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Revista Latinoamericana de Investigación

en Matemática Educativa
ISSN: 1665-2436
relime@clame.org.mx
Comité Latinoamericano de Matemática
Educativa
Organismo Internacional

Radford, Luis
Introducción. Semiótica y Educación Matemática
Revista Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, núm. Esp, 2006, pp. 7-21
Comité Latinoamericano de Matemática Educativa
Distrito Federal, Organismo Internacional

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=33509902

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Relime, Número Especial, pp. 7-21 7

Introducción
Semiótica y Educación Matemática

Luis Radford 1

El creciente interés suscitado por la semiótica en el campo de la educación


matemática en los últimos años se debe nos parece a razones de diferente índole.

Por un lado, ha habido una toma de conciencia progresiva del hecho de que, dada la
generalidad de los objetos matemáticos, la actividad matemática es, esencialmente,
una actividad simbólica (D’Amore, 2001; Duval, 1998; Godino y Batanero, 1999; Otte,
2003; Radford, 2004; Steinbring, 2005).

Por otro lado, el interés que suscitó en los años 1990 la comprensión de la
comunicación en el salón de clase puso en evidencia la importancia que tiene, tanto
para el investigador como para el maestro, comprender la naturaleza del discurso
matemático (Cobb, Yackel, y McClain, 2000; Steinbring, Bartolini Bussi, y Sierpinska,
1998). La semiótica, con su arsenal de métodos y conceptos, aparece como teoría
apropiada para intentar dar cuenta de la complejidad discursiva.

Otra razón parece ser el uso cada vez mayor de artefactos tecnológicos en la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas (Arzarello, 2004; Borba y Villareal, 2006;
Guzmán y Kieran, 2002; Kaput y Hegedus, 2004; Kieran y Saldanha, 2005). La
semiótica, de nuevo, parece ofrecer conceptos capaces de ayudar al didáctico en su
tarea de entender el papel cognitivo que desempeñan los artefactos.

Mencionemos, por último, el hecho de que los artefactos y los signos son portadores
de convenciones y formas culturales de significación que hacen a la semiótica un
campo muy bien situado para entender las relaciones entre los signos a través de los
cuales piensan los individuos y el contexto cultural (Radford, en prensa-1).

La semiótica se presenta con un amplio y ambicioso espectro de aplicaciones. Esto no


debe, sin embargo, dar la impresión de que la semiótica es una teoría nueva, unificada
por una serie de principios comunes. Hay, por lo menos, tres tradiciones semióticas
claramente diferenciadas. (1) La tradición Saussureana, iniciada por el suizo Ferdinand
de Saussure (1857-1913) en una serie de cursos dictados entre 1907 y 1911, tradición
que emplea el término semiología; (2) la tradición Peirceana, iniciada por el
estadounidense Charles Sanders Peirce (1839-1914) quien acuñó el término semiótica;
(3); la Vygotskiana, iniciada por el psicólogo ruso Lev S. Vygotski (1896-1934). Cada
una de esas tradiciones emergió y fue desarrollada dentro de problemáticas precisas y
diferentes.

1 École des sciences de l’éducation. Université Laurentienne, Ontario, Canada.


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asociada (signifiant, significante). El


