You are on page 1of 22

Pesquisa educacional com base nas artes: pensando

a educação dos professores como experiência estética*

João A. Telles
Universidade Estadual Paulista

Resumo

Neste artigo, o autor descreve dois estudos, realizados com pro-


fessores, nos quais objetos de arte são usados como dispositivos
deflagradores de reflexão compartilhada. Teoricamente fundamen-
tado em uma nova modalidade de investigação qualitativa no
campo da Educação — a Pesquisa Educacional com Base nas Ar-
tes (PEBA) —, ele discute particularidades do funcionamento e do
papel dessa modalidade de pesquisa no desenvolvimento profis-
sional docente, as diferentes naturezas dos dois objetos de arte
utilizados (a fotografia e o espetáculo teatral) e aponta para duas
principais vertentes dessa modalidade de pesquisa — a vertente
de produção de significados, pela qual o educador de professo-
res e os participantes da pesquisa compartilham e constroem sig-
nificados ao entrarem em contato com um objeto de arte previ-
amente pronto e confeccionado por um artista profissional; e a
vertente representacional, pela qual os professores e educadores
participantes constroem, individualmente ou de forma comparti-
lhada, um determinado objeto de arte que reflita e expresse suas
Correspondência:
representações do mundo da docência. Por fim, o artigo sugere
João A. Telles que a PEBA, além de estabelecer contextos reflexivos nos quais
UNESP – Faculdade de Ciências e alunos e professores têm oportunidades de desvelar a experiência
Letras de Assis
Departamento de Educação estética, instaura relações alternativas dos participantes com o
Av. Dom Antonio, 2100 conhecimento e com a prática pedagógica, evidenciando sua im-
19806-900 – Assis – SP
e-mail: jtelles@assis.unesp.br
portância social e suas forças revitalizadoras.

Palavras-chave

Educação de professores — Reflexão — Pesquisa com base nas artes


* Este artigo é resultado do projeto Te- — Experiência estética.
atro e reflexão crítica compartilhada
entre professores: dois dispositivos
de agenciamento de parcerias entre
universidades e escolas , financiado
pela FAPESP – Fundação de Amparo
à Pesquisa do Estado de São Paulo –
por meio de uma bolsa de pós-
doutoramento (Processo: 2002/
07562-0) na Universidade Charles-
de-Gaulle, Lille III, França.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 509
Arts-based educational research: thinking teacher
education as an aesthetic experience

João A. Telles
Universidade Estadual Paulista

Abstract

The author describes in this article two studies conducted with


teachers, in which art objects are used as devices to trigger
shared reflection. Theoretically grounded in a novel modality of
qualitative investigation in the field of Education – Arts-based
Educational Research (ABER), the text discusses peculiarities of
the working and role of this research mode in teacher professional
development, the different natures of the two art objects
employed (photography and theater), and points to the two main
tendencies within this research mode – the tendency of meaning
production, in which the teacher educator and the participants in
the research share and build meanings by coming in contact with
an art object previously prepared by a professional artist; and the
representationist tendency, in which participating teachers and
educators construct, individually or in shared fashion, a certain
art object that reflects and expresses their representations of the
world of teaching. Lastly, the article suggests that ABER, apart
from establishing contexts of reflection in which students and
teachers have the opportunity to unfold the aesthetic experience,
institutes alternative relationships of the participants with the
pedagogical knowledge and practice, revealing its social import
and its renewing force.
Contact:
João A. Telles
UNESP – Faculdade de Ciências e Keywords
Letras de Assis
Departamento de Educação Teacher education – Reflection – Arts-based research – Aesthetic
Av. Dom Antonio, 2100
19806-900 – Assis – SP
experience.
e-mail: jtelles@assis.unesp.br

* This article results from the project


Theatre and Shared Critical Reflection
among Teachers: Two agency devices
for partnerships between universities
and schools, which was funded by
FAPESP – Research Support Agency
of the State of São Paulo through a post-
doctoral scholarship (Process: 2002/
07562-0) at the Université Charles-
de-Gaulle, Lille III, France.

510 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 508-530, set./dez. 2006
O objetivo deste artigo é explorar os pesquisa qualitativa entre docentes pode ins-
múltiplos modos como objetos de arte, tais taurar uma outra relação do professor com o
como a fotografia e o espetáculo teatral, po- conhecimento e com a prática pedagógica. Por
dem funcionar como dispositivos deflagradores meio dessa nova relação do professor com o co-
de reflexão compartilhada entre professores. Na nhecimento e das perspectivas representacionais e
primeira parte do artigo, apresento algumas de revisitação da vida nas escolas que a PEBA
considerações teóricas acerca de uma nova oferece, desejo mostrar a importância social e a
modalidade de investigação qualitativa no cam- força revitalizadora dessa modalidade de pesquisa.
po da Educação – a Pesquisa Educacional com
Base nas Artes1 (PEBA) –, descrevendo o modo A pesquisa com base nas artes
como a fotografia e o espetáculo teatral podem em Educação
funcionar como deflagradores desse tipo de
reflexão entre grupos de professores. Em segui- Embora o trabalho dos artistas seja
da, discuto algumas particularidades acerca do sempre considerado da perspectiva ampla da
funcionamento dessa modalidade de pesquisa e criatividade, vários artistas contemporâneos se
o seu papel em dois estudos que realizei com empenham na realização de formas altamente
professores franceses e brasileiros. Nessa opor- sistemáticas e profundas de pesquisa... Ao pre-
tunidade, exploro as diferentes naturezas dos dois pararem um espetáculo teatral, por exemplo,
objetos de arte que utilizei como deflagradores de diretores, dramaturgos e atores freqüentemente
reflexão e aponto para duas principais vertentes realizam uma ampla investigação da linguagem
dessa modalidade de pesquisa: a vertente de pro- e dos costumes daquele período ou mesmo a
dução de significados, pela qual os participantes da história das produções daquele determinado
pesquisa compartilham e constroem significados ao trabalho. Artistas visuais podem investigar a
entrarem em contato com um objeto de arte pre- química e durabilidade de determinados mate-
viamente pronto e confeccionado por um artista; riais ou investigar processos perceptuais... Com-
e a vertente representacional, pela qual os profes- positores e artistas performáticos [coreógrafos
sores e educadores participantes constroem, indi- e bailarinos, por exemplo] pesquisam nas bibli-
vidualmente ou de forma compartilhada, um deter- otecas, coletam histórias orais e se empenham
minado objeto de arte que reflita e expresse suas em estudos etnográficos sem dar nomes ao que
representações do mundo da docência. fazem (Sabatini, 1993; Barone, 1995).
Na segunda parte do artigo, aponto e O pioneiro a reivindicar o potencial das
discuto algumas especificidades das reflexões Artes para buscar instrumentos e formas alterna-
compartilhadas que foram realizadas por meio tivas de representação dos achados das pesqui-
da PEBA. Nessa parte, aponto para algumas sas em Educação foi Elliot W. Eisner em seu livro
possibilidades de elas oferecerem oportunida- The enlightened eye (1991). Para esse educador
des de concretização da experiência estética de professores, as Artes têm uma longa tradição
proporcionada pelos dois objetos de arte aqui em descrever, interpretar e avaliar o mundo e dar
utilizados. Nessa mesma parte, ainda discuto forma à experiência. A proposta de Eisner de
esse tipo de pesquisa como forma de estabele- utilizar as Artes para melhor compreender as es-
cer contextos reflexivos que propiciem oportu- colas e as salas de aula é ousada, já que, como
nidades aos alunos e professores para o desen- afirma o autor, o que tem limitado as universida-
volvimento de experiências estéticas. des e os acadêmicos de verem tal potencial é a
Concluo o artigo com uma breve dis-
cussão acerca do funcionamento da PEBA e o
1. Arts-Based Educational Research (Eisner, 1991, 1997; Diamond;
seu relacionamento com o desenvolvimento do Mullen, 1999; Telles, 2005), Arts-informed Research ou Arts-Based
professor, mostrando que essa modalidade de Approaches to Qualitative Inquiry (Gray, 2003).

