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Graciela Frigerio: CON-VIVIR reflexiones para compartir Encuentro Junio 2010 Montevideo

La educación: una escena del vivir entre otros / con-otros


Reflexiones para compartir1
Graciela Frigerio2

“Las instituciones de la vida social responden al deseo


de los hombres de vivir en un mundo pacificado, en un
entorno que no esté regido por las relaciones de fuerza
3
ni por la muerte del padre o de los hijos”. (E Enriquez .
2006, pág., 899)

Las siguientes notas constituyen la estructura de la ponencia que se desarrollará en el


encuentro de Montevideo que tendrá lugar en junio del 2010. Las reflexiones que se
exponen parten de considerar el convivir, la hospitalidad, el sentido de las instituciones,
las interpretaciones acerca del “vivir” y los avatares de los imprescindibles gestos de
enseñar lo (in)enseñable y que sin embargo se transmite y aprende.

1. Convivir
La noción y las prácticas de convivencia - vivir entre o vivir con otros- expresan
aquello que de manera constante y continua es necesario construir, cuidar, alentar. La
noción, las prácticas y las experiencias dan cuenta y condensan deseos detrás de los
cuales se vislumbran temores. Muchos de los cuales encuentran fundamento empírico en

1
Ofrecemos aquí una Versión Preliminar (esta versión no cuenta con la autorización de publicación) base
de la presentación en el encuentro de Montevideo de Junio 2010.
2
Dra. en Educación. Educadora-Investigadora. Presidenta del CEM (fundación) entre 1995-201. 0Directora
del Doctorado en Educación de la UNER (Argentina).
3
Eugene Enriquez: Institutions humaines et organisations in Revue Française de Psychanalyse 2006 Tome
LXX septembre. (La traducción es nuestra).
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las dificultades y obstáculos que los humanos encuentran para hacer y compartir un
2
“mundo común”4 del que todos formen y tengan parte.
Fundamentos empíricos de los temores sobreabundan: agresiones, guerras, torturas,
genocidios, holocaustos, totalitarismos, son los nombres de formas desembozadas de
violencia de las que la historia testimonia, como también lo hace de aquellas formas a las
que solo irónicamente podríamos considerar como “sutiles“ (políticas des-subjetivantes:
humillaciones, exclusiones) que lamentablemente dan cuenta permanentemente de la
vigencia de lo que E. Enriquez denomina “la violencia originaria” para poner un nombre en
clave psicoanalítica al universo pulsional que no sabe ni de alteridad, ni de ética, que
reside en el inconsciente arcaico de todo sujeto y que parece estar siempre dispuesto a
salir a la luz y hallar satisfacción sin miramientos.
A la vez, sin duda, los humanos dan a saber de un deseo escurridizo, nada simple ni
carente de contradicciones: el del poder, al fin, como lo expresa J. Derrida “vivir bien”. S.
Freud incluiría este componente en la definición de cultura cuando alude a las reglas
necesarias para poder vivir juntos (agreguemos: en paz). Al decir de E. Enriquez se trata
del deseo de poder vivir con otros, entre otros, sin que la co-presencia conlleve la muerte
de padre o de los hijos, es decir sin que ésta resulte o implique la acción de un hombre
contra otro.
Vivir, vivir bien (lo que filosóficamente se diría tener una vida buena), vivir en paz,
bosquejan el deseo de contar con la oferta de lo que podríamos denominar una
“amorosidad” próxima a la idea que D. Winniccott sugiriera bajo la noción de lo
“adecuada” o “suficientemente buena” presencia de unos otros capaces de hacer
“holding” y “sostener de pie”.
A su vez, y este es un punto que nos interesa particularmente destacar desde las
perspectivas políticas con las que nos identificamos, podría afirmarse que vivir con otros
no remite solo al evitar el ejercicio de violencias manifiestas, sino que alude y concierne el
crear las relaciones y distribuciones necesarios para que el vivir con-otros, vivir entre otros
no permita la institucionalización de las “vidas dañadas” o “vidas mutiladas” a las que ya

4
Al respecto remitimos a G. Frigerio y G. Diker (comps): Educar: posiciones acerca de lo común. Del
estante editorial, Bs As. 2008.
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aludía Th. Adorno en Minima Moralia5. Así vivir con otros, entre otros, refiere para a un
3
orden justo, de “pares con parte” (como podría expresarlo J. Rancière).