La tradición Saussureana lingüista suizo nos invita a imaginar a
alguien que nos habla en una lengua
El problema principal para Saussure era el desconocida: “Cuando escuchamos
de la comprensión de la lengua, que él una lengua desconocida, estamos en
distinguía del lenguaje y de la palabra, una la imposibilidad de decir cómo los
distinción que reposa en la oposición entre lo sonidos que siguen deben ser
social y lo subjetivo. Para Saussure, la analizados” (op. cit. p. 145). Lo que
palabra es de orden subjetivo, mientras que aparece ante nosotros es una cadena
la lengua es de orden social. “La lengua”, de sonidos sin significados. “Pero
decía Saussure, “es un sistema de signos cuando sabemos qué sentido y qué
que expresan ideas, comparable a la papel hay que atribuir a cada parte de
escritura, al alfabeto de los sordomudos, a la cadena, entonces vemos esas
los ritos simbólicos, a las formas de cortesía, partes desprenderse de las otras y esa
a las señales militares, etc. etc.” (Saussure, cinta (auditiva) amorfa dividirse en
1995, p. 33)2. Para Saussure, la lengua no fragmentos” o signos con pleno sentido
solamente se asemeja a esos sistemas de (op. cit. p. 145).
signos, sino que es el más importante de
ellos. Fue en este contexto que Saussure Como lo sugiere este ejemplo, los signos
propuso una nueva ciencia, que englobaría significan en la medida en que son
la lingüística y cuyo objetivo sería el estudio miembros de un sistema. Esto es, el
general de los signos: signo tiene significado cuando está
relacionado con otros signos. Es gracias
Podemos concebir, pues, una a este sistema que el signo es signo.
ciencia que estudie la vida de los Saussure ofrece la analogía con el juego
signos en el seno de la vida social; de ajedrez. El caballo, por ejemplo, no
ésta sería parte de la psicología representa nada, en tanto que pieza
social y, por consiguiente, de la material: “En su materialidad pura, fuera
psicología general; la llamaremos de su casilla y de las otras condiciones
semiología (del griego semeîon, del juego, el caballo no representa nada
“signo”). Ella nos enseñará en qué para el jugador” (op. cit. p. 153). Esta
consisten los signos (y) cuáles son pieza material no se convierte en
las leyes que los rigen. (Saussure,– elemento real y concreto, sino hasta
op. cit. p. 33; énfasis en el original). cuando reviste el valor que le otorgan las
reglas del juego. Lo mismo ocurre con
Para Saussure, los signos no son simples los signos.
marcas que representan cosas en el
mundo. Esta idea, dice Saussure, reduce En la aproximación estructuralista de
el papel de los signos a una mera Saussure, la manera de significar de
nomenclatura. El signo, Saussure sugiere, los signos reposa en su oposición
es la unión indisociable de dos elementos diferencial. Esta idea fue continuada,
de naturaleza psíquica: el concepto entre otros, por (Hjelmslev, 1969) y
(signifié, significado) y la imagen acústica luego por (Eco, 1976).

2 Excepto en los casos de obras mencionadas en español, en la lista de referencias, las traducciones al español son
nuestras.
Introducción. Semiótica y Educación Matemática 9

efecto, según Peirce, el objeto


(Secondness) del signo es aprehendido
La tradición Peirceana
según cierta cualidad ( Firstnees) de
manera tal que un nuevo signo es
Charles Sanders Peirce, matemático
producido: el intepretant (interpretante)
dedicado a la lógica, concibió la semiótica
(Thirdness). Siguiendo el mismo
como la “doctrina formal de los signos”. La
proceso, este interpretante puede
orientación de su pragmaticismo (diferente
convertirse en objeto de otro nuevo signo
de simple practicalismo como algunos lo
y así indefinidamente (ver CP 1.339).
han interpretado) no fue la investigación
de cómo los signos significan en el seno
Este proceso que va de signo en signo o
de la vida social, como fue el caso de
semiosis ilimitada, como la llaman Eco y
Saussure, sino la manera en que un
otros peirceanos, constituye la esencia del
individuo genérico utiliza signos para
pensamiento, pues como dice Peirce en
formar nuevas ideas y nuevos conceptos
otras partes, “todo pensamiento es un
para alcanzar la verdad. Su teoría de
signo” (CP 1.538, 2.253, 5.314, 5.470). El
pragmaticismo (es decir, la lógica de
problema es, pues, para Peirce, encontrar
abducción) es la base de su semiótica.
el método “correcto” para pensar:
Por esa razón, la semiótica Peirceana se
mueve cerca de las esferas de la lógica,
sin reducirse solamente a ésta. si podemos encontrar el método para
pensar y si podemos seguirlo el método
En tanto que buen discípulo de Kant, correcto de transformación de signos
Peirce había notado, contra las ideas de entonces la verdad puede ser ni más ni
los racionalistas de la antigüedad y del menos que el último resultado al cual el
siglo XVII, que el pensamiento humano no método del seguimiento de signos nos
puede ser comprendido a la luz de la conduciría ultimadamente” (Peirce, CP
teoría de la inferencia o de la lógica 5.553).
formal. Como Kant, Peirce se propuso
modificar las categorías aristotélicas y El éxito de la empresa de Peirce reposa,
abandonó, como lo haría Piaget unos sin embargo, en la adopción de dos
años más tarde, el apriorismo Kantiano. hipótesis fundamentales, cuyo precio
Para ello, Peirce adoptó una postura puede parecer muy elevado: primero, la
ontológica alineada con el Realismo hipótesis de una adecuación entre el
escolástico, y elaboró una fenomenología mundo real y el mundo de las ideas, esto
en la cual la manera de conocer pasa por es entre ordo rerum y ordo idearum;
tres experiencias distintas (Firstness, segundo, la confianza en el razonamiento
Secondness and Thirdness). científico como modelo metodológico de
raciocinio (Radford, 2006).
Peirce definió el signo como algo que, para
alguien, toma lugar de otra cosa (el objeto Respecto a la primera hipótesis,
del signo), no en todos los aspectos de esta señalemos, brevemente, que Peirce supone
cosa, sino solamente de acuerdo con cierta que, desde el punto de vista ontológico, la
forma o capacidad (ver CP 2.2283). En naturaleza es gobernada por