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 511
concepção limitada e limitante do que seja co- como o texto-dividido (split text) e palimpsestos
nhecimento e do que seja saber (Eisner, 1991). – textos nos quais são apresentadas, simultane-
Pluralismo metodológico e holismo amente, as histórias dos participantes da pesqui-
organizacional são os pilares que sustentam o sa e, às margens ou em rodapé, os textos do
trabalho desse autor. O primeiro diz respeito à pesquisador comentando as histórias dos parti-
utilização de métodos diversos e múltiplos ins- cipantes. Barone (1995), por sua vez, introduz a
trumentos de representação apropriados ao narrativa ficcional para dar acesso aos seus pro-
objeto de estudo (neste artigo, a fotografia e o fessores-leitores a experiência vicária por meio das
espetáculo teatral); o segundo diz respeito à artes. Eis como Denzin explica tal experiência:
atenção dada pelo pesquisador à mescla dos fa-
tores interagentes e interdependentes dos fenô- Exemplos de experiências vicárias são encontra-
menos no campo da Educação: “o que os profes- dos nas artes. Por meio da forma artística de
sores e alunos fazem é influenciado por suas pesquisa conhecida como narrativas de histórias
localizações dentro de um sistema” (1991, p. 2). educacionais, o leitor pode experienciar, de for-
Outro arte-educador que traça associ- ma vicária, um mundo virtual crível da escola
ações fortes entre as Artes e a pesquisa é ou sala de aula, habitado por pessoas que são
Richard Courtney (1987). Já nos anos 1980, as personagens virtuais da história. Este tipo de
esse autor faz referência aos modos alternati- experiência estética pode ser suficientemente signi-
vos de representação do conhecimento obtido ficativa a ponto de causar um questionamento das
por meio da pesquisa que são oferecidos pelas premissas fundamentais dos valores, assim como
Artes. Courtney assevera que: das bases ideológicas sobre as quais as decisões
relativas à educação são tomadas. (1992, p. 15)
[...] os artistas fazem pesquisas enquanto criam,
em um sentido popular, isto é verdade. Os ar- No Brasil, a PEBA na educação dos nos-
tistas descobrem novas maneiras de aprender, sos professores é ainda incipiente. Em publicações
usam métodos inovadores para explorar o signi- anteriores (Telles, 1997; 1998a; 1998b; 1998c;
ficado e estão no limiar do futuro. Eles se con- 1999; 2000), tentei concretizar uma nova forma
centram em processos mentais de imaginação, de representar o conhecimento obtido por meio de
vêem possibilidades e, então, as expressam por minhas pesquisas na área de desenvolvimento do
meio da ação – via um meio artístico durante professor de línguas estrangeiras, utilizando metá-
suas experiências de vida. Isto significa que os foras, narrativas e a videobiografia – um gênero de
artistas se empenham na pesquisa acerca das escrita autobiográfica por meio de imagens, músi-
experiências. [...] O que faz com que os artistas cas e narrativas das vidas de minhas participantes.
sejam diferentes é o meio pelo qual realizam [e Damianovic (1998) utiliza textos autobiográficos,
representam os achados de] suas investigações – poesia e fotografia para representar o seu desen-
a Arte. (1987, p. 1) volvimento e processo reflexivo como professora.
Melo (1999), Pires (1998), Motta (1997) e Dias
Partindo dos trabalhos de Eisner (1991), (2001) utilizaram narrativa de vida, metáforas e
outros pesquisadores da Educação têm imple- imagens para representar seus próprios processos
mentado suas idéias iniciais. Sarason (1999), por reflexivos e construir contextos para a reflexão de
exemplo, introduz a idéia de ensinar como arte suas professoras-participantes.
performática. Outros educadores de professores Na próxima sessão, aprofundo minhas
enfocam as metáforas utilizadas pelos professo- observações acerca das características, do fun-
res como representações de suas experiências e
seus conhecimentos2. Diamond e Mullen (1999) 2. Ver Lakoff; Johnson (1980); Munby (1986); Carroll (1994); Bullough;
introduzem novas formas de representação, tais Stokes (1994); Telles (1997; 1999; 2005).

512 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...


cionamento e do papel dessa modalidade de sição do espetáculo teatral para representar as
pesquisa qualitativa na área de desenvolvimento questões pensadas durante o processo de pesquisa
profissional de professores e ilustro sua opera- realizado com os alunos de um curso de Letras de
cionalização no contexto da reflexão por meio uma universidade estatal. No trabalho de fotogra-
de objetos de arte. fias com professores franceses, utilizei somente as
representações já prontas e trazidas por meio das
PEBA: seu funcionamento e o seu imagens fotográficas de crianças em escolas, ofe-
papel em dois estudos sobre reflexão recidas pelo fotógrafo Robert Doisneau em seu
compartilhada álbum Les doigts pleins d’encre5 (1989). A pesquisa
sobre as escolas e as representações de seus
Não defendo a substituição das formas tradicionais resultados por meio das fotografias foi, portan-
de pesquisa qualitativa por música, pintura ou fil- to, realizada por Doisneau e não por mim. O que
mes nem digo que a pesquisa com base nas artes é, fiz foi utilizar as representações dos resultados
de algum modo, melhor do que a pesquisa qualita- da pesquisa desse fotógrafo (29 fotografias
tiva tradicional. Meu argumento está fundamenta- selecionadas de seu álbum) nas escolas france-
do no pressuposto de que idéias educacionais dife- sas para deflagrar reflexão entre os professores
rentes requerem diferentes formas de representação participantes. Já no estudo brasileiro, eu e os
para que sejam efetivamente comunicadas e que alunos do curso de Letras que participaram do
deveríamos começar experimentando outras formas estudo tivemos que ‘construir’ o objeto de arte.
de representação além da literatura. (Fordon, 2005, Primeiramente, eles representaram suas experiências
p. 07, minha tradução)3 e o nosso processo de pesquisa acerca dos PCNs
montando uma peça teatral (diferentemente das
Já que a PEBA tem como princípio bus- fotografias, que já vieram prontas). Em seguida,
car formas alternativas de representação do co- submeteram suas representações contidas na peça
nhecimento construído pela pesquisa4 , o que dela teatral aos professores, educadores, pais e alunos
se destaca nessa busca diz respeito aos modos de que compunham as platéias. Desse modo, os mem-
representação, como mostra a epígrafe acima. bros dessa platéia puderam produzir suas própri-
Assim, ressalto, abaixo, os aspectos e os potenci- as representações a partir daquelas representações
ais semióticos dessa modalidade de pesquisa em a eles trazidas pelos alunos de Letras.
uma ação didática de formação de professores Não cabe, aqui, iniciar uma comparação
centrada na reflexão compartilhada, como foram entre os dois sistemas de signos utilizados pela
os casos dos dois estudos realizados – um utili- fotografia e pelo teatro nem tampouco compa-
zando a fotografia e o outro, o espetáculo teatral rar se a primeira nos traz significados por meio
como deflagradores de reflexão. do silêncio de suas imagens e o segundo pela
De início, quanto às suas naturezas, os realidade palpável do imaginário da cena que
dois objetos de arte que foram utilizados neste se desenvolve no palco, por meio dos atores e
estudo são distintos. A fotografia proporciona e aos olhos dos professores espectadores. As
significa a experiência humana por meio das ima- complexidades sígnicas desses dois objetos
gens escolhidas pelo fotógrafo. O espetáculo tea-
tral, por sua vez, proporciona e significa essa
3. I am not arguing for a replacement of traditional qualitative research
experiência humana por meio de um emaranhado with music, paintings, or film, or that arts-based research is in any way
de signos que se coalescem nesse processo de sig- better than traditional qualitative research. What I am arguing is that different
educational ideas require different representational forms to be effectively
nificação: voz, figurinos, movimentos, músicas, per- communicated, and that we should begin to experiment with forms other
sonagens nele contidos, textos por eles enuncia- than literature.
4. (Eisner, 1991; 1997; Fordon, 2000; Bochner; Ellis, 2003; Gray, 2003;
dos, iluminação das cenas, dentre outros sistemas Slattery, 1997).
sígnicos que foram por mim escolhidos na compo- 5. “Com os dedos sujos de tinta”.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 513
foram e são estudadas no campo da Semiótica, como dispositivo deflagrador de reflexão. Do
da Fotografia e das Artes Teatrais6 , e é certo ponto de vista de processo educador, o estudo
que tais estudos não estão relacionados somen- brasileiro parece-me, portanto, mais consoante
te a uma área de conhecimento nem são tare- e completo no que diz respeito aos objetivos
fas para um só pesquisador, mas sim equipes da PEBA. Por quê? Porque esse processo edu-
interdisciplinares de pesquisas, tal como mos- cador atinge, como diz Dewey (1934/1974), uma
tram as tendências da pesquisa qualitativa nos certa culminância e um princípio de contigüida-
dias de hoje. A discussão de tais questões, de da experiência educacional de se refletir so-
embora muito importante, não é o objetivo bre as questões da escola e do fazer dos profes-
deste artigo. Por questões do meu enfoque sores, representando e culminando os resultados
sobre a educação do professor reflexivo e do dessa reflexão em forma de uma peça teatral,
tempo e espaço que tive, já iniciei o meu es- mesmo que a qualidade desse espetáculo não
tudo de um determinado ponto do conheci- tenha atingido os desejados níveis artísticos que
mento nessas áreas. atores e diretores profissionais de teatro atingi-
Acredito que um dos desafios da PEBA, riam ou desejariam.
a qual está a dar os seus primeiros passos no Assim, no que tange às direções toma-
mundo (especialmente no Brasil), esteja no das por essa modalidade de investigação qua-
âmbito da significação. Isso porque, para sig- litativa, o pesquisador-educador pode partir de,
nificar, é preciso aprender e saber como utili- pelo menos, duas vertentes principais ao utili-
zar os sistemas de signos próprios a cada uma zar a PEBA. Ele pode: a) utilizar o objeto de arte
das Artes que o pesquisador em Educação es- já existente e produzido por um artista (uma
colhe. A possível solução que antevejo para tal fotografia, um filme, uma escultura, um trabalho
desafio é o trabalho em conjunto ou em par- coreográfico, uma peça de teatro que se encon-
cerias entre os educadores de professores e os tra em cartaz) ou b) representar suas reflexões e
artistas7. Isso, no caso de se almejar um produ- as de seus participantes e seus trabalhos de
to artístico final mais elaborado, o qual, acre- pesquisa via sistema(s) de signos de uma (ou
dito, pode ter maiores poderes de comunica- várias) Arte(s). Em dois estudos apresentados em
ção. Entretanto, pelo que tenho percebido na Telles (2005), utilizei as respectivas vertentes: a
literatura da área, os educadores que trabalham primeira, com os professores franceses e, a se-
com a PEBA estão pouco preocupados com o gunda, com os professores iniciantes brasileiros.
produto artístico final dessa modalidade de inves- A primeira vertente — a da produção de
tigação, mas sim com o processo transformador significados — parece proporcionar ao pesquisa-
que ela oferece, o qual objetiva proporcionar a dor e aos participantes a experiência estética que
professores e educadores de professores contex- está centrada na produção de significados por
tos apropriados para que eles expressem os acha- meio de um objeto de arte com o qual eles
dos de seus estudos e as reflexões por vias alter- entram em contato (foi o caso do estudo fran-
nativas ao tradicional texto verbal e escrito de cês, que utilizou as fotografias de Doisneau).
pesquisa. De certa forma, os dois estudos que Nessa primeira vertente, o objeto de arte já vem
apresento em Telles (2005) espelham essa pro- previamente elaborado por um profissional das
cura: os professores franceses já receberam o Artes para deflagrar reflexão. Já na segunda
objeto de arte pronto, com um alto nível pro- vertente — a da representação —, o educador de
fissional e artístico de elaboração (as fotogra- professores parece proporcionar ao pesquisador
fias do fotógrafo Robert Doisneau). No estudo
brasileiro (Telles, 2004), os alunos de Letras 6. Ver, por exemplo, Féral, 1988; Alba, 1988; Barrientos, 1988; Anspach,
1988; Barthes, 1984; Boal, 1991; 2003.
tiveram, primeiramente, que elaborar o objeto 7. Ver, por exemplo, Saldaña (2003) e sua proposta de dramatizar os
de arte (espetáculo teatral) antes de utilizá-lo dados de uma pesquisa em colaboração com atores.