2. La hospitalidad debida y de-vida


La condición misma de lo humano es estar entre, brindarse mutuamente
hospitalidad y reconocerse como par6 de sujetos semejantes7.
Sin embargo, no faltan quienes atentan contra la solidaridad, instalan
desigualdades y desdibujan la figura del otro como semejante es el efecto buscado de los
que trabajan en contra del cosmopolitismo8, optando por la hostilidad (que evidencia de
manera descarnada la ausencia de hospitalidad hacia lo humano).
La hospitalidad9 en la concepción aredntiana y tal como la trabaja L. Cornu, puede
entenderse como el derecho de los recién llegados/los nuevos sujetos en el viejo mundo10;
impone una interrogación sobre sus prácticas y remite a todo concepto de educación que
se signifique como el modo político en que se tramita la hospitalidad debida –de vida–
para los recién llegados11.
La hospitalidad debida y de-vida tiene que vérselas con la hostilidad que se presenta
con mil rostros, violencias estrepitosas y otras menos ruidosas, pero no menos
demoledoras. Son las prácticas sistemáticas de hostilidad las que reclaman con urgencia a
las políticas de la amistad12, convocan a las buenas conciencias y solicitan el trabajo de la
educación.

5
La edición en alemán corresponde al 1951 y en francés fue publicado por Payot en 2003.
6
Al pensar de Jacques Rancière.
7
Como nos denominaría Pierre Legendre en sus lecciones.
8
Derrida dedicó un texto a alentar el cosmopolitismo, a solicitarlo. Véase Derrida (1997a).
9
Afirmamos muchas veces que: educar es el nombre que describe a la manera de recibir y hospedar a los
nuevos; es, a la vez, el modo en que se lleva a cabo la hospitalidad que el mundo asegura a los
contemporáneos y los fantasmas que en ellos se referencian.
10
La referencia a Hannah Arendt se vuelve insoslayable.
11
Ver al respecto Frigerio, G. (2003): Identidad es el otro nombre de la alteridad. La habilitación de la
oportunidad. En: Diker -Frigerio (comp.) "Una ética en el trabajo con niños y jóvenes. La habilitación de
la oportunidad" Colección Ensayos y Experiencias. Buenos Aires, Noveduc/cem. Desarrollaremos esta
“distinción” en la conferencia.
12
Remitimos entre otros al escrito de J. Derrida Politiques de l´amitié.
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4
3. Las instituciones esos albergues del presente viviente

El teórico del derecho, P. Legendre lo expresa con contundencia: no alcanza con


reproducir la carne para que exista lo humano, la humanidad exige la pregunta acerca de
los sentidos; lo humano se engarza en montajes normativos (nunca definitivamente
asegurados), que ofician de garantes de la filiación simbólica (que nos reconoce a todos
como de la misma especie). Especie que podría describirse como la que es capaz de la
renuncia a la satisfacción de órgano para buscar, hallar y satisfacción por esas complejas,
diferidas y si se quiere misteriosas tramas de la sublimación.
Una de las expresiones de esos montajes normativos a los que aludíamos se expresa
en el concepto más amplio de Institución (siendo desde nuestra perspectiva la institución
educación la que debe asegurar una oferta de posibilidades sublimatorias). C. Castoriadis
expresa esto en términos de la institucionalización de la sociedad.
Es a la “Institución” a la que se apuesta y en la que se le confía. Institución que
tomará forma de “institución” para darse una organización, volverse contexto específico
de acción y alojar la tramitación de la vida colectiva.
Si la institucionalización es la gran apuesta de lo humano es porque -tal como lo
advierte el psicoanalista Enriquez13 metafórica y simbólicamente las instituciones son
creaciones de los hombres para “exorcizar la violencia originaria”, violencia cuyo carácter
obstinado e irreductible exige recomenzar el intento (nunca totalmente logrado) con
obstinación y decisión.
Así convivir, vivir con otros / entre otros, en paz, es una necesidad que conoce
avatares tanto por obstáculos externos (sociales, políticos, económicos) como por la
trama misma del mundo interno de los sujetos.
El lector comprenderá que la complejidad de lo que está en juego excede en
mucho a la singularidad de cada uno de los componentes de la arquitectura simbólica e
imaginaria de las sociedades; a la vez que concierne y excede a toda noción de educación