3 Siguiendo la tradición, en adelante indicaremos los Collected Papers de Peirce (1931-1958) con las siglas CP. El
número 2.228 significa el libro 2, entrada 228. En general, CP a.b significa los Collected Papers, libro a, entrada b).
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leyes. Además, desde el punto de vista (Dörfler, 2005; Hoffmann, 2002, 2005;
epistemológico, Peirce supone que esta Stjernfelt, 2000).
naturaleza es inteligible.

Respecto a la segunda hipótesis, la 4


La tradición Vygotskiana
mencionada adecuación entre ordo rerum y
ordo idearum, sostenida por el extremo La semiótica Vygostkiana fue elaborada
realismo escolástico Peirceano (ver Parker, como respuesta al problema del estudio del
1994, p. 67), es suplementada por una idea pensamiento y de su desarrollo. Amparado
racionalista de verdad. El resultado es que la en la corriente Marxista de su época,
actividad cognitiva del individuo encuentra Vygotski propuso una teoría del desarrollo
un aliado incondicional en la naturaleza. Los cognitivo en la cual los conceptos de labor y
signos de la naturaleza y el pensamiento de herramientas desempeñan un papel
humano caminan juntos, tomados de la primordial. En una conferencia dictada en
mano. Es por eso que Peirce puede decir 1930 en la Academia de la educación
con confianza que “El solo inmediato comunista, Vygotski llamó la atención sobre
propósito del pensamiento es volver las el hecho de que el comportamiento humano
cosas inteligibles” (CP 1.405). Es gracias a está inmerso en una serie de dispositivos
esta idea racionalista de verdad que artificiales (artefactos). Una de las
funciona como idea reguladora que, según novedades de la teoría vygotskiana fue la de
Peirce, podemos estar seguros contra la mostrar que en vez de ser simples ayudas,
opinión de Kant y el constructivismo al que estos dispositivos alteran el curso del
el éste dio origen de que en nuestras desarrollo natural de los procesos psíquicos.
disquisiciones no estamos corriendo detrás Dichos dispositivos se convierten en
de fantasmas, objetos nominales o simples instrumentos psicológicos y sirven de base a
invenciones subjetivas o ideas “viables” la aparición de las funciones psíquicas
como ha dicho Glaserfeld (1995): al superiores, funciones que distinguen el reino
contrario, el “correcto” uso de signos, humano del reino animal. Refiriéndose a los
regulados por esa verdad trascendental que instrumentos psicológicos, dice Vygotski:
se expresa en los signos de la naturaleza y
que nos revela el método científico, asegura
el final feliz de la semiosis ilimitada (Nesher, Los instrumentos psicológicos son
1997; Radford, en prensa-2). creaciones artificiales;
estructuralmente son dispositivos
sociales y no orgánicos o
No obstante el precio a pagar por las individuales; están dirigidos al
hipótesis anteriores, la semiótica de Peirce dominio de los procesos propios o
ofrece ricas topologías de signos que ajenos, lo mismo que la técnica lo
pueden ser muy útiles en la comprensión de está al dominio de los procesos de la
fenómenos didácticos (Otte, en prensa; naturaleza. (Vygotski, 1991, p. 65)
Presmeg, 2005; Sáenz-Ludlow, 2003, 2004,
2006). Una de las vías actualmente Para Vygotski y la escuela histórico-cultural
exploradas dentro de la tradición peirceana de psicología, el problema del desarrollo
es la del razonamiento diagramático intelectual es planteado como problema