514 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...


e aos participantes da pesquisa oportunidades oportunidades de desenvolver cursos nos quais
de expressão por meio de uma determinada não utilizei textos escritos, mas somente filmes
Arte; isto é, eles constroem representações dos e, acredito, tanto quanto os alunos que estive-
conhecimentos adquiridos durante a pesquisa e ram no curso, que tais filmes e as discussões
os representam/expressam via objeto de arte. que a eles se seguiam muito nos serviram para
Esse foi o caso do estudo brasileiro descrito em aprendizagem, compreensão, envolvimento e
Telles (2004, 2005) — a montagem do espetá- recriação dos temas educacionais e das expe-
culo teatral no e pelo qual os alunos de Letras riências por eles suscitadas nesses cursos. Ne-
representaram suas experiências. Nesse segundo les, assim como nos dois estudos utilizando a
caso, especificamente, quanto mais domínio dos fotografia e o teatro, tentei promover contex-
sistemas sígnicos daquela determinada Arte o pes- tos de interação e produção de sentidos entre
quisador (ou educador de professores) e os parti- o objeto de arte, o seu criador (os diretores dos
cipantes tiverem, maior serão suas habilidades e filmes, o fotógrafo Doisneau e os alunos de
seus poderes de representação das experiências Letras que compuseram o espetáculo teatral) e
educacionais que almejam representar. as platéias.
Ambas as vertentes, produção de signi- Fordon (2005) critica o fato de que, em
ficados e representação, trazem para discussão, alguns trabalhos realizados segundo o paradigma
acerca da Arte como deflagradora de reflexão, da PEBA, os resultados são apresentados de modo
um ponto importante e muito questionado: não a não promover a interação e a compreensão entre
se trata de oferecer as Artes como um ‘segun- o criador e as platéias. Essa autora dá exemplos de
do prato’, como explora Rolnik (2003), ou museus, concertos, artigos publicados e palestras.
querer dar a elas um status por demais prag- Vista dessa perspectiva, a PEBA pode, sim, ser vista
mático de mera contemplação de beleza. As como um ‘segundo prato’, uma oportunidade de
várias Artes, por elas mesmas, já trazem seu consumo na qual não existe insumo de retorno ou
poder educacional; ou seja, a Arte, per se , aprendizagem mútua entre o produtor e o obser-
educa — não somente os sentidos, mas o ser vador do objeto de arte. Fordon ainda afirma que
humano em sua totalidade — o espírito e o cor- esse modo de execução dessa modalidade de pes-
po, ambos em relação dialética, o que Clandinin e quisa “pode incentivar assimilação unidirecional e
Connelly (2000) chamam de embodied knowledge a ausência de questionamentos acerca do modo
ou conhecimento corporificado8 . Há também um como as metodologias de pesquisa reafirmam ou
certo prazer, um sentido de entretenimento e di- questionam aquilo que é tradicionalmente válido”
versão imbuídos nas Artes, os quais permitem (2005, p. 6) pela comunidade acadêmica.
àqueles que com elas interagem um sentido de Acredito que, em ambos os processos
completude e culminância da experiência (Dewey, de pesquisa mencionados neste artigo, estive
1934/1974), assim como um envolvimento de re- constantemente preocupado em promover a
criação, que não é comumente encontrado em interação entre o objeto de arte, seu produtor
outras formas de atividade humana. Os dois es- e os professores por meio da reflexão compar-
tudos, detalhadamente descritos em Telles tilhada. É certo que, no estudo realizado no
(2005), visaram, por meio das interpretações contexto educacional francês, as oportunidades
dos professores, provocar o pensamento, o de interação entre os professores participantes
questionamento e a produção de contextos de e o produtor das fotografias aconteceu única e
transformações que tornassem o processo de
educação de professores mais humano e inclu- 8. Ver, também, Bresler (2004) acerca do abandono do dualismo entre
sivo, pelo qual eles pudessem transformar seus corpo e mente nas pesquisas em Educação e a organização de grupos
multidisciplinares de pesquisa formados por especialistas nas Artes e nas
conhecimentos prévios em novos conhecimen- Ciências Humanas com o objetivo geral de recuperar o corpo cognitivo no
tos, em níveis intelectuais e emocionais. Já tive contexto da sala de aula e o papel do corpo no ensino e na aprendizagem.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 515
exclusivamente por meio das próprias fotogra- no, do trivial. Já outros artistas se mostram in-
fias elaboradas por Doisneau. Desse modo, esse teressados em saber acerca do impacto e das
fotógrafo pode falar unicamente por meio de repercussões de seus trabalhos nas vidas da-
sua arte e não pode responder às recriações de queles que os apreciam9.
significados dos professores franceses que fo- Ainda no que diz respeito à participação
ram realizadas a partir de suas fotografias. No do observador, as representações oferecidas pe-
entanto, acredito que a partir de suas exposições los objetos de arte no estudo realizado (a foto-
às fotografias de Doisneau, os professores par- grafia e o espetáculo teatral), de certa forma, pro-
ticipantes franceses puderam criar suas próprias porcionaram aos professores participantes um
experiências, realizando atos de abstração e ‘mundo virtual’, no qual eles puderam se envol-
extração daquilo que lhes pareceu significativo ver emocionalmente no processo de recriação de
nas fotos observadas. Como afirma Dewey: detalhes e no escrutínio das representações que
trouxeram de suas experiências profissionais. Para
[...] para perceber, um espectador precisa criar Barone (1995), Barone; Eisner (1997) e Eisner
sua própria experiência. E sua criação tem de (1991), esse envolvimento entre objeto de arte e
incluir conexões comparáveis àquelas que o pro- observador leva à empatia e a um conhecimento
dutor original sentiu. Não são as mesmas, em mais profundo da pesquisa do que por vias
qualquer sentido literal. Não obstante, com o representacionais mais tradicionais.
espectador, assim como com o artista, tem de Por fim, ainda no que tange aos proces-
haver uma ordenação dos elementos do todo sos de funcionamento dos dois objetos de arte
que é, quanto à forma, ainda que não quanto como deflagradores de reflexão, em alguns mo-
aos pormenores, a mesma do processo de orga- mentos de meus dois estudos, tais processos não
nização que o criador da obra experimentou ocorreram sem esforços, conflitos e certos sofri-
conscientemente. Sem um ato de recriação, o mentos como, por exemplo, no caso de uma
objeto não será percebido como obra de arte. O professora francesa quando, envolvida por uma
artista [Doisneau, no caso] selecionou, simplifi- das fotografias que lhe foi apresentada, recobra
cou, clarificou, abreviou e condensou [suas expe- suas histórias pessoais e as de sua própria filha
riências nas fotografias] de acordo com seu ponto como disléxicas; ou ainda, no caso de uma das
de vista próprio e seu próprio interesse. Em ambos professoras brasileiras que expôs a todos os seus
tem lugar um ato de abstração, isto é, de extra- colegas sua experiência dolorosa de estresse e
ção do que é significativo. (1934/1974, p. 261) tratamento por medicamentos, após presenciar
um ato de violência extrema em sua classe. É
Já no estudo realizado no contexto provável que, por vias mais tradicionais de edu-
educacional brasileiro, a interação entre os pro- cação de professores, os processos reflexivos se-
dutores do espetáculo teatral (os alunos de Le- jam mais seguros, no sentido de não apresenta-
tras que o idealizaram e eu – o seu diretor) e rem tantos desafios e momentos de desequilíbrio
os professores não aconteceu somente pelo ob- e de confronto. Para Greene,
jeto de arte, mas também pelas conversas refle-
xivas que pudemos realizar com os docentes. [...] os choques de conscientização produzidos
Convém apontar para o fato de que alguns ar- por meio dos encontros com as artes deixam
tistas se recusam a explicar suas produções,
principalmente aqueles que trabalham com lin-
9. Por exemplo, o Ballet Stagium, companhia paulistana de dança, aproximou,
guagens que não usam a palavra – pintores, desse modo, na década de 1970, a dança clássica ao público brasileiro ao iniciar
coreógrafos, fotógrafos. Para eles, suas artes já a prática de mostrar o aquecimento dos bailarinos, no palco, antes que o espetá-
culo se iniciasse. Além disso, é comum para essa companhia de dança realizar
dizem o que têm a dizer – falam por si própri- conversas reflexivas com as platéias, após o espetáculo, a respeito de seu con-
as. Explicá-las é cair na linguagem do cotidia- teúdo, principalmente quando realiza turnês pelo interior do Brasil.

