haja rectidão com
verdade e com certeza. Só assim é que uma acção será justa. Se a consciência não é
recta, ela é viciosa, se ela não é certa, então é duvidosa, e se não é verdadeira, então é
falsa ou errónea (vencível – culpável, ou invencível – inculpável).
A- A rectidão da consciência: se não é recta, a consciência é viciosa

A consciência recta é a consciência que actua com a autenticidade da pessoa (e a


discussão que daqui sai é quem definirá tal autenticidade? qual o critério?). E precisa-se
que a pessoa aja duma maneira prudente e procure encontrar o eco de Deus no seu
interior. A rectidão é a qualidade fundamental da consciência moral, porque a
consciência recta é a norma necessária da moralidade dos próprios actos. Ela é como
que a conditio sine qua non da moralidade dos nossos actos. Não podemos estar em
desacordo com a consciência em nossas acções humanas. Sem a rectidão não é possível
agir humanamente. A consciência recta tem todos os direitos da consciência. Existe uma
obrigação moral de seguir os ditames da consciência recta. Existe também o direito de
segui-la. E a sociedade, na teoria, não deveria pôr obstáculos neste direito. A rectidão da
consciência é o que une os cristãos com os homens de boa vontade (GS, n. 16). Ela faz
com que seja possível um diálogo entre os cristãos e os não-cristãos.

A consciência viciosa é a consciência da pessoa que não é sincera consigo mesma,


conhece bem o caminho, mas não actua. Aqui temos todos os vícios, que são
contrários às virtudes. Esta não tem nenhum direito. Por isso, há um dever de formar a
consciência para que seja recta, pois ser recto não se nasce, mas aprende-se.
B- A verdade da consciência: se não é verdadeira, a consciência é falsa (errónea)

A consciência verdadeira é aquela que está de acordo com a verdade objectiva; há uma
adequação da verdade pessoal (rectidão) com a verdade objectiva (verdade). Portanto, a

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consciência é verdadeira quando se põe em acção: a de perseguir a verdade objectiva e a
ela se adaptar.

A consciência falsa é aquela que não está de acordo com a verdade objectiva. Ela é
também designada por consciência errónea. Ela existe em duas formas: a consciência
vencivelmente errónea (é culpavelmente errónea quando o erro pode ser vencido ou
superado) e a consciência invencivelmente errónea (o erro não pode ser descoberto nem
superado; a consciência é inculpavelmente errónea).
Na consciência invencivelmente errónea, é possível que exista o erro na consciência
sem que, por isso, esta perca a sua dignidade e seu valor obrigatório, porque é
considerada regra próxima da moralidade (Rm 14,23; GS nº 16), e porque o homem age
de boa-fé, por isso é regra próxima da moralidade. Ela, por isso, deve ser seguida. Mas a
consciência vencivelmente (e por isso culpavelmente) errónea não pode nunca ser regra
de moralidade. É preciso sair dela porque é uma situação falhada e, por isso, dela sairá
falseado qualquer conteúdo da acção. Não deve ser seguida.

A definição completa e perfeita da consciência se dá quando há uma adequação entre a


verdade subjectiva e a verdade objectiva. A consciência não é autónoma nem
heterónoma, mas “teónoma”: a consciência não deve seguir uma norma extra (senão
fica em jogo a liberdade) nem seguir a norma inventada pela razão (pois esta é falível e
sozinha não é suficiente para a realização moral), mas deve seguir a voz de Deus que
soa no seu interior. É nesta adequação onde se fundamenta a rectidão (verdade
subjectiva) da consciência. A verdade objectiva deve ser igual à verdade da consciência.
C- A certeza da consciência: se não é certa, a consciência é duvidosa

A certeza significa que existe uma obrigação de buscar e formar uma consciência que
seja certa, porque somente na certeza é que é possível a regra da moralidade. Não se
trata de certeza física ou metafísica, mas de certeza moral prática. Nunca se pode agir
com uma consciência duvidosa; pois é, por consequência, sempre uma acção
pecaminosa. É preciso que, antes de agirmos, devamos tirar todas as dúvidas.

A consciência certa deve ser sempre obedecida quando manda fazer ou quando proíbe.
Sempre deve ser seguida. A razão disto é que a consciência é aquela faculdade
apropriada do ser humano que lhe diz quais são os seus deveres morais.

5. A Imagem do Corpo
Na Fenomenologia da percepção (1945), Merleau-Ponty inicia uma abordagem da
unidade do corpo com base na noção de esquema corporal.

