FUTBOL

Gilber Marco Tila Mendoza
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II
DEDICATORIA…………………………………………………………………………04
AGRADECIMIENTO…………………………………………………………………...05
PRESENTACIÓN………………………………………………………………………06
SABERES PREVIOS
Etapa prenatal………………………………………………………………………….07
Etapa de la infancia……………………………………………………………………08
Etapa de la niñez.
Etapa de la adolescencia.
Etapa de la juventud.
Etapa de la adultez.
Etapa de la ancianidad.
CAPITULO I
1.1 Iván Petróvich Pávlov (Riazán, 14 de septiembrej 26 de septiembre de 1849-

Leningrado, 27 de febrero de 1936)
1.1.1 Biografía
1.1.2 Condicionamiento clásico
1.1.3 Teoría conductista
1.1.4
1.2 Sigmund Freuda (Príbor, 6 de mayo de 1856-Londres, 23 de septiembrede 1939)
1.2.1 Biografía
1.2.2 Desarrollo cognitivo
1.2.3 La interpretación de los sueños.
1.3 John Broadus Watson (Greenville, nació el día 9 de enero de 1878 en la Ciudad
de Nueva York, y falleció el 25 de septiembre de 1958)
1.3.1 Biografía
1.3.2 Psicología conductista
1.3.3 Psicología de las emociones
1.2.4
1
1.4 Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, 20 de marzo de 1904-Cambridge, 18 de

agosto de 1990)
1.4.1 Biografía
1.4.3 Condicionamiento operante
1.2.4 Teoría del conductismo
CAPITULO II
CAPITULO II
2.1Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de

septiembre de 1980)
2.1.1 Biografía
2.1.3 Desarrollo afectivo
2.1.4 Lenguaje y pensamiento
2.2 Lev Semiónovich Vygotski (17 de noviembre de 1896, Orsha, Imperio Ruso,
actual Bielorrusia-11 de junio de 1934, Moscú, Unión Soviética)
2.2.1 Biografía
2.2.2 Desarrollo Socio Cultural
2.2.3 Zona de desarrollo próximo.
2.2.4 Lenguaje y pensamiento2.3 Jerome Seymour Bruner (Nueva York, EE. UU. 1
de octubre de 1915-5 de junio de 2016)
2.3.1 Biografía
2.3.2 Teoría del desarrollo cognitivo
2.3.3 Teoría del aprendizaje por descubrimiento.
2.4 David Paul Ausubel (Nueva York, 25 de octubre de 1918-9 de julio de 2008)
2
2.3.1 Biografía
2.3.2 Teoría cognitiva del aprendizaje
2.3.3 Teoría del aprendizaje significativo.
SABERES APRENDIDOS
Etapa prenatal…………………………………………………………………………….
Etapa de la infancia.
Etapa de la niñez.
Etapa de la adolescencia.
Etapa de la juventud.
Etapa de la adultez.
Etapa de la ancianidad
BIBLIOGRAFIA
3
DE DICATORIA:
Dedico este libro a mi mama Adriana Mendoza Aly quien es la causa que me motivó a
realizar este libro, quien me apoyó en todo momento, a mi familia quienes siempre me
apoyaron y quienes se sacrificaron para darme una educación, a mis maestros, quienes se
empeñaron en lograr que entraran sus enseñanzas en mi cabezota, a mis amigos, quienes
siempre me alentaron a la realización de este libro, a quienes me ayudaron a conseguir los
materiales y bibliografías, a los impresores que me facilitaron sus servicios, y en general a
todos los que de alguna manera me ayudaron a lo largo de estos años, para que yo pudiera
concretar este libro , a quienes me proporcionaron lo necesario para realizar los estudios
concernientes a este trabajo que hoy concreto, a todos ellos les dedico este libro.
Sé que estas palabras no son suficientes para expresar mi agradecimiento, pero espero que
con Ella, se den a entender mis sentimientos de aprecio y cariño a todos ellos.
4
AGRADECIMIENTO:
Agradezco a dios todo poderoso por darnos la vida, salud iluminar nuestros conocimientos y
darnos la fuerza que necesitamos para poder culminar con la elaboración de mi texto.
Quiero expresar mi sincero agradecimiento al profesor Jaime Núñez huahuasonnco por haber
confiado en mí y haberme aminado a ser mi libro. A veces, en los libros interfieren factores
que dilatan de tiempo y sin su apoyo incondicional y sus consejos este trabajo no habría
podido asese realidad
Por lo último doy gracias a todas las personas que me han animado a ser mi libro de de
psicología
5
PRESENTACIÓN:
LA PSICOLOGÍA HOY: RETOS, LOGROS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO:
La Psicología, a lo largo de su historia, ha investigado sobre el conocimiento; sobre la

relación entre el ser humano y el entorno que le rodea y, sobre el mismo ser humano que
piensa y siente y en este recorrido encontramos los antecedentes y las primeras
aproximaciones al concepto de Psicología, de mente y pensamiento, de reflexión, de
inteligencia, de emoción y más recientemente de inteligencia emocional y de Psicología
Positiva. En un principio, desde interpretaciones precientíficas, y más recientemente, desde
mediados del siglo XVIII, la Psicología se centró en definir su papel y su rol, en identificarse
como ciencia, en determinar sus objetivos, y dado que los sentimientos negativos atraían más
la atención de los psicólogos, por la necesidad de darles respuesta y tratamiento, la Psicología
se dedicó a estudiar especialmente la Psicopatología, los trastornos y el dolor o la enfermedad
emocional, y en cómo encontrar los modos de evitarlo y superarlo, pero dejó a un lado, o se
olvidó, de estudiar la felicidad como proceso de madurez y creativo e ignoró lo positivo y a
aquellas personas que se sienten plenas, felices y realizadas, así como todas esas cualidades
o características y significaciones que hacen que una persona se sienta bien o los factores que
hacen que valga la pena vivir la vida en plenitud. Varios autores habían apoyado esta idea,
afirmando que el interés por la Psicopatología había eclipsado, cuando no ignorado, los
aspectos positivos de la vida cotidiana, señalando que la relación entre emociones,
fundamentalmente de tono negativo y salud, han sido objeto de estudio por parte de la
Psicología desde hace muchos años, pero que, sin embargo, el interés por el estudio de las
emociones de tono positivo, es mucho más reciente, y su relación y significación con la salud,
es algo que se está comenzando a culti¬var en estos momentos.
6
INTRODUCCIÓN
El desarrollo humano es el conjunto de cambios que experimentan todos los seres humanos
desde el momento de la concepción y hata su muerte y se le denomina “ desarrollo del ciclo
vital “ este proceso afecta a todos los ámbitos de la vida pero los tres principales es el físico
que incluye el crecimiento del cuerpo y del cerebro, el desarrollo de las capacidades
sensoriales y de las habilidades motrices, el aspecto cognoscitivo incluye la mayoría de los
procesos psicológicos básicos y superiores, aprendizaje, memoria, atención, lenguaje,
razonamiento y creatividad
7
LA ETAPA PRENATAL
El desarrollo prenatal es la etapa que va desde la fecundación del ovulo a través del
espermatozoide, hasta que la mujer da a luz. Es todo ese proceso que suele demorar en líneas
generales en 9 meses, involucra la formación del embrión y, posteriormente del feto, en el
interior del vientre materno; la formación del corazón, las extremidades y demás órganos
internos hasta crear la figura humana.
El embarazo de una mujer está compuesto aproximadamente por 40 semanas de gestación,

tiempo suficiente para que el feto se desarrolle lo suficiente para enfrentar el mundo.
8
En cada semana de embarazo, el proceso de formación va añadiendo nuevos cambios en la

estructura, comenzando con el corazón y los latidos que se obtiene a la 3ra semana de ser
fecundado el ovulo, de igual forma, inicia su desarrollo el cerebro y la médula.
LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO PRENATAL
Si no se lleva acabo el desarrollo prenatal, no puede existir un bebé, al menos no humano,

existen experimentos donde han logrado apreciar el desarrollo de ciertos animales fuera del
cuerpo de su progenitora, sin embargo, esta condición no es posible aún en humanos. Este
proceso es el que le permite al embrión y al feto, formarse y prepararse para su llegada al
mundo, con un solo error en la carga genética que lleva la codificación.
Además de la importancia de la genética y de los factores netamente biológicos, en el

desarrollo prenatal, pueden influir los teratógenos, es decir, como podría llegar a influenciar
el ambiente en la vida que se está gestando, si la madre está sometida a mucha carga laboral,
si se encuentra en un ambiente poco adecuado, situación calle y sin ningún tipo de control
médico, el uso de sustancias estupefacientes, etc…
Una vez pasados estos periodos el embrión estará listo para avanzar a la siguiente etapa de la
infancia. Normalmente el embrión suele estar listo a los 7 meses de gestación y es la más
corta del ser humano.
Finalmente, sin esta etapa prenatal, la vida tal y como la conocemos no podría ser posible, de
igual forma, es importante que se cumpla con el periodo completo de 38 – 40 semanas que
son 9 meses, pues en caso de tener que adelantar el parto por complicaciones, el bebé podría
presentar diversos problemas, especialmente respiratorios, ya que es uno de los últimos
órganos en terminar su formación completa.
ALGUNOS AUTORES RELEVANTES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

PRENATAL
Kuo: Este científico se centró en el estudio y entendimiento del desarrollo de un embrión de

pollo, dándole continuidad a cada una de las etapas para posteriormente, describirlas con
exactitud.
9
Goghill: Estudió todo el proceso relacionado con la conducta que va desarrollando el feto y
posteriormente el embrión, su integración e individualización.
Davenort Hooker: Estudió la forma y proceso de un feto extraído a las 8 semanas del vientre
materno.
ETAPA DE LA INFANCIA Y NIÑEZ
En la edad medida, el niño era considerado un ser sin alma y proveniente del pecado original,
por ello, no era tomado en cuenta, sino por el contrario, rechazado y echado a un lado por
representar en cuerpo presente, el producto del sexo que a su vez es producto del deseo, por
suerte para los niños, esta etapa no duró lo suficiente y hoy en día poseen muchos estudios
que avalan las capacidades y pensamiento de los niños y el proceso de la infancia, dándoles
la importancia que merecen.
La primera etapa como tal de la infancia, va de los 0 a los 6 años, donde el niño comienza a
experimentar y conocer lo que es el mundo, desarrollando sus capacidades motoras,
sensoriales y sensitivas.
10
FASES DE LA INFANCIA
Reflejos: el bebé tiene el impulso de buscar alimento en el pecho de la madre, logrando

succionar sin ningún tipo de problemas a no ser que el desarrollo no se haya llevado acabo
con normalidad, además de esto, el pequeño es capaz de reaccionar a ruidos muy fuertes,
volviendo la cabeza hacía su dirección o asustándose.
Movimientos motores: El neonato comienza a realizar movimientos con sus brazos, a

patalear o dar manotones al aire y retorcer su cuerpo.
Presencia de emociones: Comienzan a llorar cuando se sienten incómodos, molestos, les

duele alguna parte del cuerpo o tienen apetito.
LA ETAPA DE LA NIÑEZ
La Niñez es la tercera etapa del desarrollo del ser humano. Es posterior a la infancia y precede
a la adolescencia. Normalmente esta etapa del crecimiento de la vida humana se sitúa entre
los 6 y 12 años.
Coincide con la escolarización o ingreso del niño en la escuela, lo que significa la

convivencia con otros seres humanos de su misma edad y por lo tanto, iguales en derechos,
deberes y requerimientos de atención.
Las exigencias del aprendizaje escolar trabajan y estimulan el desarrollo de sus funciones
cognoscitivas (Cognoscitivas: Se dice de la facultad que es capaz de conocer): la percepción,
memoria y el razonamiento.
CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA DE LA NIÑEZ:
 - El contacto con otros niños influye en su proceso de socialización y en la

adquisición de capacidades de relación con otros seres humanos.
 - El niño desarrolla capacidades cognoscitivas como la percepción, memoria y

el razonamiento.
11
 - En esta etapa también se adquieren el sentido del deber, el respeto al derecho

ajeno, el amor propio entre otras capacidades.
 - También se desarrolla su pensamiento lógico y su capacidad de distinguir

entre realidad e imaginación.
LA ETAPA DE LA ADOLESCENCIA
La Adolescencia es la cuarta etapa del desarrollo del ser humano y es posterior a la niñez y
precede a la juventud. Está comprendida aproximadamente entre los 12 a 20 años aunque
varía mucho de un ser humano a otro.
Es muy variable y resulta difícil precisar con exactitud cuando termina, dependiendo de
factores sociales, económicos y culturales. Normalmente en sociedades más primitivas dura
mucho menos que en sociedades más civilizadas. A su vez se ha comprobado que las mujeres
maduran antes que los hombres.
12
13
Commented [L1]:
14
BIBLIOGRAFIA
1. DESARROLLO HUMANO ( décimo tercera edición )

Autores: DIANE E. PAPALIA Y GABRIELA MARTORELL
2. PSICOLOGIA. ( decimotercera edición)

Autores: CHARLES G. MORRIS Y ALBERT A. MAISTO
15
ESUMEN DE LAS EPOCAS DE LA JUVENTUD ADULTEZ Y ANCIANIDAD
La juventud hoy día vive en su mayoría en el libertinaje. Quieren todo rápido y fácil, ya no
hay deseos de progresar honestamente, los vicios y la lujuria desenfrenada en lo que más se
ve. Todo esto se debe a que la actual cultural vive ene le hedonismo, todo para ellos sin
pensar en los demás. En la adultez ya todas las ideas son más claras y se actúa de manera
responsable con la familia que se adquiere en la vida. Mas ya pasando a la ancianidad el ciclo
vital es mucho más compleja por qué se siente que la vida ya está llegando a la final, se le
desvanecen las fuerzas los músculos se hacen más débiles y pasan adquirir nuevas
enfermedades como la reuma entre otros, además en muchas ocasiones las personas adultas
se quedan solos por que los hijos se van con su nueva familia.
ETAPAS DE LA JUVENTUD ADULTEZ ANCIANIDAD
JUVENTUD: ESTA ETAPA COMIENZA a la edad 18 años aproximadamente hasta los

