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Teresa Colomer Martínez. (1995). Textos. [Versión electrónica].

Revista Textos 4

La adquisición de la competencia literaria

Teresa Colomer Martínez

En este artículo se muestra como durante los años setenta se generaliza en la escuela el objetivo de favorecer la
competencia literaria del alumnado. Se hace un panorama de las disciplinas que durante la década de los ochenta se han
interesado por la importancia, la adquisición o la evolución de esta competencia a través del análisis del papel del lector en
los textos literarios o de sus procesos psicológicos y de aprendizaje. Finalmente se indica qué principios de actuación
didáctica se desprenden de los conocimientos actuales.

Palabras clave: Enseñanza, Lengua, Aprendizaje, Literatura, Pedagogía, Siglo XX, Educación

Enhancing pupils' literary competence

This article shows how the goal of enhancing pupils' literary competence became widespread in school during the seventies.
It also offers an overview of the disciplines of the eighties which have shown an interest in the significance, acquisition or
evolution of this competence through the analysis of the role played by the readers in tackling literary texts and of their
psychological and learning processes. Finally, it points out the teaching principles which can be derived from current
knowledge.

 (1) 

La competencia literaria como objetivo escolar durante la década de los setenta

Desde el momento en que los estudios generativos aportaron la hipótesis de que la competencia literaria era "una
específica capacidad humana que posibilita tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus
efectos" (Bierwisch, 1965), la escuela tuvo que empezar a entender el progreso literario como el desarrollo de esta
capacidad y no como el simple traspaso de conocimientos sobre el legado literario. Y si esta capacidad no es innata sino
adquirida, la escuela se halló ante el interrogante de cuáles son estas competencias, de cuándo, cómo y dónde aprenden
los niños y niñas a entender y disfrutar de los textos que llamamos literatura en nuestra sociedad, y de qué se puede hacer
para ayudarlos en este proceso.

¿Cómo se forma un lector?

La definición del objetivo escolar de formar un lector competente fue ganando terreno durante los años setenta. La gran
renovación de la educación lingüística hacia nuevos enfoques comunicativos también hizo que se empezara a concebir la
adquisición de la competencia literaria a través del uso de la literatura en la escuela como forma de comunicación. No
obstante, la fuerza misma de la renovación lingüística y la imposibilidad de utilizar en la enseñanza obligatoria el complejo
aparato formal que estaba desarrollando la teoría literaria en aquellos momentos, provocó que se tendiera a reducir estas
competencias a competencias de uso lingüístico y que la educación literaria quedase sumida en una cierta perplejidad que
ha llegado hasta nuestros días.

Al mismo tiempo, sin embargo la concepción del progreso literario a través del uso llevó a los enseñantes, sobre todo de la
Enseñanza Primaria, a prestar atención a una actividad que parecía verdaderamente rentable para la formación del
alumnado: la lectura de libros por puro placer, marginada hasta entonces del horario escolar. La respuesta a la pregunta
sobre cómo se adquiere competencia literaria tuvo pues la respuesta más generalizada durante estos años en la idea de
que el lector literario se forma leyendo literatura

Los movimientos de renovación pedagógica de todos los países de nuestro entorno empezaron a incorporar actividades de
lectura en la escuela. Los métodos educativos anglosajones, muy basados en la práctica de la lectoescritura literaria y el
comentario oral en la "clase de lectura", enlazaron con esta posición más fácilmente que la tradición educativa europea,
más centrada en los programas cronológicos y los contenidos formales. Así, por ejemplo, a mediados de los setenta ya
estaba implantado en treinta y siete estados de los Estados Unidos un programa de lectura llamado USSR (Uninterrupted,
Sustained, Silent Reading). En nuestro país fue la influencia de la pedagogía francesa la que ayudó a introducir actividades
de biblioteca escolar y de tiempo individual de lectura en la Escuela Primaria. Sin embargo, la erosión de la frontera entre
la lectura que los niños hacían tradicionalmente dentro y fuera de la escuela implicaba la utilización de un corpus literario
muy poco académico y comportaba la necesidad de una nueva pregunta: ¿el lector literario podía formarse leyendo
literatura...a infantil?

¿Qué textos utilizar?

Hasta aquel momento y en líneas generales, la literatura infantil -y su ampliación hacia los lectores adolescentes-, sólo
había merecido atención desde el punto de vista de la educación moral de los niños y niñas y desde una difusa conciencia
de su contribución a la apreciación futura del arte literario. La necesidad de fundamentar la oportunidad de estos libros en
el ámbito escolar fue uno de los factores que propiciaron el desarrollo de los estudios sobre literatura infantil, producido
durante los años setenta.

Dos grandes debates presidieron la reflexión sobre la literatura infantil en aquella década. Uno de ellos se refiere a la
función educativa de esta literatura y tuvo repercusiones en el material literario utilizado para las primeras edades. El otro
se refiere a la función literaria y trató de legitimar el uso escolar de estos textos:

La polémica educativa se centró en el valor moral de los cuentos populares, debate nutrido por la atención otorgada al
folklore, tanto desde los estudios literarios como desde los estudios psicoanalíticos. La defensa de estas narraciones y, más
allá, de todo el material folklórico, coincidió en el tiempo con el desarrollo de una nueva etapa educativa: la etapa de
Educación Infantil. Esta coincidencia otorgó una presencia y un prestigio inmediatos a la literatura infantil de tradición oral
en los primeros cursos escolares, que se han mantenido hasta nuestros días.

