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TRABAJO FINAL RESIDENCIAS

Práctica Docente III

Alumno: Agustín Pellegrinetti


Introducción

A la hora de pensar una problemática que atraviese a todas las prácticas realizadas durante el año
surge naturalmente la falta de estudio, siempre presente, aunque en algunos casos más acentuada
que en otros.
Se hará referencia a un solo caso con la finalidad de acotar la situación, se reflexionará en las
posibles causas, y se buscarán propuestas alternativas para tener presentes en el futuro.

Caso

En clase de instrumento, un alumno de FOBA I refiere en tres ocasiones sucesivas que no ha podido
estudiar en toda la semana, argumentando diferentes situaciones (trabajo, falta de instrumento, falta
de tiempo, cansancio). La cantidad de clases perdidas, o deficientemente aprovechadas, por este
motivo se extienden por el período de un mes (incluyendo una semana en la que no hubo clases),
una fracción importante del ciclo lectivo.
Ahora, cabe preguntarse: ¿no ha tenido tiempo realmente?, ¿no se ha hecho el tiempo para
estudiar?, ¿tiene verdadero interés en aprender música y tocar un instrumento?, ¿tendrá buenos
hábitos de estudio?, ¿necesitará orientación respecto a cómo estudiar?, ¿qué sentirá el alumno al ver
que en el plazo de un mes su repertorio y nivel de ejecución es igual o peor?, etc.
Existen tantos factores que las preguntas podrían extenderse por páginas.

De una observación general de los alumnos de FOBA I puede deducirse lo siguiente:


Los alumnos de la formación básica parecen no tener hábitos de estudio. No suelen disponer de un
lugar adecuado ni de un horario.
Muchos alumnos parecen entusiasmados con la idea de tocar un instrumento y de hacer música,
pero a la hora de abordar el repertorio clásico suelen hacerlo con temor y con poco o ningún interés.
En algunos casos toda la seguridad que demuestran cuando tocan música aprendida “de oído” fuera
del ambiente académico parece esfumarse en cuanto tienen una partitura delante.

Generalmente, cuando un alumno se presenta a clase manifestando no haber estudiado, ésta suele
transformarse en una hora de lectura, o de repaso de estudios y obras abordadas anteriormente.
Ambas cosas producen estancamiento, y esto, a su vez, produce desmotivación (hasta para
estudiar), provocando un efecto cíclico que puede concluir, como sucedió con este alumno, con la
deserción.
En este trabajo no se abordarán las problematicas referidas a por qué los alumnos estudian
deficientemente o no estudian, ni a buscar estrategias para lograr un mayor compromiso con la
materia. Sino, se hará foco en la clase de instrumento como momento motivador de producción
musical, donde el alumno pueda conocer, tocar y de esta manera conectar con el repertorio de la
guitarra clásica, imprimiendo dinamismo a la clase y evitando el estancamiento producido por la
falta de estudio.

Fundamentación

Sánchez (2004) hace una reseña de estudios realizados orientados al análisis del poceso de
adquisición de las habilidades de lectura musical, que establecen relaciones con el poceso análogo
correspondiente al lenguaje verbal.
Entre los autores citados se encuentra Sloboda (1985) quien expone: “[...]d)El medio natural para
ambos, lenguaje y música, es auditivo-vocal […] e) Aunque el medio auditivo-vocal es básico,
muchas culturas han desarrollado sistemas de escritura de la música[...]”.
Sanchez asegura que “tanto en la lectura del lenguaje como en la lectura musical, el objetivo de los
moviemientos oculares es aprehender las estructuras significativas [...]”.
Por lo tanto, el problema en esta etapa inicial es enseñar dichas estructuras significativas intentando
sortear, en lo posible, las tres dificultades mencionadas anteriormente.

Finney y Philpott (2010) establecen la diferencia entre el aprendizaje formal y el informal. El


aprendizaje formal está orientado a cómo tocar musica, mientras que el informal está orientado a
tocar y hacer música. Todos los músicos están en una constante dialéctica entre estas dos formas de
aprendizaje.
Luego se propone que el aprendizaje informal debe ser vivenciado, incluído en el núcleo de la
enseñanza musical, y no como una “fórmula” pedagógica. Debe estar integrado en la enseñanza y
no ser presentado como algo opuesto, una contradicción, a la enseñanza formal.
Con respecto a la alienación de los contenidos curriculares del área de música hacen la siguiente
observación “Al parecer, la clave para un currículo de música no alienado no es tanto el contenido
curricular como la orientación pedagógica en la que los alumnos son vistos como creadores de
currículos.”

En el mismo sentido Posada Ramos, Quevedo Barrero y Samper Arbeláez (2015) ponen al alumno
como factor determinante del método a emplear por parte del profesor.
Primero, definen el método como “[...] una construcción pedagógica típica de la modernidad que
estructura el conocimiento de una determinada disciplina dentro de una línea de contenidos
secuenciales, organizados por etapas de creciente dificultad.”
Afirman que esta concepción del método puede dejar a los alumnos atrapados en un solo corpus de
repertorio y estilo, haciendo menos versátil al instrumentista y alejándolo del universo estético y de
intereses propio.
Se plantea la propuesta desarrollada por Edelstein, quien manifiesta que se debe entender lo
metodológico como “una acción creativa y de construcción del docente, quien, a partir de los
cuerpos de conocimientos propios de su disciplina, los contextos, y la dimensión axiológica de su
propia práctica, realiza elaboraciones metodológica propias.” Y se adcribe a esta idea proponiendo
una perspectiva en la cual método “atiende a necesidades de cada intérprete en particular y que
ofrece como producto una serie de ejercicios y posibilidades de repertorio entre los cuales el
docente puede “navegar” de manera libre, de acuerdo a las necesidades puntuales de su práctica
pedagógica y a los perfiles de sus estudiantes.”