Nosso corpo é um ser ambíguo, mostra o autor. Podemos considerálo em meio aos
objetos que o cercam, podemos ver as partes do nosso corpo em meio a esses objetos.
Mas não podemos dizer que meu braço encontra-se ao lado do cinzeiro do mesmo modo
que o cinzeiro encontra-se ao lado do telefone. Isso porque, diz MerleauPonty (1945, p.
114), as partes de nosso corpo ligam-se umas às outras de uma maneira original: elas

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não se encontram estendidas umas ao lado das outras, mas envolvidas umas nas outras”.
Nem as partes de cada membro dele compõem um “mosaico de valores espaciais”
(MERLEAU-PONTY, 1945, p. 114), nem nosso corpo como um todo representa um
conjunto de órgãos justapostos. “Eu o tenho numa posse indivisa e conheço a posição de
cada um dos meus membros por um esquema corporal em que eles estão todos
envolvidos”, enuncia o filósofo (MERLEAU-PONTY, 1945, p. 114, grifo do autor).
Começa, por parte de Merleau-Ponty, a preocupação com as ambiguidades da noção de
esquema corporal na literatura psicológica e médica.

Merleau-Ponty logo de início invoca trabalhos de Henry Head, discriminados entre


aqueles que dão os primeiros contornos à noção de esquema corporal. Head e Holmes
(1911) empregam a palavra “esquema” na tentativa de definir modelos psíquicos
organizados de nós mesmos e dependentes de trajetos nervosos aferentes encarregados
de encaminhar as sensações das diversas partes do corpo ao cérebro. Os autores falam,
por exemplo, em representações ou imagens motoras de nossas posturas e movimentos
prévios sobre as quais todo novo posicionamento corporal pode ser reconhecido. Eles
afirmam: “Toda mudança reconhecível entra na consciência já carregada de suas
relações a algo que ocorrera antes, como em um taxímetro a distância já nos é
apresentada transformada em schillings e em pence” (HEAD; HOLMES, 1911, p.187)2.
Além disso, os autores consideram a existência não de um, mas de vários esquemas
corporais. Contaríamos com um modelo postural, com um modelo motor, bem como
com um modelo topográfico de nós mesmos.

Fica claro que inicialmente a noção de esquema corporal vai sendo construída sobre a
órbita epistemológica empirista. Merleau-Ponty trata essa primeira definição do
esquema corporal como associacionista.

Segundo Merleau-Ponty, a utilização da noção de esquema corporal pelos psicólogos


ultrapassa as definições teóricas de cunho empirista. Com efeito, essa utilização invoca
não um arranjo ascendente em que sensações se associariam para formar um “desenho
do corpo”, mas antes um arranjo descendente em que as associações seriam reguladas
por uma “lei única”. Dessa maneira, fenômenos patológicos como a aloquiria e o
membro fantasma poderiam ser melhor compreendidos. Na aloquiria, o indivíduo,
privado de sensibilidade numa determinada parte do corpo, localiza as estimulações
daquela região numa parte simétrica do corpo. Se a disfunção da sensibilidade dá-se no
seu pé direito, o estímulo dessa região pode ser localizado um pouco mais acima, na
perna, ou mesmo no pé esquerdo (HEAD, 1893; SCHILDER, 1935/1968;
LHERMITTE, 1939/1998). Ora, como falar em “transferência de sensações”, como o
faz Schilder (1935/1968) a propósito da aloquiria, sem pressupor uma consciência
global do corpo? O mesmo vale no tocante ao membro fantasma, fenômeno no qual,
malgrado a supressão de um membro do corpo, o paciente continua a senti-lo de modo
mais ou menos fiel à presença do membro “real” de outrora. Neste caso devemos
considerar o esquema corporal como um “resíduo” de impressões cinestésicas
anteriores? Não se ganha algo considerando-o justamente como a “lei de constituição”

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das experiências cinestésicas e proprioceptivas, qualquer coisa como uma forma no
sentido da psicologia da Gestalt, diz Merleau-Ponty (1945), e que no caso dos pacientes
amputados resiste à mudança anatômica?