26 años donde lo darán comienzo a la edad adultez q es la más larga. La juventud es el periodo
de cambio comprendido entre la pubertad y la edad adulta. El joven o el a adolecente esta
sexualmente desarrollada, pero carece de la necesaria experiencia en la madures emocional
para tratar con equidad todo los problemas q caracterizan la vida adulta. En consecuencia
muchos jóvenes encuentran dificultades y caen fácilmente en actitudes depresivas en razón
de algunas situaciones particularmente, las mujeres deben asimilar la experiencia de la
menstruación, q a veces es desagradable y para algunos resulta perturbadora. Durante la
juventud muchos jóvenes sufren de acné “un intenso absceso de gramos” y otras
defectuosidades dérmicas. Ellos son debido a un absceso de actividad en las glándulas
sebáceas
Causada por el desequilibrio de las hormonas sexuales y de crecimiento en la circulación

sanguina. La infección glandular determina la a parecían de gramos o abscesos.
CAMBIOS SOCIALES (Hoffman y col. 1996)
16
Las normas y expectativas tradicionales han variado y edad adecuada para a acontecimientos
como el matrimonio la carrera y la maternidad se están desvinculando cada vez más de la
edad cronológica.
Un número cada vez mayor de adultos retrasa el matrimonio.
Las mujeres esperan más tiempo para casarse (en particular las de clase media; al ir a la
universidad he insertarse luego en el mundo laboral), como también estas familias esperan
más tiempo a tener hijos.
Respecto a la planificación familiar: las familias anido reduciendo su tamaño.
La mayor parte del aumento de la natalidad procede de mujeres por encima de los 30 años.
Aunque de la fertilidad; sin embargo menos matrimonios (mas parejas q conviven sin casarse;
meno registros de matrimonio; mayor índice de divorcios).
La persona de 35 años de 1930-1940 estaba avejentada que la 1990
CARACTERISTICAS FISICAS
La mayor parte de las personas durante la juventud se encuentra en la cima de la agilidad

rapidez y fortaleza física.
Aunque los adultos alcancen su máximo poder físico durante la juventud, muchas de las
marcas de envejecimiento físico también empiezan en esta época ej. Tono muscular y fuerza,
comienza a descender a partir de los 30 visión a partir de los 20.
Incluso si el peso no cambia asia finales a la juventud la proporción de tejido adiposo en los
músculos empiezan aumentar.
La cantidad de aire que puede absorber los pulmones en una solo respiración comienza a
descender entre los 20 y 30 años.
Es importante una dieta de eficiente y la realización de ejercicio físico. Puesto que se haiga
prolongado la esperanza de vida la senectud.
TEORIAS Y TEMAS DE LA JUVENTUD
17
A medida que van llegando a la adultez, van enfocando sus energías y motivaciones en
diferentes tareas del desarrollo.
Principales: terminar sus estudios, entrar en el mundo laboral, casarse y ser padres. Todas las
personas se enfrentan con estas tareas y decisiones, porque “no casarse “o “no tener hijos”
es una decisiones y tarea del desarrollo.
Teoría psicosocial de Erikson: INTIMIDAD vs AISLAMENTO. Tarea: incremento de la

intimidad. Si resuelven con éxito conflicto: pueden asumir una relación que exija sacrificio
y compromiso. Son capaces de amar a otra personas de modo espontaneo, con compromiso
emocional, etc.
TEMAS DE LA JUVENTUD:
 TRANSICIONES: son cambios en los que reestructuramos nuestras vidas o

reorganizamos nuestras metas como respuestas a nuestras experiencias cambiantes.
Pueden producir estrés, angustia, sorpresa, o no……
 ¿Cuándo madura una persona? La edad cronología no nos da la respuesta. Cuestiones
comunes entre los teóricos.
 Capacidad de intimar, aceptar y dar amor, ser afectuosos y responder sexualmente como
algo necesario para alcanzar la madurez.
 Capacidad de ser sociales, tener amigos, entregarse a los demás y cultivar las relaciones.
 Los individuos maduros son conscientes de sus habilidades y metas; tienen interés en
realizar un trabajo productivo y la capacidad para hacerlo.
LA JUVENTUD COMO ETAPA DE MORATORIA SOCIA DESDE EL
ADULTOCENTRISMO:
Este análisis para definir la juventud, pone énfasis en la construcción de una identidad siendo
una etapa de definiciones a nivel afectivo, sexual, social, intelectual y físico motor. Esta
etapa es la que los sociólogos llaman “moratoria social”, es decir aquí el joven es considerado
como una personas en preparación, en espera, para qué? Para asumir “los roles del adulto”
es decir, el ideal de “hombre preparado para enfrentar al mundo “es el adulto, por lo tanto
tiene que seguirse preparando, lo cual también es erróneo, ya que una de las principales
causas de la construcción democrática del país, ha sido posible gracias a un sector de la
juventud que salió a las calles a manifestar su rechazo a la dictadura de Fujimori y a defender
el estado de derecho en el país(2), algunos dicen que este sector de población se ha
invisibilidad porque no tenía una propuesta sustentable a largo plazo, esto es discutible,
18
muchos de ellos participan de distintas organizaciones juveniles sean estas parroquiales,

culturales, barriales, políticos, etc. Que falta articularse un poco más es probable.
LA EDAD COMO CRITERIO ES INSUFICIENCIA
 En esta perspectiva de clasificación etérea se define como jóvenes a todas aquellas

personas que tienen entre 15 y 24 años. Esta definición fue acuñada por la ONU en 1983
y aceptada universalmente. El término de la juventud coincide en la inserción del mundo
adulto ya sea a través de quienes adquieren un trabajo estable o constituyen una familia
(lo cual no es cierto porque hay jóvenes que tienen familia y que tiene trabajo pero no
por eso dejan de ser jóvenes).
 Es decir, esta clasificación permite hacer comparaciones a nivel de la edad, pero omite
las condiciones del contexto, espacio temporal en el que se desarrolló los u las jóvenes,
es decir aquí el joven es solo un número “numero”. Por ejemplo, en el campo rural en el
Perú, esta categoría de juventud no existe, porque el niño es incorporado en las
actividades agrícolas, por lo tanto asume un trabajo y un rol dentro de la sociedad
independientemente de la Edad.
LO MORAL
 Los valores empiezan a tener jerarquía en la quien la que predomina la justicia y es capaz
de distinguir lo prioritario y lo urgente. Rechaza la imposición, no con agresividad sino
con una sana rebeldía. Asume una conciencia propia de sus actos y les da el valor moral
que les corresponde.
 Su desarrollo puede desembocar en la autonomía y entonces sabrá integrar a sus
convicciones personales los valores presentados por la sociedad, la religión, el grupos y
el ambiente de trabajo o de estudio:
 Pero también puede desembocar en la dependencia, entonces será arrastrado por lo que
otros, será como un barco sin anclas en el que las olas le harán bailar hasta que la primera
tempestad le haga naufragar.
QUE ES SER JOVEN?
 Ser joven es tener la libertad de elegir y sobretodo la capacidad de soñar, el joven debe
buscar siempre el conocimiento ayudado con la verdadera luz de la sabiduría y de la
investigación, con un permanente proceso de mejoramiento continuo.
 La juventud tiene la facilidad de trabajar de acuerdo con la naciente era de la información
y el conocimiento, en equipo, creando y renovando ideas, conceptos que son considerados
19
como únicas, abriendo su mente a un mundo de posibilidades múltiples aspectos que debe
ser promovido por la sociedad.
LA ADULTEZ:
 Esta edad comienza a los 21 años y termina a los 55 años aproximadamente, en esta edad
las personas llegan a su mayor y último crecimiento o desarrollo corporal humano, ya
son lo suficientemente maduros para tomar alguna decisión para tomar alguna decisión,
como el matrimonio, los hijos, negocios, etc.
LA ADULTEZ
 Es la etapa comprendida entre los 25 y los 60 años, como en el caso de las demás etapas,
es muy difícil determinar en forma precisa cuando comienza y cuando concluye. Su
iniciación y duración depende muchos factores tales como la salud, los hábitos de vida,
el vigor físico, la alimentación, etc.
LA ADULTEZ:
 Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años aproximadamente, aunque como es

sabio, su comienzo y su término dependen de muchos factores personales y ambientales.
LA ADULTEZ:
 Esta edad comienza los 21 años y termina a los 55 años aproximadamente, en esta edad
las personas llegan a su mayor y último crecimiento o desarrollo corporal humano, ya
son lo suficientemente maduros para alguna decisión, como el matrimonio, los hijos,
negocios, etc.
LA ANCIANIDAD:
o Esta etapa empieza a los 70 años aproximadamente, es el último periodo de vida del ser
humano, aquí son las arrugas más notorias, cambia la forma de hablar, y algunos
problemas de salud, que hacen que a veces no lleguen a esta edad porque los ataca incluso
20
en medio de la vejez. Las enfermedades más comunes son las de perdida de vista,
problemas para caminar por lo que muchos ancianos usan bastón, etc.
ANCIANIDAD:
o la etapa final de la vida se inicia aproximadamente los60 años. Se características esta

edad por una creciente disminución de las fuerzas físicas, lo que, a su vez ocasiona una
sensible y progresiva baja de la actividad mental.
LA ANCIANIDAD:
 Se inicia aproximadamente a los 60 años.se caracteriza por una creciente disminución

de las fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasión en la mayoría una sensible y progresiva
baja de la cualidades de su actividad mental.
LA ANCIANIDAD:
Esta etapa empieza a los 70 años aproximadamente, es el último periodo de vida del ser
humano, aquí son las arrugas más notorias, cambia la forma de hablar, y algunos problemas
de salud, que hacen que a veces no lleguen a estas edad porque los ataca incluso en medio de
la vejez. Las enfermedades más comunes son las de perdida de vista, problemas para caminar
por lo que muchos ancianos usan bastan, etc.
En los individuos especialmente dotados, la ancianidad es una etapa gran comprensión,

equilibrio y productividad. Tal es el caso de personalidad ilustres que siguieron contribuyeron
activamente a la vida social y cultural de su época cuando ya la mayor parte de sus coetáneos
descansaban en sus cuarteles de invierno.
El anciano va perdiendo el interés por las cosas de la vida y viviendo cada vez más en la en
función del pasado.
Como consecuencia de las declinaciones biológicas, y por factores ambientales, también se

van deteriorando las funciones intelectuales:
Inteligencia, memoria, pensamiento.
Los rasgos de la personalidad y del carácter se van modificando, los ancianos que han tenido
una adultez inmadura no saben adaptarse a sus nuevas marcada tendencia a la desconfianza.
21
HHKKI
Los pensamientos que tiene un adulto son muy diferentes a la de os jóvenes en forma de la
vida y del cuidado de su cuerpo
Depende de los familiares la memoria y todos los reflejos del cuerpo es mayor o menor
depende de su familia
El cuidado que tiene un adulto mayor depende al calcio sus músculos es mayor y desarrollo
cada vez su motricidad.
Tienen que manejar sus riesgos que tiene cada uno tanto en la edad de 18 como en la
maduración.
Modificación de su sistema piloso: carnosidad y calvicie
Alteración de la motricidad por aumento de grasas.
Reducción de las actividades físicas y constituye un indicador de salud.
Reducción de contracción del musculo cardiaco por lo cual no toleran frecuencia cardiacas
altas.
Faces sensibles:
Se trabajan actividades de fuerza, coordinación y flexibilidad sin alto nivel de intensidad.
22
BIBLIOGRAFIA
 VANESA AIELLO ROCHA – 2008 PSICOLOGA: JUVENTUD - FOCUS.

 MARIO AIBENIS MORALES PSICOLOGO – UNAD SEAA
ALBARRAES.
23
CAPITULO I
BIOGRAFIA :
Iván Petrovich Pávlov fue un fisiólogo ruso muy conocido por sus experimentos con perros,
que dieron lugar a lo que hoy en día se conoce como condicionamiento clásico. El
condicionamiento clásico o pavloviano es el tipo de aprendizaje asociativo más básico, en el
que un organismo responde a un estímulo ambiental, originariamente neutro, con una
respuesta automática o refleja.
Los descubrimientos de Pávlov se estudian en todas las universidades de psicología y
ciencias de la educación, pues es uno de los temas más introductorios de ambas carreras, y
es uno de los principios básicos del aprendizaje. En este artículo podrás encontrar la biografía
de esta célebre figura histórica y la explicación de por qué es considerado uno investigadores
más importantes de todos los tiempos. Ganó el Premio Nobel 1904 de Fisiología o Medicina
por sus experimentos con perros.
¿Quién era Iván Pávlov?
Iván Pávlov nació Ryazan, Russia. Su padre, Peter Dmitrievich Pávlov, fue un sacerdote del
pueblo, y su madre, Varvara Ivanovna, una ama de casa. De niño, Pávlov siempre fue un
chico activo al que le gustaba pasar horas y horas en el jardín o pedaleando con su bicicleta.
Siempre tuvo una mente curiosa, y le gustaba el contacto con la naturaleza y los animales. A
Pávlov no le importaba realizar tareas domésticas y cuidar de sus hermanos. De 11 hermanos
era el mayor.
A medida que iba creciendo, se planteó seriamente el hecho de convertirse en sacerdote y
formarse en la carrera de teología. Pero durante su adolescencia, Pávlov comenzó a
interesarse por las obras de Charles Darwin e Iván Sechenov, lo cual le motivó a estudiar
ciencias naturales.
24
En 1870 se matriculó en la Universidad de San Petersburgo para estudiar física, matemáticas

y ciencias naturales. Durante sus años de universidad, fue influenciado por su profesor de
fisiología y decidió que ese era el camino que quería seguir en la vida. Pávlov siempre fue
un estudiante excepcional y en 1875 se graduó. Después continuó sus estudios de Doctorado
en la Academia de Cirugía Médica para seguir su educación en fisiología.
EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Condicionamiento clásico (o Condicionamiento pavloviano) es uno de los temas

introductorios que se estudian en la carrera de psicología, y es uno de los principios básicos
del aprendizaje.
Por eso, seguramente todos los psicólogos y maestros tienen conocimiento sobre su
importancia en el aprendizaje asociativo o en la formación de patologías como las fobias.
Son pocos los que no conocen a Iván Pavlov y sus experimentos con perros. Para aquellos
que todavía no lo conocen, a continuación explicamos su teoría al detalle.
EL CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Una de las características más importantes de este tipo de aprendizaje es que implica
respuestas automáticas o reflejas, no conductas voluntarias (a diferencia
del Condicionamiento operante o instrumental). Se denominó "condicionamiento clásico" a
la creación de una conexión entre un estímulo nuevo y un reflejo ya existente, por tanto, es
un tipo de aprendizaje según el cual un estímulo originalmente neutro, que no provoca una
respuesta, llega a poder provocarla gracias a la conexión asociativa de este estímulo con el
estímulo que normalmente provoca dicha respuesta.
El Condicionamiento clásico sentó las bases del conductismo, una de las escuelas más
importantes de la psicología, y nace como consecuencia de los estudios Pavlov, un psicólogo
ruso que se interesó por la fisiología de la digestión, especialmente en los reflejos de
salivación en perros.
25
El famoso experimento de los perros de Pavlov: El reflejo condicionado
Las investigaciones de Pavlov son una de las bases de las ciencias del comportamiento. En
sus investigaciones iniciales, Pavlov había observado que tras poner alimentos en la boca de
del perro que estaba investigando, éste empezaba a segregar saliva procedente de
determinadas glándulas. Pavlov denominó este fenómeno como "reflejo de salivación".
Al realizar el experimento en repetidas ocasiones, observó que su presencia (la del
propio Pavlov) causaba que el perro empezara a segregar saliva sin tener la comida
presente, pues había aprendido que cuando Pavlov se presentaba en el laboratorio, iba a
recibir comida. Entonces, para poder saber si estaba en lo cierto, puso un separador entre el
perro y la comida, de esta manera el can no podía visualizarla. El investigador introducía el
alimento por una compuerta y registraba la salivación del animal.
Más adelante, Pavlov empezó a aplicar distintos estímulos (auditivos y visuales) que entonces
eran neutros, justo antes de servirle la comida al perro. Sus resultados indicaron que, tras
varias aplicaciones, el animal asociaba los estímulos (ahora estímulos condicionados) con la
comida. Pavlov llamó “reflejo condicionado” a la salivación que se producía tras esta
asociación.
A continuación puedes visualizar este video que explica los experimentos de Pavlov.
26
LOS COMPONENTES DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO:
A la hora de analizar el condicionamiento clásico podemos decir que se compone de cuatro

componentes principales. Estos componentes son el estímulo incondicionado y
condicionado, y la respuesta incondicionada y condicionada. Entender las relaciones y
formación de estos componentes nos va a ayudar a entender el condicionamiento clásico.
A continuación explicamos brevemente cada uno de estos componentes y la relación entre

ellos:
 Estímulo incondicionado: es aquel estímulo que ya posee un carácter significativo para el

sujeto. Es decir, un estímulo que es capaz de provocar una respuesta por sí solo. En el
experimento de Pavlov, el estímulo incondicionado sería la comida.
27
 Respuesta incondicionada: es la respuesta que emite el sujeto ante el estímulo

incondicionado. En el caso del experimento, la respuesta incondicionada sería la segregación
de saliva a causa de la presentación de la comida.
 Estímulo condicionado: este sería el estímulo inicialmente neutro, que no genera ninguna
respuesta significativa en el sujeto. Pero, a través de la asociación con el estímulo
incondicionado, este es capaz de emitir una nueva respuesta. En el caso del experimento de
Pávlov sería el sonido de la campana.
 Respuesta condicionada: es la respuesta que se emite tras la presentación del estímulo
condicionado. En el caso del experimento sería la salivación de los perros tras escuchar el
sonido de la campana.
El condicionamiento clásico consiste en la interacción de estos componentes. La

presentación de un estímulo neutro junto con un estímulo incondicionado en multitud de
ocasiones va a transformar el estímulo neutro en un estímulo condicionado. Y por esta razón
el estímulo condicionado dará una respuesta condicionada, similar a la respuesta
incondicionada. Creando de esta manera un nuevo aprendizaje a través de la asociación de
dos estímulos.
La multitud de estudios que surgieron a raíz del condicionamiento clásico nos han ayudado
a comprender en gran medida muchos aspectos del aprendizaje humano. Gracias a él
conocemos la aparición de las fobias o la vinculación de emociones a nuevos estímulos.
Pávlov encendió la chispa para entender mucho de lo que hoy sabemos alrededor del
aprendizaje y el condicionamiento.
28
BIBLIOGRAFIAS:
https://psicologiaymente.com/biografias/ivan-pavlov
http://teoriadaprendizaje.blogspot.com/p/pavlov_03.html
Gordon H. Bower, Ernest R. (1989) Capítulo 3 "Teorías del Aprendizaje".Hilgard, Edit.