4 La transliteración del nombre de Vygotski se escribe diferentemente, según el idioma empleado. En inglés la
traducción es Vygotsky.
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cultural. De acuerdo con la “ley genética simplificado, y lo que de él resulta es


de desarrollo cultural” que propone la forma de señalar que llamamos
Vygotski, gesto. (Vygotski, 1988, pp. 92-93)

En el desarrollo cultural del niño, La descripción que hace Vygotski de la


toda función aparece dos veces: aparición del gesto indicativo pone en
primero, a nivel social, y más tarde, evidencia el papel de lo social en la
a nivel individual; primero entre génesis de la significación. El gesto está
personas (interpsicológicamente), y primero dirigido hacia alguien (plano
después, en el interior del propio intersubjectivo) y se convierte en gesto
niño (intrapsicológicamente). Esto para sí mismo (plano intrasubjetivo)
puede aplicarse igualmente a la solamente más tarde, en ese proceso de
atención voluntaria, a la memoria internalización que es mediado por el
lógica y a la formación de cuerpo mismo. Más tarde, la actividad
conceptos. Todas las funciones gestual se vuelve más compleja con la
superiores se originan como aparición de otras formas indicativas,
relaciones entre seres humanos. como las lingüísticas (por ejemplo con las
(Vygotski, 1988, p. 94; cursivas en expresiones “aquí” “allí”, etc.) en las que
el original). el signo se mueve en una capa de
significación auditiva o escrita, dando
El signo desempeña una función lugar a una deixis compleja (ver Bühler,
mediadora entre el individuo y su 1979; Radford, 2002).
contexto, y permite, además, ese pasaje
entre lo interpsicológico y lo A pesar de una orientación literaria,
intrapsicológico que asegura la mostrada, sobre todo, en los primeros
reconstrucción interna de la acción, esto trabajos, como La psicología del arte
es, de su internalización. Vygotski da (Vygotsky, 1971), publicado inicialmente
como ejemplo la aparición del gesto: en 1925, Vygotski, como Peirce, adoptó
una ontología realista y, como éste, vio
Al principio, este ademán no es más en la ciencia y la tecnología la forma por
que un intento fallido de alcanzar algo, excelencia de alcance del conocimiento.
un movimiento dirigido hacia cierto No obstante esto, la idea del signo como
objeto que designa la actividad futura… objeto cognitivo, inspirado de la idea de
Cuando acude la madre en ayuda del herramienta laboral, es, sin duda, una
pequeño y se da cuenta de que su idea interesante. Con ella, Vygotski
movimiento está indicando algo más, la rompió el esquema tradicional del
situación cambia radicalmente. El idealismo y del racionalismo. El signo no
hecho de señalar se convierte en un es simplemente pieza diferencial de un
gesto para los demás… Únicamente sistema de estructuras (Saussure) ni
más tarde, cuando el niño es capaz de mero medio de pensamiento y de
relacionar su fallido movimiento de formación de ideas (Peirce), sino, sobre
agarrar con la situación objetiva como todo, medio de transformación de las
un todo, comienza a interpretar dicho funciones psíquicas del individuo.
movimiento como acto de señalar…
Como consecuencia de este cambio, el La analogía del signo como herramienta
movimiento mismo queda tiene, sin embargo, sus limitaciones. Así,
van der Veer y Valsiner han sugerido que
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dicha concepción del signo da a la significados (verbales y otros) debe ser