516 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...


(ou deveriam deixar) as pessoas menos imersas nais e profissionais, um acesso à experiência
na rotina do dia-a-dia, mais impelidas a dese- estética nos termos de Dewey (1934/1974). Os
jar saber e a questionar. (1991, p. 27) três excertos de professores franceses e brasilei-
ros, abaixo, ilustram essa relação estética entre os
Assim, o encontro dos professores com participantes e os dois objetos de arte utilizados:
o objeto de arte tende a colocá-los às margens
do dia-a-dia e, para Donoghue, Quando se vai ao redor da mesa [sobre a qual
estavam as fotos], na verdade, somos já tocados
[...] a margem é o lugar para onde são relega- pela emoção, porque essas fotos são plastica-
dos os sentimentos, as intuições para os quais a mente belas, esteticamente muito belas, trata-se
vida diária não dá lugar e, na maioria das ve- de Doisneau [...] que fala, que sempre soube
zes, parece reprimir. (apud Greene, 1991, p. 27) apreender o instantâneo, o pequeno detalhe
revelador de comportamentos [...], onde se tem,
Tais esforços, conflitos e sentimentos re- ao mesmo tempo em que se olha para essas ima-
querem, da parte do pesquisador que utiliza a gens, essas fotografias, uma reativação de ima-
PEBA, consideração atenciosa das possíveis conse- gens pessoais, do vivido. [CA4GRIV: 68-75]10
qüências de sua pesquisa, dos possíveis modos F11: Tenho a impressão que esta foto é muito po-
pelos quais os professores interpretarão o projeto ética porque a criança está, talvez, em situação
de pesquisa e o processo reflexivo e, também, das de punição e, ao mesmo tempo, há qualquer
razões pelas quais eles assim os interpretam. Por- coisa de sonho, de poesia... [CA4GRIV: 192-4]12
tanto, à parte da necessidade de o pesquisador [...] a gente tem um quadro aí que a gente já
e de o educador de professores reconhecerem as conhece, as pessoas se identificam imediata-
transformações pessoais que acompanham os mente quando vêem certas cenas [do espetáculo
processos de reflexão compartilhada dos profes- teatral] e se emocionam porque é verdade, por-
sores, existe ainda a responsabilidade de eles vol- que é real, está muito próximo à pele de todo
tarem suas atenções para as possíveis dificulda- mundo, de todo professor. [DP: 152-5]
des e para os desafios suscitados pelos objetos
de arte como dispositivos deflagradores de re- Santagada toma a experiência estética
flexão; dificuldades e desafios estes que, certa- promovida por espetáculos teatrais (acredito
mente, se apresentarão a esses professores ao que, também, promovida pelas fotografias, pelo
longo do processo reflexivo. modo como elas foram utilizadas em meu es-
tudo — por meio de oficinas de fotografias),
Experiência estética e a
especificidade das reflexões [...] como um tipo de desafio lançado aos espec-
deflagradas pelo objeto de arte tadores, o qual está inerentemente vinculado ao
contexto cultural no qual circulam os bens simbó-
Seriam as reflexões realizadas pelos licos restantes e a natureza coletiva da vivência
professores com os quais trabalhei diferentes se
não fossem feitas por meio da fotografia e do 10. Quand on fait ce tour de table, en fait, on est déjà saisi par l’émotion,
parce qu’en fait ces photos sont plastiquement très belles, esthétiquement
espetáculo teatral? Acredito que sim. Diferente-
très belles, c’est Doisneau [...] qui parle, qui a toujours su saisir l’instantané,
mente das reflexões deflagradas a partir de le petit détail révélateur des comportements […]. Où on a, à la fois, en
textos escritos em periódicos científicos ou regardant ces images, ces photos, une réactivation d’images personnelles,
de vécu. [CA4GRIV: 68-75]
revistas especializadas voltados para a educa- 11. Por questões de confidencialidade, nas transcrições dos dados, os
ção de professores, por exemplo, a fotografia e participantes são identificados pela letra inicial de seus nomes.
12. F: Moi je trouve que cette photo elle est très poétique parce que
o espetáculo teatral proporcionaram um aces- l’enfant il est peut-être en situation de sanction, et en même temps il y a
so ao inefável de suas experiências educacio- quelque chose de rêverie, de poésie… [CA4GRIV: 192-4]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 517
na sala de espetáculos [ou nas salas onde ocorre- Santagada me dá subsídios para posi-
ram as oficinas de fotografias]. (2004, p. 6) cionar a própria reflexão compartilhada como
um meio pelo qual a experiência estética é con-
Considerada de tal ponto de vista da cretizada, já que tal reflexão se deu essencial-
experiência estética, acredito que a PEBA colo- mente por meio da palavra (as interações verbais
cou diferentes tipos de ‘desafios’ frente aos por meio das conversas reflexivas), pelo menos
professores que participaram do estudo francês nos dois estudos aqui tratados. Para ele, a expe-
(reflexão pela imagem das fotografias) e fren- riência estética:
te aos professores, alunos e pais que assistiram
ao espetáculo teatral, no caso do estudo bra- [...] se concretiza por meios verbais. A superação
sileiro (reflexão pelo espetáculo teatral). Esse dos desafios lançados por um espetáculo [ou
último pareceu-me mais completo, em virtude pelas oficinas de fotografias] não é uma expe-
de proporcionar uma maior inclusão de todos riência inefável, mas que pode ser descrita por
aqueles que participam do processo educacio- meio dos jogos lingüísticos [as conversas refle-
nal – professores, alunos, educadores de pro- xivas], nos quais os participantes intervêm com
fessores e pais. Esses desafios apresentaram o intuito de atingirem compreensões de um
condições que dependeram (não exclusivamen- evento objetivo [assistir ao espetáculo, olhar as
te) de suas sensibilidades e de suas histórias de fotos] que lhes tenham causado impressões par-
vida, as quais, provavelmente, puderam ser afe- ticulares no mundo íntimo de cada um deles.
tadas de acordo com os múltiplos modos pe- Achamos que esses jogos lingüísticos [durante a
los quais os participantes experienciaram as reflexão compartilhada e as oficinas de foto-
fotografias, o espetáculo teatral e as conversas grafias, no caso] sejam a concretização de uma
reflexivas. Acredito que a PEBA e as reflexões experiência estética que um espectador [ou ad-
compartilhadas também forneceram aos parti- mirador de uma fotografia] efetua com base de
cipantes o contexto interativo, social e profis- sua vivência do espetáculo [ou observação de
sional apropriado para que eles pudessem se uma determinada foto]. (2004, p. 06)
entender, durante as reflexões compartilhadas,
a respeito de ‘eventos objetivos’ (olhar as fotos, Nos casos específicos das reflexões
assistir ao espetáculo teatral), os quais lhes deflagradas pela fotografia e pelo espetáculo
causaram, “impressões particulares em seus teatral (aqui considerados como dispositivos
mundos íntimos” (Santagada, 2004, p. 6). Em deflagradores de reflexão), ambos provocaram
tal processo de entendimento, os participan- processos de produção de significados de
tes tentaram superar os desafios lançados pela modo individual em uma primeira instância;
fotografia e pelo espetáculo teatral, funcio- isto é, cada professor, membro da platéia, que
nando como dispositivos deflagradores de re- assistiu ao espetáculo teve um (certo) espaço
flexão. Minhas referências teóricas sobre a para refletir sobre o que viu (reflexão sobre a
teoria da recepção teatral são, portanto, ação, aos moldes de Schön, 1983; 1991; 1987)
sociointeracionais — da interação do indivíduo e produzir seus próprios sentidos àquilo que lhe
com o mundo que o cerca (e logicamente con- foi apresentado. Se tais significados foram ou
siderando o fato de que tal interação é medi- não submetidos a um escrutínio crítico pelo
ada pelas linguagens). Tal referência teórica se participante da pesquisa, não é possível saber,
fundamenta no caráter social da representação pelo menos até o momento em que ele os
estética, a qual, de acordo com Lucero (2005), exteriorize a outrem, por meio da reflexão com-
“surge no momento da identificação com a partilhada. Acredito que esse modo individual
obra de arte interagindo com as impressões e de reflexão, o qual me pareceu tão criticado
conhecimentos do sujeito” (p. 1). por Pimenta e Ghedin (2002) quando trata do

518 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...