Trillas, México D.F.
29
INTRODUCCIÓN
Presento este trabajo con la finalidad de dar a conocer sobre el psicoanalista Sigmund Freud.
Su trayectoria de vida y los aportes que realizo a la psicoterapia, con la ayuda de las teorías
que planteo. Freud empezó a sentar las bases del psicoanálisis, un novedoso enfoque sobre
la psique humana que es tanto una teoría de la personalidad como un método de tratamiento
para pacientes con trastornos. La principal contribución de Freud a la psicología sería su
concepto de inconsciente. Donde sostenía que el comportamiento de una persona está
profundamente determinado por pensamientos, deseos y recuerdos reprimidos; según su
teoría, las experiencias dolorosas de la infancia son desalojadas de la conciencia y pasan a
formar parte del inconsciente, desde donde pueden influir poderosamente en la conducta.
Como método de tratamiento, el psicoanálisis procura llevar estos recuerdos a la conciencia
para así liberar al sujeto de su influencia negativa.
Otros de sus legados fue la teoría psicosexual, en ella considero cinco etapas las cuales son:
oral, anal, fálica, latencia y genital. Dichas etapas son por la que atraviesan todo los niños,
en ellas la gratificación de los instintos del ello. Dependen de la estimulación de las áreas
corporales correspondientes, cada etapa está definida por una zona erógena del cuerpo. Si
bien estas estructuras de la personalidad realizan funciones iguales en todos los individuos,
sus contenidos varían de una persona a otra.
Los niños se tornan curiosos acerca del nacimiento y la diferencia biológica entre niños y
niñas. Un conflicto fundamental se le denomina “complejo de Edipo” su nombre proviene
del mito griego Edipo Rey. Freud formula dicho complejo a partir de sus propias experiencias
infantiles. Escribió “también en mi caso eh encontrado el amor a la madre y los celos del
padre” (Freud 1954).
30
BIOGRAFIA
Sigmund Freud
Freiberg, en la antigua Moravia (hoy Príbor, República Checa), el 6 de mayo de 1856. Su

padre fue un comerciante en lanas Sigismund Freud, que a los veintidós años habría de
cambiar ese nombre por el de Sigmund, nació en que, en el momento de nacer él, tenía ya
cuarenta y un años y dos hijos habidos en un matrimonio anterior; el mayor de ellos tenía
aproximadamente la misma edad que la madre de Freud -veinte años más joven que su
esposo- y era, a su vez, padre de un niño de un año. En su edad madura, Freud hubo de
comentar que la impresión que le causó esta situación familiar un tanto enredada tuvo como
consecuencia la de despertar su curiosidad y aguzar su inteligencia.
En 1859, la crisis económica dio al traste con el comercio paterno, y al año siguiente la
familia se trasladó a Viena, en donde vivió largos años de dificultades y estrecheces, siendo
muy frecuentes las temporadas en las que, el padre se encontraría sin trabajo. . . En 1873, el
joven Freud finalizó sus estudios secundarios con excelentes calificaciones. Había sido
siempre un buen estudiante, correspondiendo a los sacrificios en pro de su educación hechos
por sus padres. Después de considerar la posibilidad de cursar estudios de derecho, se decidió
por la medicina, y de 1876 a 1882 trabajó en el laboratorio del fisiólogo Ernst von Brücke,
interesándose en algunas estructuras nerviosas de los animales y en la anatomía del cerebro
humano. En 1882 conoció a Martha Bernays, su futura esposa, hija de una familia de
intelectuales judíos; el deseo de contraer matrimonio,
31
Desde julio de 1882 hasta agosto de 1885 trabajó como residente en diversos departamentos
del Hospital General de Viena, decidiendo especializarse en neuropatología. En 1884 se le
encargó un estudio sobre el uso terapéutico de la cocaína y, no sin cierta imprudencia, la
experimentó en su persona. En 1885 se le nombró Privatdozent de la Facultad de Medicina
de Viena, en donde enseñó a lo largo de toda su carrera (primeramente neuropatología, y,
tiempo después, psicoanálisis) contrajo matrimonio en 1886. En los diez años siguientes a
la boda, el matrimonio tuvo seis hijos, tres niños y tres niñas. Abrió una consulta privada
como neuropatólogo, utilizando la electroterapia y la hipnosis para el tratamiento de las
enfermedades nerviosas .Freud esbozó sus primeras ideas sobre el psicoanálisis subscribir la
creciente convicción acerca del papel desempeñado por la sexualidad en la etiología de los
trastornos psíquicos.
En 1896, Freud empezó a transformar la metodología terapéutica que aquél había calificado
de «catártica», basada en la hipnosis, en lo que él mismo denominó el método de «libre
asociación». Trabajando solo, víctima del desprecio de los demás médicos, el tratamiento de
sus pacientes le llevó a forjar los elementos esenciales de los conceptos psicoanalíticos de
«inconsciente», «represión» y «transferencia». En 1899 apareció su famoso tratado La
interpretación de los sueños, aunque con fecha de edición de 1900, y en 1905 se publicó Tres
contribuciones a la teoría sexual, la segunda en importancia de sus obras. El pensamiento
freudiano había suscitado en América. En 1910 se fundó en Nuremberg la Sociedad
Internacional de Psicoanálisis, dirigida por Jung, quien conservó la presidencia hasta 1914.
Ese año se vio obligado a dimitir como corolario de la ruptura propiciada en 1913 por el
mismo Freud, En 1916 publicó Introducción al psicoanálisis.
En 1923 le fue diagnosticado un cáncer de mandíbula y hubo de someterse a la primera de

una serie de intervenciones. Desde entonces y hasta su muerte en Londres el 23 de septiembre
de 1939, estuvo siempre enfermo, aunque no decayó su enérgica actividad. Sus grandes
contribuciones al diagnóstico del estado de la civilización datan de ese período: El porvenir
de una ilusión (1927), El malestar en la cultura (1930), Moisés y el monoteísmo (1939). Ya
con anterioridad, a través de obras entre las que destaca Tótem y tabú (1913) y el
evolucionismo antropológico y social de James George Frazer, había dado testimonio de
hasta qué punto consideró que la importancia primordial del psicoanálisis, más allá de una
eficacia terapéutica que siempre juzgó restringida, residía en su condición de instrumento
para investigar los factores determinantes en el pensamiento y el comportamiento de los
hombres.
32
DESARROLLO DE SUS TEORIAS
TEORIA DEL PSICOANALISIS
El psicoanálisis es una teoría sobre el funcionamiento de la mente humana y una práctica

terapéutica. Fue fundado por Sigmund Freud entre 1885 y 1939 y continúa siendo
desarrollado por psicoanalistas por todo el mundo. El psicoanálisis tiene cuatro áreas
principales de aplicación:
1. Como una teoría del funcionamiento de la mente humana.
2. Como un método de tratamiento para los problemas psíquicos.
3. Como un método de investigación y,
4. Como una forma de ver y analizar los fenómenos culturales y sociales como la literatura,
el arte, las películas, movimientos políticos y grupales.
El psicoanálisis no es únicamente un método terapéutico; es también una doctrina psicológica

completa sobre la personalidad y el funcionamiento de la mente humana. Las investigaciones
de Freud sobre la histeria no perseguían inicialmente otro objetivo que delimitar sus causas
y su tratamiento, pero le condujeron a la elaboración de un conjunto de hipótesis que
explicaban la vida mental del hombre, tanto en su desarrollo normal como en sus alteraciones
y trastornos.
SISTEMAS MENTALES
CONCIENTE: Es aquella parte de la vida mental por la cual nos enteramos, vida de la que
el sujeto se da cuenta y puede describir sin esfuerzo. La percepción, los recuerdos, los
pensamientos.
CUALIDADES: Subjetiva, Temporal, Dinámica, Unitaria, Continua. Intencional,

Prospectiva, Retrospectiva.
PRECONCIENTE; Viene a ser el estado mental que está integrado por contenidos
inconscientes que, sin mucho esfuerzo pueden pasar a la conciencia.
. El inconsciente: la vida psíquica existe por debajo de lo que conocemos como la conciencia,
también por debajo del preconsciente en el sentido de que es aquello sobre lo que podemos
33
volvernos consciente cuando tratamos de pensar en ello. La mayor parte de nuestra vida
mental es inconsciente y esa parte solo es accesible por la vía del psicoanálisis.
Fundamentalmente constituido por impulsos y tendencias, ejerce constantemente su acción
sobre nuestra vida consciente, expresándose en ella y buscando formas de apaciguamiento.
ESTRUCTURAS.
El yo, ello y superyó: El yo es el asiento principal de la conciencia, el agente de la mente que

ejerce la represión, consolida e integra los variados impulsos y tendencias antes de ser
trasladadas a la acción. El ello es la parte inconsciente de la mente, el sitio donde mora la
parte reprimida e incognoscible de la memoria y de rastros de las experiencias infantiles. El
súper-yo es la guía de la mente y la conciencia, el lugar desde donde se recuerdan las
prohibiciones y los ideales por lo cual luchar.
ANCIEDAD: Para Freud es una amenaza para el yo, un sentimiento de temor y aprensión
sin causa evidente.
MECANISMOS DE DEFENSA: estrategias que el yo se vale para defenderse de la

ansiedad.
Represión. Negación. Proyección, Formación reactiva, Regresión, Racionalización,

Identificación, Desplazamiento, Sublimación.
¿Para qué sirve el psicoanálisis? El psicoanálisis y la terapia psicoanalítica sirve para

aquellas personas que sienten que caen en forma recurrente bajo el peso de síntomas
psíquicos lo que impide que puedan desarrollar todo su potencial para ser felices
individualmente, con sus amigos o su familia, así como sentirse exitoso y pleno en en trabajo
o en las tareas habituales de la vida. La ansiedad, las inhibiciones y la depresión generalmente
son signos de conflictos internos. Esto puede originar dificultades en las relaciones y si no
son tratadas pueden tener un impacto considerable tanto en la vida personal como profesional
de las personas.
DESARROLLO PSICOSEXUAL:
Freud entendió que la maduración progresiva de las funciones corporales se centraba en las
zonas erógenas (boca, ano, genitales) y se avanzaba esta maduración junto con los placeres
y temores experimentados en relación con sus cuidadores, tomados estos como relación de
objeto. El desarrollo de esta estructura es el camino para la formación de la mente infantil.
34
La primera etapa de desarrollo es la etapa oral, en la que la boca es la zona erógena por
excelencia; es la fase del lactante, en la que se configura un primer objeto de placer, el pecho
de la madre, y comprende el primer año de la vida. A continuación se da la etapa anal, que
va hasta los tres años: el niño empieza a objetivarse a sí mismo como foco de placer y, a la
vez, a ejercitarse en el autocontrol; el placer se encuentra en la liberación de productos de
desecho, que reduce la tensión.
Le sigue la etapa fálica, alrededor de los cuatro años, en la que el niño comienza a desarrollar
el interés por el padre del sexo opuesto y pasa por el llamado «complejo de Edipo». Después
de este período, la sexualidad infantil entra en una etapa de latencia (desde los cinco a los
doce años de edad aproximadamente), en la que los instintos sexuales se reprimen hasta que
se reactivan por los cambios fisiológicos que se producen en el sistema reproductivo durante
la pubertad.
Con la pubertad comienza la etapa genital, en la que el individuo desarrolla la atracción hacia
el sexo opuesto y se interesa por formar una unión amorosa con otro. Éste es el estadio más
largo, pues dura desde la adolescencia hasta la senilidad; se caracteriza por la socialización,
la planificación vocacional y las decisiones acerca del matrimonio y la formación de una
familia. Freud sugiere que, dentro de este proceso evolutivo de nuestras capacidades eróticas,
algunos conflictos son especialmente centrales; así, el citado complejo de Edipo
El complejo de Edipo: es el núcleo de toda neurosis. El niño a los 6 años se vuelve

consciente de la naturaleza sexual de la relación entre sus padres, de la cual él está excluido.
Aparecen fuertes sentimientos de celos y rivalidad que deberán ser resueltos, junto con otros
problemas como quien es hombre, quien mujer a quien se puede amar, con quien se puede
casar, como vienen lo bebes al mundo y que es lo que los niños pueden hacer comparado con
lo que hacen los adultos. La resolución de esos desafíos va a moldear el carácter adulto y al
súper-yo (ver adelante en yo, ello y súper-yo).
.conclusión:
35
El contenido del presente trabajo nos lleva a comprender que el psicoanálisis es una rama
muy principal de la psicología. Que a tenido repercusiones en sus principios y aplicación.
Pero a la vez ayuda al individuo a dar los cambios que debe aplicar para resolver sus
problemas que dañan su equilibrio emocional. Además de un método terapéutico es una
teoría que explica la conducta.
A su, ves el impacto que tiene la teoría psicosexual en la conducta de un individuo se

manifiesta atraves de las etapas que se han explicado en donde se plantea la formación de
mecanismos, en consecuencia parte de la personalidad se forma mediante el desarrollo y de
las relaciones que establecemos cuando somos niños y que van a definir a cada uno de
nosotros.
36
BIBLIOGRAFIA:
 Sigmund Freud. Introducción al psicoanálisis. Alianza. 2011
 Revista de psiquiatría del Uruguay. Volumen 67. Diciembre 2003
 (Bustamante P, 2008) Complejo de Edipo. “Diccionario de psicoanálisis” de

lapnache y pontalis,1st ed.
37
JOHN B. WATSON:
BIOGRAFÍA
John B. Watson fue un psicólogo estadounidense y el fundador de una de las escuelas de la

psicología, el conductismo. John B. Watson pretendía generar un cambio en la psicología, lo
cual logró a través de su discurso titulado “Psychology as the Behaviorist Views it”, el cual
dio en la Universidad de Columbia en 1913. A través del conductismo, Watson se dedicó a
estudiar a los animales, a los niños e incluso a la publicidad. También fue el conductor del
controvertido experimento conocido como “Pequeño Albert”.
La biografía de John B. Watson
John Watson nació el 8 de enero de 1878 en Travelers Rest, Carolina del Sur, siendo sus
padres Pickens Butler y Emma K. (Roe) Watson. Su madre fue una mujer muy religiosa que
estaba muy en contra de las bebidas alcohólicas, el cigarrillo y las danzas. Su padre, que era
alcohólico, se fue a vivir con dos mujeres indígenas cuando Watson tenía 13 años, algo que
él nunca pudo olvidar. A pesar de su pobre desempeño académico y de haber sido arrestado
2 veces mientras cursaba los estudios secundarios, Watson logró usar los contactos de su
madre para ingresar al Furman College de Carolina del Sur. Entró al colegio a los 16 años y
salió de él a los 21 años con un título de maestría bajo el brazo. Luego de graduarse, estuvo
un año trabajando en una escuela de Greenville pero finalmente entró a la Universidad de
Chicago.
En Chicago estudió filosofía junto con Jhon Dewey, James Rowland Angell, Henry Herbert
Donaldson y Jacques Loeb, de quienes tomó influencias para luego crear lo que sería
38
conocido como el conductismo. También investigó los trabajos de Ivan Pavlov y simplificó
sus principios para incluirlos en trabajos propios.
Luego de obtener su doctorado en filosofía en 1903, comenzó a estudiar y realizar