psicología de Vygotski un aspecto vista no solamente a la luz de la
demasiado técnico y la convierte en una interacción humana, sino bajo el prisma
especie de “psicotecnología” (van der de las relaciones siempre en movimiento
Veer y Valsiner, 1991, p. 221). Vygotski de los individuos y de la naturaleza, bajo
parece haberse dado cuenta de esta la emergencia y desarrollo del trabajo y
limitación. En una serie de notas tomadas de las relaciones sociales (van der Veer,
por A. N. Leontiev durante un seminario 1996, p. 259), ideas que desembocaron
interno llevado a cabo en 1933 al que el su Teoría de la Actividad (Leontiev,
participaron, como de costumbre, los 1993).
colaboradores cercanos de Vygotski y
algunos psicólogos jóvenes que Entre los trabajos de investigación
trabajaban bajo su dirección, seminario en conducidos dentro del paradigma
el que Vygotski expuso ciertas tesis sobre vygotskiano, se pueden mencionar los de
el problema de la conciencia, leemos: Bartolini Bussi y Mariotti (1999), Bartolini
Bussi y Maschietto (2006), Berger (2005),
En los primeros trabajos ignorábamos Boero, Pedemonte y Robotti (1997).
que el significado es propio del signo
(...) Partíamos del principio de la
constancia del significado (…) Si antes Piaget y la semiótica
nuestra tarea era mostrar lo común
entre el “nudo” y la memoria lógica, En sus trabajos sobre el papel del símbolo
ahora consiste en mostrar la diferencia en el desarrollo cognitivo, Piaget introdujo
que existe entre ellos. (cf. Vygotski, el concepto de función semiótica, tratando
1991, p. 121). de dar respuesta a la pregunta siguiente:
¿es posible que el pensamiento sea un
En las notas tomadas en la misma reunión resultado del lenguaje? 5.
durante la reacción de Vygotski al reporte
preparado por otro de sus colaboradores, A. Para Piaget, que solía plantear las
R. Luria, leemos: “Para nosotros lo principal preguntas en términos lógicos, el lenguaje
es (ahora) el movimiento del sentido.” (cf. era una condición necesaria, pero no
Vygotski, 1991, p. 125). suficiente del pensamiento. Un tanto irritado
por la posición del positivismo de la primera
Es claro, pues, que al final de su vida, parte del siglo XX, que reducía todo al
Vygotski vio la necesidad de continuar la lenguaje, Piaget sostuvo que: “El lenguaje
reflexión sobre los signos del lado de la puede constituir una condición necesaria de
significación. Vygotski vio en el estudio de la terminación de las operaciones lógico-
los significados verbales la pauta para matemáticas sin ser, sin embargo, una
ampliar dicho problema. Más tarde, condición suficiente de su formación.”
Leontiev sugirió que la evolución de los (Piaget, 1978 p. 130). Para

5 La vigencia contemporánea de la pregunta de Piaget aparece claramente en una crónica periodística reciente sobre
el trabajo antropológico realizado sobre los Pirahã, una pequeña tribu brasileña con un lenguaje sin cláusulas
subordinadas. Una de las preguntas que los lingüistas se están haciendo es si es posible tener pensamientos para los
cuales no hay palabras en la lengua (ver Bredow, 2006). Estoy en deuda con Heinz Steinbring por llamar mi atención
sobre este artículo.
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Piaget, era importante resolver el representar algo a través de un


