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Potencialidades pedagógicas de los entornos

de simulación, desde la perspectiva


de la cognición situada

Germán Amaya Franky *

Artículo recibido: 27-06-2007 y aprobado: 20-10-2009

Pedagogical potentialities of the simulation, surroundings


from the perspective of the located cognition

Resumen: El presente artículo Abstract: This paper presents the


muestra los resultados de una investigación desarro- results of a research study developed as a requirement
llada como requisito para obtener el título de Doctor. for the PhD degree. It refers to the possibilities that info-
Hace referencia a las posibilidades que presentan los virtual environments present for learning, specifically
entornos info-virtuales de aprendizaje, más exacta- in the field of simulation software as possible scenarios
mente al software de simulación, como escenarios that allow the contextualization of the activity and the
que posibilitan la contextualización de la actividad y construction of meaningful knowledge. That is, the
la construcción del conocimiento significativo. Esto es, interaction with a simulated event which may genera-
la interacción con un evento simulado puede generar te issues that become real within a system of activity,
aspectos que se tornan reales dentro de un sistema allowing the construction of knowledge focused on the
de actividad, posibilitando así la construcción del co- activity context and the socio-cultural interpretation.
nocimiento ubicado en un contexto de actividad, de
situación y de interpretación sociocultural. Key words: Computer simulations, activity, location,
situated cognition.
Palabras clave: Simuladores computarizados, actividad,
situación, cognición situada.

*
Universidad de Pamplona. Correo electrónico: amayag@usal.es

62 No. 25 • Primer semestre de 2009 • pp. 62-71


Potencialidades pedagógicas de los entornos de simulación, desde la perspectiva de la cognición situada

La mayoría de aportes teóricos que se lización3 que origina todo aprendizaje


especializan en indagar la manera como formal institucionalizado.
los humanos construyen el conocimien- La construcción de estas actividades
to, resaltan la necesidad de desarrollar desde el punto de vista del aprendizaje
actividades en contextos concretos que significativo, constituye un verdadero
permitan a los individuos encontrarle reto pedagógico, porque la difícil tarea
significado a lo que aprenden. En tal sen- de generar eventos realistas y signifi-
tido, los eventos reales aportan un en- cativos en el interior de las aulas de
torno de posibilidades situacionales, de clase, termina siendo un objetivo y una
significado sociocultural y de actividad fuente de dificultad para el proyecto de
específica, que facultan la construcción la comprensión significativa del mundo
de un aprendizaje significativo. dentro de contextos institucionalizados
La educación tradicional ha buscado de aprendizaje.
por siempre adoptar marcos teóricos Al respecto y gracias a los adelantos
y metodologías de enseñanza y apren- en materia de Nuevas Tecnologías de la
dizaje que permitan hacer de las aulas Información y la Comunicación (NTIC),
de clase un entorno significativo para florecen grandes y positivas expectati-
las actividades pedagógicas1. Para ello, vas, porque los entornos virtuales de
ha construido las actividades mediante aprendizaje permiten simular eventos
aproximaciones directas a aconteci- reales que pueden ser un aporte me-
mientos y situaciones del mundo real y todológico a las descontextualizadas
programaciones organizadas mediante actividades educativas dentro de la
el empleo de las posibilidades estructu- educación institucionalizada.
radoras de los textos escritos. Estos entornos de simulación, que
De la misma forma, como proyecto se hallan inscritos bajo el nombre de
pedagógico en contextos de clausura simuladores computarizados, pueden
institucional, surgen tecnologías2 arte- ser una alternativa metodológica de
factuales, teorías generales y sistemas solución a la descontextualización del
tecnológicos, que han pretendido dar aprendizaje. Cabe resaltar que, por
respuesta a dicha problemática. Sin simulación se entiende “toda la teoría
embargo, se trata de contextos que, relacionada con el proceso en el cual
en mayor o menor medida, consiguen se sustituyen las situaciones reales por
superar parcialmente la descontextua- otras creadas artificialmente”, pudiendo
representar en el modelo la apariencia,
la estructura, la organización de sus
componentes y la dinámica del sistema.
1 En palabras de Wenger: “la práctica es el proceso (González, V., 1990, p. 284). Por consi-
por el cual podemos experimentar el mundo y guiente, la simulación computarizada es
nuestro compromiso con él como algo significativo” la representación digital de un sistema
(Wenger, E., 2001, p. 75).