experimentos con ratas, logrando establecer conexiones entre el proceso de mielinización y
la capacidad de aprendizaje. En 1908, se convirtió en el encargado del departamento de
psicología de la Universidad Johns Hopkins.
OBRAS DE WATSON:
1. HEDONISTIC THEORIES FROM ARISTIPPUS TO SPENCER
2. BIOGRAPHIA HALIFAXIENSIS: OR, HALIFAX FAMILIES AND WORTHIES
3. SKETCHES OF BRITISH SPORTING FISHES
4. MANUAL PRÁCTICO DE ELECTRICIDAD Y ELECTRÓNICA
5. LOS SECRETOS DE LA ESTRATEGIA MODERNA
6. DISEÑAR DOCUMENTOS
7. REPERTORIO PARA BLANCAS I
8. REPERTORIO PARA BLANCAS II
39
9. APERTURAS DE AJEDREZ PARA NIÑOS
10. EL LIBRO DE LOS ENIGMAS DE SHERLOCK HOLMES
40
PSICOLOGIA CONDUCTISTA:
Conductismo Es la corriente psicológica que representó la revolución más radical en el

enfoque del psiquismo humano. Su teoría está basada en que a un estímulo le sigue una
respuesta, siendo este el resultado de la interacción entre el individuo y su medio. Corriente
de la psicología inaugurada por John B. Watson (1878-1958) que defiende el empleo de
procedimientos estrictamente experimentales para estudiar el comportamiento observable (la
conducta), considerando el entorno como un conjunto de estímulos-respuesta. El enfoque
conductista en psicología tiene sus raíces en el asociacionismo de los filósofos ingleses. Para
el Conductismo la Psicología debe ser ciencia eminentemente práctica, sin nada de
introspección, y teniendo como objetivo la predicción y el control de la conducta. Watson
lucha a comienzos de la década de 1910 por una psicología que tan sólo trabaje con variables
objetivas y manipulables, para poder controlar científicamente la conducta de los
organismos, incluido el hombre. Tan sólo reconoce aquellos procedimientos que atiendan
exclusivamente a las actividades del organismo en cuantas respuestas externas observables a
estímulos también observables. El hombre no es otra cosa que la suma de condicionamientos
habidos. Watson concibe la personalidad como el producto final de nuestros sistemas de
hábitos. Negó la existencia de cualesquiera caracteres o facultades innatos Orígenes del
conductismo: El conductismo se desarrolló a comienzos del siglo XX; su figura más
destacada fue el psicólogo estadounidense John B. Watson El conductismo nace oficialmente
en 1913, año en que J. B. Watson publicaba un artículo programático con el título Psicology
as the Behaviorist Views It. Sin embargo, como han observado muchos, Watson fue más bien
el organizador, el radical propugnador y el hábil divulgador de una serie de ideas y temas que
hacía tiempo iban madurando. Watson había sido el primer doctor en psicología de la
Universidad de Chicago (1903), cabe la cual sé esteba dibujando el movimiento
funcionalista, y que más tarde el mismo Watson reconociera haber elaborado el "verdadero
funcionalismo. Quien lea el ensayo de Watson citado se dará cuenta inmediatamente de la
influencia ejercida sobre el conductismo por la experimentación con los animales. Estudiar
la psicología de los animales podía significar varias cosas. En particular, si el objeto de la
psicología es la conciencia, se tendría que haber llegado a conocer la naturaleza de la
conciencia animal. Pero partiendo del examen del comportamiento observable (los animales
no tienen un lenguaje a través del cual explicitar sus contenidos mentales), esto sólo se podía
obtener de un modo precario e indirecto. Watson afirmaba que la verdadera psicología de los
animales tenía simplemente que considerar su comportamiento, por el hecho de que el objeto
de toda la psicología sé identificado sin más que el comportamiento. Ya en la investigación
llevada a cabo para su tesis doctoral, Watson tendía a juntar esta opción metodológica con
41
otra de contenido, orientada a negar importancia a la conducta. El aprendizaje que se

verificaba en un ratón adiestrado a recorrer un laberinto parecía consistir en la adquisición
de una serie de movimientos más que de nociones. De este modo dos tendencias distintas de
fines del siglo XIX (evolucionismo y fisicismo) encontraban una confluencia armónica. El
animal empezaba a ser considerado como conejillo de Indias, ideal para el conocimiento
psicológico del hombre. En 1912, Watson anticipaba en una serie de conferencias en la
Columbia University sus ideas, expresadas luego más claramente en diversos ensayos y en
tres volúmenes teóricos, el primero Watson, 1914 inspirado en la psicología animal, el
segundo Watson, 1919 enriquecido con las observaciones llevadas a cabo con niños, el
tercero Watson 1925 caracterizado por un mayor interés aplicativo y por la batalla
ambientalista. Toda la obra de Watson está penetrada de una brillante y emotiva vena
polémica y radical. El primer blanco contra el que dirigió sus ataques fue el método
introspectivo. En sentido amplio, la introspección significa "mirar dentro de sí" y en este
aspecto había constituido la base de acopio de informaciones para la psicología tradicional.
Prescindiendo del hecho de que los demasiados pequeños progresos llevados a cabo con
dicho método por la psicología ponían en duda su capacidad efectiva de avance cognoscitivo,
Watson consideraba no científica la introspección por dos motivos fundamentales: Por el
hecho de que el observador se identificaba con lo observado (esto significa, por ejemplo, que
desde el mismo momento en que el observador empezaba a observar la conciencia cambiaba
por definición su objeto de observación, ya que éste incluía la conciencia de estar observando.
Por el hecho de que la observación introspectiva era realizada por una persona que hablaba
de cosas que los demás no podían ver directamente (los datos introspectivos son privados, en
contraposición a los datos públicos de las ciencias naturales). El carácter privado de los datos
introspectivos era criticado no sólo por una cuestión de principio, sino también por una
cuestión de hecho: a través de este método, se llegaba a descripciones completamente
discordantes o insatisfactorias. La primera guerra mundial tuvo una función central en el
desarrollo de la psicología en los Estados Unidos, haciéndola salir de los estrictos ámbitos
académicos y conocer en sus potenciales contextos aplicativos y a la opinión pública. Si
consideramos las relaciones existentes anteriormente entre industrias y psicología, hasta
1915 habían sido más bien débiles y episódicos. Durante la guerra, en cambio, se asistió a
una especie de boom de la psicología. La verdadera bomba estuvo representada por la tarea
confiada a los psicólogos de someter el ejército a test con el fin de seleccionar los mejores
soldados, y evitar grandes costes de entrenamiento para los reclutas con una baja preparación
intelectual. En un segundo tiempo el test también fue usado con una intención clasificatoria,
es decir, precisar las aptitudes diferenciadas de los sujetos examinados. El programa de
42
selección llevó a examinar más de 1, 727,000 hombres; el relieve y el éxito de la iniciativa

constituyeron la mejor carta de presentación para la psicología. Los psicólogos de las
universidades, primero hostiles a la aplicación, terminaron progresivamente colaborando en
la publicidad, en la organización industrial, en el ejército, etc., independientemente de su
orientación teórica. Figuras del primer plano en este complejo movimiento de investigación-
aplicación fueron W. D. Scott, Mustenberg y Bingham, pero –en posición de menor
importancia-colaboraron muchísimos más y entre ellos Titchner, Watson y Thorndike. En
1920, cuando a causa de un pequeño escándalo terminado con el divorcio de Watson, éste
tuvo que abandonar la John’s Hopkins University, pasé a colaborar directamente con la
industria, metiéndose en problemas publicitarios y empresariales e interesándose cada vez
menos por la psicología. Su libro Behaviorism (1925), que obtuvo un gran éxito también y
especialmente fuera de los ámbitos científicos, representa claramente el nuevo estado
profesional e indica las perspectivas aplicativas del conductismo. Los postulados del
conductismo Watson abanderó la crítica a la Psicología dominante en su época, proponiendo
un cambio en los métodos y conceptos para realizar investigaciones puramente científicas.
Como resultado de su crítica se desarrolló el conductismo el cual se fundamenta en las
siguientes ideas: Si la ciencia debe estudiar exclusivamente datos empíricos, el objeto de la
Psicología tendrá que ser observable. Si existen los llamados estados mentales o de
conciencia, no pueden ser considerados metodológicamente como objetos de estudio
científico, ya que no reúnen las características objetivas que definen a éstos.
43
PSICOLOGIA DE LAS EMOCIONES:
En esta línea, la concepción de Watson acerca de las emociones sería un punto clave en el
desarrollo del proyecto conductista, como vamos a ver. En realidad, aunque a veces se haya
escrito lo contrario, les concedía mucha importancia. Suyas son, en efecto, estas palabras que
siguen, escritas en su etapa de plena madurez:
"No somos las criaturas de razón que pensamos ser. Por el contrario, incluso las personas
más austeras, son criaturas con potentes sistemas emocionales. Tras actuar dominados por
nuestras vísceras, solemos 'racionalizar' nuestros actos para ocultar nuestra debilidad"
(Watson, 1928a, p. 347).
Dos de los 12 capítulos de Behaviorism2 los dedica Watson al análisis de la vida emocional,
lo que muestra su interés por esta faceta humana. Piensa Watson que, a excepción quizá del
instinto, sobre ningún otro tema se ha escrito tanto y con tan poca base científica, por ello se
propone "simplificar los problemas acerca de la emoción y utilizar métodos experimentales
objetivos para su esclarecimiento" (p. 140).
LA INTERPRETACION DE LAS EMOCIONES
Como es sabido, Watson distinguía en la personalidad tres categorías de hábitos: manuales,

verbales y emocionales. Los primeros implicaban la musculatura estriada e incluían la
organización de hábitos corpóreos explícitos o motores, que intervienen en las respuestas de
movimientos (coger y manipular objetos, caminar, etc.), mientras que los verbales, o
laríngeos, eran los hábitos propios del lenguaje y pensamiento. Centraremos nuestras
consideraciones en los hábitos emocionales. La concepción de Watson acerca, de los dos
primeros, cambiante por cierto a lo largo del tiempo (cfr. Gondra, 1980, 1989), salvo en lo
que atañe a su nexo con la organización motivacional y emocional, queda fuera de los límites
de este trabajo.
La aportación más genuina de Watson a la psicología de las emociones es quizá su insistencia

en una de las dimensiones o niveles posibles de análisis. Al igual que la teoría de James-
Lange, sugería que la conducta precede a la emoción, pero frente a la idea de William James
de que la experiencia de los cambios corporales es la emoción, Watson piensa que las
emociones son simplemente reacciones corporales a estímulos específicos en las que la
experiencia consciente no es en modo alguno un componente esencial. Identifica así las
emociones con las "respuestas o hábitos viscerales", esto es, aquéllos en los que participan el
estómago, los intestinos, la respiración, la circulación. Esta afirmación, sin embargo, hay que
matizarla, pues -como veremos- incluyó también dentro de las emociones otros movimientos
corpóreos externos (llanto, agitación, etc.). Lo que Watson persigue, en cualquier caso, es
44
construir la psicología como una ciencia natural que adopta la conducta como único objeto
posible. Supuesto esto, consideraba los estados emocionales concomitantes de los estados
motivacionales, pues una situación que motivaba una determinada conducta manifiesta
producía también cambios viscerales determinados. Dicho de otro modo, las emociones
constituían el producto de conductas implícitas preparatorias de ciertos cursos de acción y,
por tanto, eran indisociables de la motivación. En cuanto a los métodos psicológicos
apropiados a su finalidad, si bien habló de varios otros (Watson, 1919b, pp. 24-47; 1930, pp.
37-59), en la práctica solamente se sirvió de dos de ellos: el reflejo condicionado, del que se
vale en el análisis del condicionamiento motor y emocional, y el método genético, que aplica
al estudio del desarrollo de las emociones en el niño.
Según nuestro autor hay tres emociones básicas, el miedo, la ira y el amor, cada una de ellas
elicitada de modo innato por una clase específica de estímulos. Tal concepto, que formula ya
a partir de 1919, constituye un ejemplar paradigmático de las aproximaciones que preconizan
que las diferentes emociones son elicitadas por estímulos o grupos de estímulos específicos.
Todas las demás emociones las considera una amalgama de las tres reacciones básicas o un
producto del aprendizaje. Estímulos muy diferentes, en principio neutros, se convierten en
estímulos emocionales a través del condicionamiento, mediante su emparejamiento con un
estímulo incondicional.
Para demostrar lo anterior, Watson llevó a cabo el estudio experimental con el pequeño
Alberto, pretendiendo ver en los resultados obtenidos una confirmación de sus ideas. Lo que
pretende en el fondo, como conductista, es poner cualquier manifestación periférica de las
emociones en relación con estímulos específicos. Un aspecto que llama la atención, presente
ya en sus primeros trabajos, es el concepto tan restrictivo que tiene de las emociones como
elementos que perturban de manera importante la conducta del organismo.
A juicio de Watson, el retraso en el estudio y en la aplicación y control de la vida emocional

se deben en una parte no desdeñable a los prejuicios de los teóricos, por lo cual emprende la
crítica de las formulaciones de McDougall y, sobre todo, de William James, cuya teoría educa
a casi toda su generación e influye en los más destacados psicólogos norteamericanos.
Recordemos que para James, la emoción no desempeña, como para Darwin, una función
biológica ni social, ni es suscitada por un excitante determinado, es sólo la conciencia de
procesos periféricos desencadenados por una representación:
"Mi teoría sostiene -decía- que los cambios corporales siguen inmediatamente a la percepción
del hecho excitante, y que el sentimiento que tenemos de estos cambios a medida que
ocurren, es la emoción" (James, 1892; ed. castellana de 1963, p. 344).
45
Distinguía por otro lado James entre las que llama "emociones groseras" (dolor, miedo, ira,
amor) y las, "emociones delicadas", y agrupaba éstas bajo el rótulo de sentimientos morales,
intelectuales y estéticos, cifrando su objetivo según sus propias palabras, en encontrar "la
gallina de los huevos de oro", esto es, una fórmula general para todas las emociones
particulares posibles, "porque entonces -añadía la descripción de cada huevo sería asunto
secundario" (James, op. cit., p. 344). En palabras de Watson:
"Evidentemente ni a James ni a ninguno de sus continuadores jamás se les ocurrió pensar, y

mucho menos experimentar, sobre la génesis de las formas emocionales de la respuesta. Para
él se trataba de genuinas herencias de nuestros primitivos antecesores. Mediante esta
formulación vacía, verbal, James despojó a la psicología de su campo acaso más hermoso e
interesante. Impuso al estudio de las emociones una condición de la cual resulta harto difícil
librarse, porque su fórmula fue asimilada por todos los más destacados psicólogos
norteamericanos, quienes seguirán enseñándola durante un número de años demasiado
grande como para pensarlo sin perder la serenidad" (Watson, 1930, p. 142).
Tampoco convencen a Watson las ideas de McDougall, que lleva a cabo una clasificación de
las emociones basada en el criterio de que cada uno de los instintos principales tiene una
emoción concomitante (p. e., el instinto de huida la emoción de miedo; el instinto de
curiosidad la emoción de asombro, etc.). Esta clasificación y otras que dieron lugar a
numerosas listas de emociones, carecen para él de todo valor "por cuanto al confeccionárselas
no se procedió con método objetivo" (op. cit., p. 142).
Frente a las interpretaciones introspectivas, el planteamiento conductista persigue la