En un cierto sentido, el psicoanálisis inauguró, así, el desplazamiento de la atención desde los textos hacia la respuesta del
lector. Sus estudios se refieren al efecto de los cuentos sobre la maduración afectiva de los niños y niñas, al análisis de
cómo la experiencia literaria en la infancia estimula la creación de representaciones que contribuyen a la construcción de la
personalidad. El interés psicoanalítico por el material folklórico y mítico como formalización de los deseos y sentimientos
propios de los humanos abrió el camino para considerar que el acceso de los niños a la literatura es un instrumento
culturalizador de primer orden.

También la reflexión sobre por qué los cuentos populares parecían psicológicamente adecuados para los niños y niñas llevó
a destacar las características formales que parecían más accesibles y básicas para las capacidades literarias del alumnado.
De este modo se contribuyó, pues, indirectamente, a estudiar la evolución de la adquisición de la competencia literaria.

Con esta intención se analizaron los cuentos populares y se destacaron muchos de sus rasgos, tales como la existencia de
pocos personajes, muy tipificados y contrastados por características opuestas, las motivaciones de las acciones provocadas
por hechos externos, el escenario atemporal e indeterminado, la estructura episódica cerrada, las referencias muy
concretas y visuales, la falta de situaciones simultáneas, la abundancia de repeticiones y, en general, todas aquellas
características de los cuentos populares que justamente han facilitado su memorización y transmisión oral.

La polémica literaria sobre la literatura infantil, por otro lado, se centró en la posibilidad de considerar "literatura" a estas
obras. No era un debate superfluo si se quería reivindicar su utilización a lo largo de toda la escolaridad, pero sí era un
debate conducente a un callejón sin salida teórica. La polémica dividió a los enseñantes entre, por un lado, los defensores
de la literatura infantil y juvenil como forma literaria con las mismas características -con la misma "literariedad"- que se
intentaban definir en aquellos momentos desde la caracterización estructuralista de la obra literaria; y, por otro lado, los
que accedieron, como mucho, a tolerar que los niños y niñas se entretuviesen con ficciones narrativas, versificaciones e
improvisaciones dramáticas mientras no accedieran a la literatura legitimada de las novelas, la poesía y el teatro.

El lector en el punto de mira de los años ochenta

A pesar de la valiosa incorporación de las actividades de lectura en la escuela, parece evidente que la enseñanza formal no
puede limitarse a poner en contacto a los alumnos con los libros y "asistir" al desarrollo de la competencia literaria.
Durante la década de los ochenta se han producido grandes avances en todas las disciplinas implicadas en la educación
literaria a partir de la atención concedida a la figura del lector y estos avances han permitido progresar en los
planteamientos educativos.

Las respuestas sobre cómo se forma un lector literario han trasladado así su énfasis desde la consideración de los textos y
las actividades educativas a la atención hacia la figura del aprendiz. Esta reflexión se verá especialmente facilitada, en
primer lugar, por las nuevas formulaciones de la teoría literaria y de la investigación sobre la lectura de qué es lo que hay
que aprender, es decir, los nuevos intentos de describir en qué consisten la comunicación literaria y la lectura de un texto,
esa comunicación y esa lectura que han de ser capaces de dominar a los niños y adolescentes; y, en segundo lugar, por la
nueva reflexión psicopedagógica sobre cómo se puede aprender, es decir, sobre los procesos de construcción del
conocimiento y el aprendizaje literario.

Sin duda alguna, muchas de las ideas generalizadas actualmente no son ninguna novedad como tales. La conciencia sobre
la participación del lector en la construcción de la obra, por ejemplo, no nace precisamente con la teoría de la recepción y
realmente mucho antes de que la psicología de la lectura hablara de "métodos interactivos", H. James (1886) ya opinaba
que el autor "construye a su lector mucho más que a sus personajes. Cuando lo construye bien, es decir, cuando lo hace
interesado, entonces el lector hace la mitad del trabajo". No obstante, la formulación teórica de esta idea y de otras en el
interior de nuevos marcos conceptuales, la articulación de las aportaciones de diversas disciplinas y su precisión a través
de la investigación educativa han hecho progresar en esta década todo cuánto que sabemos sobre cómo se forma un lector
literario.

¿Cómo son los textos que enseñan a leer?

La educación literaria se propone esencialmente que un lector sepa cómo se ha de construir el significado de lo que lee
según las instrucciones ofrecidas por el texto. Estas instrucciones deberán guiarle también en el descubrimiento de la
plusvalía de significado que la construcción literaria añade a las reglas de la lengua natural (Bertoni del Guercio, 1992).
Para adoptar esta perspectiva, la educación se ha beneficiado de formulaciones actuales de la teoría literaria, tales como la
de "pacto narrativo", según la cual el significado es una construcción negociada por autor y lector a través de la mediación
del texto. Los límites del significado del texto radican en el nexo entre las intenciones del autor, la cognición del lector y las
propiedades del texto durante el proceso de interpretación (Nystrand, 1985). El significado está entre el autor y el lector y,
tal como lo formulan Bajtin y Medvedev (1985): "El mensaje no es transmitido desde el autor al lector sino que es
construido como una especie de puente ideológico, edificado en el proceso de su interacción".