13
Eugene Enriquez: op. cit. Pág. 901.
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que se limitara a una cuestión de formatos escolares y prácticas pedagógicas. Sin


5
embargo, esta afirmación no aleja ni limita la responsabilidad escolar en la construcción
de un mundo común del que todos formen parte y tengan parte y esto por un argumento
tan austero como contundente, como es el que recuerda que desde los orígenes de los
sistemas educativos, las instituciones llamadas “escuelas” se han convertido en la
modernidad y por decisión de los Estados expresada en sus leyes constitutivas, una
institución de pasaje obligado.
Sostendremos entonces que la institución educativa escolar en tanto pasaje obligado
no puede en consecuencia desentenderse del trabajo de construir lo común (entendido
como lo de todos, no lo homogéneo)
Esto, obviamente, no significa que todos los chicos siempre hayan asistido y
permanecido en ellas, pero si deja claramente sentado que la escuela es en nuestras
sociedades la única institución declarada obligatoria. Imposible en consecuencia siquiera
imaginar un desentendimiento, mucho menos un descuido de aquello del mundo común,
del convivir, del vivir con otros y entre otros, con justicia y paz que deberá encontrar
tramitaciones en el mundo escolar.
Los efectos de la educación en sus formatos escolares admiten muchas lecturas, como
bien lo pone de manifiesto Christian Baudelot en su texto Los efectos de la educación14 no
todos los efectos resultan productos lineares, ni siquiera consistentes ni congruentes con
los propósitos que se enuncian. Por ello la enseñanza (lo que hace signo, lo que muestra la
vida buena) de la convivencia (y su potencial aprendizaje) no se limita a la
institucionalización de un cuerpo de reglamentos y normas, no se lleva a cabo
simplemente ni sin tensiones y contradicciones que requieren un trabajo permanente de
atención y elaboración.
Hemos aludido al “vivir” presente en el con-vivir. A continuación nos detendremos
en algunas consideraciones acerca del vivir y sus sentidos.

14
Christian Baudelot y otros: Los efectos de la educación, Bs As, Del estante editorial, 2008.
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15
4. Consideraciones acerca del vivir
6

Alguien, usted o yo, se adelanta y dice: “yo quisiera, por fin,


16
aprender a vivir” . Quelqu’un, vous ou moi, s’avance et dit : “je
17
voudrais apprendre à vivre enfin”. Jacques Derrida (1993; pág.
13)

Acerca de qué podemos entender por vida, los diccionarios nos proporcionan
definiciones siempre incompletas, incluso no pueden contentarse con una sola sino a
riego de omitir sentidos. El pensamiento filosófico la alude con distintas voces a través de
todos los tiempos18 y lenguas:
• En latín, “vita” alude, simultáneamente, a la facultad de renovar su propia
sustancia, a existencia, a una temporalidad/duración, a un conjunto de actividades
de los seres naturales; tanto a las maneras de vivir como a los relatos acerca de
esas maneras.
• En griego, dos palabra están concernidas: “zôê” (que involucra al reino animal) y
“bios” (que remite a la existencia humana y a la vida reflexiva).