utilización de una metodología objetiva que permita establecer, dada una respuesta
emocional, que estímulos la han producido y a qué tipo de adaptación conduce. Se halla
interesado, más concretamente, en la modificación vida emocional, mediante las técnicas de
condicionamiento, descondicionamiento y recondicionamiento. En la opinión de Watson:
"Conforme progresa en el estudio de las series de reacciones que exhiben los adultos, el
conductista se convence cada vez más de que el mundo de objetos y situaciones ambientes
provoca reacciones más complejas que las exigidas por el uso o manipulación eficientes del
objeto o de la situación. En otras palabras: el objeto parece estar "cargado", parece suscitar
miles de reacciones corporales accesorias no requeridas por las leyes del hábito eficaz. Un
ejemplo de ello lo constituye la clásica pata de conejo de los negros: para nosotros, la pata
de conejo es algo que cortamos del cuerpo del animal y tiramos. Acaso se la demos al perro,
como comida. Mas, para muchos negros, la pata de conejo no es un objeto frente al cual se
puede reaccionar en forma tan sencilla /.../. En general, no reaccionan ante ella como ante
una simple pata de conejo, sino como el religioso frente a la Divinidad" (p. 143).
46
Tales reacciones difieren mucho de unas personas a otras, aunque ciertamente los adultos, en
el estado actual de la civilización, tienden a una normalización en sus formas de respuesta.
A estas reacciones tipificadas se superponen muchas otras que constituyen precisamente las
emociones de los individuos y los grupos sociales. Watson enumera sus distintos tipos y
describe después ejemplos ilustrativos de las mismas, caracterizándolas como:
"Reacciones accesorias, reacciones lentas, falta de reacciones (parálisis), reacciones

inhibidas, reacciones negativas, reacciones castigadas por la sociedad (robo, homicidio, etc.),
reacciones que propiamente corresponden a otros estímulos (sustitutas)" (p. 144).
Por la complejidad que alcanzan, mediante condicionamiento a partir de las tres emociones
infantiles básicas, las respuestas emocionales del adulto, estima Watson que la observación
debe dirigirse hacia los niños, aunque ya a los tres años muchos niños, señala, "están
colmados de toda suerte de reacciones inútiles y verdaderamente perjudiciales, conocidas
bajo el nombre genérico de emociones" (p. 147).
¿Cómo ha surgido en los niños pequeños -se pregunta- ese repertorio tan amplio de respuestas
emocionales? Dado que aparecen tan pronto, ¿debemos concluir, como se ha hecho
históricamente, que las reacciones de amor, ira, vergüenza, etc. son hereditarias?. El piensa
que tales términos no son sino "meras palabras " para designar tipos generales de conducta
y apunta que, para probarlo de un modo objetivo, los mejores sujetos son los niños sanos y
robustos que han nacido y se han criado en las maternidades, pues permiten un control
máximo del condicionamiento anterior. Las prolijas observaciones que en ese ambiente
realiza, llevan a Watson a concluir:
"Estos tests con niños no condicionados emocionalmente, probaron en forma terminante que
son meros cuentos de hadas las clásicas versiones acerca de respuestas hereditarias a objetos
y animales con pelaje" (p. 149).
Miedo, ira y amor son tres tipos de respuesta "de evidente origen no aprendido", designadas
con unos términos a los que hay que despojar de su antigua connotación. Solamente algunos
estímulos específicos parecen desencadenar desde un principio ciertas reacciones
emocionales. Veamos, en términos del propio Watson, la descripción de los respectivos
estímulos desencadenantes de las tres emociones básicas.
En cuanto al miedo:
"Nuestros experimentos con niños, y en especial los efectuados con criaturas que carecen de
hemisferios cerebrales, en quienes la reacción al ruido es más acentuada, pronto nos
enseñaron que los ruidos fuertes casi invariablemente suscitan una marcada reacción desde
47
el mismo momento del nacimiento. Por ejemplo, un golpe de martillo sobre una barra de
acero, provocará un brinco, un sacudimiento, una pausa de la respiración, seguida de una
respiración acelerada con pronunciados cambios vasomotores, cierre repentino del ojo,
apretar de los puños, fruncir de los labios. /.../ El otro estímulo que provoca la reacción de
miedo es la pérdida de la base de sustentación, en especial cuando el cuerpo no está
preparado para compensarla.Puede apreciarse mejor en los recién nacidos, cuando están a
punto de dormirse. Si se los deja caer, o si bruscamente se tira de la sábana sobre la cual
yacen, de modo de arrastrar al niño, por lo general tiene lugar dicha respuesta" (pp. 150-151).
Por lo que respecta a la segunda de las reacciones básicas:
"La obstaculización de los movimientos corporales promueve la serie de respuestas que

llamamos ira. Ello es factible de observar desde el nacimiento, pero con mayor facilidad entre
los 10 y 15 días. Si con delicadeza se les sujeta la cabeza con las manos, los brazos adosados
a lo largo del cuerpo, y se les mantiene las piernas estrechamente unidas, la conducta de ira
empieza a manifestarse. Hasta hoy no han sido catalogados en forma completa los elementos
de la respuesta no aprendida de la ira. Empero, algunos de éstos son de fácil observación: la
rigidez de todo el cuerpo, los movimientos desordenados de pataleo y manoteo y la retención
de la respiración" (p. 152).
En cuanto al amor, finalmente:
"Son evidentes estímulos de las respuestas amorosas el acariciar la piel, las cosquillas, el
mecimiento suave, el coqueteo de la barbilla. Esta respuesta es particularmente provocada
con mayor facilidad por la estimulación de aquellas zonas que -a falta de un término más
apropiado-, podemos llamar erógenas: tetillas, labios y órganos sexuales" (p. 153).
Si estas observaciones fueran verdaderamente completas, parecería que las reacciones

emocionales del niño son muy sencillas y escasos los estímulos que las suscitan, según hace
observar él mismo. Pero, ciertamente -argumenta Watson- estamos aún lejos de poder
concluir de modo taxativo que estas tres clases de conductas son las únicas de base
hereditaria, y que no existen otros estímulos que las provoquen. Ahora bien, lo que en
realidad resulta importante es saber si las reacciones emocionales más complejas proceden
de estos tipos elementales. Watson está, desde luego, convencido de que cuanto menos
constituyen "el núcleo del cual proceden todas las futuras reacciones emocionales" (p. 154)
y, puesto que estas respuestas se condicionan con gran rapidez, concluye que sería preferible
denominarlas "respuestas no aprendidas", en vez de seguir hablando de respuestas
hereditarias.
48
El problema central, evidentemente, es el que sigue: ¿Cómo se desarrolla y se complica la

vida emocional?.
"¿Cómo es posible -se plantea Watson- que objetos y situaciones que en un principio no
suscitan emociones puedan hacerlo después, acrecentando así la riqueza y peligros de nuestra
vida emocional?" (p. 156).
Watson estima imperiosa la necesidad de estudiar este campo mediante la experimentación,

tratando de demostrar que la ampliación de las emociones puede realizarse por la vía del
condicionamiento, aun reconociendo los problemas que implica el procedimiento:
"En un primer momento -dice- teníamos cierta resistencia hacia esos experimentos, pero era
tal la necesidad de este tipo de estudio, que finalmente decidimos experimentar la posibilidad
de fabricar miedos en los niños y estudiar luego los métodos prácticos para eliminarlos"
(Watson, 1926b, p. 51; 1930, p. 156).
El análisis pormenorizado del comportamiento de Alberto, un bebé de 11 meses de edad

extraordinariamente "bueno", que había pasado toda su vida en una institución hospitalaria,
demuestra fehacientemente a nuestro autor el origen condicionado de la respuesta de miedo
a una rata blanca, al tiempo que otras observaciones le indican que puede de hecho producirse
una transferencia hacia objetos de estructura análoga. Así, a partir de un estado emocional
indiferenciado se van discriminando y enriqueciendo, mediante el condicionamiento, las
reacciones emocionales, justamente como lo hace el restante equipamiento de hábitos.
"Estos estímulos incondicionados, con sus respuestas incondicionadas relativamente simples,

son nuestros puntos de partida en el establecimiento de las complicadas pautas de hábitos
condicionados que más tarde denominamos emociones. En otras palabras, las reacciones
emocionales se forman como la mayor parte de nuestras otras pautas de reacción y siguiendo
un orden parecido. No sólo aumenta el número de los estímulos que provocan la respuesta
(sustitución) por condicionamiento directo y transferencia (ampliándose así enormemente el
campo de estímulo), sino que además se introducen pronunciadas adiciones y otras
modificaciones de las respuestas" (1930, p. 162).
Estamos ante reacciones en las que son manifiestos el movimiento de los ojos, los brazos, las
piernas y el tronco, pero que se caracterizan por el predominio de factores viscerales y
glandulares que, debido a "su naturaleza disimulada" (implícita, oculta), la sociedad no ha
podido disciplinar.
Hacia 1920 finaliza Watson los experimentos que le sirvieron de base a lo expuesto hasta
ahora. Su relación con el pequeño Alberto termina al ser éste adoptado y abandonar el
49
Hospital Harriet Lane. A fines de 1923, la doctora Mary Cover Jones3 reinicia los
experimentos, tratando de encontrar respuesta a nuevos interrogantes (Jones, 1924):
¿Pueden olvidarse, destruirse, las emociones?, ¿mediante qué métodos?. Según concluye
Watson, el método de mayor éxito para eliminar el miedo es el descondicionamiento (o
recondicionamiento), que fue experimentado con Peter, un niño de tres años, inteligente y
vivaz, cargado de miedo a numerosos objetos. De las pruebas practicadas se desprende la
relativa ineficacia del método del desuso para eliminar las respuestas de miedo, y en cuanto
a los otros métodos -el verbal, la aplicación frecuente del estímulo, la socialización- los
resultados de los ensayos son poco claros.
Watson tiene siempre presente el fin práctico de sus investigaciones, por lo que vislumbra de
inmediato la posibilidad de:
"Criar al ser humano a través de la infancia y de la niñez sin que llore o manifieste reacciones
de miedo, excepto en presencia de los estímulos incondicionados (malestar, sensaciones
dolorosas, ruidos fuertes) que provocan dichas respuestas" (p. 173).
La excesiva frecuencia del llanto en los niños es una muestra, en su opinión, de los
defectuosos sistemas de educación familiar mediante los cuales "perjudicamos la adaptación
emocional del niño con la misma rapidez con que torcemos una rama" (p. 173). Apela Watson
en este punto a las conclusiones de la doctora Jones sobre las más de cien situaciones que
provocan el lloro infantil, pudiendo decirse otro tanto acerca de la frecuencia de las
situaciones que desencadenan la risa.
En principio -hace observar- los mismos estímulos pueden provocar la risa o el llanto, en
función de la situación global (si se viste a un niño dulcemente, sonreirá; si se hace con
dureza, llorará). Ello demuestra las posibilidades de utilización del condicionamiento en un
sentido favorable al metabolismo del individuo. Las respuestas condicionadas de miedo, así
como las respuestas de ira, son las más nefastas para el niño, pues le acarrean graves
perturbaciones viscerales; por el contrario, la conducta amorosa hacia él activa su
metabolismo. Sin embargo, la educación requiere la elaboración de toda una serie de
respuestas negativas. ¿Cómo hacerlo?. Watson se opone rotundamente a la práctica de
golpearles y azotarles, pero cree no obstante:
"En la utilidad de administrar una palmadita sobre los dedos de los niños cuando los llevan a
la boca, cuando toquetean constantemente sus genitales, cuando toman y tiran platos u otros
objetos, o abren las llaves del gas o las canillas de agua, etc.: ello, siempre que se sorprenda
al niño al realizar tales actos y el padre pueda administrar la palmada en forma inmediata
y absolutamente objetiva" (p. 179).
50
Muestra también Watson especial interés en otros dos tipos de emociones, los celos y la
vergüenza, que pasan en general por innatas y que para el conductista no son sino "vastas
superestructuras" (como la pena, el dolor, el resentimiento, la rabia, etc.), establecidas a partir
de los tipos simples de conducta no aprendida antes citados.
Para Watson, la vergüenza se relaciona de alguna manera con la primera masturbación

deliberada. Puesto que en la infancia se frena y castiga la tendencia masturbatoria, más tarde
distintas situaciones vinculadas de algún modo a los órganos sexuales son susceptibles de
condicionar respuestas, como el rubor, características de la vergüenza.
En cuanto a los celos, considerados por muchos autores un instinto innato, son para Watson
una forma de comportamiento cuyo estímulo es un estímulo de amor (condicionado) y cuya
respuesta es la ira (una forma de ira que probablemente involucra los componentes viscerales
originales y además partes de muchas pautas de hábitos, como luchar o hablar).
Al término del segundo de los capítulos que dedica a las emociones, Watson insiste en la
necesidad de sustituir la introspección por métodos científico-naturales, aún admitiendo que
"todas sus conclusiones se basan por ahora en hechos demasiado escasos y experimentos
harto limitados" (p. 188).
EVOLUCION DE LAS IDEAS DE WATSON
Para, el análisis de la vida emocional que lleva a cabo Watson nos hemos basado
en Behaviorism, obra en la que el fundador del conductismo resume y actualiza sus trabajos
anteriores. Sin embargo, su concepción acerca de la organización de las emociones había ido
cambiando con el tiempo al compás, fundamentalmente, de la evolución de sus ideas sobre
la dotación instintiva humana.
En sus primeros estudios aceptó que los instintos jugaban un papel en la determinación de la
conducta y se apoyó sistemáticamente en este concepto. Así, en su primer libro, Behavior:
An Introduction to Comparative Psychology, decía que "a pesar de su pasado, el término es
útil y conveniente", puesto que gran parte del comportamiento animal puede describirse en
términos de "respuestas congénitas que se despliegan ante la estimulación apropiada", y
describía con detalle nada menos que 11 instintos (Watson, 1914). Hacia 1925, Watson
rechaza de plano la virtualidad explicativa del concepto y transforma su anterior posición
instintivista en un ambientalismo extremo.
Sólo después de que enunciase un modelo más artificioso, que convertía el reflejo
condicionado en la auténtica base del desarrollo conductual, se opondría a los instintos y con
ello, indirectamente, a la posibilidad de una psicología comparada de la conducta (Logue,
51
1978; Samelson, 1981). Para llegar a pensar que los instintos no eran sino otro artificio
mentalista, contaba con la obra de Zing Yang Kuo, psicólogo chino formado en los Estados
Unidos para quien la conducta instintiva era realmente aprendida in utero (experimentos de
1921 y 1922). Estos y estudios similares convencieron a Watson de que distintas conductas,
a primera vista instintivas, eran en realidad aprendidas, aunque reconocía la dificultad de
demostrarlo. Otras dos razones de peso ayudan a comprender el cambio que se opera en el
pensamiento de Watson. Por un lado, la acentuación de la dimensión práctica de la psicología,
una perspectiva que sintonizaba mejor con la noción de la moldeabilidad completa del
organismo; por otra, el descrédito del lamarkismo por parte de la moderna genética, que
obligó a Watson a renunciar a su inicial creencia en la validez de esas ideas. El proceso de
aprendizaje constituía el único medio por el que el entorno podía afectar a la conducta, y el
método del condicionamiento le permitía precisamente explicar la forma en que aquél
ocurría. Finalmente llega a pensar que todos los aspectos del ser humano aparentemente
instintivos son respuestas condicionadas por la vía social y, yendo si cabe más lejos, acaba
postulando que no existe ningún tipo de capacidad, de temperamento o de talento hereditario.
No hay instintos, las conductas que parecen ser instintivas constituyen un resultado del
aprendizaje temprano, tal vez prenatal (Watson, 1930). Este cambio total en la posición que
mantiene Watson respecto a la controversia de los instintos se reflejará, como vamos a ver,
en su manera de conceptualizar la organización de las emociones, que si en 1919 la incluye
entre los modos hereditarios de respuesta, en 1930 pasa a considerarla, por el contrario, un
sistema de hábitos.
Watson expuso al gran público sus ideas contra la psicología de la conciencia y el método
introspeccionista, por vez primera, en las conferencias que dicta en 1912 en la Universidad
de Columbia, recogidas un año más tarde en "La psicología tal como la ve el conductista"
(Watson, 1913a). Este artículo constituye un fuerte alegato contra la psicología tradicional y,
en cierto modo, cabe considerarlo su ruptura formal con el estructuralismo y el
funcionalismo, los cuales habrían fracasado, en su opinión, por razones tanto conceptuales -
hacer de la conciencia el objeto de la psicologíacomo metodológicas -utilizar para este fin la
introspección-. En sus propias palabras:
"La psicología, tal y como la ve el conductista, es una rama experimental puramente objetiva
de la ciencia natural. Su meta teórica es la predicción y control de la conducta. La
introspección no forma parte esencial de sus métodos, ni el valor científico de sus datos
depende de la facilidad con que se presten a una interpretación en términos de conciencia"
(Watson, 1913a, p. 400).
Parece plausible pensar que su restricción del objeto de estudio a los estímulos ambientales
y las respuestas manifiestas, no es sino una consecuencia o efecto, quizá el principal, de las
exigencias metodológicas que impone sobre los contenidos teóricos. No cabe olvidar que
52
Watson procedía del campo de la psicología comparada y que 'trata de estudiar la conducta
humana con los mismos métodos objetivos de la psicología animal:
"El conductista, en sus esfuerzos por lograr un esquema unitario de la respuesta animal, no
reconoce ninguna línea divisoria entre el ser humano y el animal. La conducta del hombre,
con todo su refinamiento y complejidad, sólo forma una parte del esquema total de
investigación del conductista" (Watson, op. cit., p. 400).
Su propuesta, como ha señalado Buckley (1989), surgía con varios rasgos distintivos: era
pragmática, al insistir en que el objeto de estudio propio de la psicología no era la mente,
sino la conducta; era naturalista, pues derivaba directamente de la psicología animal; era
positivista, porque Watson no aceptaría estudiar nada que no pudiera observarse y verificarse
a partir de la conducta abierta. En síntesis, Watson dotaba a la psicología de una teoría y una
metodología que satisfacían los requisitos para ser una ciencia; pero, además, el conductismo
satisfacía a la vez los requisitos contemporáneos para los usos de la ciencia, es decir, la
predicción y el control de los fenómenos naturales (en este caso, la conducta humana) en
vistas a la eficacia, el orden y el progreso, con lo que su pretensión sistémica mostraba
también una clara dimensión tecnológica y profesional.
Frente a la conceptualización estructuralista de los afectos como estados elementales de