trabalho de Schön (1983), é o primeiro passo dros de referência de outros colegas profissionais.
reflexivo que se inicia no âmbito da pessoa. Contudo, tanto os processos como os
No entanto, se essas produções individu- resultados transformadores desse compar-
ais de significados permanecerem meramente no tilhamento de significados não são tão simples,
âmbito da pessoa, corre-se o risco de eles serem naturais e automáticos como possam parecer.
legitimados, propagados e até perpetuados sem o Vista como um momento de socialização dos
exame atento (ou um escrutínio) de seus pressu- significados individuais de professores, alunos
postos e das ideologias que a eles vêm associadas. e pais participantes, a reflexão compartilhada
Na verdade, ninguém constrói significados do funciona como um evento que toma múltiplas
vácuo – eles são reflexos das experiências do in- direções, dependendo de seus participantes e
divíduo e das ideologias existentes no campo so- do educador de professores que medeia o pro-
cial no qual se dá o processo reflexivo. Isso por- cesso reflexivo. Uma dessas múltiplas direções diz
que os indivíduos ‘habitam e são habitados’ por tal respeito à transformação das representações e
campo, como sugere (Rolnik, 1993). Assim sendo, parece estar contida no que eu chamaria de um
uma professora evangélica e outra feminista que continuum bipolar de intensidade transformadora.
assistam ao mesmo espetáculo teatral, ou vejam as De um lado desse continuum, mesmo já não es-
mesmas fotografias, construirão significados com tando no âmbito individual e já no âmbito coleti-
base em diferentes ideologias, dadas as histórias vo, os participantes e o(s) mediador(es) desse tipo
por elas vividas em seus respectivos contextos so- de reflexão podem propagar, legitimar, solidificar e
ciais, as quais fazem com que ambas construam perpetuar representações equivocadas e falaciosas
diferentes representações, muitas delas vistas como das experiências suscitadas pelos objetos de arte e
naturais e não naturalizadas (Fairclough, 1992). pela própria reflexão compartilhada. Do outro lado
É por acreditar que as pessoas apren- desse mesmo continuum, a socialização de signi-
dem por meio das relações sociais nas quais ficados individuais, uma vez expressos entre indi-
estão engajadas que acredito que a prática víduos que trazem à prática social da reflexão
social da PEBA, para e entre professores, alunos compartilhada uma diversidade de quadros de
e pais de alunos, possa dar uma importante referências do mundo no qual vivem, pode ques-
contribuição às formações profissionais dos tionar a validade, desconstruir e, ainda, ressignificar
primeiros e à reconstrução de representações da esses significados que foram construídos no âm-
prática pedagógica e do ensino para todos bito restrito de uma só pessoa. Essa tal intensida-
aqueles envolvidos no processo educacional. As de transformadora é freqüentemente sentida
qualidades formativas da PEBA, evidenciadas após sairmos de uma atividade reflexiva entre
nos dois estudos pelas duas atividades realiza- professores com sensações ou de insatisfação
das – fotografia e espetáculo teatral – e das ou de libertação catártica em relação às metas
conversas reflexivas, visaram à articulação de para se atingir um certo sentido de culminân-
contextos interativos 13 . Nesses contextos, os cia (Dewey, 1943/1974) das interações ocorri-
participantes dos dois estudos puderam expres- das durante a atividade reflexiva.
sar, em primeiro lugar, seus significados indivi- Sendo os indivíduos participantes da
duais aos outros e, a partir desses significados, reflexão compartilhada diferentes uns dos ou-
construir outros, dessa vez de forma comparti- tros, é evidente o fato de que a intensidade
lhada. Em segundo lugar, ainda nesses contex- transformadora varie de sessão para sessão e de
tos interativos nos quais a linguagem teve um indivíduo para indivíduo que dela participe.
enfoque central, os professores puderam compar-
tilhar suas representações com os colegas de 13. Como professor e de acordo com Viola Spolin ( 1976), acredito que
‘não ensino nada a ninguém’, mas sim articulo contextos que favoreçam ou
profissão a partir das fotografias e do espetácu- promovam a aprendizagem por meio das interações travadas entre os
lo teatral, submetendo-os às opiniões e aos qua- indivíduos (meus alunos).

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 519
Variante e sensível a essas múltiplas diferenças professores em seus processos de ressignificação e
individuais e sociais e também ao grau de aber- estruturação das experiências profissionais e peda-
tura aos afetos de cada um dos indivíduos gógicas durante a reflexão compartilhada. Pelo
participantes, a reflexão compartilhada carrega, fato de trabalhar individualmente nos dois proje-
portanto, em seu bojo, as múltiplas e dominan- tos de pesquisa aqui mencionados, sempre estive
tes ideologias dos contextos sociais nos quais atento aos educadores de professores presentes
ela ocorre. Assim sendo, ela nunca é e nunca nas platéias que assistiram aos espetáculos. Como
será neutra e sempre será ideologicamente mediador das conversas reflexivas, sempre tentei
direcionada. A questão é estar ou não consci- suscitar as opiniões desses educadores presentes às
ente e estar ou não aberto às múltiplas direções reflexões, evitando dar respostas e redirecionando
ideológicas tomadas durante tal processo refle- as perguntas que a mim eram feitas aos participan-
xivo. Mesmo sendo a base do teatro, tal inten- tes dos grupos e das platéias. Isso para que esses
sidade transformadora será, portanto, depen- participantes não estivessem sujeitos àquilo que
dente da comunidade na qual ele é praticado14 . eu lhes apresentava como objetos deflagradores
Ainda sob o enfoque da perspectiva pro- de reflexão e aos meus próprios modos de pen-
cessual desse tipo de reflexão, os estudos com as sar a educação e de conduzir o processo refle-
fotografias e com o espetáculo teatral serviram xivo compartilhado.
para evidenciar a importância do papel do medi- O conhecimento teórico dos educadores
ador durante a realização da conversa reflexiva. de professores e dos professores participantes se
Uma autocrítica que faço a esses meus dois es- faz, assim, necessário. No entanto, a capacidade
tudos é que, devido às condições as quais eu dis- dos docentes de teorizarem suas próprias expe-
punha, realizei-o sozinho, sem estar associado a riências do fazer pedagógico não deve ser me-
um grupo de educadores de professores que nosprezada. As teorias construídas pelos professo-
comigo trabalhassem e compartilhassem tais ex- res a partir de suas práticas devem estar em rela-
periências de formação e de mediação das refle- ção dialética com, como diz Clandinin e Connelly
xões compartilhadas. Tal ação formadora e (1995), as teorias codificadas nos livros. Mediado-
intervencionista pode se tornar perigosa, porque res de reflexões compartilhadas, quando bem in-
se corre o risco de o mediador se tornar um ‘pre- formados e teoricamente atualizados, podem ace-
gador’, ‘doutrinador’ ou ‘manipulador’ que con- lerar tanto o ritmo e a direção da reflexão assim
duz as reflexões segundo as ideologias que ele como o processo de organização teórica dessas ex-
próprio abrace, caso os participantes não sejam periências e das práticas dos docentes. Tais qua-
suficientemente críticos para percebê-las e caso, lidades de mediadores fazem com que os profes-
ainda, esse mediador não seja suficientemente sores participantes da conversa reflexiva se tornem
aberto às diversidades de posições e de idéias que sujeitos de suas próprias histórias e agentes que se
emergem nas sessões de reflexão compartilhada. apropriam não somente do processo de constru-
Assim, seria mais apropriado que essas sessões ção dos conhecimentos acerca do ofício de ensi-
fossem mediadas por ‘grupos’ formados de edu- nar, mas também da palavra. Durante as conver-
cadores de professores, professores, alunos e pais sas reflexivas, os professores podem, em público,
de alunos, os quais devem expressar e deixar tornar seus discursos pedagógicos instrumentos
transparentes aos participantes as ideologias e os de empoderamento, de transformação e de ex-
paradigmas de educação e reflexão que abraçam. pressão e não um mero conjunto de ruídos e de
Mediadores de reflexão compartilhada manipulação ideológica. Ademais, os educadores,
também devem ser educadores de professores que
possuam, além de suas experiências práticas, o 14. Por exemplo, a intensidade transformadora do filme O segredo de
Brokeback Mountain e o talento de seu diretor, Ang Lee, podem ser questiona-
conhecimento de certos paradigmas e referenciais dos na China, onde nem o filme nem o seu sucesso foram divulgados, pelo fato
teóricos que possam contribuir e colaborar com os de tratar de temas ditos incompatíveis com aquela sociedade e seus membros.