2 Sancho define la tecnología como “el conjunto


de saberes que nos permite intervenir en el mun-
do, como el conjunto de herramientas físicas o 3 Al hacer referencia a actividades pedagógicas
artefactuales, psíquicas o simbólicas y sociales u descontextualizadas, se hace alusión a actividades
organizativas” (Sancho, J., 1994, p.7). sueltas de su contexto de aplicación y uso.

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real, expresada mediante otro sistema info-virtuales como posibles espacios


manipulable que puede ser natural, de simulación de la realidad, y como
artificial o imaginario. posible respuesta a la problemática de
Desde otro ángulo, en el plano teórico la descontextualización que se genera
emergen planteamientos que resaltan en todo aprendizaje institucionalizado.
el contexto situacional y el proceso Es decir, es pertinente verificar si estos
dinámico de la actividad como ejes en entornos de realidad simulada por or-
la construcción del conocimiento. Un denador, pueden en algún momento ser
ejemplo de estos marcos teóricos es la tan significativos para la construcción
cognición situada. Este marco de inteli- del conocimiento como los entornos de
gibilidad resalta el hecho que “el cono- realidad que se generan dentro de un
cimiento está situado, siendo en parte laboratorio verdadero. Al respecto, se
un producto de actividad, del contexto y genera el siguiente cuestionamiento:
de la cultura en la cual se desarrolla y se La instrucción basada en una meto-
utiliza” (Brown, J., Collins, A. & Duguid, dología del conocimiento situado dentro
P., 1989, pp. 33-42). de una realidad simulada ¿puede ser tan
La cognición situada demanda que significativa para la construcción del
las actividades deben ser lo más realistas conocimiento, como la instrucción que
posibles, para que las interacciones y desde la misma metodología se sitúa en
demás elementos del contexto, permitan contextos de laboratorio reales?
a los educandos encontrar significado Este problema es el que otorga
a lo que se aprende. Al respecto, una origen a la presente investigación, así,
vez más, se resalta el carácter funda- encontrar la respuesta es el objetivo
mental de los entornos reales en la primordial.
construcción del conocimiento. Estos
hechos exhortan a buscar alternativas Diseño de la investigación
de solución que permitan generar even- Esta tesis doctoral ha permitido abarcar
tos realistas y contextos de actividad dos grandes retos: El primero consistió
situada en espacios como las aulas de en establecer un marco teórico con el
clase o entornos digitales de educación fin de interpretar los entornos de simu-
institucionalizada. lación computarizada como posibles
Variadas investigaciones (Akpan, instrumentos del método pedagógico
J., 2001; Orlansky, J. & String, J., 1977; en la contextualización del aprendizaje
Wolfe, J., 1975) han demostrado que las y por consiguiente, en la construcción
experiencias, vivencias y manipulación del pensamiento consciente. Como se-
de materiales reales dentro del contexto gundo, se planteó una actividad empírica
metodológico, proporcionan a los apren- que permitió demostrar la veracidad
dices la oportunidad de contextualizar el de los elementos teóricos establecidos
aprendizaje. Sin embargo, no es posible anteriormente.
en todo momento proporcionar a los Como marco de inteligibilidad para
aprendices dichos entornos, ya sea por el análisis teórico, se han tomado los
su costo o difícil accesibilidad. Entonces, aportes de la teoría de la cognición
se hace necesario identificar las posibi- situada, ya que ésta resalta la contex-
lidades pedagógicas de las tecnologías tualización como elemento primordial

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en la construcción del conocimiento. diseño investigativo cuasiexperimental.