Un listado no exhaustivo nos dirá que podemos entenderla como la vida de tal o cual
individuo (aquello a lo que Derrida refiere al señalar que hay allí algo más que un
símbolo), pensarla como el mundo vivido, como el territorio cotidiano de los símbolos.
Algunos la consideran en sus “modalidades”: la vita contemplativa, la vita activa. Por su
parte, Jacques Rancière la define como articulación fundante entre lo sensible y lo
pensable. El plural, vidas, remite, entonces, para el filósofo, a las posibles configuraciones
de esas articulaciones. Derrida, por su parte afirma que un deseo perdura en todo
hombre, el de aprender al fin a vivir. Al fin. ¿Finalmente? ¿Por fin?

15
Las líneas que siguen tienen como referencia una producción anterior “Acerca de lo in enseñable” in C.
Skliar y G. Frigerio: Huellas de Derrida. Buenos Aires, Del estante editorial (2005)
16
La traducción es nuestra y es sólo una de las posibles.
17
Jacques Derrida Spectres de Marx, París, Galilée.(1993)
18
Sólo para dar algunos ejemplos: Platón la considera la animación de un cuerpo, una relación entre el alma y
el cuerpo, una suerte de organización provisoria y funcional que puede ser modificada por las circunstancias.
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Sería este deseo el que se tramita si nos autorizamos -aunque fuera


7
momentáneamente- a que, para el sujeto de la palabra, educación y vida coincidan. Es
sosteniendo que la vida del sujeto requiere del acto humanizante de la educación que
queremos reflexionar acerca del vivir, mejor dicho, sobre el aprender a vivir con otros.
Si educar tiene que ver con la vida de de todo otro; si vivir para el sujeto social
conlleva vivir con otros, entre otros, junto a otros y esto requiriera de una educación
(obvio no aludimos aquí exclusivamente al sistema educativo), ¿no constituiría esto
mismo el núcleo de lo que habría que enseñar, de lo que es in-enseñable y, sin embargo,
enseñable y aprendible?

5. La educación una escena del vivir entre otros / con-otros

¿Debería la educación tratar/ocuparse de otra cosa que no fuera el vivir y el vivir


emancipado? ¿Podría tratar la educación el vivir emancipado en ausencia de una igualdad
que sale a comprobarse cada día? Esto implicaría pensar la educación en relación con la
vida –en lo que ella tiene no sólo de vivible, sino de vital–, es decir de con vivir, no de
cualquier manera, sino de una manera que pueda significarse y ejercerse como la mejor
para todos (lo que exige justicia), rememorando y tornando posible la vida buena.
Comenzamos estas líneas aludiendo a un deseo de ciertas texturas del convivir (en
paz). Convivir se vuelva así un modo del aprender a vivir se significa como pedido,
expectativa, solicitud destinada a todo otro y a la vez sin destinatario, sin corresponsal en
el presente, sólo con potenciales o reales interlocutores sin continuidad ni permanencia,
sólo con los fantasmas de los ya no están y de los aún por-venir. ¿Podría acaso la
educación siquiera enunciarse con independencia de los fantasmas de todos los hombres,
con independencia de la vida de cada hombre?
La vida de un hombre. ¿Trata la educación de otra cosa? ¿Está en juego algo
distinto a la vida de cada hombre como sujeto singular-plural (Nancy, 1996)?
Porque la educación hace a la vida de la comunidad, está estrechamente vinculado
a la antigua formula del derecho romano: el vitan instituere. Noción que retoma
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consistencia en las lecciones de P. Legendre19 quien la entiende como la organización del