Para Merleau-Ponty (1945), o simples fato de se ter sentido a necessidade de introduzir


um novo nome para significar a unidade sensório-motora do corpo revela a precedência
dessa unidade em relação aos seus possíveis elementos constitutivos. Contudo, essa
modificação, que define o esquema corporal como forma ou como consciência global
das partes do corpo, desloca o problema em direção a formulações de cunho
intelectualista, reeditando as oscilações antinômicas clássicas que o filósofo pretende
combater. Afirmar que o esquema corporal é uma forma não é suficiente. Merleau-
Ponty apega-se, pois, a análises que enfatizam o cunho dinâmico do esquema corporal.
O autor vê nelas o princípio daquilo que lhe parece ser o sentido verdadeiramente
profícuo da noção em questão: a afirmação do caráter intencional do corpo próprio.

Essa dinamicidade aparece claramente quando levamos em conta a incorporação de


instrumentos e de ornamentos. Lhermitte (1939/1998, p. 143) afirma que o esquema
corporal não pode ser considerado um sistema rígido [...]”. Com efeito, nossa
sensibilidade se expande para além das fronteiras de nossos órgãos sensíveis. Ela
estende-se aos objetos, que em função da sua utilidade imediata, afirma ele, passam a
fazer parte de nós. O cego sente a aspereza do solo a partir da extremidade de sua
bengala assim como o cirurgião não se encontra confinado à sensibilidade dos seus
dedos, mas a dilata até a ponta de seu bisturi.
Segundo Merleau-Ponty (1945) a anexação de instrumentos oferece grandes
dificuldades tanto a abordagens mecanicistas quanto a abordagens intelectualistas. As
teorias de cunho mecanicista não dão conta do caráter sistemático da aprendizagem.
Adquirimos um poder de responder à forma das situações, como no caso do organista
que, habituado ao instrumento no qual pratica diariamente, não necessita de mais do que
uma hora para ser capaz de executar um programa num órgão em que o teclado e os
pedais encontram-se dispostos de modo diferente. Nesse caso, não há como supor a
substituição de uma montagem motora por outra em tão pouco tempo. Dever-se-ia, por
outro lado, pressupor como base dessa anexação um ato de entendimento responsável
por organizar os elementos perceptivos e motores? Seríamos devedores de atos
operativos que se ocupariam da transposição de movimentos, da relativização espacial,
da comparação entre objetos, etc? Merleau-Ponty (1945, p. 167) escreve:

É o corpo que “apanha” (kapiert) e que “compreende” o movimento. A aquisição do


hábito é de fato a apreensão de uma significação, mas é a apreensão motora de uma
significação motora. O que se quer dizer precisamente com isso? Uma mulher mantém
sem cálculo um intervalo de segurança entre a pluma de seu chapéu e os objetos que
poderiam danificá-la, ela sente onde está a pluma como sentimos onde está nossa mão.

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Em nossa experiência corporal efetiva, o espaço, os objetos que nos servem de
ornamento ou de instrumento e o nosso corpo não são definidos por relações objetivas
recíprocas. Aqueles, antes, inscrevem em torno de nós o alcance variável de nossos
objetivos ou de nossos gestos” (MERLEAU-PONTY, 1945, p. 168). Há uma
voluminosidade do corpo próprio ou uma espessura do ser no mundo que não
corresponde a parâmetros físicos e que pode ser dilatada pelo fato de que fazemos certos
instrumentos participarem dela, isso em função da nossa situação no mundo. O
intelectualismo, mostra Merleau-Ponty, não possui outro recurso senão o de reduzir a
anexação de instrumentos a um processo de julgamento. Tudo se passa como se, por
exemplo, no caso da exploração do ambiente por meio de uma bengala, baseássemo-nos
na interpretação em cadeia das pressões da bengala sobre a mão enquanto signos da
posição do instrumento e estes, por sua vez, como signos de um objeto exterior. O
filósofo afirma:

Mas essa análise deforma ao mesmo tempo o signo e a significação, ela separa um do
outro objetivando-lhes o conteúdo sensível, que já é “pregnante” de um sentido, e o
núcleo invariante, que não é uma lei, mas uma coisa: ela mascara a relação orgânica do
sujeito e do mundo, a transcendência ativa da consciência, o movimento pelo qual ela se
lança em uma coisa e em um mundo por meio de seus órgãos e de seus instrumentos
(MERLEAU-PONTY, 1945, p. 178).

Não é outra coisa que se expressa na negação da mutilação e da deficiência. Lhermitte


(1939/1998) já afirmava que o fenômeno do membro fantasma poderia ser melhor
esclarecido com base na noção de esquema corporal. “Esse membro fantasma, em
realidade, o que é ele, pois, o que representa, senão a persistência de uma parte de nosso
esquema corporal?”, pergunta o autor (LHERMITTE, 1939/1998, p. 125). Em outro
trecho afirma: “O que resulta, em última análise, da consideração da ilusão dos
amputados, é que a imagem de nosso corpo aparece muito mais resistente à destruição
que nossa morfologia” (LHERMITTE, 1939/1998, p. 126).