Este análisis permitió, desde el punto Se ha elegido un modelo con prueba-
de vista teórico, divisar los entornos posprueba y grupos intactos. Este
computarizados de simulación como diseño se caracteriza por presentar
espacios que verdaderamente posibili- dos grupos, uno experimental y otro
tan la contextualización en el proceso control. Por otro lado, a ambos grupos
de enseñanza y aprendizaje. se les administra una preprueba y una
Para la fase experimental se han posprueba. Su esquema representativo
tenido presentes los lineamientos del sería el siguiente:

Grupos Medida de la pre-prueba Tratamiento Medida de la pos-prueba


Experimental O1 X O2
Control O1 - O2

Tabla1. Diseño cuasiexperimental con pre-prueba y pos-prueba.

Según la naturaleza de los datos, la pre- Sin embargo, se hace necesario abor-
sente investigación se enmarca dentro dar un eje de conocimiento que permita
de un enfoque dominante, donde pre- diseñar las actividades instructivas para
domina el modelo cuantitativo, aunque la fase experimental, por tal razón y para
algunos datos requieren de un análisis este cometido, se considera adecuado
cualitativo. incursionar en una temática que más
Así mismo, se ha seleccionado una que memorización, exige la lógica y la
muestra conformada por 50 estudian- aplicación de un aprendizaje consciente,
tes, de los cuales 32 integraron el grupo significativo y acorde con el contexto
experimental y 18 el grupo control. El situacional. Con este objetivo se ha
primero usó el simulador como instru- seleccionado para la presente investiga-
mento para la contextualización de las ción, la especialidad de física dentro del
actividades pedagógicas y el segundo, currículo de la educación secundaria de
con la misma finalidad, usó el contexto Colombia; más concretamente el referi-
de laboratorio con material real. do al comportamiento de la corriente
Hay que destacar que este trabajo no eléctrica dentro de los circuitos eléctri-
se ha centrado en comprobar la efecti- cos de corriente continua (ley de Ohm).
vidad de una metodología pedagógica, Los objetivos e hipótesis propues-
sino las potencialidades de los simulado- tos en el presente estudio, se pueden
res como instrumentos del método en la resumir así:
construcción del conocimiento desde un
marco de inteligibilidad establecido. Por Objetivos
otro lado, es también pertinente resaltar Evaluar y comparar la eficacia de la
que la finalidad de esta investigación no simulación computarizada frente a la
está centrada en proponer una forma de eficacia de las actividades desarrolladas
trabajo para una asignatura específica, con material real, como instrumentos del
sino en la contextualización de un apren- método en la construcción y aplicación
dizaje en general. del conocimiento conceptual, procedi-