problema genético que consiste en saber signo o un símbolo o cualquier
si las raíces de las operaciones lógico- objeto (Piaget 1970, p. 45)
matemáticas se encuentran en el campo
mismo del lenguaje o, si por el contrario, En su libro “La formation du symbole chez
son anteriores a éste. La pregunta l’enfant” [La formación del símbolo en el
fundamental era saber “si la formación del niño] Piaget sostuvo que el símbolo resulta
pensamiento está relacionada con la de un esquematismo no simbólico. Al
adquisición del lenguaje como tal o con la principio del libro Piaget dice: “Vamos a
función simbólica en general” (op. cit., p. intentar mostrar cómo la [emergencia del]
131). En resumen, según Piaget, había símbolo es preparada por el esquematismo
que investigar no simbólico” (Piaget 1968, p. 8), esto es,
un esquematismo armado de significantes
si la transmisión verbal es suficiente sensorimotores “índices” o “señales”, a los
para constituir en el espíritu del niño cuales hace falta todavía la independencia
estructuras operatorias o si esta respecto al objeto significado.
transmisión es eficaz solamente a
condición de ser asimilada gracias a Según Piaget, la función semiótica empieza
estructuras de naturaleza más precisamente cuando hay una diferenciación
profunda (coordinación de acciones), entre significado y significante,
no transmitidas por el lenguaje. diferenciación que provee al significado
(Piaget, op. cit. p. 131) (signifié) con una permanencia espacio-
temporal y abre la posibilidad de que un
Dentro de esta problemática, uno de los mismo significante pueda referir a varios
resultados más relevantes alcanzados por significados. Para Piaget, la función
Piaget fue la puesta en evidencia de una semiótica incluye la imitación diferida, el
inteligencia práctica previa a la aparición del juego simbólico, la imagen mental, los
lenguaje en el niño. “Conviene insistir”, gestos y el lenguaje natural (Piaget en:
decía Piaget, aludiendo a los resultados Piattelli-Palmarini, 1982, p. 58).
experimentales de la escuela de Ginebra,
“en el hecho de que las operaciones, en La semiótica Piagetiana, que se enmarca
cuanto resultado de la interiorización de las dentro de la tradición Saussureana
acciones y de sus coordinaciones, mencionada anteriormente, reposa en la
permanecen durante mucho tiempo idea de una continuidad entre los
relativamente independientes del lenguaje.” significantes sensorimotores y la
(op. cit. p. 134). En su libro Epistemología emergencia de los primeros símbolos en
Genética, Piaget regresa sobre el mismo los niños. En otras palabras, la semiótica
problema y arguye que Piagetiana se apoya en un postulado
según el cual la inteligencia sensorimotriz
El lenguaje no es ciertamente el se prolonga, a través del signo, en
medio exclusivo de representación. representación conceptual (Piaget 1968,
Éste es solamente un aspecto de la pp. 68-69).
función muy general que Head ha
llamado la función simbólica. Yo La solución que propuso Piaget al acertijo
prefiero utilizar el término del desarrollo de la inteligencia fue, como
lingüístico: función semiótica. Esta en el caso de Peirce, un intento serio de
función consiste en la habilidad de esquivar el apriorismo Kantiano. En el
14 Relime

fondo, la solución Piagetiana es una Nunes (1996), entre otros, discutieron


tematización sofisticada del compromiso ciertos aspectos ligados al lenguaje.
que hace la filosofía del Siglo de las Luces Siguiendo otro camino, Jean-Blaise
entre el racionalismo y el empirismo. Grize, un colaborador de Piaget, había
Piaget retoma la posición epistemológica también llamado la atención sobre los
que Kant otorga al individuo en el acto del problemas del lenguaje en el
conocimiento y la lleva a sus máximas pensamiento lógico (Grize, 1996).
conclusiones. En lugar de contentarse con
la deducción Kantiana de las categorías Los trabajos que constituyen este
escolásticas, deducción que limitaba al número especial han sido agrupados en
individuo a un uso racionalista de la dos categorías. En la primera, el lector
facultad de entendimiento, Piaget propuso encontrará artículos de corte teórico.
un proceso genético que se eleva de lo
sensual a lo conceptual a través del efecto En el primer artículo, Michael Otte aborda el
de una razón que se reconstruye, tema de la demostración matemática y
pacientemente, en cada individuo, argumenta que es inútil buscar el sentido de
independiente de su ubicación histórica y los objetos matemáticos en una especie de
geográfica. La razón renace y se estrato fundamental conceptual. Tomando
reconstruye en el curso de la actividad del una actitud anti-mentalista, que es
individuo y llega, inevitablemente, atraída compartida por varios autores del presente
como el metal por el imán, a ese punto número, Otte argumenta que es inútil seguir
culminante que es la Razón Occidental. creyendo que el significado (meaning) de
En definitiva, la epistemología genética de las cosas yace en nuestras cabezas y que
Piaget es una de las expresiones más es igualmente inútil seguir pensando que el
modernas de la sensibilidad intelectual saber (knowledge) es una especie de
heredada del Siglo de las Luces. experiencia mental. Siguiendo ciertas ideas
de Peirce, Otte sugiere que no hay
separación entre idea y símbolo. Explicar,
Semiótica y Educación Otte sostiene, es exhibir el sentido de
alguna cosa a través de signos y sentido
Los trabajos incluidos en este número vistos como procesos.
especial de la Revista Latinoamericana de
Matemática Educativa prolongan el interés Raymond Duval discute el problema de la
por la semiótica mostrado previamente en heterogeneidad semiótica, heterogeneidad
nuestro campo de investigación por otros en que subyace una de las dificultades
colegas. Varios han sido, en efecto, los mayores del aprendizaje de las
educadores y los psicólogos que empezaron matemáticas, esto es, pasar de un tipo de
a mostrar o sugerir hace varios años el representación a otro. Duval arguye que el
potencial de la semiótica en las reflexiones análisis de las producciones matemáticas
didácticas. Así, la importancia de los signos exige herramientas de análisis semiótico
matemáticos fue puesta en evidencia por complejas y adaptadas a los procesos
Freudenthal al final de los años 1960 cognitivos movilizados en toda actividad
(Freudenthal, 1968). En los años 1980, Filloy matemática y enuncia tres preguntas
y Rojano (1984) mostraron el potencial del cruciales, las cuales son discutidas en el
análisis semiótico en la comprensión del texto: una sobre la pertinencia de la
desarrollo del lenguaje algebraico. Más tarde, distinción entre significante y significado
Laborde, Puig y (que nos recuerda
Introducción. Semiótica y Educación Matemática 15