Malgrado o fato de sua concepção de esquema corporal basear-se na conjugação de


fatores orgânicos e psicológicos concebidos e analisados sob a órbita empirista,
Lhermitte já destaca uma estrutura corporal distinta do corpo morfológico. Essa
estrutura, diz Merleau-Ponty, só pode ser compreendida na perspectiva do ser no
mundo, ou seja, a partir da constatação de que a recusa da amputação coincide com um
Eu engajado num certo mundo físico e inter-humano” (MERLEAU-PONTY, 1945, p.
97), que com efeito, permanece atrelado ao campo prático anterior à mutilação. Ora,
isso apenas é possível porque o corpo é o “termo despercebido” (MERLEAU-PONTY,
1945, p.97) em torno do qual os objetos se mostram. É com base nesse anonimato do
corpo que Merleau-Ponty fala num “corpo habitual” (MERLEAU-PONTY, 1945, p. 97)
ou no corpo como “complexo inato” (MERLEAU-PONTY, 1945, p. 99), referindo-se a
uma despersonalização no coração do sujeito perceptivo, a uma ligação mais primordial
entre meu corpo e o mundo do que aquela devida a minhas funções pessoais. O autor
fala de um eu natural, uma corrente de existência dada, de sorte que jamais sabemos se

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as forças que nos dirigem são as suas ou as nossas – ou, antes, que elas não são jamais
nem suas nem nossas inteiramente” (MERLEAU-PONTY, 1945, p. 199, )

6. Pessoa como referencia ética


Conceito de valor
Etimologicamente, valor provém do latim, valere, ou seja que tem algum custo. O
conceito de valor frequentemente está vinculado à noção de preferência ou de selecção.
Não devemos porém, considerar que alguma coisa tem valor apenas porque foi
escolhida ou preferida, podendo esta ter sido escolhida ou preferida por um motivo
específico. Segundo Rokeach, valor é uma crença duradoura em modelo específico de
conduta ou estado de existência, que é pessoal ou socialmente adoptado, e que está
embasado em uma conduta preexistente. Os valores podem expressar os sentimentos e o
propósito de nossas vidas tornando-se muitas vezes a base de nossas lutas e de nossos
compromissos. A cultura, a sociedade e a personalidade antecedem os nossos valores e
as nossas atitudes, sendo o nosso comportamento a sua maior consequência. Podem se
destacar alguns valores, como por exemplo: o respeito, perdão, generosidade, amor, etc.

Podemos também definir o valor de seguinte maneira: aquilo que faz com que uma
coisa seja digna de ser tal, uma acção seja digna de ser actuada, e uma pessoa seja digna
de existir como pessoa. Portanto, entra a questão de dignidade, merecimento inerente a
si. Dizer que viver é um valor significa dizer que vale a pena viver, é digno viver
independentemente da pessoa que vive.

Valores éticos fundamentais: liberdade, justiça, responsabilidade e verdade


Os valores éticos podem ser muitos, muito variados e com diferentes percepções. Mas o
ser humano conta com quatro valores éticos fundamentais, que poderia dizer-se, são a
base ou o alicerce da educação das pessoas entre elas mesmas. Estes valores estão
presentes e enraizados dentro da nossa consciência e do nosso actuar. Quando se fala de
algo fundamental, está-se a falar de algo sem o qual nada podemos fazer. Por isso, esses
valores são de extrema importância.
A aplicação desses quatro valores é fundamental para uma sã convivência do ser
humano em sociedade. Agora vejamos em que consiste cada um deles.

a) A liberdade: Define-se como sendo a qualidade que qualquer ser humano tem de
escolher o seu destino, de decidir por si mesmo sobre os seus próprios actos, quer dizer,
eu sou livre quando não há nada e ninguém que decide por mim. Algo importante que se
deve recordar em relação à liberdade é que assim como sou livre para escolher os meus
actos, assim também devo ser responsável pelas consequências desses mesmos actos,
caso contrário, estaria a cair na libertinagem, que significa não assumir as
consequências dos meus actos. É nessa linha que a liberdade pode-se definir como a
capacidade que o ser humano tem de escolher o melhor para o seu crescimento e,
consequentemente, o crescimento da sociedade.