En virtud del pacto que el lector asume al abrir un libro, ha de saber suspender las condiciones de "verdad" referidas al
mundo real y aceptar que el discurso de un relato, por ejemplo, es una organización convencional que se propone como
verdadera. También ha de saber respetar las condiciones de enunciación-recepción allí presentes. Así pues, a partir de los
signos ofrecidos por el texto, el lector ha de saber distinguir entre el narrador y el autor y, a la vez, ha de saber
distinguirse a sí mismo como receptor real respecto al papel de los receptores que actúan dentro del texto como tales.
Desde el inicio del discurso deberá aceptar el juego previsto por el autor y aprender a seguir los elementos metadiscursivos
que le dan instrucciones sobre cómo ha de interpretar la obra. De esta manera, el lector ha de saber entender las voces
orquestadas en el interior de la obra y "vivir" entre ellas.

Desde el campo de la teoría literaria se ha pasado a mostrar, pues, cómo el lenguaje de ficción provee al lector de
instrucciones, cómo le da pistas para la construcción de una situación comunicativa y para la producción de un objeto
imaginario. Desde el campo de la educación será necesario establecer cómo aprenden niños y adolescentes a seguir estas
pistas. Será preciso saber qué elementos de la construcción literaria resultan más sencillos y cuáles más complejos para
ofrecerlos a lo largo del currículum escolar. Y se deberá, también, escoger los textos que ayudan a seguir este itinerario. Es
decir, habrá que determinar qué libros enseñan a leer a los niños y niñas a través de una construcción poética o narrativa
que les ayuda a negociar el significado y a desarrollar las habilidades de recibir el texto como literario.

Este nuevo planteamiento de la investigación educativa ha contribuido a superar la polémica sobre la utilización de la
literatura infantil y juvenil en la enseñanza. Como dice Genette (1 972) "La literatura, como cualquier otra actividad de la
mente, se basa en convenciones que, con alguna excepción, son inicialmente desconocidas". El problema no será ya el de
clasificar los textos entre "literatura auténtica" y "literatura para niños" (entre "arquitectura" y "castillos de arena" en los
términos usados por Rico de Alba, 1989), sino que será ver en qué textos y en qué edades son aprendidas estas
convenciones.

La atención hacia el poder de los textos para formar a sus lectores ha producido recientemente un interés renovado por el
análisis literario de los textos utilizados en la tarea educativa. Este interés ha venido a romper la primacía otorgada a los
aspectos psicológicos en la reflexión educativa durante la década de los ochenta, como veremos en el apartado siguiente.
Sin duda, no se puede poner en cuestión que la recepción depende de las capacidades del lector, pero no es menos cierto
que depende también de los textos. Y ahora disponemos de las bases para investigar conjuntamente la interacción que se
produce entre los niños y niñas y los textos en el desarrollo de la competencia literaria.

La valoración de las obras no se hará, pues, desde las anteriores categorías de mérito propio, de definición de su calidad
sancionada por la historia literaria, sino desde unas bases nuevas que relacionan el progreso del lector con las
características de los textos -de todos los textos utilizados-, tanto si han sido especialmente escritos para niños, niñas y
adolescentes, como si no. Como dice Meek:

"A menudo no hemos sabido qué escogen (los niños y niñas) porque nos supera la banalidad de estos libros. Y haciéndolo
no hemos visto realmente al lector inexperto construyendo un objeto imaginario (...) En la lectura infantil, en la literatura
infantil, podemos ver las convenciones, los repertorios, y demostrar cómo los niños aprenden y desarrollan su competencia
literaria

(1982: 290)".

El análisis de los libros infantiles desde la perspectiva de cómo ayudan a formar al lector se ha iniciado por los textos
destinados a las primeras edades. En primer lugar, se ha continuado profundizando en la correspondencia establecida entre
las características del folklore y las capacidades de comprensión y fruición de los niños. En segundo lugar, la investigación
educativa sobre el primer aprendizaje lector ha llevado a analizar los libros escolares utilizados. En esta línea, algunos
estudios han demostrado que muchos libros infantiles de ficción para las primeras edades contradicen a menudo las
expectativas estructurales necesarias para que los aprendices de lector adquieran conocimientos sobre las historias. Bien
porque son demasiado limitados en el tipo de contenidos tratados, bien porque evitan una parte tan importante de la
estructura narrativa como es el conflicto, bien porque adoptan puntos de vista narrativos poco consistentes, etc.
Últimamente han empezado a ser analizados también los álbumes infantiles para ver cómo utilizan una gran cantidad de
recursos encaminados a facilitar la comprensión y retención de la información. La presencia de la imagen se ha revelado
justamente como uno de estos recursos, ya que sirve para solucionar muchos problemas de construcción (saltos
temporales, superposición de planos narrativos, juegos referenciales, etc.) y se ofrece, así, como un andamiaje muy
efectivo para los aprendizajes literarios.