la distinción introducida por Saussure), la cognición matemática e identificar


otra en torno a la clasificación de los criterios de idoneidad de unidades
signos, y, finalmente, otra referente a la didácticas (en particular la idoneidad
comparación entre un análisis funcional y epistémica y la cognitiva) para el estudio
un análisis estructural de los signos. de las estructuras aditivas en la
educación primaria.
En el tercer artículo, Cantoral y
colaboradores presentan ciertos elementos En el sexto artículo, Koukkoufis y
de la socioepistemología, una teoría que Williams aplican ciertos conceptos de la
pretende ubicar la actividad matemática en teoría de la objetivación para estudiar la
el contexto de la práctica social. El concepto manera en que jóvenes alumnos
de práctica social hace referencia a aquello generalizan, en el aprendizaje de la
que viene a normar la actividad matemática. aritmética, ciertas relaciones numéricas.
En su artículo, los autores estudian algunas Los autores examinan en detalle el papel
actividades como medir, predecir, modelar y que desempeña el ábaco como artefacto
convenir, y muestran, haciendo referencia a de mediación y efectúan un análisis fino
la historia de las matemáticas, escenarios del papel del lenguaje y los gestos en
sociales claves de construcción social del procesos de reificación (en el sentido de
conocimiento matemático. Sfard, 1994), procesos que preparan el
camino a conceptualizaciones numéricas
claves en las operaciones con números
En el cuarto artículo, Radford presenta enteros.
ciertos elementos de una teoría cultural
de la objetivación, una teoría de la En el séptimo artículo, D’Amore discute el
enseñanza y el aprendizaje de las problema de la ontología y conocimiento de
matemáticas que se inspira de escuelas los objetos matemáticos, centrándose en
antropológicas e histórico-culturales del particular en el problema de la
conocimiento. Dicha teoría se apoya en representación del objeto y su sentido. En
una epistemología y una ontología no la primera parte, D’Amore sintetiza algunas
racionalistas que dan lugar, por un lado, a investigaciones recientes en torno al
una concepción antropológica del problema de la ontología y el conocimiento;
pensamiento y, por el otro, a una en la segunda parte, el autor analiza un
concepción esencialmente social del ejemplo concreto para poner en evidencia
aprendizaje. De acuerdo con la teoría, lo las dificultades de cambio de sentido
que caracteriza al pensamiento no es cuando cambia la representación del objeto.
solamente su naturaleza semióticamente
mediatizada, sino sobre todo su modo de
ser en tanto que praxis reflexiva. En el octavo articulo, Gagatsis y
colaboradores presentan el fruto de
En el quinto artículo, un artículo de varios trabajos de investigación sobre el
transición entre los artículos de corte teórico problema de cambios de representación
y los de corte aplicado, Godino y de objetos relacionados con el concepto
colaboradores presentan una aplicación del de función. El artículo torna alrededor del
enfoque ontosemiótico al análisis de textos. problema de la compartimentación de
Los autores buscan ilustrar la técnica de diferentes registros de representación,
análisis de textos matemáticos propuesta así como de las dificultades que,
por el enfoque ontosemiótico de generalmente, encuentran los alumnos
16 Relime