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mental, y como método que posibilita “el conocimiento está situado, siendo
mejorar la actitud de los aprendices en parte un producto de la actividad,
hacia una asignatura específica. Así mis- del contexto y de la cultura en la cual se
mo, se pretende medir la transferencia desarrolla y se utiliza” (Brown, J., 1989,
de dicho aprendizaje a otros contextos p. 33-42).
y la posibilidad de retención de dicho Otro de los aportes a la concepción
aprendizaje a mediano plazo. sobre la cognición situada, se debe a dos
autores: Lave, J. & Wenger, E., quienes
Hipótesis: han dedicado gran parte de sus inves-
Los estudiantes que reciben instrucción tigaciones al análisis de este tema, y en
basada en cognición situada, usando el sus contribuciones es claro dilucidar las
entorno de simulación computarizado ideas de Vygotsky, en donde se toma la
como sustituto de la realidad, presentan cultura como agente acumulador de “sis-
el mismo nivel de resultados, en cuanto temas simbólicos socialmente creados,
a construcción y reconstrucción del donde se encuentran los organizadores
aprendizaje conceptual y procedimental, de la experiencia” (Rodríguez, M. & Gar-
a la transferencia del aprendizaje a otros cía, M., 2003, 136-144).
contextos, y a la mejora de la actitud de Para estos autores [Lave y Wenger],
los educandos frente a una asignatura el aprendizaje situado es un aspecto
específica. inseparable e integral de cualquier
práctica social. La noción de apren-
La cognición situada dizaje situado indica precisamente el
El concepto de cognición situada ha carácter contextualizado del aprendi-
zaje que no se reduce a las nociones
sido tratado por diversos autores, que
convencionales de aprendizaje in
concurren en un principio particular de
situ o aprendizaje haciendo, sino a
definiciones que giran en torno a una la participación del aprendiz en una
misma concepción: el carácter situacio- comunidad de práctica o sea en un
nal que se hereda del legado cultural, contexto cultural, social de relacio-
la interacción que emerge dentro de la nes, en donde obtiene los saberes
actividad, la influencia de la situación necesarios para transformarla y
en la toma de decisiones y la interpreta- transformarse (Ibídem).
ción, son algunas de las características Otro aporte lo constituyen las ideas
más comunes en toda concepción sobre de Clancey, W. (1995), quien al igual que
cognición situada. Lave, J., ha realizado contribuciones sig-
Retomando algunas de las concep- nificativas al carácter de las situaciones
ciones que, de la cognición situada, se y el entorno en la aprehensión del co-
presentan, sobresalen, en primer lugar, nocimiento en contextos situacionales.
autores como Brown, J., Collins, A. & Desde esta postura, el aprendizaje situa-
Duguid, P., quienes desaprueban las ac- do es visto como una actividad natural
tividades educativas y la adquisición de y cotidiana del conocimiento humano.
conceptos lejos de los ambientes en los Se caracteriza porque la construcción
cuales el aprendizaje tiene pertenencia, del conocimiento se genera de forma
es decir, lejos de donde se aprende y se dinámica mediante la interacción con la
utiliza. Por tal razón, manifiestan que situación. Así, la cognición situada es el

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“concepto de la actividad dentro de una cumplen un fin particular”(Martínez,


matriz de formas sociales que motivan S. & Requena, A., 1986, p. 34). En
los pensamientos, actos, acciones y palabras de Shannon, R. (1988), un
decisiones”. Por consiguiente, la acción sistema es un conjunto de objetos
o ideas que están interrelacionados
se sitúa en el papel de los miembros de
entre sí como una unidad para la
una comunidad.
consecución de un fin lógico. El autor
también lo define como la porción del
Contextos de simulación universo que será objeto de la simula-
La simulación se define como un “acon- ción. Así, las anteriores definiciones
tecimiento estructurado que involucra hacen entrever que la característica
relaciones causales entre el elemento esencial de un sistema, es la interre-
y evento que representa una situación lación existente entre cada una de sus
del mundo real” (Duchastel, 1990, en partes con relación a ciertas reglas
enmarcadas dentro de un objetivo.
Martí, E., 1992). Desde otro aporte, Del-
En consecuencia, un sistema puede
val, J. (1986) define la simulación como
realizar una función que no es reali-
la reproducción de una situación o un zable por sus componentes en forma
fenómeno que se presenta generalmente individual.
simplificado y que a su vez, permite la b. Modelo: Es un objeto o evento que
manipulación de sus variables intervi- puede ser empleado por un indivi-
nientes. En tal sentido, las simulaciones duo para indagar y responder por
deben constituir un “modelo de situación aspectos de su interés con relación
o de fenómeno, en el que aparecen los al objeto o evento real. En palabras
aspectos que se consideran importantes de Law, A. & Kelton, W. (1991) Un
objeto X es un modelo del objeto Y
para nuestro propósito, despreciando
para el observador Z, si Z puede em-
así los que son secundarios o accesorios”
plear a X para responder cuestiones
(Delval, J., 1986, p. 154). que le interesan acerca de Y. En tal
Por tanto, un entorno o modelo de sentido, un modelo de simulación es
simulación pretende representar el de- “el conjunto de hipótesis acerca del
sarrollo de la realidad en forma parcial, funcionamiento del sistema expre-
en otras palabras, procura representar sado como relaciones matemáticas
en parte el funcionamiento de un sis- y/o lógicas entre los elementos del
tema real. En tal caso, la simulación sistema” (García, C. & Villatoro, F.,
computarizada es la representación 2004, cap. 1).
digital de una parte de la realidad, la
cual está expresada mediante un sistema Potencialidades pedagógicas de los
info-virtual manipulable que puede ser entornos de simulación
natural, artificial o imaginario. Desde los Desde una revisión de los antecedentes
conceptos anteriormente esbozados, es que enmarcan esta investigación, es
pertinente unificar dos palabras que se evidente percibir que los entornos de
tornan indispensables en la interpreta- simulación son recursos que presentan
ción del término simulación. diversos aportes al sector de la educa-
ción. Sin embargo, la efectividad de las
a. Sistema: Es “una colección o conjunto herramientas utilizadas en el proceso
de elementos o normas que ordenados de enseñanza y aprendizaje no depende