Los libros infantiles y juveniles y todos los textos literarios utilizados en la escuela ofrecen la concepción implícita de los
adultos sobre qué evolución sigue la competencia literaria. Determinar explícitamente cuál es esta evolución y comprobar
su resultado en la práctica ha de ofrecer elementos valiosos para la programación escolar. Así pues, se ha iniciado una
nueva línea de reflexión a partir de los estudios sobre los textos dirigidos a los niños y adolescentes que parece muy
prometedora. Sin embargo, se trata de una perspectiva todavía muy reciente y, tal como señalábamos, los principales
avances teóricos que han llegado a la escuela a partir de los años ochenta no pertenecen a este ámbito, sino que tienen
sus orígenes en el interés por los procesos psicológicos del lector.

¿Qué pasa en la mente del lector cuando lee?

A pesar de que el interés por los problemas de la cognición se remontan a la década de los cincuenta, en una primera fase,
el desarrollo de estos estudios tuvo un impacto bastante limitado en el campo de la enseñanza literaria. Aportaron
esencialmente la conciencia de los problemas de comprensión implicados en la lectura y nuevas hipótesis sobre la relación
entre la capacidad de recepción del lector infantil y su grado de desarrollo psicológico.

Estas consideraciones contribuyeron sin duda alguna al cuestionamiento sobre el tipo de texto literario que se podía utilizar
en la escuela. Pero se trataba sólo de un punto de partida y, desde los inicios de los años ochenta, varios estudios
intentaron precisar la relación entre las operaciones mentales que los niños son capaces de realizar según los estadios
evolutivos señalados por Piaget y sus posibilidades de comprensión de distintos aspectos de los textos de ficción.

Pronto pareció evidente que la atención de Piaget se había dirigido primordialmente hacia el desarrollo lógico del niño y no
al desarrollo de su imaginación. Al intentar aplicar sus teorías, varios autores postpiagetianos señalaron que los niños y las
niñas parecían interesados y capaces de ir más allá de las historias consideradas propias de su nivel, más allá de lo que
Piaget había estimado en términos de su comprensión de los pensamientos, conductas y sentimientos humanos.

El estudio de la comprensión de textos literarios contribuyó pues a la idea de que la visión piagetiana del niño remitía a "la
imagen de una especie de explorador solitario en un mundo inanimado" (Tucker, 1992). En cambio, la constatación de una
competencia literaria más compleja de lo que se esperaba encontró un marco más explicativo en la evolución seguida
posteriormente por la psicología cognitiva. Las aportaciones de autores como Vygotsky, Bruner o Bruffee hicieron énfasis
en la idea de que los niños obtienen una gran ayuda en las situaciones sociales para construir su comprensión del mundo, y
que, por lo tanto, pueden tener una comprensión de aspectos sociales y de su interpretación literaria mucho más avanzada
intelectualmente que la de su comprensión de otros conceptos.

La descripción de los estudios cognitivos de cómo se construyen los significados a partir de la negociación dentro de una
comunidad ha destacado la forma como nuestra experiencia de vida nos resulta comprensible a nosotros mismos y a los
demás únicamente a través de los sistemas simbólicos de interpretación usados en nuestra cultura. Ya que la literatura se
sitúa en este campo de intereses, es bien comprensible que haya pasado a suscitar un interés creciente desde la
perspectiva psicológica. Dos de sus líneas de investigación tienen gran interés para la enseñanza literaria: el estudio de la
lectura como proceso de comprensión del texto y el estudio de las formas narrativas del discurso como un sistema cultural
extraordinariamente potente para dar forma a la experiencia.

La comprensión del texto literario

Si la literatura utilizada en la escuela es predominantemente literatura escrita, es obvio que saber lo que hace el lector para
entender un escrito es esencial para prever la ayuda que necesita para progresar. La descripción de los procesos de lectura
ofrecen, pues, muchos datos a tener en cuenta para la educación literaria. Además de la descripción sobre los modelos
generales, la investigación sobre lectura que se ha referido específicamente al texto literario proviene de los ámbitos de
estudio siguientes:

- El papel de la literatura en el acceso al texto escrito

El acceso a la lengua escrita ha sido uno de los campos más fecundos de investigación de la psicología cognitiva. A pesar
de que los temas investigados se referían a aspectos generales del acceso a la lectura, los investigadores pronto se dieron
de bruces con la literatura. Efectivamente, la observación demostró que los niños adquieren muchos conocimientos sobre lo
escrito a partir de los cuentos y del folklore infantil.

Así por ejemplo, Wells (1986), en un estudio bastante conocido sobre la adquisición de la lengua escrita, llegó a la
conclusión de que la actividad más influyente en este proceso es haber escuchado cuentos en la primera infancia. En su
interrogación sobre "¿qué tienen los cuentos?" para ser tan poderosos, Wells llega a la conclusión de que "a través de esta
experiencia, el niño empieza a descubrir la potencialidad simbólica del lenguaje: su poder para crear mundos posibles o
imaginarios por medio de la palabra" (1988:192). Las observaciones hechas por la investigación sobre el acceso al escrito
han potenciado la preocupación educativa por el contacto entre los niños y la literatura, y han propiciado muchas
actividades escolares e inclusos familiares que favorecen la adquisición de la competencia literaria.