conciencia distintos e irreductibles a la sensación, en su trabajo de 1913 "Image and affection
in behavior" Watson reduce aquéllos a meras sensaciones orgánicas sexuales. Reconoce así
en este punto -digámoslo de pasada- los aciertos de la teoría sexual de Freud, con la que
coincide en la importancia a conceder a la sexualidad en la conducta humana aunque no,
evidentemente, en otros aspectos (cfr. Leys, 1984; Gondra, 1985). Placer y displacer, los dos
procesos afectivos fundamentales, son para Watson sensaciones conectadas con la
tumescencia y detumescencia de los genitales y demás zonas erógenas. En sus propias
palabras:
"Lo que voy a decir en respuesta a estas cuestiones no sorprenderá a nadie que haya seguido
el recientemente aparecido movimiento freudiano. Puedo indicar al introducir mis propios
planteamientos que no sigo este movimiento en todas sus extravagancias. Sin embargo, siento
que ha acertado plenamente en su punto de vista relativo a las referencias sexuales de todas
las conductas. Desde que estudié por vez primera ese movimiento, me ha sorprendido
bastante el hecho de que nadie haya relacionado el placer con la actividad de los receptores
estimulados por la tumescencia de los órganos sexuales, y el displacer con la de los receptores
estimulados por el hundimiento de los mismos. A quienes presentan objeciones intrínsecas a
admitir que los aspectos religiosos, estéticos y artísticos de la vida son en el fondo sexuales,
esta idea no les parecerá convincente" (Watson, 1913b, pp. 426-427).
53
Al acotar de este modo el área de los afectos, y reducir asimismo las imágenes a respuestas
implícitas en el lenguaje, Watson concluye que ya no queda parte alguna del objeto de la
psicología a la que no puedan aplicarse los métodos del conductismo, pues no deja de
reconocer que los afectos constituyen, junto con el pensamiento, uno de los mayores
obstáculos para el desarrollo de una psicología objetiva. Si para resolver uno de los
problemas, acaba Watson reduciendo los procesos ideacionales a "hábitos laríngeos" o "habla
implícita", en relación con los estados afectivos va a afirmar que lo agradable-desagradable
es reducible a reacciones musculares y glandulares implícitas. El objetivo de Watson era
objetivar, al igual que los instintos, la emoción, de ahí que no reconociera la vertiente
subjetiva de ésta y, consiguientemente, no admitiera la existencia de algo similar a los
sentimientos.
Su obra Behavior: An Introduction to Comparative Psychology (Watson, 1914) puede verse,

según apunta Caparrós (1984), como "el logro concreto que posibilitado por
los supuestos del nuevo paradigma es presentado como aval y garante del futuro de una
nueva psicología científica cabal" (p. 164). En este su primer libro relaciona cada emoción
con cambios viscerales específicos, conceptualizando los sentimientos como eventos
sensoriomotores. Nuestro autor recoge aquí los puntos principales que abordara un año antes.
Los órganos reproductores y las zonas erógenas asociadas funcionan en relación al afecto de
forma muy parecida a como lo hacen los hábitos laríngeos en los procesos ideacionales. A su
juicio, las zonas erógenas son capaces de iniciar dos clases fundamentales de impulsos: Unos
están relacionados con la turgencia, las contracciones musculares rítmicas y el aumento de
secreciones glandulares, y funcionan con plenitud durante la excitación sexual; otros, de
sentido contrario, tienen que ver con la tumescencia de los órganos sexuales, el relajamiento
muscular y la inhibición de secreciones, y se hacen predominantes al irse extinguiendo la
excitación sexual manifiesta. Pues bien, según asegura Watson, los impulsos aferentes
vinculados con los fenómenos del primer grupo son los sustratos corporales de lo agradable,
mientras que los impulsos aferentes relacionados con el segundo grupo de procesos lo son de
lo desagradable. Cree así que toda la actividad nerviosa está constituida por impulsos
aferentes y eferentes conectados en la corteza o en otros centros y por lo tanto no constituye
aquélla una función exclusiva del córtex. La posición de Watson está, por tanto, ligada a su
concepción general del sistema nervioso y en concreto acerca de la fisiología cerebral. Como
hace observar Gondra (1980), su enfoque "periférico" implica a la postre una concepción
mecánica del córtex como mero sistema de conducción y conexión de reflejos completos.
Por lo demás, conviene remarcar, en relación con lo dicho en el párrafo inicial de este
epígrafe, que en esta obra Watson considera aún a los afectos "formas de conducta instintiva"
(Watson, 1914, p. 21).
Se plantea, asimismo, la cuestión de cómo objetos o estímulos inicialmente no conectados

con los procesos sexuales llegan a suscitar sentimientos de placer o de malestar. Watson
54
remite la respuesta a los mecanismos ordinarios del hábito y del condicionamiento, aunque
sin aportar pruebas concretas de ello. Está convencido también de que los impulsos sexuales
desempeñan un papel decisivo en la conducta artística, estética y religiosa. Finalmente,
propone diversos procedimientos para verificar la validez de su teoría y realizar al tiempo
estudios conductuales de los procesos afectivos. Watson pretendía, en concreto, identificar
los movimientos emocionales de los órganos genitales y las sensaciones producidas por ellos,
a través de dos métodos fisiológicos: los registros galvanométricos y pletismográficos y la
extirpación de las vías nerviosas aferentes. Pero lo cierto es que dejó esta investigación para
centrarse en el estudio experimental del pensamiento.
Poco antes de ser elegido en 1915 Presidente de la "American Psychological Association",

influenciado, según reconoce el propio Watson, por R. Yerkes y especialmente K. S. Lashley,
había comenzado a interesarse por los reflejos condicionados: "Estoy seguro dirá- al recordar
que éste fue el primero en utilizar el término "reflejo emocional condicionado" en uno de mis
seminarios" (Watson, 1936). El discurso tradicional como Presidente de la A.P.A. lo centró
en la teoría de Pavlov acerca del reflejo condicionado, cuya influencia se concretaría en su
famoso programa de investigación sobre el establecimiento de reacciones emocionales
condicionadas en los niños, dirigido a determinar su equipamiento instintivo. Desde
entonces, el método del reflejo condicionado iría ganando un lugar cada vez más central en
su sistema. Como señala Bruce (1986), tras este discurso se inicia en Watson un cambio
sustancial de su perspectiva biológica sobre los problemas psicológicos, aproximándose a un
formalismo del tipo estímulo-respuesta. El principio del control como un objetivo teórico de
la psicología, iba a cobrar mayor importancia en su pensamiento (Buckley, 1989).
El proyecto de investigación que acomete en 1916 en la Clínica Phipps de la Universidad

Johns Hopkins, interrumpido a causa de la 1ª Guerra Mundial, culminaría con el experimento
del pequeño Alberto, quien iba a entrar de la mano de Watson en la historia de la psicología
(Watson y Rayner, 1920). A partir de 1916, es un hecho bien establecido que los principios
del condicionamiento fueron adquiriendo significativa relevancia para Watson y
sustituyendo progresivamente su inclinación instintivista de los primeros escritos, hasta
llegar a afirmar que el recién nacido era una "no entrenada bola de protoplasma"
completamente mutable, y manipulable, y conductualmente inocente (Watson, 1928b).
Puede observarse la coherencia de Watson en sus ideas. Hasta 1916, estaba plenamente
convencido de que el conductismo podía aplicarse con igual éxito a humanos e infrahumanos,
defendiendo la equipotencialidad de las leyes del aprendizaje a lo largo de la escala
filogenética (Logue, 1985a y b). Tan sólo un año después, para muchos como una
consecuencia del inicio de su programa experimental con niños, aparece un fuerte
cuestionamiento de estas afirmaciones. La hipótesis continuista y la heredabilidad de los
instintos, que habían sido aspectos centrales de su pensamiento, comenzaban a ser puestas en
55
duda al estudiar las emociones humanas (Logue, 1978). Finalmente, llegaría a la afirmación
de "cuán inseguro es generalizar sobre la base de estudios con animales infrahumanos en lo
que hace referencia al equipamiento no aprendido del hombre" (Watson, 1926); y en otro
momento dirá: "El que /el ser humano de 1927/ haya tenido una historia evolucionista, no
constituye ninguna prueba de que deba tener instintos como el tronco desde el que ha saltado"
(Watson, 1927a).
Los resultados de su investigación los presenta en 1917, elaborándolos después teóricamente

en varios escritos (Watson, 1917 y 1919a y b; Watson y Morgan, 1917). Frente a
formulaciones teóricas como las de Freud, Thorndike o James, con la seguridad de quien
cuenta con apoyo empírico, afirma Watson en su artículo con Morgan que los niños muestran
tres reacciones emocionales básicas:
"Tras observar un gran número de niños, especialmente durante los primeros meses de vida,
apuntamos que el siguiente grupo de reacciones emocionales pertenece a la naturaleza
original y esencial del hombre: miedo, ira, y amor (empleando el término amor
aproximadamente en el mismo sentido que para Freud tiene el término sexo)" (Watson y
Morgan, 1917, p. 165).
Inmediatamente después pasa a considerar los estímulos específicos capaces de desencadenar

esas tres reacciones emocionales, a los cuales ya nos hemos referido al
glosar Behaviorism (1925), obra que populariza las ideas conductistas. En este artículo que
firma con Morgan, Watson hace jugar al aprendizaje un papel relevante, pues opina que la
complejidad emocional del adulto surge de las tres emociones elementales de la infancia
como producto del mismo, y quiere ser justo con Freud en este punto, por lo que aclara a
continuación que no es completamente cierto que hasta entonces nadie hubiera intentado
introducir de un modo explícito el concepto de la formación de hábitos en el campo de la
emoción, pues, en su opinión.
"El concepto de Uebertragung, por muy místico e ininteligible que lo hayan hecho los
freudianos, no es otra cosa que la formación de un hábito (aunque ellos no lo hayan
presentado así)" (Watson y Morgan, 1917, p. 168).
A finales ya de 1919 y comienzos de 1920, Watson obtuvo cierta confirmación de sus

hipótesis con el experimento del pequeño Alberto, a través del cual pretendía, en síntesis, tres
objetivos: 1° Condicionar el miedo a la rata blanca mediante presentaciones conjuntas del
animal y un ruido potente y repentino; 2° Comprobar su generalización a estímulos similares;
y 3° Verificar si esos temores eran persistentes. Watson concluye:
56
"Los resultados obtenidos parecen indicar que sí tienen lugar transfers emocionales. Parece,
además, que puede ser muy grande el número de transfers resultantes de una reacción
emocional condicionada producida experimentalmente" (Watson y Rayner, 1920, p. 10).
Dado esto así, Watson se plantea qué métodos de laboratorio podrían utilizarse para eliminar
esos miedos, y menciona la extinción, el contracondicionamiento con respuestas sexuales y
alimentarias y la implantación de actividades "constructivas" (Watson y Rayner, 1920, pp. 3;
12-13). Lamentablemente, la prematura marcha de Alberto impidió a Watson concluir su
programa de investigación experimental de las emociones. Los detalles del estudio que llevó
a cabo son de sobra conocidos, por lo que no redundaremos en ello, pero es interesante señalar
dos aspectos en su significación que parecen centrales: De un lado, los datos obtenidos
facilitan a Watson un argumento empírico nada desdeñable frente a sus críticos, por más que
hoy puedan cuestionarse, y de otro, apuntaban las grandes posibilidades del
condicionamiento emocional en el terreno terapéutico. No obstante, cuando comenta Watson
el trabajo de su discípula Mary Cover Jones sobre la eliminación de una respuesta emocional
condicionada de temor utilizando procedimientos de condicionamiento directo, señala:
"A partir de la descripción de sus temores, podría pensarse que Pedro era sencillamente
Alberto B. ya crecido. Tan sólo debo recordar que los temores de Pedro fueron `adquiridos
en casa', y no experimentalmente producidos como lo fueron los de Alberto" (Watson y
Rayner, 1928).
A caballo de las fechas citadas, Watson da a la luz su trabajo psicológico quizás más general
y sistemático, Psychology from the Standpoint of a Behaviorist (Watson, 1919b). En esta
obra, que insiste en que los métodos del estudio animal y los principios conductuales
derivados pueden aplicarse a los seres humanos, defiende todavía una concepción instintiva,
si bien algunas observaciones del desarrollo emocional infantil le llevan a adjudicar al
condicionamiento un importante papel. Comentaremos a continuación, brevemente, algunos
de estos puntos.
De acuerdo con la mayor parte de los psicólogos de la época, Watson consideraba ahora que
emociones e instintos eran conductas heredadas, en contraste con las conductas adquiridas o
hábitos, a los que describe como "un modo determinado de actuar, de carácter explícito o
implícito, que no pertenece al equipo hereditario del hombre" (Watson, 1919b, p. 270). En la
opinión de Watson:
"Instintos y hábitos están compuestos, indudablemente, de los mismos reflejos elementales.