para utilizar representaciones adecuadas años dentro del marco de investigaciones


en contextos de resolución de problemas. realizadas en el campo de la
Los autores sugieren pistas que pueden psicolingüística y la neurociencia. Luego
ayudar a resolver el problema de la de analizar los gestos desde una
compartimentación. perspectiva semiótica, Arzarello introduce
la noción de semiotic bundle, el cual es
En el noveno articulo, inspirándose de la ejemplificado a través de un estudio de
semiótica de Peirce, Adalira Sáenz-Ludlow casos.
sugiere la existencia de una relación
triangular entre interpretación, objetivación, y Este número especial de la Revista
generalización. Luego de argumentar cómo Latinoamericana de Matemática Educativa
el discurso matemático es un medio potente se encuentra en la línea de esfuerzos
en la objetivación semiótica, la autora discute hechos por otros colegas en intentar
la manera en que el discurso matemático en mostrar a la comunidad de educadores
el salón de clase media el aumento del valor matemáticos las posibilidades (y las
de lo que ella llama “la riqueza matemática limitaciones) de las aproximaciones
del alumno”. En la ultima parte, Sáenz- semióticas. Este número continúa, de
Ludlow discute cómo maestros, con manera más modesta, cierto, las
diferentes perspectivas teóricas, influyen en discusiones sobre la representación (Hitt,
la dirección del discurso matemático en el 2002; Janvier, 1987), la semiótica y la
salón de clase y, en consecuencia, en el educación (Anderson, Sáenz-Ludlow,
crecimiento de la riqueza matemática de sus Zellweger, y Cifarelli, 2003), el número
estudiantes. especial Representations and the
psychology of mathematics education del
En el décimo artículo, Giorgio Bagni Journal of Mathematical Behavior (1998,
examina cómo alumnos de 15 a 16 años Vol. 17(1) y 17(2)), editado por Gerald
tratan de dar sentido a una frase inspirada Goldin y Claude Janvier, el libro Activity and
de un ejemplo célebre introducido por sign (2005) editado por Michael Hoffmann,
Russell, y de un aserto expresado en Johannes Lenhard and Falk Seeger, asi
lenguaje matemático. Luego de discutir en como el reciente número especial Semiotic
la primera parte del artículo las posiciones perspectives on epistemology and teaching
tomadas por matemáticos, filósofos y and learning of mathematics de la revista
epistemólogos, como Frege, Russell, Educational Studies in Mathematics, (2006,
Quine y Brandom respecto al problema de vol. 61(1-2)), editado por Adalira Sáenz-
la referencia y el significado, Bagni ofrece Ludlow y Norma Presmeg.
un análisis de datos experimentales que
se aparta de los conceptos clásicos de
realidad y de racionalidad, y propone una Este número especial de la Revista
reflexion en la que la idea de práctica de Latinoamericana de Matemática Educativa
la justificación es vista en el interior de ha sido posible gracias a la colaboración de
una comunidad comunicativa, al estilo de muchas personas. Queremos agradecer en
J. Habermas. particular a su editora, Rosa María Farfán.
Queremos igualmente agradecer a José
En el onceavo artículo, Ferdinando Arzarello Guzmán Hernández (Centro de
presenta una discusión del paradigma Investigación y de Estudios Avanzados
multimodal y encarnado (embodied) que ha [Cinvestav], México), Heather Empey
emergido en los últimos (McGill University, Canadá),
Introducción. Semiótica y Educación Matemática 17

Chantal Chivot (Laurentian University, and Humanities Research Council of


Canadá) por su ayuda en la preparación Canada / Le Conseil de recherches en
de los textos. sciences humaines du Canada (SSHRC/
CRSH) por la subvencion que hizo
También agradecemos al Social Sciences posible en parte esta publicación.

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Luis Radford
École des sciences de l’éducation
Université Laurentienne
Canada

E-mail: lradford@laurentian.ca