- La comprensión de las narraciones

Aparte de su papel en la adquisición de la lengua escrita, la investigación sobre la comprensión lectora también ha tratado
la literatura al estudiar la comprensión de narraciones. Al margen de su interés obvio, éste era un campo fácil de abordar
ya que los estudios sobre la "gramática de la narración" de los años setenta ofrecían una descripción de la estructura del
texto narrativo a punto para poder ser utilizada en la investigación sobre la lectura.

Pronto quedó bien asentado que la representación interna de esta estructura -el esquema narrativo-, se domina muy
rápidamente en la nuestra cultura y que el lector utiliza este conocimiento para entender y recordar las historias. Este
resultado básico ha sido completado con numerosas investigaciones sobre qué características de las historias son
consideradas más importantes por el lector o cuáles le ayudan a evocar mejor las narraciones leídas. Otros núcleos de
investigación han ofrecido también resultados a tener en cuenta para prever el progreso narrativo de los niños y niñas:

- Ha quedado bien establecido que la adquisición del esquema narrativo se produce en los cuatro o cinco primeros años de
vida. Los niños evolucionan desde la capacidad de establecer una simple estructura asociativa hasta el dominio de una
estructura basada en "un personaje a quien le pasan cosas". Esta última estructura es predominante a los cinco años y ya
integra los acontecimientos en una línea cronológica que conducirá al establecimiento de una estructura narrativa del tipo
introducción-nudo-desenlace.

- En nuestra sociedad los niños son iniciados en la ficción narrativa a partir de medios orales, audiovisuales y escritos. Por
eso resulta especialmente interesante saber si la manera de recibir la narración tiene influencia en la adquisición de la
competencia narrativa. A pesar de que todavía poseemos un número limitado de investigaciones sobre este aspecto, todo
parece indicar que en los procesos altos de comprensión, el receptor opera igual sea cuál sea su forma de recibir las
narraciones.

- También ha sido estudiado cómo repercuten determinadas características de las historias en los estados afectivos del
lector. Los aspectos analizados resultan suficientemente variados y van desde los referidos a "cuestiones estructurales"
(tales como que las narraciones que no empiezan con un suceso provocan poca intriga en el lector) hasta los que
responden a cuestiones de contenido.

- Un aspecto importante desde la perspectiva educativa es saber si enseñar explícitamente la estructura y otras
características narrativas tiene una repercusión real en la capacidad de comprensión por parte de los niños. A pesar de que
este interrogante recibe una notable atención por parte de los investigadores, no parece que sus conclusiones sean
homogéneas. Hay un cierto consenso sin embargo en el hecho de que enseñar a utilizar el esquema narrativo sólo es útil si
se utiliza para comprender y no para ser más hábil en dividir las historias. En cambio, sí que resulta útil seguir la guía del
esquema para actividades como resumir, hacer predicciones, etc.

- La atención actual hacia la lectura literaria

Actualmente la investigación sobre la lectura continúa y precisamente el texto literario empieza a recibir una atención
mucho más amplia que en los últimos años. Si hasta ahora las historias habían sido analizadas básicamente en relación con
su estructura narrativa, ahora la investigación empieza a ampliarse hacia otros aspectos. Ya en el inicio de los años
ochenta Spiro señaló que:

"Los estudios tradicionales sobre el esquema teórico se han focalizado sobre la estructura de conocimiento que ha de ser
analizada, más que en la textura que ha de ser sentida (1980:127)".

Y, más recientemente, Fitzegerald ha destacado cómo las direcciones actuales de la investigación se dirigen a:

"tener especial cuidado en ayudar a ver la estructura sólo como una de las diversas características importantes del texto y,
de manera significativa, a ver la estructura no como una característica aislada, sino como un camino para llegar al
significado, un camino profundamente interrelacionado con las otras características del texto (1989: 31)".

Afrontar la capacidad de interpretación literaria más allá de la estricta comprensión estructural ha llevado a la investigación
psicológica a tener que profundizar en aspectos de la respuesta del lector más difíciles de aprehender, tales como la
mayoría dé procesos de elaboración del significado.

Hasta ahora, el único de estos procesos que se había estudiado era el de la predicción, tanto porque es el más fácilmente
observable, como a causa de su conexión con el esquema narrativo, tan intensamente tratado. Efectivamente, la capacidad
del lector de conectar los acontecimientos narrativos entre ellos tiene relación con su habilidad de prever lo que pasará. Si
los lectores no lo tienen todo en cuenta, si por ejemplo sólo tienen en consideración los últimos acontecimientos, no están
haciendo una representación suficientemente poderosa para prever la continuación. Los estudios sobre previsión de
implicaciones de historias incompletas o parciales muestran que a los seis años la conducta más extendida es prever sobre
las últimas líneas más que sobre la narración entera, de manera que no es hasta los once o doce años que los chicos y
chicas son capaces de crear finales consistentes y, justamente a causa de las expectativas más sólidas formadas por estos
lectores, es en la adolescencia cuando más sorprende un final inesperado.