Difieren en cuanto al origen del pattern (número y localización de los arcos reflejos simples
implicados) y en cuanto al orden (relación temporal) del despliegue de los elementos que
componen el pattern " (Watson, 1919b, pp. 272-273).
57
Como ha apuntado Gondra (1985) en un clarificador trabajo sobre la actitud de Watson hacia
el psicoanálisis freudiano, el fundador del conductismo todavía recurre en este momento a la
teoría sexual freudiana para explicar las tendencias reactivas dentro del capítulo de las
conductas instintivas. Prescindirá en este punto de la teoría de Freud, ya en 1925, tras
renunciar en su libro Behaviorisrn al planteamiento instintivista. De la importancia que ahora
le concede son expresivas las palabras siguientes:
"Las actividades centradas en torno a los objetos y personas amados desde la infancia hasta
la vejez, son con facilidad los factores más importantes de toda nuestra vida. No es de
extrañar que nuestras acciones tengan que vincularse a esa referencia (sexual) y evaluarse
por ella" (Watson, 1919b, p. 252).
Pero aun así, se muestra muy escéptico en cuanto a considerar hereditarios los patrones de
conducta más elaborados y reconoce sólo como emociones originarias -ya hemos apuntado-
el miedo, la ira y el amor, tres respuestas conductuales complejas que vienen desencadenadas
por estímulos específicos: el miedo es la respuesta innata a los ruidos súbitos y a la falta
repentina de sustentación (Watson,1919b, pp. 199-202), la ira es la respuesta a la limitación
de los movimientos (pp. 200-201), y el amor es la respuesta a las caricias o manipulación de
las zonas erógenas (pp. 201-202). Watson se refiere a estas reacciones, y a los estímulos
capaces de suscitarlas, en los términos literales de escritos anteriores (Watson y Morgan,
1917). El patrón de reacción hereditario característico del miedo consiste en contener de
pronto el aliento, cerrar los ojos, fruncir los labios y realizar movimientos involuntarios para
empuñar manos y brazos. Las respuestas de la ira son endurecer el cuerpo, gritar y agitarse o
golpear con los brazos y piernas. Las respuestas del amor incluyen sonreir, arrullar y extender
los brazos como abrazando al experimentador. También aquí, una vez más, se refiere Watson
con detalle al proceso por el cual, a partir de los tres patrones emocionales básicos, va
surgiendo el amplio espectro de emociones humanas a través del condicionamiento y el
hábito.
Frente al subjetivismo y al método introspectivo, Watson formula una definición explícita de

las emociones que se asemeja a la que años atrás hiciera de los afectos:
"Una emoción es una reacción estructurada (pattern-reaction) hereditaria, que implica

profundas modificaciones en todo el mecanismo corporal, especialmente en los sistemas
visceral y glandular. Por reacción estructurada –añade- queremos decir que los elementos de
la respuesta, cada vez que se presenta el estímulo excitatorio, aparecen con una cierta
regularidad, constancia y aproximadamente en el mismo orden secuencial" (Watson, 1919b,
p. 195).
58
El desarrollo de ese concepto de emoción implica que ésta supone siempre una disrupción de
la actividad organizada y que los patrones originarios de las reacciones emocionales no son
aprendidos. Otro aspecto de interés es la distinción que hace Watson entre el tipo básico de
reacción y el nivel de actividad. Consecuente con su perspectiva conductual, aclara a
continuación que persigue un estudio psicológico de las emociones que sea autónomo
respecto al análisis fisiológico o neural y que, por tanto, vincula la actividad emocional con
los procesos fisiológicos sólo por razones prácticas. Esta observación en una nota al pie de
la misma página, señala un cambio apreciable en relación al planteamiento más fisiologista
anterior (Watson, 1914), del que ya nos ocupamos. La definición de emoción que propone
aquí, no permite identificar sin más los hábitos glandulares y viscerales con el correlato
conductual de las emociones, puesto que Watson incluye dentro de éstas otros movimientos
corpóreos externos, como vimos.
En este momento, Watson dividía las acciones humanas en modos hereditarios y modos
adquiridos de respuesta, e incluía en los primeros tanto las respuestas emocionales como las
instintivas y en los segundos los hábitos. Diferenciaba las reacciones emocionales de las
instintivas en que aquéllas ponían al organismo en un estado caótico, al menos
momentáneamente. Por lo general, cuando las adaptaciones que lleva consigo el estímulo son
internas y están confinadas al cuerpo del sujeto, estamos ante una emoción y cuando el
estímulo entraña una adaptación de todo el organismo a los objetos, estamos ante un instinto
(por ejemplo, las respuestas de defensa). Posteriormente, Watson modificaría esta posición
en el sentido de considerar que la reacción llamada instintiva era en realidad adquirida por
vía de condicionamiento. La emoción también, pero ésta implicaba una respuesta más amplia
y limitada en el tiempo, enredada en toda una serie de respuestas accidentales o deformadas
que traducen la adaptación imperfecta del individuo a un conflicto dado (cfr. el comentario a
este punto de Naville, 1963).
En el verano de 1920, por razones sociales que son conocidas, Watson abandona la
Universidad y deja truncada, casi en sus comienzos, su prometedora investigación
experimental de las emociones. En los años siguientes, realiza una labor fundamentalmente
propagandística y, en torno a 1925, extrema su posición ambientalista frente a la herencia.
Se produce también en esta época la elevación del reflejo condicionado a la categoría de
método conductista por excelencia (cfr. Gondra, 1989). Antes, sin embargo, tuvo lugar un
hecho digno de mención. Como antes se ha recordado, Watson procedió a cambiar en varias
ocasiones su concepción acerca del pensamiento, incluyendo finalmente en sus dominios la
organización visceral (Watson, 1924a), con lo que destaca el papel que las emociones juegan
en la resolución de problemas y hace pasar a un primer plano el tema de la integración de los
distintos sistemas de hábitos. Lo que Watson piensa es que pocas veces actuará una sola
organización de hábitos, lo ordinario es la interacción entre ellos (cfr. Gondra, 1980).
59
En 1925, en la 1ª edición de Behaviorism, postula ya decididamente una psicología sin

instintos, con una firmeza expresiva de su interés por la predicción y control de la conducta
y por la psicología aplicada (Heidbreder, 1967). Como apunta certeramente Gondra (1985),
esto le lleva a renunciar a su planteamiento sexual de inspiración freudiana pese a lo cual, en
otro escrito de esa época, retoma su idea y dice en una nota a pie de página:
"Todavía me inclino a mantener mi primitiva posición de que los procesos tumescentes

(emocionales) han recibido el nombre de 'placer', y los detumescentes el de 'displacer'
"(Watson, 1924 b, p. 280, nota 1).
En Psychologies of 1925 realiza Watson (1926a y b) la síntesis más completa de las primeras
investigaciones sobre el condicionamiento y recondicionamiento de las respuestas
emocionales en niños (Watson, 1926). Finalmente, en 1928, publica Psychological Care of
Infant and Child, obra dirigida a los padres preocupados por criar niños felices en la que
expone sus postulados acerca del desarrollo y sus radicales y espartanas opiniones sobre la
educación, remarcando en todo momento la necesidad de proceder a la planificación de la
crianza infantil. Aunque este libro fue un auténtico best-seller, su autor se arrepiente en su
autobiografía de haberlo escrito, "no por su superficialidad, sino porque no tenía los
suficientes conocimientos y experiencia para escribir el libro que deseaba escribir"
(Watson,1936). Ciertamente, no deja de ser significativa esta revelación de Watson, en
momento tan avanzado de su biografía intelectual.
De lo que en modo alguno se arrepintió es de su interés por enfatizar la dimensión aplicada,

de uso, tecnológica en una palabra, de su propuesta. El método del condicionamiento y el
experimento con las reacciones emocionales de Alberto -un auténtico "ejemplar" en su
"paradigmática" propuesta, si aceptásemos la visión kuhniana acerca de Watson, sin duda
discutible (Tortosa y cols., 1991)- jugarán un papel progresivamente más nuclear no sólo en
sus elaboraciones científicas y divulgadoras, sino también en su actividad profesional en el
mundo del marketing y la publicidad (Buckley, 1989).
Así, en 1927, al hablar del enfoque conductista sobre la personalidad escribía:
"Esta perspectiva nos enseña que el ser humano se construye, no nace. Se nace con dos
piernas, dos ojos, dos brazos, un tronco y un conjunto de movimientos muy simples y
desorganizados. La sociedad toma ese material sin refinar y sin ayuda de la herencia (el
conductista no cree en la herencia de los rasgos mentales, las habilidades especiales, las
inclinaciones vocacionales, la moralidad o la inmoralidad) construye a John Jones y Paul
Smith... En otras palabras, la personalidad no es sino el producto final de nuestro sistema de
hábitos, de nuestro condicionamiento" (Watson, 1927b).
60
Y ya al final de su vida como comunicador de ideas en activo, decía:
"Esa cosa que llamamos mente no es sino la suma total de reacciones simples y complejas
que el ser humano ha aprendido a realizar desde su nacimiento hasta la edad que posea en un
momento dado... después de todo, son los factores emocionales los que controlan nuestras
vidas, activando lo mismo nuestra conducta social que impulsándonos a comprar un cañón,
una espada o un arado. El amor, el miedo y la ira son iguales en Italia, Abisinia o Canadá"
(Watson, 1935; las cursivas son nuestras).
61
INTRODUCCION:
El siguiente ensayo hablará sobre el psicólogo, filósofo social y autor Norteamericano,

Burrhus Frederic Skinner. El objetivo general del ensayo es conocer un poco sobre su vida,
sus aportaciones en el campo de la investigación educativa y las características principales
de su pensamiento educativo. Se presenta una breve biografía del autor, y una explicación
acerca de su descubrimiento conocido como condicionamiento operante.
El descubrimiento más importante de Skinner. Hasta este descubrimiento, el único tipo de

condicionamiento que se conocía era el llamado condicionamiento clásico. En dicho
condicionamiento se presentaba el estímulo y el sujeto respondía automáticamente, siendo
su respuesta una acción reflejada.
Skinner siempre se vio atraído por tratar con las palomas y ratas. Mucho se le critico que
estos animales no contaban con el raciocinio humano, y que por ende sus experimentos no
tenían sentido alguno. Para Skinner lo que obtenía importancia era la conducta voluntaria, no
los procesos de análisis; ni nada que fuera material interno humano, o ‘no observable’. Tras
varios ensayos, este psicólogo logro bajo el método de observación, notar que los animales
no reforzaban una conducta a partir de los estímulos ambientales; si no en relación directa
con lo obtuvieran a través de esas conductas.
Actualmente se sigue utilizando para fines de condicionamiento de animales, o el diseño de

un entorno artificial específicamente pensado para los primeros años de vida de las personas.
Estos experimentos fueron muy polémicos en su momento, pero alcanzaron una
impresionante popularidad. Este estudio quedo consignado en el libro mencionado arriba,
Walden 2. Skinner se atrevió a especular que la sociedad del futuro,
En 1938 escribió el libro titulado la conducta de los organismos, en la cual introdujo sus
estudios sobre el condicionamiento operante luego escribió walden ll en 1948, su intento era
escribir la utilización de un diseño para la buena vida en una comunidad rígida por los
principios del condicionamiento operante.
62
BIOGRAFÍA DE BURRHUS FREDERIC SKINNER
Burrhus Frederic Skinner psicólogo. Nació 20 de marzo de 1904 en Susquehanna Depot,

Pensilvania, Estados Unidos. Se crio en una zona rural con sus padres: Grace y William
Skinner, un abogado. Su familia naturalmente era religiosa, y su abuela solía contarle
historias sobre el infierno. Lo anterior, sumado a un profesor de la escuela que acostumbraba
a asustarlo con amenazas del infiero hizo que Skinner perdiera su fe, y se inclinara por el
ateísmo.
El sueño del joven era ser escritor, por ello, ingresó al Colegio Hamilton en Nueva York, una
institución que velaba por la formación de escritores con la intención de convertirse en
escritor. El joven logró graduarse, y pasó un año en Greenwich Village con el fin de
profundizar y formarse en la escritura de ficción, pero empezó a observar que sus habilidades
no eran tan buenas como las de sus compañeros, pronto se desilusionó con sus habilidades
literarias. Posteriormente, Skinner le llamó a este período “el año oscuro”.
63
Skinner comenzó a cuestionarse por los comportamientos y acciones de las personas, lo que
le llevó a estudiar psicología en la Universidad de Harvard, logró doctorarse en 1931. Su
rendimiento fue bueno, y pudo ser parte de la Universidad en el rol de investigador en el área
de biología con el profesor Crozier; en 1936, y más tarde, desarrolló su actividad docente en
la Universidad de Minnesota, luego se trasladó a la de Indiana, para luego volver a Harvard
como profesor en 1948, donde ejercería el resto de su vida.
Durante ese periodo el psicólogo publicó varios libros, los más importantes: Las conductas
de los organismos, y Walden Dos. Sus estudios estuvieron influidos por Pavlov y por el
conductismo de John B. Watson, Skinner dedujo la posibilidad de explicar la conducta de los
individuos como un conjunto de respuestas fisiológicas condicionadas por el entorno, y con
base a esto se dedicó completamente a estudiar las posibilidades que ofrecía el control
científico de la conducta mediante técnicas de refuerzo, esto fue conocido como el premio de
la conducta deseada, necesariamente aplicada a los animales.
Su teoría impactó ampliamente a los estudiantes de la Universidad de Harvard y de la

Universidad de Indiana donde pasó gran parte de su vida. En este sentido, Skinner fue el
principal representante del conductismo en su país, y sentó las bases de una escuela que
pretende explicar el comportamiento humano y animal en términos de respuesta a diversos
estímulos. A parte de la influencia de Watson, Skinner se enfocó en los estudios de la
reflexología rusa: Vladimir Bechterev.
Skinner fue el responsable de la creación del concepto condicionamiento operante, a partir

de la observación y la experimentación con animales, este es un proceso mediante el cual un
animal es llevado a realizar cierta acción a partir de diversos estímulos. Para este proceso son
decisivos los “reforzamientos” positivos y/o negativos. Skinner realizó grandes aportes a la
psicología, especialmente en la etapa práctica de la psicología, creó la educación programada,
una técnica de enseñanza. Otra de sus obras importantes son La conducta de los organismos
(1938) y Tecnología de la enseñanza (1968). Entre sus últimos trabajos aparecen:
Autobiografía: así se forma un conductista (1976) y Reflexiones sobre conductismo y
sociedad (1978).
64
Por su incesante e importante labor para la psicología y la ciencia en general, Skinner fue
merecedor de muchos galardones a lo largo de su carrera. En 1968, recibió la Medalla
Nacional de Ciencia por el presidente Lyndon B. Johnson. Años después, fue premiado con
la Medalla de Oro de la Fundación Psicológica Americana, y en 1972, recibió el premio de
Humanista del año de la American Humanist Association. Lamentablemente, ocho días
después falleció, recibió una mención por parte de la American Psychological Association
por su contribución a la psicología. B. F. Skinner falleció en Cambridge, Massachusetts, el
18 de agosto de 1990.
TEORÍA DE BURRHUS FREDERIC SKINNER
El condicionamiento operante de Skinner
Skinner es considerado el padre del condicionamiento operante, pero su trabajo está basado
en la ley del efecto de Thorndike. Skinner introdujo un nuevo término en la ley del efecto, el
refuerzo. La conducta que es reforzada tiende a repetirse, la conducta que no es reforzada
tiende a extinguirse, se debilita.
Skinner estudió el condicionamiento operante coduciendo experimentos con animales, que

colocaba en una “caja de Skinner”, similar a la caja-puzzle de Thorndike.
El término condicionamiento operante, que implica cambiar una conducta utilizando

refuerzos dados después de la respuesta deseada. Skinner identificó tres tipos de respuestas
u operantes que pueden seguir al comportamiento:
65
 Operantes neutros. Son respuestas del ambiente que ni aumentan ni disminuyen la

probabilidad de que la conducta se repita.
 Estas respuestas aumentan la probabilidad de que la conducta se repita. Los refuerzos
pueden ser positivos o negativos.
 Son respuestas que disminuyen la probabilidad de que una conducta se repita; los
castigos debilitan la conducta en cuestión.
¿Recompensar o Castigar?
El condicionamiento operante es una forma de aprender por medio de recompensas y

castigos. Este tipo de condicionamiento sostiene que una determinada conducta y una
consecuencia, ya sea un premio o castigo, tienen una conexión que nos lleva al aprendizaje.
Refuerzo
El refuerzo es un proceso de incrementación de la frecuencia de ocurrencia de una