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b) A justiça: Este valor ético é a qualidade de dar a cada um aquilo que por direito
lhe corresponde, seja bom ou mau. A justiça é cega, quer dizer que não olha para quem
julga. Desta maneira, não haverá parcialidade no momento de dar o seu merecido a uma
pessoa.

c) A responsabilidade: A responsabilidade é a faculdade humana de assumir as


consequências dos seus próprios actos, é cumprir com as obrigações contraídas, quer
seja por meio de um contracto legal ou seja pela palavra dada a uma pessoa. Ser
responsável é cumprir com os deveres contraídos, apesar de todos estes não serem
cómodos. Um exemplo prático de responsabilidade é quando se tem um filho, o qual é
consequência do acto meu e da minha parceira, este filho vai precisar do meu sustento
económico, imputa-me a responsabilidade de ter que lhe dar de comer e de vestir, e para
isso, devo conseguir um trabalho, que, mesmo que seja pesado, devo aceita-lo para
proporcionar o sustento ao nosso filho, e isto far-nos-á responsáveis desse nosso acto.

d) A verdade: A palavra verdade é muito usada para se referir a uma pessoa


honesta, sincera e de boa-fé, uma pessoa na qual podemos confiar. A verdade é o que
define o real do falso, algo verdadeiro é algo que podemos comprovar. O ser honesto
significa cumprir com o que ofereço.

Alguma lista de definições de alguns valores éticos

A lista é muito grande. E nem pretendemos esgotar todos os valores éticos. Mas,
partindo de Aristóteles, podemos dizer que ele sintetizou os valores éticos em: coragem,
temperança, liberdade, magnanimidade, mansidão, franqueza e justiça. A moral
relaciona-se com a nossa maneira de agir, enquanto a ética conduz-nos à reflexão em
torno do que é certo ou errado naquilo que fazemos. Os valores, por sua vez, definem o
que eu quero, o que eu posso e o que eu devo, porque nem tudo que eu quero eu posso,
nem tudo que eu posso eu devo, e nem tudo que eu devo eu quero.
Eis alguns valores éticos e suas definições:

a) Justiça: é o conjunto de regras estabelecidas em cada sociedade, com as quais se


consegue uma convivência cordial, respeitando os direitos iguais dos demais seres
humanos. Isto se consegue autorizando, permitindo ou proibindo certas acções
específicas que podem afectar ou beneficiar o colectivo social.

b) Honestidade: define-se como uma característica humana que faz com que o ser
humano se deixe conduzir na sinceridade e na justiça, expressar o respeito por si
mesmo, por alguém em si mesmo assim como em suas acções, e respeitar a todos os
demais.

c) Pertença: é um valor no qual se considera cada um dos membros da nossa


comunidade ou grupo como família e portanto junto com essa pessoa se assumem e se
afrontam seus sucessos e fracassos. A pertença não se infere, ela se sente, se
experimenta.

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d) Respeito: trata-se de reconhecer os direitos iguais de todos os indivíduos assim
como da sociedade em que vivemos. O respeito consiste em aceitar e compreender as
diferentes formas de actuar e de pensar do outro ser humano, sempre e quando não
contradizem nenhuma norma ou direito fundamental. Respeitar a outra pessoa é colocar-
se no seu lugar, cuidar de entender o que é que a motiva e, com base nisso, ajuda-la se
for o caso.

e) Lealdade: a lealdade, sendo uma característica que leva o ser humano a ser fiel e
agradecido a uma outra pessoa ou entidade, consiste em nunca abandonar ou deixar a
sua sorte uma pessoa, ou grupo social ou país. O contrário da lealdade é a traição. Por
isso, nunca trair uma pessoa ou uma nação é ser leal.

f) Humildade: a humildade consiste em aceitarmo-nos tal como somos, com os


nossos defeitos e as nossas virtudes, sem querermos nos enaltecer por causa das nossas
posses materiais ou por causa do nosso grande conhecimento intelectual. Ser humilde é
incompatível com o ser pretensioso, egoísta ou interesseiro.

g) Responsabilidade: é o valor moral que permite a uma pessoa administrar, Valor


moral que permite a una persona administrar, reflexionar, orientar e valorizar as
consequências dos seus actos. Ser responsável é sempre imputar-se os actos realizados
por nós mesmos, aceitando as consequências, sejam elas boas ou más, do nosso agir
quer no âmbito pessoal ou laboral.