Actualmente, además, parece consolidarse la idea de que la respuesta afectiva del lector puede influir más en su
comprensión del texto que la organización misma de la historia (Mosenthal, 1987). Si el estudio de la estructura narrativa
ha tenido grandes repercusiones en la confección de materiales didácticos y en las prácticas educativas, ahora parece
urgente encontrar nuevas pautas de actuación a partir del progreso en el estudio de todos los procesos de elaboración del
significado, tales como la percepción estética del lenguaje, la respuesta emotiva a la intriga, la identificación con los
personajes o la variabilidad de las interpretaciones entre los lectores.

Algunas hipótesis sobre estos aspectos han sido ya consideradas en la investigación educativa. Varios autores, por ejemplo,
han estudiado la variación de respuestas entre los lectores para saber si hay una evolución por etapas en el tipo de
respuesta que los niños y adolescentes son capaces de generar. Pero la evidencia aportada parece demostrar que, a partir
de las primeras edades, no hay diferencias cualitativas. Así, por ejemplo, Corcoran y Evans (1987) sostienen que la
actividad mental desarrollada por cualquier lector, sea de la edad que sea, engloba las siguientes actividades:

- Figuración e imaginación: Los lectores construyen el cuadro mental que les permitirá seguir la narración como si se
encontrasen allí.

- Previsión y retrospección: El lector avanza hipótesis sobre el desarrollo de la narración o reflexiona sobre el texto ya
construido.

- Participación y construcción: Los lectores se identifican con los personajes y las situaciones y quedan emocionalmente
inmersos en el texto.

- Valoración y evaluación: Los lectores elaboran juicios sobre el mérito del texto, a pesar de que también aplican sus juicios
de valor sobre las situaciones descritas.

La ficción literaria como forma de acceso a la experiencia

El hecho de que la investigación de la lectura se esté desplazando desde los aspectos más fácilmente observables y
parciales hacia los procesos de elaboración del significado, lleva a preguntarse cómo elaboran los niños y adolescentes su
experiencia a través del significado de la lectura. Esta cuestión ha merecido mucho interés por parte de los estudios
cognitivos que desde los años setenta han ido remarcando la importancia de la ficción para el desarrollo cognitivo del
individuo.

Los estudios sobre la adquisición del lenguaje oral durante los años sesenta partieron del análisis de las características
externas del lenguaje para destacar cómo los niños aprenden a diferenciar progresivamente el lenguaje en usos diversos
(por ejemplo Sapir, 1966). A partir de los años setenta, sin embargo, la diversificación en usos lingüísticos fue analizada
también en relación con la diferenciación de los procesos mentales implicados. Desde esta perspectiva, el desarrollo del uso
estético del lenguaje viene marcado por el desarrollo psicológico de un proceso mental que Applebee y otros autores
llamaron "papel de espectador", a cuyo desarrollo se atribuyó una importancia capital en la capacidad de los niños para
representarse la experiencia.

El desarrollo de las formas narrativas, la adquisición del "sentido de la historia" en los niños y niñas fue considerado un
ejemplo típico y central del desarrollo general del "papel de espectador". La descripciones en esta línea han sido las que
más datos han ofrecido sobre la adquisición de la competencia literaria en dos tipos de ámbitos:

- La adquisición de la forma.

Un primer resultado de estos estudios ha sido el de destacar que el uso distanciado del lenguaje que requiere el acceso a la
literatura empieza muy tempranamente. Así, por ejemplo, mostraron como algunos artificios que forman parte del
repertorio poético -como el ritmo- corresponden a funciones muy primerizas, casi al prelenguaje. O hallaron que, ya a los
dos años y medio, los niños construyen monólogos en los que interrelacionan la reflexión sobre su experiencia con la
contemplación del lenguaje como un juego de repeticiones y variaciones. Muy pronto estos monólogos y cadencias se
integran en el marco proporcionado por las convenciones culturales de las narraciones, canciones o poemas. Sabemos, por
ejemplo, que ya a los dos años el setenta por ciento de los niños y niñas utiliza alguna convención literaria en su
explicación de historias. La inclusión de varias fórmulas de inicio y final, el uso del imperfecto, el intento de establecer
relaciones causales entre los acontecimientos, etc. suponen indicios que demuestran que los niños reconocen las historias
como un uso diferenciado del lenguaje.

Además de la descripción sobre los primeros indicios de la competencia literaria, estos estudios han ofrecido datos sobre
otros aspectos tales como la evolución del conocimiento de la estructura narrativa -aspecto al que hemos aludido
anteriormente-, o como el desarrollo de expectativas sobre la conducta de los personajes.

Esta última cuestión se ha revelado como un punto realmente vital de anclaje en la comprensión de las narraciones por
parte de los lectores infantiles que se sitúan en las historias a partir de formulaciones como: "es la historia de un hombre
que...". Justamente desde otro contexto investigador, Reuter (1988) ha analizado la importancia de los personajes para el
establecimiento mental de las coordenadas de la historia y ha mostrado como la lectura de narraciones juveniles clásicas
de J. Verne presentaban problemas de comprensión a algunos adolescentes a causa de varios problemas en la definición
inicial de los personajes. La investigación sobre la adquisición del "sentido de la historia" ha establecido, por ejemplo, cómo
a los cinco años las historias de los niños y niñas ya utilizan personajes convencionales y cómo a los seis ya dominan
muchas de las connotaciones que son habitualmente atribuidas a estos personajes en sus culturas.