8
sistema de relaciones destinado a que la condición de hablar condición de vida para la
especie subsista.
Acerca de la palabra como rasgo de identidad de lo humano, un viejo texto de
Isócrates ofrece una expresión inigualable:
De todas nuestras otras características, ninguna nos
distingue de los animales. Somos, incluso, muy inferiores a
ellos en cuanto a velocidad, fuerza y otras habilidades para
la acción. Es porque hemos recibido el poder de
persuadirnos mutuamente y de hacer aparecer ante
nosotros mismos claramente el objeto de nuestras
decisiones que nos hemos desembarazado de la vida
salvaje y nos hemos reunido para construir ciudades;
hemos establecido leyes; descubierto las artes y casi todas
nuestras invenciones. Es la palabra la que nos ha permitido
lograr esto. Es la palabra la que ha establecido los límites
legales entre la justicia y la injusticia; entre el mal y el bien;
si esta distinción no se hubiera establecido, seríamos
incapaces de vivir los unos cerca de los otros20.

Aprender/enseñar a vivir unos-cerca-de-otros, vivir entre otros. ¿ Debería trata la


educación de otra cosa? Si la educación trata de la vida con otros, significa que concierne
a los modos del lazo (del de los sujetos entre sí, del sujeto con los enigmas y con el
secreto que logra descifrar de ellos dejándolos intactos). Y el modo del lazo no es
independiente, ni indiferente, de la distribución de plazas y de partes.
Si la educación tiene que ver con la vida, es fundamentalmente porque la
definición de lo distribuible implica una distribución de las vidas (Rancière, 2004).
Distribuir, compartir y repartir, estar entre, ser-entre, formar parte, tener parte,

19
Remitimos a las Leçons de Pierre Legendre y, en particular, a Legendre (2001).
20
Se trata del texto “icoclès: sobre el intercambio” (no de la carta a Nicoclès), reproducida en Raynaud y
Rials (1996:87).
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tomar parte, son expresiones que constituyen una cadena asociativa que puede encontrar
9
uno de tantos puntos de partida en una vieja historia.
Es usual recordar que Prometeo dio a los hombres, con el fuego, lo que parecía
necesario para la vida. Sin embargo, cuenta la historia que lo necesario del fuego para la
vida demostró su insuficiencia, dado que sin el arte político (que Zeus conservaba) los
hombres se herían y se diezmaban. Preocupado Zeus por la disminución del número de
hombres, envió a Hermes para que les diera pudor (aîdos21) y justicia (diké22), a fin de que
pudieran tener entre ellos lazos creadores de amistad23.
Para Zeus, este arte político (pudor y justicia) debía repartirse entre todos, la polis
no podría subsistir si este arte sólo era propiedad de algunos. Es interesante tomar en
cuenta que antes de esta intervención de Zeus, si bien los hombres hablaban, es decir,
tenían palabra articulada, no podían crear el espacio de lo común, la polis, porque la polis
descansa sobre la palabra pública. Palabra que, por renunciar a la fuerza, es suave y,
porque es dada a todos por igual para que todos por igual participen, es justa.
Siendo consecuentes con estas ideas, para nosotros, la educación no puede jugarse
como una ficha de casino, dejarse al azar o, peor aún, contentarse con cumplir con las
biografías anticipadas, resignarse a reproducir y perpetuar los lugares y las condiciones
que anteceden a cada sujeto, consignándolo a un origen de cuya representación quedara
preso.
Insistiremos, entonces, en que la educación trata de la vida. No cualquier vida, no
la vida entendida como un presente biológico, sino de la vida como aquello que remite al
vivir bien entre otros, con otros.
El aprender a vivir con otros necesita que se haga vivir al arkhé (archivo, inicio,
consignación, autoridad). Educar sería, entonces, hacer vivir el arkhé. Que el arkhé esté, se
vuelva, disponible para todos. Sería trabajar en sentido contrario de la pulsión
antiarcóntica (la que busca destruir los archivos, censurarlos, expropiarlos, confiscarlos, la

21
Aîdos (pudor) remite a honor, vergüenza, respeto al otro y es, por ello mismo, que su alcance es político.
22
Diké (justicia) significa tener en cuenta a la ley, a la norma pública y, por eso, concierne lo político.
23
Politiques de l’amitié titularía Derrida a uno de sus libros (1994).
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que busca el fin de la institución de la vida) y tomar una decisión24 acerca de las vidas.
10
Rancière afirma que poner en escena una vida es poner en escena una configuración
de lo sensible y lo pensable y esto significa, en cada oportunidad, en cada caso, una
decisión acerca de quién piensa o puede pensar. Decidir, por ejemplo, que todos pueden
pensar constituiría el principio de una educación (o de una pedagogía pública) que no
admite sin parte, que se resiste a ser cómplice de la desigualdad y que reparte.