520 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...


atuando como mediadores de reflexões compar- A própria aula e o ato de ensinar, se vistos de
tilhadas podem, por meio da inserção de seus co- uma perspectiva estética, poderão ser conside-
nhecimentos e suas experiências prévias, assegurar rados como Artes. Vejamos o que diz a filóso-
uma boa margem do potencial transformador a fa da arte — Maxine Greene, no site do Lincoln
elas inerente. Eles podem facilitar esse processo de Center Institute, de Nova York, quando descreve
empoderamento, fazendo com que os professores as oficinas destinadas à educação estética de
participantes da reflexão compartilhada não partam docentes que lecionam Artes nas escolas:
da ‘estaca zero’ ou da ‘descoberta da roda’ e,
assim, possam avançar em direção a temas e níveis Observações e analises cuidadosas de certos traba-
reflexivos mais profundos, que não se restrinjam às lhos artísticos estão ligados às atividades planeja-
práticas do dia-a-dia da sala de aula. das pelos artistas-professores com o intuito de
A exposição dos professores aos dois realçar a possível relação entre as escolhas do
objetos de arte deflagradores de reflexão (foto- artista e a resposta estética do observador. Por
grafia e espetáculo teatral) também permitiu que meio de suas explorações enquanto fazem arte, os
a reflexão compartilhada contivesse os elementos participantes integram suas experiências e percep-
apontados por Valadares (2002) para uma práti- ções para construir novas compreensões de um
ca reflexiva transformadora: a) a intencionalidade determinado objeto artístico e, freqüentemente, de
do fazer educativo, b) a experimentação e c) o seus mundos. Não se trata de uma abordagem
enfrentamento de situações complexas. Desafia- que vise a ensinar a ‘arte pela arte’ nem de uma
dos a produzirem significados e a compreende- abordagem que vise ao uso das artes para ensinar
rem esses objetos de arte por meio da media- outras matérias. Trata-se, sim, de um terceiro
ção da reflexão compartilhada, os professores processo que incorpora alguns elementos de
problematizaram suas práticas sociais do ensi- ambas as abordagens — uma abordagem que en-
no, das escolas e da profissão, revelando não volve percepção, cognição, afeto e imaginação.15
somente a intencionalidade do fazer educativo
como também o desejo de enfrentar situações Greene (1995) sustenta o pressuposto
complexas existentes nas escolas (lembro, de que a compreensão de um trabalho artístico
como exemplo, questões colocadas pelos pro- se dá na relação entre o individuo que aprecia
fessores participantes a respeito dos conflitos e o objeto de arte e não no próprio objeto.
sociais trazidos pelos alunos para a escola, as Assim, de tal pressuposto, é possível construir
tensões decorrentes da indisciplina etc.). De várias práticas de educação estética de profes-
certa forma, os dois estudos que conduzi se sores e alunos, como as do Lincoln Center
constituíram em minhas estratégias de Institute. Fundamentado nesse pressuposto de
enfrentamento, como educador de professores, Greene e de sua filosofia da arte, esse institu-
das situações complexas da prática de ensino dos to oferece, em suas oficinas pedagógicas, al-
professores e de meu trabalho como educador de guns passos que podem ser tomados pelos
professores na universidade. professores que estão interessados em construir
Por fim, ainda no que diz respeito às
especificidades das reflexões compartilhadas e 15. Carefully planned observations and analyses of particular works of
à experiência estética, posso dizer que, como art are connected to participatory activities designed by teaching artists to
highlight the possible relationship between an artist’s choices and the viewer’s
educador de professores, coloco-me em direção aesthetic response. Through art-making explorations in performing and
à educação estética desses docentes. Acredito visual arts, participants integrate their experiences and perceptions to shape
new understandings of a particular artwork, and often, their world. This
que, por meio da PEBA e de análises cuidado- approach is neither teaching “art for art’s sake,” nor using the arts as a
sas de certos objetos de arte, é possível obter vehicle for teaching other subjects. Rather it is a third process that
incorporates some of the elements of both, involving perception, cognition,
resultados relevantes no que tange às sensibi- affect, and the imagination. [Lincoln Center Web Site. http://
lidades dos educadores em relação ao ensino. www.lincolncenter.org/. Acessado em 26 setembro de 2005]

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 521
contextos reflexivos que propiciem oportunida- mento durante o processo de descrição, aná-
des aos alunos para o desenvolvimento de lise e interpretação é algo artificial. O impor-
experiências estéticas. Esses passos são: tante é articular razões para as nossas avalia-
ções. Entendida dessa maneira, avaliação é
a) Descrição – requer do aluno a descrição uma afirmação apoiada em evidências conti-
dos elementos visuais da obra de arte (o que das no próprio objeto de arte.
ele vê e o que ele escuta), tais como: cenário,
apetrechos, figurinos de uma peça, os movi- Os passos, acima, levaram-me a crer
mentos no palco e o posicionamento dos ar- que, provavelmente, durante boa parte do tem-
tistas no espaço, as cores, linhas e imagens po das oficinas de fotografias, das apresenta-
de uma pintura, por exemplo. ções dos espetáculos teatrais e das respectivas
b) Análise – requer a atenção do aluno para reflexões compartilhadas que se seguiram, es-
as escolhas realizadas pelo artista para com- tive trabalhando e elaborando as experiências
por o seu objeto de arte, um exame dos ele- estéticas dos meus participantes, enquanto eles
mentos que compõem a obra e como eles se refletiam acerca dos objetos de arte a eles ex-
relacionam um com o outro; o modo como os postos como dispositivos deflagradores de re-
elementos tempo, dinâmica e acentos sugerem flexão. Assim, foi por meio desses trabalhos de
uma determinada sensação ou até mesmo uma pesquisa, de minhas leituras acerca dos assun-
história; a maneira como as escolhas de cená- tos pertinentes e de minhas reflexões sobre o
rios, apetrechos, figurinos dão apoio à idéia processo que atingi uma certa compreensão
da obra de arte; as formas e os gestos que são daquilo que eu estava fazendo com os profes-
utilizados e como eles indicam a idéia, a per- sores por meio da PEBA e das experiências que
sonagem e a história; as relações que têm os tal modalidade de pesquisa pode oferecer para
personagens e os objetos em cena, na coreo- uma Educação Estética dos professores, dos
grafia ou na pintura; e como é apresentada a alunos e dos pais que comigo estiveram envol-
obra enquanto ela se desenvolve. vidos. Evidências dessas afirmações podem ser
c) Especulação e/ou interpretação – requer constatadas no Quadro I, no qual fiz um elen-
do aluno uma reflexão acerca dos possíveis co de excertos das reflexões compartilhadas
significados da obra de arte, utilizando as in- (coluna à direita) que corroboram com os pas-
formações coletadas nas fases de descrição e sos do processo de pesquisa estética, tal qual
análise acima expostas. Com isso, questiona proposta por Greene (1995).
quais idéias e sensações o artista desejou ex- Assim, a especificidade das reflexões
pressar, as questões com as quais o artista ou deflagradas a partir dos dois objetos de arte
diretor do filme ou peça de teatro estavam utilizados em cada um dos dois estudos este-
preocupados, quais os fatos da vida do aluno ve ligada ao potencial que eles tiveram de ofe-
vieram à sua cabeça enquanto observava o recer aos participantes dos contextos reflexivos,
objeto de arte, os significados pessoais que o caracterizados pela liberdade para se produzir
objeto de arte teve para ele, possibilidades de significados a partir dos desafios lançados a
outros significados e o significado desse ob- eles pelos objetos. Antes de eu oferecer as
jeto de arte para uma sociedade futura. fotografias aos professores franceses e de eu e
d) Avaliação – é entendida como o valor que os alunos de Letras oferecermos as apresenta-
damos a um objeto de arte enquanto o per- ções do espetáculo teatral, havíamos nós mes-
cebemos ou uma afirmação fundamentada mos passado por um processo reflexivo o qual,
por uma evidência contida no próprio objeto de certa forma, compreendia a seleção e esco-
de arte. Nessa perspectiva, entende-se que lha dos conteúdos que foram oferecidos por
suspender qualquer tipo de avaliação e julga- ambos os objetos utilizados. No entanto, a

522 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...


Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 523
adequada liberdade para refletir acerca dos pantes, para que estes optem por seus própri-
conteúdos que os participantes das oficinas de os caminhos por meio do compartilhamento de
fotografias e os membros das platéias acharam problemas e de idéias do ofício de ensinar. Tais
relevantes serviu para que esses participantes oportunidades reflexivas são empoderadoras e
percorressem os passos de descrição, análise, permitem que os professores tomem a palavra
interpretação e avaliação dos conteúdos suge- para, em público, compartilharem suas repre-
ridos pelos objetos de arte. sentações eliciadas pelos objetos de arte. Não
É por essas razões que vejo a PEBA se trata, de acordo com Greene (1995), de fa-
como um instrumento propício ao desenvolvi- zer um uso utilitarista das Artes para realizar
mento de um trabalho emancipador no campo algum determinado trabalho pedagógico – a
da educação de professores. É também pela Arte como ‘segundo prato’, como diz Rolnik
liberdade de escolha, por ela dada aos partici- (2003). Trata-se, sim, de pôr em marcha um pro-

524 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...