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sólo de los artefactos, sino que existen los. En definitiva, el valor pedagógico
muchos otros factores que influyen di- y didáctico de los entornos de simula-
rectamente, tales como: estilos, ritmos, ción, es proporcionado por el contexto
preferencias, capacidades, estrategias de metodológico en el que se explotan sus
aprendizaje y antecedentes historiales cualidades.
del aprendiz con relación a los conoci- Si la simulación es vista como un
mientos previos. Por consiguiente, “el recurso que facilita la ejecución de meto-
aprendizaje depende esencialmente del dologías educativas y, por consiguiente,
ser que aprende, no de forma directa de de procedimientos de aprendizaje ¿por
lo que desea o se propone el que enseña” qué no se deben clasificar como meto-
(Gimeno, J. y Pérez, A., 1992). dología propiamente dicha?
Se hace necesario reconocer en los Para que la simulación se pueda
contextos un elemento potenciador de clasificar como una metodología, ten-
las motivaciones que conllevan a generar dría que ser por sí sola un elemento
aprendizaje. El entorno educativo ade- suficiente para penetrar en la esencia
cuadamente prediseñado, potencia las de la realidad, y esto no es así, pues la
posibilidades de los individuos para la modelación de un evento real no es un
construcción del conocimiento, porque hecho suficiente para que se produzcan
el factor pedagógico de los entornos de- actividades de interacción significativa.
pende en gran medida de la metodología Desde aquí se hace necesario el empleo
empleada; entendida ésta como “la cien- de procedimientos, que en forma se-
cia que estudia los métodos, técnicas, cuencial ayuden a la interpretación de
procedimientos y medios dirigidos a la esa realidad.
enseñanza de una disciplina dada”. Así, Por otra parte, y desde un enfoque
las tecnologías deben ser vistas como sociocultural del aprendizaje, las simu-
herramientas para instrumentar los mé- laciones por sí solas no pueden gene-
todos y no como métodos propiamente rar eventos e interacciones sociales o
dichos (Arias, L., 2004). sistemas colaborativos; es cierto que sí
El uso de elementos tecnológicos generan un entorno común de signifi-
como los simuladores computarizados, cados, pero dependiendo de un proceso
debe ser visto como un recurso que metodológico que induce a la reflexión.
media y faculta a los aprendices en la En consecuencia, se deben reconocer
construcción del conocimiento. Las si- las simulaciones como elementos que
mulaciones computarizadas deben ser coaccionan con la metodología en el
vistas como recursos técnicos de orden proceso de enseñanza y aprendizaje,
material, que le facilitan al educando la porque las simulaciones son instrumen-
interacción, estudio, y/o modelación de tos del método que corresponden a una
la realidad o de una parte de ésta. Desde parte de las actividades que comprenden
esta perspectiva, “los ordenadores per- un diseño metodológico y, no son por
sonales constituyen medios técnicos de sí solas metodología de enseñanza y
especial significación para el contexto aprendizaje.
metodológico actual” (Arias, L., 2004)
y no elementos pedagógicos por sí so-