- La relación entre la experiencia vital y la experiencia literaria

La reflexión psicológica, que se había interesado por el papel de la fantasía y del juego en la maduración de los niños,
extendió pronto su consideración hacia el hecho literario. Así, se señaló que la literatura ofrece realidades comprensibles
que los lectores pueden asimilar desde un ámbito que es a la vez inferior y exterior a ellos (llamado "tercera área" por
algunos autores) y donde contrastan y asimilan la experiencia a través de mecanismos de identificación y proyección. Los
textos que los niños oyen o leen colocan los acontecimientos en un horizonte más amplio y más ordenado de "mundos
posibles", en que el receptor se ve favorecido por los recursos narrativos y las técnicas interpretativas acumuladas por la
comunidad, tales como los mitos, las tipologías de los dramas humanos, etc.

Así, por ejemplo, el hecho de que durante los primeros años de vida, realidad y ficción aparezcan como una mezcla sutil
contribuye a hacer de la literatura una manera poderosa de extender la limitada experiencia de los niños. Como remarcó
Applebee (1978), las historias pueden ayudar a crear serias expectativas sobre cómo es el mundo y cómo se habla de él
sin necesidad de evaluar y contrastar su realidad. Cuando los niños y niñas aprenden que las historias son ficción, asimilan
que lo son sólo en lo que tienen de específico, mientras que los esquemas de valores recurrentes, las expectativas estables
que son parte de la cultura propia, han pasado a formar parte de sus esquemas de conocimiento. Son estos esquemas
implícitos, no las brujas ni los gigantes que los encarnan, los que hacen de las historias un importante agente de
socialización, una de las muchas maneras a través de las que los jóvenes adquieren los valores y las normas de sus
adultos.

La relación entre la experiencia obtenida directamente del mundo primario y la otorgada por la mediación literaria se hace
más compleja a medida que los niños enriquecen su experiencia vital y de lectura. A parte de la psicología, otras disciplinas
como la antropología y la teoría literaria han dedicado mucha atención a la construcción cultural y cognoscitiva de la
literatura (Campillo, 1990). La relación de la literatura con la vida y la cultura del lector es un hecho de primer orden que
evita la identificación de las competencias literarias con simples competencias lectoras. En este sentido, pues, hay que
velar para evitar un nuevo reduccionismo escolar similar a aquel que las había reducido a competencias lingüísticas durante
la década de los setenta.

¿Cómo se ayuda a desarrollar la competencia literaria?

A pesar del interés desvelado por el lector desde el campo de la psicopedagogía o la teoría literaria, todavía distamos
mucho de disponer de una descripción fidedigna de qué conjunto de competencias conforman lo que llamamos
"competencia literaria", de qué conocimientos requieren y de qué actividades educativas ayudan a desarrollarlas. Tampoco,
ni mucho menos se ha establecido una gradación en esta evolución que permita desglosar con una cierta precisión los
objetivos de la intervención educativa, y este vacío es todavía mayor en algún tipo de discurso literario muy poco tratado
por la investigación educativa, como es el caso de la poesía.

Pero si los progresos realizados no nos dan datos suficientes para saber con exactitud cuál es el papel de la educación
formal en el desarrollo del lector literario, sí que permiten establecer algunos principios básicos de actuación. Así, desde
mediados de los años ochenta, se han empezado a producir las primeras tentativas, convergentes en todos los países de
nuestro entorno, de recopilar lo que sabemos sobre el aprendizaje y sobre la lectura literaria para dar origen a una
propuesta de práctica educativa en la escuela. Los principios subyacentes a estas propuestas revelan el consenso educativo
actual de cómo se forma un lector literario y pueden resumirse en los puntos siguientes:

- Hacer experimentar la comunicación literaria. Los niños y adolescentes adquieren competencia literaria en la medida en
que la comunicación literaria está presente y es utilizada en nuestra sociedad. Esto implica crear situaciones que permitan
percibir la literatura como una situación comunicativa real y como un hecho cultural compartido. Fader (1969) se refirió a
las actividades de familiarización y lectura literaria con el nombre de "saturación y difusión" y tal vez sea un título lo
bastante expresivo, de la misma manera que lo es la utilización generalizada de "comunidad de lectores" (Cairney y
Langbien, 1989) para referirse a la valiosa experiencia de compartir con los demás los referentes literarios que se poseen.

- Utilizar textos que ofrezcan suficientes elementos de soporte para obtener su significado y que ayuden a la vez a
aumentar las capacidades interpretativas del alumnado. La actividad de selección es compleja ya que hay que adecuarla a
actividades muy variadas, desde la lectura individual y libre hasta la narración oral o la lectura colectiva de textos, y hay
que atender también a las variaciones individuales de los gustos y habilidades lectoras. Pero disponer de libros adecuados e
interesantes es esencial para el progreso de la competencia literaria, tal como señala Meek (1992).