6. Enseñar a vivir bien (lo in enseñable que sin embargo se aprende)

Retomemos una expresión anteriormente citada, dice Derrida: Alguien, usted o yo, se
adelanta y dice: “yo quisiera, por fin, aprender a vivir”25 ……
Responder al pedido implica un modo particular de asumir la enseñanza (el que
renuncia a la amenaza “yo te voy a enseñar!!!!”). Ahora bien enseñar a vivir dice el
filósofo ¿Enseñar a vivir...? ¿Puede alguien enseñar a vivir? ¿Enseñar lo que escapa a toda
didáctica y no se deja atrapar por ninguna pedagogía, lo que solo puede darse como acto
intencional de una transmisión que no carece de fallidos? Se tratará entonces de
proponerse –y perseverar- en enseñar algo acerca de lo cual no se sabe todo, y que podría
considerarse in enseñable? ¿Quién puede?
No crea el lector que nos regodeamos con la imposibilidad al contrario,
respondemos que se puede, y que un modo sería entender que educar sería negarse a
distribuir las vidas en distintas orillas (Frigerio, 2004), saliendo a demostrar que la decisión
de que todos piensan y todos pueden pensar es el principio que permite construir lo
común, lo de todos.
Para construir lo de todos, desde nuestro punto de vista, nada mejor que un buen
arconte, cuyo trabajo consiste en hacerse responsable de lo que se le confió: el cuidado
del archivo, su mantenimiento, su interpretación, su ampliación. ¿Habría un modo más
justo de definir a un educador?
Son los arcontes/educadores los que trabajan para que no se repartan y dividan los

24
Una decisión a la cual la autoridad no es ajena.
25
Jacques Derrida Spectres de Marx, París, Galilée.(1993)
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futuros asignando a unos el porvenir como tiempo deseable y a otros el destino como
11
inexorable.
No dividir los futuros26 es, para Rancière (2004:35), a la vez, “una decisión del
pensamiento sobre lo que ‘posible’ quiere decir y sobre la recepción, o no, de un
imposible en el campo de los posibles”.
Así imaginado/definido/interpretado el verbo educar: ¿existiría ese verbo, podría
conjugarse sin que la vida, la pulsión de vida, empuje, insita, persevere y encuentre al fin,
en la sublimación, el modo de ser/estar con otros27?
Enseñar a vivir... Renunciando a la soberbia del yo te voy a enseñar. Fórmula que
como señalábamos antes siempre trae velada una amenaza y anuncia la dependencia
como condición de la relación, porque presupone, da a entender que sin uno, el otro
nunca aprendería.
Enseñar a vivir... ¿A quién? ¿Dónde se enseña? ¿Se aprende? ¿Se aprende de
otros? ¿Con otros? ¿De sí mismo? ¿Hay un tiempo para aprender a vivir? ¿Es evaluable?
¿Hay un contenido específico, transversal, disciplinar que enseñe a vivir?... ¿Puede alguien
enseñar lo in enseñable?
Insiste, en el texto de Derrida (1993), la demanda, la pregunta, el pedido: enseñar
a vivir...
¿Puede traducirse esto abusando o confiando en una traducción que indica que
“apprendre” es a la vez lo uno y lo otro? Significa esto, entonces, enseñar/aprender a vivir
bien.
¿Puede alguien enseñar a vivir bien? A vivir bien ¿cómo, dónde, con quién, de
quién se aprende? ¿Alguien se resistiría a aprender a vivir bien?
¿Alguien se resiste a vivir? ¿No es a la muerte a lo que se resiste el hombre? ¿No es
contra la muerte, para elaborar lo inelaborable de la muerte, para tramitar tramitable de
los duelos por lo perdido, que el hombre quiere aprender (que alguien le enseñe algo, lo
suficiente para no quedar atrapado en la melancolía, lo necesario para alcanzar una cierta