h) Sinceridade: é o valor ético que dignifica os seres humanos pelo facto de terem
uma atitude de acordo com os seus princípios e consequentes consigo mesmos,
mantendo a sinceridade diante de diversas situações, sendo honestos para com todos.
Uma pessoa sincera sempre dirá a verdade mesmo que isto custe algum prejuízo para
ela ou mesmo para a sua família.
i) Tolerância: este valor é tido como parte do processo que temos na vida de
admitir a igualdade de direitos humanos respeitando as múltiplas diferenças existentes
entre os seres humanos, com o fim de conservar melhores relações pessoais.

j) Solidariedade: se define como a capacidade de trabalhar em equipa respeitando e


ajudando os outros o mais que se pode, comprometidos por uma meta em comum. A
solidariedade provém do instinto humano de buscar a convivência social, de se sentir
irmanado com os seus semelhantes, estabelecendo com eles uma total cooperação em
projectos ou metas em comum.

A natureza das virtudes


A virtude é um hábito que nos dá ao mesmo tempo a inclinação e a força para fazer bem
aquilo que é moralmente bom. Diz o Catecismo da Igreja Católica que a virtude é uma
disposição habitual e firme para fazer o bem. Ela permite não só a pessoa praticar actos
bons, mas também a se empenhar para dar o melhor de si. Com todas as suas forças
sensíveis e espirituais, a pessoa virtuosa tende sempre ao bem, procura-o e escolhe-o na
sua vida prática. Mas este bem deve ser reconhecido como um bem maior.

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Por isso, na linguagem religiosa, as virtudes têm em vista o supremo bem, que coincide
com Deus e com a realização da sua vontade. Dizia S. Gregório de Nissa que “o
objectivo da vida virtuosa é tornar-se semelhante a Deus” (nº1803). Neste sentido, uma
virtude genuína brota a partir duma correcta opção fundamental. Ela está enraizada
numa inequívoca e bem definida orientação para um fim supremo, que é a glorificação
de Deus e a realização do seu plano salvífico para o ser humano e para o mundo todo. É
essa orientação que dispõe a vida da pessoa no seu todo e imprime nela uma ordem.
Todas as virtudes particulares ganham o seu sentido na medida em que permanecem
enraizadas numa opção verdadeira e numa escolha existencial, que consiste no
inequívoco amor a Deus e à sua vontade.

As virtudes humanas
As virtudes humanas são atitudes firmes, disposições estáveis, perfeições habituais da
inteligência e da vontade que regulam os nossos actos, ordenando todas as nossas
paixões e tendências instintivas e guiando-nos segundo a razão e a fé. Propiciam assim a
facilidade, o domínio e a alegria para levar uma vida moralmente boa. Uma pessoa
virtuosa é aquela que por vontade totalmente livre, escolhe e pratica o bem (CIC,
nº1804).
As virtudes humanas são adquiridas pela educação, por actos deliberados e por uma
perseverança sempre retomada com esforço. O religioso acredita que elas são
purificadas e elevadas pela graça divina, pois, com o auxílio de Deus, elas forjam o
carácter e facilitam a prática do bem. Por isso, o homem virtuoso sente-se feliz em
praticá-las (CIC, nºs 1810-1811).

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Conclusão
No final deste trabalho concluímos que na busca do saber o sujeito pode adquirir
informações empiricamente, aprendendo a fazer sem compreender o nexo causal que dá
origem ao fenômeno. Pode ter um conhecimento por experiência como, por exemplo, o
modo de dirigir um automóvel sem que tenha a compreensão do processo mecânico que
sua ação desencadeia. Pode ainda aceitar, por um comportamento de fé, um
ensinamento que lhe é transmitido sem nenhuma consciência de seu conteúdo como é o
caso das superstições. Uma pessoa é um ser espiritual constituído como tal por uma
forma de subsistência e de independência em seu ser; mantém esta subsistência
mediante a adesão a uma hierarquia de valores livremente adoptados, assimilados e
vividos num compromisso responsável e numa constante conversão; unifica assim toda
a sua actividade na liberdade e desenvolve, por acréscimo, e impulsos de actos
criadores, a singularidade da sua vocação. A consciência pode ser definida como aquela
faculdade que faz conhecer ao homem as suas obrigações morais e obriga-lhe para seu
cumprimento.

27
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Este sinal (*) indica que a edição destas três obras tem o mesmo ano de publicação, e as
letras a, b e c ajudam-nos a distinguir cada obra nas notas citadas (internas) ao longo do
texto.
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