- Suscitar la implicación y la respuesta de los lectores. Si la literatura ofrece una manera articulada de reconstruir la
realidad y de gozar estéticamente de ella en una experiencia personal y subjetiva, parece que el papel del enseñante en
este proceso debería ser principalmente el de provocar y expandir la difusión obtenida por el texto literario más que el de
enseñar categorías de análisis. Esta línea de fuerza toma la idea de Britton según la cual el progreso en la competencia
literaria deriva de "el legado de las pasadas satisfacciones"(1977: 106), satisfacciones que tienen poco que ver con el
aprendizaje explícito de reglas y mucho con la relación establecida entre la experiencia vital y la experiencia literaria, con el
placer obtenido de las obras leídas.

- Construir el significado de manera compartida. Muchas de las obras aparecidas en los últimos años (por ejemplo,
Alvermann y otros, 1990; Benton y Fox, 1992; Cairney, 1992; etc.) sobre la educación lectora hacen énfasis en el hecho de
que, a pesar de que la lectura literaria se caracteriza por apelar radicalmente a la respuesta subjetiva del lector, la
interacción entre la lectura individual y el comentario público la enriquece y modifica si se consigue un contexto educativo
de construcción compartida. La discusión entre los compañeros, la información suministrada por el adulto y las referencias
-coincidentes o contrastadas, explícitas o implícitas- entre las obras leídas permiten que los chicos y chicas vayan
construyendo los modelos del funcionamiento literario.

- Ayudar a progresar en la capacidad de hacer interpretaciones más complejas. Éste es un punto especialmente delicado ya
que requiere tanto prever el itinerario de este progreso como hacer que los alumnos lo construyan personalmente. Y, a
menudo, el poder de hacer interpretaciones a través de las pistas textuales no se desarrolla de la mejor manera posible en
una escuela que educa en la búsqueda de un solo significado, muy próximo al significado literal, en la Enseñanza Primaria y
revelado por el enseñante en la Secundaria.

- Prever actividades que favorezcan todas las operaciones implicadas en la lectura. En los últimos años han llegado a la
escuela múltiples propuestas de actividades sobre los mecanismos de la lectura de textos, desde cómo relacionar los
conocimientos previos de los lectores, hasta actividades de inferencias e integración de la información, de predicción, de
control de la propia comprensión, etc. Muchas de las propuestas de actividades de comprensión lectora se refieren ya a
textos literarios y otras pueden adaptarse con toda facilidad (por ejemplo, Colomer y Camps, 1991; Cooper, 1986; Solé,
1992, etc.).

- Interrelacionar las actividades tanto de recepción como de expresión literarias, y tanto en su forma oral como escrita. A
pesar de que nos hemos situado en la perspectiva de la lectura, es evidente que todas estas actividades se refuerzan
mutuamente al servicio del progreso de la competencia literaria. También se deberán interrelacionar las vías por las que los
alumnos adquieren esta competencia, haciendo especial atención a los referentes audiovisuales, tan presentes en nuestra
sociedad (Armellini, 1987).

Todos estos principios de actuación han de traducirse en programaciones y tipos de actividades y deberían ordenarse en
modelos de planificación útiles y cómodos para los enseñantes. En las propuestas aparecidas en los últimos años y en la
práctica escolar hay varias maneras de vertebrar el trabajo que pueden resultar igualmente válidas si siguen los principios
generales e integran los diversos niveles de actuación. Por ejemplo, Benton y Fox (1992) lo hacen a partir de las fases de
actividad mental señaladas por Corcoran y Evans (1 987); Cairney propone varios enfoques programáticos y ofrece
ejemplos a partir de un programa de lectura completa de obras; muchos autores aplican el esquema
antes-durante-después de la lectura (Schmitt y Baumann, 1986); Colomer y Camps (1991) siguen una división tripartita
entre la lectura en situación real-lectura asistida-ejercicios específicos; Petit-Jean (1984) interrelaciona lectura y escritura
en proyectos literarios, etc.

En definitiva, los progresos llevados a cabo durante la década de los ochenta han otorgado una nueva atención a la
importancia educativa de la literatura. Como constataba Williams irónicamente, "nuestra cultura ha dado un giro curioso
cuando hace falta dar argumentos sobre el lugar central de las historias en la lectura y la educación social" (1992: 106).
También tenemos nuevas bases para replantearnos cómo favorecer tanto, por una parte, la implicación del alumnado
como, por otra, su progreso en el dominio de las convenciones que permiten progresar en la interpretación literaria. Estas
parecen ser las bases para ayudarles a movilizar su experiencia vital y literaria de una forma cada vez más competente
para la recepción y expresión artística.

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Dirección de contacto

Teresa Colomer Martínez


Profesora del Departamento de Didáctica de la Lengua y de la Literatura. UAB

1. Artículo traducido y publicado con la autorización expresa de la autora y de la editora de: COLOMER, T. (1994):
"L'adquisició de la competencia literária", en Articles de Didáctica de la Lengua y la Literatura, n.° 1, pp. 37-50.
Traducción Carola Bedós.