26
Ver al respecto Frigerio, G: La división de las infancias. Del estante editorial. Bs As. 2007.
27
Véase Frigerio (2005). Allí se propone una definición de educación como el trabajo psíquico y político de
ofrecer a la pulsión un destino que no sea ni la inhibición, ni el síntoma, ni la angustia.
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autonomía)?
12
Vivir, al fin: ¿significa vivir bien, vivir mejor?
Finalmente, vivir mejor (todos) significa vivir emancipados. Emancipar es un modo
de decir educar. Educar es emancipar más allá del acto mínimo, no menor, formal, de
declarar a alguien habilitado, competente. Declaración necesaria, pero no suficiente,
acerca de la cual sabemos que su efecto simbólico es el que determina la posición del
sujeto cuando éste, a su vez, hace del acto externo un trabajo interno. Emancipar es un
modo de significar y afirmar la vida (no cualquier vida, la vida de todos, la vida buena28
para todos).
Afirmar la vida es salirse de las condiciones que paralizan o inhiben toda discusión
acerca de ellas, es crear otras condiciones. La emancipación de la vida y la emancipación
del pensamiento son la misma cosa. Vivir y pensar es lo que da sentido a la vida (del
hombre). Lo que vuelve a la vida no sólo vivible, sino vital (Hervel, 2002:28).
Vivir requiere, así, un aprendizaje y éste, un arbeit (trabajo sobre sí) (Frigerio, 2004c) y una
enseñanza que no puede darse en estos términos, pero que, sin embargo, se intenta,
ofreciendo signos.
Vivir con otros, vivir entre otros, no excluye a los fantasmas, salvo en los casos en
los que las políticas intentan forzarlos a un exilio que nunca se concreta del todo: lo
reprimido regresa, enmascarado como repetición o como recuerdo disfrazado.
Vivir con otros, vivir entre otros, no debe excluir a los contemporáneos, con los
que el mundo expresa su complejidad, su polifonía, su multiplicidad: más de uno.
No habría vida de lo humano sin esa posibilidad del más de uno (acerca del cual la
filosofía y el psicoanálisis nos “enseñan”) sin ese trabajo por el re-conocimiento de los
otros, el afán en volver disponible y distribuir una y otra vez, la parte de todos entre
todos, en todas partes. Cosmopolitas, solidarios, arcontes de lo público y lo común: el
reino de la palabra, la posibilidad de que un hombre pueda dirigirle la palabra a otro
hombre y ser entendido (escuchado, atendido, comprendido, reconocido).

28
Concepto central de la antigüedad.
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Al intento de concretar esos propósitos lo entendemos como el trabajo de la


13
educación, lo llamamos acto político, lo consideramos el despliegue de políticas de la
amistad, lo definimos como políticas de la justicia –las que aseguran que ningún sujeto
presente sea un omitido y la que garantiza que ningún sujeto ausente, (pasado o por
llegar) sea destratado, ignorado, ninguneado o sufra de intentos des-subjetivantes-.
Estaremos, entonces, intentando, enseñar lo in enseñable, lo que aún no ocurre, lo
que aún no pasa, aquello acerca de lo cual no sabemos bien, ni suficientemente,
esperando que el intento produzca sus efectos y que alguien, algunos, muchos, todos,
puedan no de nosotros (la historia demuestra que no supimos, que no sabemos aún bien)
pero no sin nosotros: aprender a vivir juntos en justicia.

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