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Potencialidades pedagógicas de los entornos de simulación, desde la perspectiva de la cognición situada

Desarrollo de la experimentación, Por otra parte, se planean las ac-


aplicación de las pruebas y tividades pedagógicas que guiarán la
resultados instrucción, bajo los lineamientos de la
Con el fin de posibilitar la actividad cognición situada. Estos aspectos han
empírica, se ha hecho necesario abor- permitido plantear una serie de acti-
dar una temática instruccional y una vidades que sugieren a los aprendices
especificidad en cuanto al ámbito del generar interacciones significativas con
aprendizaje a evaluar dentro de los el contexto de situación, de actividad y
logros instruccionales. Por tanto, las sociocultural.
condiciones de la investigación exigen Los instrumentos utilizados para re-
que se deba tener presente una temática copilar la información, han sido pruebas
instruccional, que más que la memoriza- elaboradas ad hoc y pruebas adaptadas,
ción, sugiera la aplicación consciente del utilizadas en otras investigaciones. Para
conocimiento. Al respecto, y revisando el análisis estadístico se han aplicado
las ciencias, más específicamente la físi- pruebas paramétricas y no paramétricas
ca, se decide trabajar con la construcción según el caso. Dicho análisis en la com-
de circuitos eléctricos y la aplicación de paración de las dos metodologías, han
la ley de Ohm. presentado los siguientes resultados.

Diferencias presentadas

Objetivo de evaluación Grupo experimental vs. grupo control

Aprendizaje en conceptos No hay diferencias significativas


Aprendizaje en procedimientos No hay diferencias significativas
Actitud hacia la asignatura No hay diferencias significativas
Transferencia del aprendizaje No hay diferencias significativas
Retención del aprendizaje en conceptos Diferencias en favor del grupo experimental
Retención de la actitud No hay diferencias significativas

Tabla 2. Diferencias presentadas en los grupos experimental y control.

Desviación
Total prueba N Media -t -p
típica
Experimental 32 14,29 3,778
2,569 0,013
Control 18 11,33 3,955

Tabla 3. Resultados para la comparación de grupos en la prueba de conceptos, dos meses de concluida la
instrucción, total de la prueba.

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16 14.29
14 11.33
12

Media
10
8 Experimental
6 Control
4
2
0
Grupos

Gráfico 1. Resultados de la comparación de grupos en la prueba de conceptos, dos meses después de


concluida la instrucción.

Conclusiones 4. Los entornos de simulación pueden re-


Los resultados arrojados luego de aplicar emplazar los contextos de laboratorio
los análisis estadísticos, han permitido real, en el momento que se desee mejorar
establecer las siguientes conclusiones. la transferencia (descontextualización)
1. La cognición situada permite el ancla del aprendizaje.
de las actividades y posibilita la cons- 5. El aprendizaje mediado por entornos de
trucción consciente y significativa del simulación, posibilita el aprendizaje a
conocimiento. mediano plazo en mayor proporción que
2. El simulador permite magnificar el el aprendizaje mediado por entornos de
aprendizaje conceptual, cuando el factor laboratorio real.
tiempo interviene en las relaciones cau- Dados los resultados de la investi-
sales que posibilitan su aprehensión gación, que concuerdan con los resulta-
3. En la construcción del aprendizaje de dos de otras investigaciones, se puede
procedimientos, un laboratorio real pue- afirmar que los entornos de simulación
de ser reemplazado, al menos en algunos posibilitan a los individuos un contexto
casos, por un entorno de simulación significativo de aprehensión y uso de las
computarizada, generando la misma herramientas conceptuales.
conceptualización.

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