jeto de Educação Estética dos professores, dos pelo objeto de arte, a PEBA convida seus par-
alunos e dos pais o qual, per se, trará os benefí- ticipantes a articularem seus conhecimentos
cios e o nutrimento de um projeto educativo e situados dentro de contextos reflexivos nos
transformador de professores em direção à reflexão, quais indivíduos diferentes compartilham histó-
à imaginação, à expressividade, à apreciação das rias de vida e experiências pedagógicas dife-
diferenças, à busca de significados no/do mundo rentes, desafiadas pelos objetos de arte. Esses
e a um aprender a aprender (Greene, 2001). últimos convidam os participantes da pesquisa a
pensarem acerca de questões pertinentes às suas
Considerações finais experiências vividas nos contextos institucionais
e nas relações sociais em que estão inseridos.
A PEBA, seu funcionamento e sua Assim, ao questionar-me acerca de quais
relação com o desenvolvimento do ações emancipadoras poderiam tomar os profes-
professor sores após saírem de uma reflexão deflagrada
pelos dois objetos de arte utilizados neste estu-
Ao propor, aqui, uma educação transfor- do, penso nas condições de reflexividade que
madora de professores por meio da PEBA e da foram oferecidas aos meus participantes por
reflexão crítica como forma de apreciar a valida- meio das linguagens fotográfica e teatral. Por
de das pressuposições pertencentes ao corpo de elas, foi possível pensar e expressar, de forma
significados de um indivíduo e um exame de suas alternativa, o mundo pessoal e profissional do
fontes e conseqüências (Mezirow, 1991), devo professor — um modo alternativo à linguagem
perguntar-me: quais ações emancipadoras real- verbal, tão comumente usada. Tal fato abre pers-
mente executam os professores em seus contex- pectivas e modos diferentes de se pensar a edu-
tos profissionais após saírem de uma reflexão cação de professores que são diversos daqueles
compartilhada e deflagrada pelo espetáculo tea- que freqüentemente vemos nas universidades e
tral ou pela fotografia? Pelos dois estudos que nos programas de educação continuada.
realizei, não foi possível constatar ações De certa forma, devo pensar, também, em
emancipadoras tomadas pelos professores após três limitações desses meus dois estudos, as quais
saírem de uma reflexão compartilhada. Para se mostraram claras ao longo do processo: em
isso, seria necessário que eu os acompanhasse primeiro lugar, foi uma limitação de cunho
durante um determinado período de tempo. metodológico — para começar a ter algum indí-
Não obstante, foi possível observar algumas cio de ação emancipadora realizada pelos profes-
dessas ações dos professores participantes du- sores, eu teria que tê-los acompanhado por um
rante as reflexões compartilhadas, tais como a tempo mais longo e tal procedimento foi inviável,
revisitação e organização de suas experiências, dadas as condições nas quais me propus traba-
a articulação de um discurso a ser compartilha- lhar. A reflexão compartilhada não deve fazer
do com os outros colegas da reflexão compar- parte de programas pontuais, mas de projetos e
tilhada, a tomada da palavra, em público, para programas estáveis dentro das instituições educa-
a exposição dos danos de suas formações e do cionais. Falo de programas que promovam a
exercício profissional. O funcionamento da PEBA instauração de atitudes e práticas reflexivas
adquiriu, desse modo, um caráter emancipador compartilhadas que se integrem ao fazer pro-
com relação ao desenvolvimento profissional do fissional diário e constante dos profissionais da
professor. Essa modalidade de pesquisa assegurou Educação; programas contínuos de educação
aos participantes meios representacionais para a reflexiva, como o de Celani (2003) e sua equi-
exposição das representações acerca dos compo- pe de pesquisadores, cujas atividades estão sen-
nentes e dos eventos do ofício de ensinar. Asso- do desenvolvidas há mais de oito anos. Isso
ciada à reflexão compartilhada e deflagrada porque o compartilhamento de reflexões sobre as

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 525
nossas ações, para se tornar transformador e PEBA. Por exemplo, no estudo realizado no
emancipador, requer um longo processo de in- contexto francês, eu sempre estive presente
vestimento pessoal e profissional, de autoco- como um estrangeiro. Apesar da disponibilida-
nhecimento e de conhecimento dos outros que de e da confiança dos professores franceses em
conosco trabalham voltados para objetivos co- mim depositada, ainda acredito que foi possí-
muns que visem à transformação e à emancipa- vel ouvir somente parte daquilo que um edu-
ção da equipe de profissionais. A segunda limi- cador de professores francês ouviria. Esta tal-
tação de meus dois estudos é de cunho vez seja a razão pela qual carrego a impressão
metodológico e contextual. Contextual porque de ter ouvido poucos ‘danos’ com relação à
realizei os dois estudos individualmente, sem educação francesa, à formação e ao trabalho
uma equipe de apoio formada por outros edu- dos professores franceses. É possível que eles
cadores de professores. Esse fato pode até su- não desejassem abrir totalmente as portas às
gerir uma certa onipotência, pois não é possível mazelas do sistema educacional francês aos ou-
implementar e desenvolver um programa de vidos de um estrangeiro. Em compensação, da
educação reflexiva de professores de modo in- perspectiva de um observador externo, foi pos-
dividual, mas sim por meio de uma equipe, in- sível acessar e entrever certas peculiaridades da
clusive e se possível interdisciplinar. Não cultura de aprender daquele país, as tensões,
obstante essas duas primeiras limitações, optei frustrações e expectativas dos professores fran-
por levar adiante os dois estudos devido ao meu ceses, como quando começaram a refletir acer-
interesse nas representações que poderiam tra- ca dos sistemas de formação inicial, dos está-
zer (e trouxeram) os professores a respeito de gios e do concurso de entrada na profissão
suas práticas e de suas formações profissionais daquele país (o CAPES). Sendo assim, se não
(essas últimas, no caso dos alunos de Letras). tive acesso a certos aspectos das instituições,
Por fim, a terceira limitação que gostaria de da vida e da profissão dos professores france-
apontar é de cunho teórico e metodológico e se ses, da perspectiva de um pesquisador e edu-
fez muito mais clara no estudo francês. Ela diz cador de professores estrangeiro, tive o privilé-
respeito ao enfoque exclusivo da reflexão reali- gio de acessar outros dos quais nem os próprios
zada somente entre professores, quando esta educadores de professores daquele país pode-
deveria incluir todos aqueles que participam do riam ter consciência.
processo educativo, em especial o aluno, assim A PEBA se apresenta como um viés fe-
como os pais e os administradores dos estabe- cundo da pesquisa qualitativa, pois oferece pos-
lecimentos de ensino. Desse ponto de vista de sibilidades alternativas às atuais abordagens de
inclusão dos agentes que participam do proces- educação e reflexão no campo da educação ini-
so educativo, o estudo realizado no contexto cial e continuada de professores. Isso porque ela
brasileiro por meio do espetáculo teatral foi, tem condições de viabilizar as intenções dos
portanto, mais completo. Ele incluiu professo- educadores de professores interessados na promo-
res, educadores de professores, alunos, pais de ção de contextos reflexivos como espaços de
alunos, coordenadores de cursos e diretores de pesquisa, de revisão e de recriação da prática
escolas que formavam as platéias. Provavelmen- pedagógica e do conhecimento pessoal e práti-
te seja esta a razão pela qual, após concluir os co que os professores trazem de suas salas de
dois estudos, trago a sensação de que aquele aula. Essa nova modalidade de pesquisa qualita-
realizado no contexto brasileiro foi mais com- tiva viabiliza tais intenções dos educadores de um
pleto e inclusivo. modo empoderador, já que ela permite e dá con-
Ainda é possível pensar em algumas dições aos professores de pesquisarem e produ-
outras limitações metodológicas que estão liga- zirem os conhecimentos da própria profissão entre
das aos procedimentos que tomei e à própria os seus colegas e dentro de seus próprios con-

526 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...


textos profissionais. Digo empoderador porque Por fim, em meio à situação crítica e
tem sido comum o fato de que os professores, as caótica das instituições educacionais em todo
escolas e as salas de aulas sejam repositórios dos o mundo, do desprestígio da figura e do traba-
resultados das pesquisas realizadas nas universi- lho do professor, das crises de apatia e violên-
dades. O ofício e o fazer dos professores têm sido cia espelhadas em nossas salas de aula, a PEBA
submetidos constantemente ao escrutínio daque- vem abrir um espaço reflexivo alternativo para
les alheios à atividade didática das salas de aulas, que a profissão do professor, sua formação e o
de especialistas que desejam prescrever o fazer seu trabalho nas salas de aula sejam revistos e
pedagógico aos professores de fora das salas de representados de pontos de vista estéticos, os
aulas. Tal prática investigativa é diariamente cons- quais viabilizam desafios e contextos para o
tatada no ambiente profissional dos professores. compartilhamento das representações de todos
Por exemplo, quando um deles atinge um nível de aqueles ligados à ação educadora. Desse modo,
pós-graduação, ele imediatamente se afasta ou é essa modalidade de pesquisa qualitativa entre
afastado da sala de aula para cumprir algum pro- docentes instaura uma outra relação entre o
grama de formação ou qualificação. Uma vez professor, seu conhecimento e sua prática, por
cumpridos esses programas, raramente o docen- meio das perspectivas representacionais e de
te retorna à sala de aula, mas se dirige à coorde- revisitação da vida nas escolas que ela oferece.
nação ou às diretorias de ensino para supervisi- Desse modo, a importância social e a força
onar o que é realizado nas escolas – isto é, se revitalizadora dessa nova modalidade de pes-
posiciona fora da sala de aula. Desse modo, o quisa se fazem presentes como impulsos de es-
contato direto entre alunos e professores alta- perança na prática e no desenvolvimento inicial
mente qualificados é coisa rara. Os professores e continuado dos professores, assim como na
mais qualificados estão fora da sala de aula, en- melhora das práticas sociais e educadoras das
sinando os outros colegas como ensinar. escolas brasileiras.

Referências bibliográficas

ALBA, M. S. Funcionalidad de la simiotica teatral. Anales Del II Simposio Internacional de Semiótica. Universidad de Oviedo, p. 425-
436, 1988.

ANSPACH, S. S. Teatro: domínio da intersemiose. Face Revista de Semiótica e Comunicação


Comunicação, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 91-102,
1988.

BARONE, T. The purposes of arts-based educational research. Interna tional Journal of Educa
International tional Research
Educational Research, v. 23, n. 2, p. 169-
180, 1995.

BARONE, T.; EISNER, E. W. Arts-based educational research. In: JAEGER, R. M. (Ed.). Complementar
Complementaryy methods ffor
or research in
Education. Washington, D.C.: American Educational Research Association, 1997.