Podemos nombrar tres dificultades a las que se enfrentan los alumnos en clase de instrumento:
– Dificultades técnicas, propias de la ejecución instrumental.
– Dificultades musicales, incomprensión de la estructura discursiva de una obra, incapacidad
para mantener un tempo constante en la ejecución, etc.
– Dificultades de lectura, asociadas con la etapa inicial del lenguaje donde se encuentra.

En este caso, la propuesta está centrada en incorporar en etapas iniciales, recursos didácticos de la
educación informal a fin de acercar el repertorio y la música académica a los alumnos de FOBA I.

Se sugiere, entonces, la creación de momentos de aprendizaje informal como recurso didáctico para
el abordaje de obras y estudios incluídos en el repertorio de FOBA I que brinden la posibilidad de
aprovechar mejor las clases en que el alumno manifieste no haber estudiado, procurando evitar las
problemáticas técnicas y de lectura. Dichos momentos deben interactuar dialécticamente con los
momentos de aprendizaje formal, vistos como un complemento y no como una forma antagonista
de aprender y hacer música.

Propuesta

La propuesta está pensada para la obra “obligatoria” de FOBA I “Romanza” de Francesco Molino,
aunque también puede hacerse con todas las obras y estudios del nivel.
El profesor le “pasa” al alumno la melodía de la primera frase de la obra.

Mientras el alumno la toca el profesor lo acompaña con su guitarra.

El profesor presenta un cifrado simple de los acordes del acompañamiento de la obra. El alumno
improvisa arpegiando o tocando plaqué los arcordes mientras el profesor toca la melodía.

Se pueden generar variaciones tímbricas, de tempo, de intensidad y articulación, de manera


intencionada sobre la melodía a modo de exploración de la obra.

Luego, el alumno escribirá una letra sobre la melodía y deberá cantarla mientras se acompaña con el
instrumento. En caso de no poder realizar las dos cosas simultáneamente será asistido por el
profesor en el acompañamiento instrumental, pudiéndose reducir su ejecución a tocar la
fundamental del acorde en cada tiempo.

Se repetirá esta operación con el resto de la obra.

Se reflexionará en la acción. El alumno debe explicitar su vivencia a través de este tipo de


aprendizaje informal.
El alumno puede expresar cuál de todas las variaciones ejecutadas cree que es la mejor para
interpretar la obra.
Se debe incapié en los planos sonoros presentes al convertir la obra en una canción, en la relación
entre la melodía y el acompañamiento, y en la función de cada uno.
Por último, se puede comparar la estructura de esta “canción” con alguna canción que el alumno
conozca y ejecute en el instrumento (macroestructura y microestructura) a fin de conocer la forma
musical de la obra.

Por último el alumno abordará le lectura siguiendo la metodología habitual, relacionando lo


vivenciado desde el aprendizaje informal con la lectura de la obra y su ejecución.

Conclusiones

Este abordaje de la enseñanza desde una aproximación informal, ligado al aprendizaje informal de
música popular, permite que el alumo conozca el repertorio y lo toque, aunque sea de una manera
simplificada, desde un primer momento, acerca el repertorio clásico y la propuesta de la cátedra a
las experiencias previas del alumno y a sus expectativas, permite tocar música antes de enfrentarse
con todas las dificultades propias del aprendizaje instrumental (técnicas, musicales y de lectura).

Debe tenerse especial cuidado en no caer en los facilismos. El objetivo final es que el alumno pueda
convertirse en un músico autosifiente, con conocimientos, habilidades y capacidades musicales,
instrumentales y de lectoescritura. La propuesta parte desde el perfil del alumno, sus intereses, sus
necesidades, y plantea actividades que le permiten aprehender estructuras significativas del
repertorio exigido en la formación básica, desde una metodología flexible, que se adapta a el
alumno, que incluye el aprendizaje informal como una forma de construir conocimiento.

Referencias

Sánchez, B. (2004) “Práctica sistemática de lecturas polidireccionales y desarrollo del movimiento


ocular requerido en la decodificación de partituras de música polifónica”. Boletín de Investigación
Educativo Musical 11, 31, 20-32, CIEM del Collegium Musicum de Buenos Aires.

Finney, J.; Philpott, C. (2010) “Informal learning and meta-pedagogy in initial teacher education in
England”. Cambridge University Press, B. J. Music. Ed. 2010 27:1, 7–19.

Posada Ramos, C.; Quevedo Barrero, C. y Samper Arbeláez, A. (2015). “Herramientas didácticas
para el desarrollo técnico musical del guitarrista clásico a través de ejes – problemas”. Cuadernos de
Música, Artes Visuales y Artes Escénicas, 11(1), 39-53, 2016. http://dx.doi.org/10.11144/
Javeriana.mavae11-1.hddt