BARRIENTOS, J. L. G. Identificacion y distancia: notas sobre la recepcion teatral. Anales Del II Simposio Internacional de
Semiótica. Universidad de Oviedo, p.181-196, 1988.

BARTHES, R. A câmera clara. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.

BOAL, A. Tea tro do oprimido (e outras poéticas políticas). São Paulo: Civilização Brasileira, 1991.
eatro

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 527
_______. O teatro como arte marcial
marcial. Rio de Janeiro: Garamond, 2003.

BOCHNER, A. P.; ELLIS, C. An introduction to the arts and narrative inquiries: arts as inquiry. Qualitative Inquir
Qualitative Inquiryy , v. 9, p. 506-514, 2003.

minds: towards embodied teaching and learning. London: Kluwer Academic


BRESLER, L. (Ed.). Knowing bodies, moving minds
Publishers, 2004.

BULLOUGH, R. V.; STOKES, D. K. Analysing personal teaching metaphors in preservice teacher education as a means for
encouraging professional development. American Educa tional Research Journal
Educational Journal, v. 31, n. 1, p. 197-224, 1994.

CARROLL, N. Visual metaphor. In: HINTIKKA, J. Aspects of meta phor. Dordrecht, The Netherlands: Marinus Nijhoff Publishers,
metaphor
1994.

mudança: relato de um processo de reflexão e transformação da prática docente.


CELANI, M. A. A. Professores formadores em mudança
Campinas: Mercado das Letras, 2003.

CLANDININ, D. J.; CONNELLY, M. F. Teachers’ professional knowledge landsca pes. New York: Teachers’ College Press, 1995.
landscapes

inquiry: experience and story in qualitative research. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 2000.
______. Narrative inquiry

COURTNEY, R. The quest


quest: research and inquiry in arts education. Lanham, MD: University Press of America, 1987.

DAMIANOVIC, M. C. C. C. L. Caminhando, buscando e tecendo significados de vida e educação


educação. Dissertação (Mestrado em
Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica-SP, 1998.

DENZIN, N. K. The many faces of emotionality. In: ELLIS, C.; FLAHERTY, M. G. (Eds.). Investiga ting subjectivity
Investigating subjectivity. Newbury Park, CA:
Sage Publications, 1992.

DEWEY, J. A arte como experiência. São Paulo: Abril, 1934/1974.

DIAMOND, C. T. P.; MULLEN, C. A. The postmodern educa tor


educator
tor: arts-based inquiries and teacher development. New York: Peter
Lang, 1999.

DIAS, L. C. F. A construção da(s) subjetividade(s) de professoras de línguas estrangeiras


estrangeiras: histórias de professores, discursos
e reflexão crítica. Dissertação (Mestrado) – Universidade Estadual Paulista, Campus de Assis, 2001.

DOISNEAU, R. Les doigts pleins d’encre


d’encre. Paris: Editions Hoëbeke, 1989.

EISNER, E. W. The enlightened eeye


ye
ye. New York: Macmillan Publishing Company, 1991.

______. The promise and perils of alternative forms of data representation. Educa tional Researcher
Educational Researcher, v. 26, n. 6, p. 4-10, 1997.

FAIRCLOUGH, N. Language awareness. London: Longman Group, 1992.

FÉRAL, J. La théâtralité: recherche sur la spécificité du langage teatral. Poetique, v. 75, p. 347-361, 1988.

FORDON, A. E. Arts-based educational studies


studies: an “adventurous option to arts-based educational research. Disponível em:
<http://www.findarticles.com/p/articles/mi_qa3971/is_200007/ai_n8911881/print> Acesso em: 2005.

GRAY, R. E. Performing on and off the stage: the place(s) of performance in arts-based approaches to qualitative inquiry. Qualita tive
Qualitative
Inquir
Inquiryy , v. 9, n. 2, p. 254-267, 2003.

GREENE, M. Texts and margins. Har vard Educa


Harvard tional Review
Educational Review, v. 61, n. 1, p. 27-39, 1991.

imagination: essays on education, the arts, and social change. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1995.
______ Releasing the imagination

______ Varia tions on a blue guitar


ariations guitar: the Lincoln Center Institute lectures on aesthetic education. New York: Teachers College
Press, 2001.

LAKOFF, G.; JOHNSON, M. Meta phors we live bbyy . Chicago: University of Chicago Press, 1980.
Metaphors

528 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...


LUCERO, J. J. Apuntes para una interacción de la experiencia estética desde su carácter postmoderno. Dispersión
Dispersión: Revista
Electrônica del Instituto de Psicologia y Desarrollo, v. 2, n. 6, p. 1-9, 2005.

MELO, D. M. Viajando por um ser chamado professor


professor. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem)
– Pontifícia Universidade Católica-SP, 1999.

MEZIROW, J. (Ed.). Fostering critical ref lexion in adulthood. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1991.
reflexion

MOTTA, L. M. V. M. Ref lexão e conscientização para o uso de estra


Reflexão tég
estratég ias de aaprendiza
tégias prendiza gem
prendizagem
gem: dois momentos no desenvolvimento
do professor. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica-SP, 1997.

MUNBY, H. Metaphors in the thinking of teachers: an exploratory study. Journal of Curriculum Studies
Studies, v. 18, n. 2, p.197-209, 1986.

PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. Professor ref lexivo no Brasil


reflexivo Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

PIRES, E. A. De mapas e posturas críticas


críticas: histórias das reflexões entre uma professora e sua coordenadora. Dissertação
(Mestrado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) – Pontifícia Universidade Católica-SP,1998.

ROLNIK, S. Memorial e currículum vitae


vitae: concurso para ascensão na carreira para professor titular. Pontifícia Católica de São
Paulo, Departamento de Psicologia Social, 7 de maio de 1993.

_______. A cafetinagem da criação. Folha de São Paulo


Paulo, São Paulo, p. 03, 2 de fevereiro, 2003.

SALDAÑA, J. Dramatizing data. Qualita Inquiryy , v. 9, n. 2, p. 218-236, 2003.


tive Inquir
Qualitative

SANTAGADA, M. A. La recepcion tea tral entre la experiencia estetica y la accion ritual


teatral ritual. Tese (Doctorat sur mesure em
theatrologie) - Université Laval, 2004.

SARASON, S. B. Teaching as a perf orming art


performing art. New York: Teachers College Press, 1999.

SCHÖN, D. A. The ref lective practitioner


reflective practitioner. New York: Basic Books, 1983.

______. Educa ting the ref


Educating lective practitioner
reflective practitioner. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1987.

______. The ref lective turn


reflective turn. New York: Teachers College Press, 1991.

SLATTERY, P. Postmodern curriculum research and alterna tive fforms


alternative orms of data representa
data tion
representation
tion. Paper presented to the Curriculum
and Pedagogy Institute of the University of Alberta, 29 September, 1997.

SPOLIN, V. Improvisa tion ffor


Improvisation or the thea ter
theater
ter. Evanston, Illinois: Northwestern University Press, 1976.

TELLES, J. A. Metaphors as coalescences of teachers’ beliefs of language, their students and language teaching. Letras
Letras, v. 16,
n. 1, p. 86-115, 1997.

______. Brincando com Rosa


Rosa: uma professora busca o valor da palavra. Videobiografia. Videoteca da Secretaria Municipal da
Educação de São Paulo, 1998a.

______. Lying under the mango tree: Autobiography, teacher knowledge and awareness of self, language and pedagogy. The
ESPecialist
ESPecialist, v. 19, n. 2, p. 185-214, 1998b.

______. Educação de professores


professores: espaço, sentimento e prazer. Videobiografia. Videoteca da Secretaria Municipal da Educação
de São Paulo, 1998c.

______. A trajetória narrativa: histórias sobre a formação do professor de línguas e sua prática pedagógica. Tra balhos em
rabalhos
Lingüística Aplicada
Aplicada, v. 34, p. 79-92, 1999.

______. Biographical connections: experiences as sources of legitimate knowledge. International Journal of Qualitative Studies
in Educa tion
Education
tion, v. 13, n. 3, p. 251-262, 2000.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n.3, p. 509-530, set./dez. 2006 529
______. Modos de representação: O espetáculo teatral como dispositivo de reflexão e representação do desenvolvimento do
professor. In: ABRAHÃO, M. H. V. (Org.). Prática de ensino de língua estrangeira
estrangeira: experiências e reflexões. Campinas: Pontes
Editores, 2004.

______. Pesquisa educacional com base nas artes e reflexão compartilhada


compartilhada: por formas alternativas de representação da
docência e do conhecimento dos professores. Tese (Livre-Docência)– Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Ciências e
Letras, 2005.

VALADARES, J. M. O professor diante do espelho: reflexões sobre o conceito de professor reflexivo. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN,
E. (Orgs.). Professor reflexivo no Brasil
Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

Recebido em 26.08.05
Modificado em 13.03.06
Aprovado em 26.06.06

João A. Telles é professor livre-docente no Departamento de Educação, UNESP–Assis e atua nos Programas de Pós-
Graduação em Educação da UNESP–Marília e em Estudos Lingüísticos, UNESP–S.J. do Rio Preto. Doutor em Lingüística
Educacional pelo OISE – Ontário Institute for Studies in Education, Universidade de Toronto, Canadá. Pós-doutorado pela
Universidade Charles-de-Gaulle, Lille III, França e Mestre em Lingüística Aplicada pela PUC-SP.

530 João A. TELLES. Pesquisa educacional com base nas artes:...