determinada conducta, por medio de un estímulo presentado poco después de su
manifestación. Al evento que intensifica la probabilidad de que el comportamiento se repita
se le denomina reforzador.
Existen dos tipos de refuerzo:
1. Reforzadores positivos son estímulos favorables que se dan después de la

presentación de la conducta. El refuerzo positivo fortifica la probabilidad de un
comportamiento por medio de la adición de algo.
 Ejemplo: Estudiaste mucho y obtuviste una A en el examen de matemáticas. Tu

mamá te recompensa invitándote a tu restaurante favorito. Después de esto, estudias
duro una vez más y también obtienes una A en tu examen de Historia. Tu mamá te
66
recompensa yendo contigo a ver una película que te gusta. Para tus próximos
exámenes, estudias duro nuevamente.
2. Reforzadores negativos, por otra parte, son la eliminación de los estímulos

desfavorables después de la presentación de un comportamiento. En el refuerzo
negativo, el comportamiento o respuesta se intensifica por la eliminación de algo.
 Ejemplo: Sales de casa a las 8 de la mañana para conducir al trabajo, y siempre

encuentras mucho tráfico. Al día siguiente, sales más temprano de tu casa para poder
evitarlo. Continúas saliendo de tu casa antes de las 08 a.m. durante los próximos días
y sigues evitando el tráfico. Esto significa que el comportamiento de salir de tu casa
más temprano se intensifica por la consecuencia de poder evitar este tráfico.
Castigo
En contraste con el refuerzo, el castigo es un proceso en el que un estímulo es dado después

de la presentación de un comportamiento causando la disminución de la probabilidad de que
éste ocurra nuevamente. Hay dos tipos de castigos:
1. Castigo positivo: es la adición de algo que causa la disminución de la repetición de

determinada conducta. El castigo negativo, también conocido como castigo por
eliminación, se produce cuando un evento o resultado favorable se retira después de
que un comportamiento se produce.
 Ejemplo: Un niño molestó a su hermana haciéndola gritar muy alto. Debido a esto,
la mama le castiga. El niño nunca molestó otra vez a su hermana.
2. Castigo negativo: por otro lado, es la eliminación de algo que es favorable, con el fin
de disminuir la probabilidad de que vuelva a ocurrir ese comportamiento.
67
 Ejemplo: Un adolescente es sorprendido haciendo trampa en un examen. Entonces

sus padres le prohíben utilizar su auto y también le reducen supropina. En
consecuencia, el adolescente no vuelve a hacer trampa en sus exámenes.
EXPERIMENTOS DE SKINNER
Skinner ideó un mecanismo con la intención de conocer el aprendizaje y las reacciones

animales. Se llama la caja de Skinner. Es una simple caja que aísla absolutamente del mundo
exterior que tiene una palanca. En la caja, Skinner introducía un animal, normalmente
palomas o ratones.
LA PALOMA JUGANDO PIMPON
Entre los experimentos más célebres de Skinner cabe citar el adiestramiento de unas palomas
para jugar al pimpón, la llamada caja de Skinner, todavía hoy utilizada para el
condicionamiento de animales, o el diseño de un entorno artificial específicamente pensado
para los primeros años de vida de las personas.
68
Caja skinner (la rata)
Skinner planteó el experimento para que se relacionase el accionamiento de la palanca con

la obtención de comida. Así, cada vez que un ratón presionaba la palanca, se le recompensaba
con comida. Los el experimento, ahora la comida sólo sería suministrada alguna de las veces
que se presionaba la palanca y cuando ya lo habían aprendido dejó de suministrarles comida.
Esto hizo que los animales “desaprendieran” lo aprendido, pero el tiempo que esto les llevó
fue igual al tiempo que tardaron en aprenderlo ratones asociaron rápidamente la palanca con
la comida. Con el paso del tiempo, Skinner fue complicando.
69
La cuna de Skinner o la cuna de aire
Skinner también es conocido por su proyecto la Caja de Skinner (Baby box), que construyó
al finalizar la Segunda Guerra Mundial cuando tuvo a su segunda hija, en la cual puso a
prueba su experimento.
Libros de Burrhus Frederick Skinner
70
 Sobre el conductismo 1987
 Aprendizaje y comportamiento 1985
 Tecnología de la enseñanza 1982
 Autobiografía I 1980
 Autobiografía II 1980
 Autobiografía II 1980
 La conducta de los organismos 1975
 Registro acumulativo 1975
 Más allá de la libertad y la dignidad 1971 (1986)
 Ciencia y conducta humana 1970
 Walden Dos 1948 (2005)
71
 control de la conducta su investigación demuestra que es más importante y efectiva

el premio y la recompensa que el castigo.
 Hacer actuar o proceder de un ser humano o un animas, tanto los seres vivos como
los animales tienen su conducta observable, es decir visible a simple vista, la
conducta natural también puede ser modificada y aprendida durante la vida.
La conducta voluntaria de un cuerpo en relación con el medio ambiente, basado en

un método experimental.
Ante un estímulo se produce una respuesta voluntaria en la cual, puede ser reforzada
de manera positiva o negativa provocando k la conducta se fortalezca o se debilite.
72
Bibliografías
 https://explorable.com/es/condicionamiento-operante
 https://es.slideshare.net/tavito1996/teora-del-condicionamiento-operante-skinner
 https://beacubells.wordpress.com/2%C2%AAevaluacion/la-caja-de-skinner/
 https://www.psyciencia.com/la-cuna-de-skinner-el-invento-que-lo-persiguio-por-el-
resto-de-su-vida/
 https://www.todostuslibros.com/autor/b-f-skinner
 https://www.lifeder.com/condicionamiento-operante/
73
CAPITULO II
JEAN PIAGET
74
Jean Piaget nació el 9 de agosto de 1896 en Suiza era de religión atea, su madre fue Rebecca
Suzamnne y su padre Arthur Piaget.
Estudio en la universidad de Neuchatel, tuvo varias profesiones entre ellas la de

Epistemólogo, la de Biólogo y también fue psicólogo.
En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chatenay con quien tuvo tres hijas a quienes
Piaget estudio desde su infancia
Fallece el 16 de setiembre de 1980 a los 84 años de edad.
Piaget fue un niño precoz que desarrollo un interés temprano por la biología y el mundo
natural.
En 1922 asiste al congreso en Berlín donde conoce personalmente a Freud.
Piaget sostiene en su teoría sobre el desarrollo cognitivo infantil que los principios de la
lógica comienzan a instalarse antes dela adquisición del lenguaje generándose a través dela
actividad sensorial motriz de bebe en interacción e interrelación con el medio especialmente
con el medio socio cultural.
La psicología de la inteligencia resume en sus investigaciones psicogenéticos de la

inteligencia. Piaget dice que la lógica es la base del pensamiento y que a consecuencia la
inteligencia es término genérico para designar al conjunto de operaciones lógicas para lo que
está capacitado el ser humano.
Piaget hace notar que la capacidad cognitiva y la inteligencia se encuentran estrictamente

ligados al medio social y físico así Piaget considera dos procesos que caracterizan a la
evolución y adaptación del psiquismo humano son los de asimilación y acomodación, ambas
son capacidades innatas que por factores genéticos se van desplegando ante determinados
estímulos en muy determinado etapas del desarrollo.
La cognición.- Es una red de estructuras mentales o esquemas
Esquemas -. Es creado por el individuo través de experiencias estas pueden cambiar según
la edad y permiten cambios en los conocimientos funciones intelectuales la adaptación
LA adaptación está constituida por dos procesos estos son.
75
Asimilación y acomodación.
Procesos de asimilación y de acomodación
ASIMILACION: El proceso de asimilación consiste en la interiorización de un objeto a un

evento a una estructura comportamental y cognitiva preestablecida.
Así mismo la asimilación es el proceso a través del cual las personas comprenden y
experimentan en términos de su etapa actual del desarrollo cognitivo y forma de
pensamientos, la asimilaciones da entonces cuando se actúa sobre un estímulo o evento que
se percibe y se comprende de acuerdo con los patrones existentes del pensamiento ejemplo:
Un niño que por primera vez ve una ardilla voladora en el zoológico lo llamar pájaro, está
asimilando la ardilla a su esquema existente de pájaro.
En conclusión y palabras más sencillas la asimilación es la integración de nuevos elementos

externos a los esquemas ya existentes.
ACOMODACION:
El proceso de acomodación es un proceso mediante el cual el sujeto modifica sus esquemas

(estructura cognitiva) para poder incorporar a su estructura cognitiva nuevos objetos esto
puede lograrse a partir de la creación de un nuevo esquema o la modificación de un nuevo
esquema ya existente para que el nuevo estimulo pueda ingresar a en el por esta razón suele
considerase este mecanismo como un cambio cualitativo en el esquema.
La acomodación consiste en la modificación de la estructura cognitiva o del esquema

comportamental para acoger nuevos objetos y eventos que hasta el momento eran
desconocidos para el niño.
Ambos procesos asimilación y acomodación se alternan en constante búsqueda del equilibrio

para intentar el control del medio externo.
76
PERIODOS DEL DESARROLLO COGNITIVO
Jean Piaget introduce los Procesos Mentales del niño. A través de sus investigaciones
pretende saber cómo piensa, en qué aspectos se diferencia del adulto. Esto lo consigue
explicar en los diferentes estadios o periodos por los que atraviesa el niño, y en los que según
este autor, se desarrolla física y mentalmente. Definió esencialmente una secuencia de cuatro
grandes estadios o períodos, que a su vez se dividen en sub estadios.
Etapa sensomotor o sensorio-motriz
Esta etapa abarca de los 0 a los 2 años. En tal estadio el niño usa sus sentidos y las habilidades
motrices para conocer aquello que le circunda, confiándose inicialmente a su s reflejos y,
más adelante, a la combinatoria de sus capacidades sensoriales y motrices. Aparecen los
primeros conocimientos y se prepara para luego poder pensar con imágenes y conceptos.
Los niños construyen su comprensión del mundo a través de la coordinación de sus

experiencias sensoriales (como la visión y la audición) con las acciones físicas y motrices.
Comienzan a poner en uso ciertas funciones cognitivas como la memoria y el pensamiento.
Este período de la inteligencia sensorio-motriz puede subdividirse a su vez en otros seis
sub estadios o sub etapas.
Uso de los reflejos. Esta etapa se desarrolla desde el nacimiento y se trata de la actividad
principal del primer mes de vida, caracterizado por el ejercicio de actos reflejos que
obedecen a tendencias instintivas destinadas a la satisfacción de necesidades elementales
(la nutrición por ejemplo) relacionadas con determinados reflejos (el reflejo de succión).
 Reacciones circulares primarias.-Este estadio se desarrolla aproximadamente

desde 1 mes a 4 meses y medio de vida. Se caracteriza por la reiteración voluntaria
de una actividad que ha proporcionado placer.
 Reacciones circulares secundarias.- Entre el cuarto mes y medio de vida y
aproximadamente los 4 a 8 meses, principalmente gracias a la aparición de la
capacidad de coordinar los movimientos de las extremidades con los de los globos
oculares, el infante puede realizar una prensión dirigida de los objetos, con lo que su
comportamiento puede ahora orientarse hacia el ambiente externo, buscando aprender
o mover objetos de manera dirigida, observando los resultados de sus acciones.
 Coordinación de esquemas secundarios.- Se denomina así al estadio entre los 8 o
9 meses y los 11 o 12 meses caracterizado por la coordinación de los esquemas
77
sensomotores secundarios con el objeto de su generalización y aplicación a

situaciones nuevas.
 Reacciones circulares terciarias.- Ocurren entre los 13 y los 17 meses de vida.
Consisten en el mismo proceso descrito anteriormente aunque con importantes
variaciones, siendo la principal de ellas e l utilizar nuevos medios para conseguir
un objetivo que ya le es conocido. Es en este momento que el infante comienza a
tener noción de la permanencia de los objetos. Antes de este momento, si el objeto no
está en el campo alcanzable por sus sentidos, para él, literalmente, el objeto "no
existe".
 Aparición insipiente del pensamiento simbólico.- Tras los 18 meses el niño
está ya potencialmente capacitado para anticipar los efectos simples de las acciones
que está realizando, o ya puede realizar una rudimentaria descripción de algunas
acciones diferidas u objetos no presentes pero que ha percibido.
Etapa pre operacional
Esta etapa está marcada por el egocentrismo, es una etapa basada en el mí, mío y yo. Piaget
afirmaba que en esta etapa, los niños aún muestran aspectos inmaduros.
La etapa pre operacional inicia cuando el niño comienza a aprender a hablar a los dos años
y se prolonga hasta la edad de siete años. Durante la etapa pre operacional del desarrollo
cognitivo, Piaget notó que los niños no comprenden la lógica concreta y no pueden
manipular mentalmente la información. El incremento del juego en los niños y pretender se
presenta en esta etapa. Sin embargo los niños aún tienen problemas para ver las cosas desde
diferentes puntos de vista.
El pensamiento en esta etapa es aún egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultad
en ver el punto de vista de otros. La etapa pre operacional se divide en dos sub etapas: la
etapa de la función simbólica, y la sub etapa del pensamiento intuitivo. La sub etapa de la
función simbólica es cuando los niños son capaces de entender, representar, recordar, y crear
imágenes de objetos en sus mentes sin tenerlo frente a ellos.
Sub etapas pre operacionales
 Sub etapa de la función simbólica.- Desde los dos años de edad los niños se ven
usando símbolos para representar modelos físicos del mundo a su alrededor. Esto se
demuestra mediante el dibujo de su familia, en el cual las personas no son dibujadas
78
a escala o cuando sin precisión en los rasgos físicos. El niño sabe que no son exactos
pero no parece ser algo de importancia para ellos.
 Sub etapa del pensamiento intuitivo.- Entre los cuatro y los siete años de edad, los
niños tienden a volverse muy curiosos y hacer muchas pregunta. La sub etapa del
pensamiento intuitivo es cuando los niños tienden a formular las preguntas de "¿Por
qué?" y "¿Cómo?". Esta etapa es cuando los niños lo quieren saber todo
Etapa de las operaciones concretas
De 7 a 12 años de edad. Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las

operaciones lógicas usadas para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya
no solo usa el símbolo, es capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través de la
capacidad de conservar, llegar a generalizaciones atinadas.
Alrededor de los 7 a 8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya
es consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la
bola original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9 a 10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación:

la conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar
cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque
estén dispersos.
Empiezan a pensar de la forma más lógica sin embargo su pensamiento es rígido suelen tener
limitaciones con los conceptos abstractos
En esta etapa los niños son capases de pensar y sentir y ponerse en lugar de otros.
Etapa operaciones formales
Desde los 12 años en adelante toda la vida adulta. De acuerdo con esta teoría, desde los 12
años en adelante el cerebro humano estaría potencialmente capacitado para las funciones
cognitivas realmente abstractas, puesto que ya estarían afianzadas todas las nociones de
79
conservación, existiría la capacidad para resolver problemas manejando varias variables la

reversibilidad del pensamiento ya se puede manejar en forma simultánea y se podría así
acceder al razonamiento hipotético deductivo. A este conjunto de características del
pensamiento adulto Piaget las llamó estadio de las operaciones formales.
80
BIBLIOGRAFIAS
ringuier, J.C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona: Gedisa (Original en francés,
1997).
Evans, R. (1973). Jean Piaget, the man and his ideas. [Jean Piaget, el hombre y sus ideas]
New York: Dutton.
Piaget, J. (1952). Autobiography [Autobiografía]. En E. Boring (Ed) History of psychology
in autobiography. Vol. 4. Worcester, MA: Clark University Press.
Referencias electronicas: http://es.wikipedia.org/wiki/Jean_Piaget
81
INTRODUCCION
En esta presentación abordaremos temas de suma importancia .Desde el comienzo de

la vida humana el aprendizaje está relacionado con los procesos de maduración del
individuo en procesos en un ambiente socio cultural se relacionan con las teorías del
aprendizaje
Aprendizaje de las personas depende directamente del entorno en el que se desarrollan,

es por eso que la cultura y el contexto del individuo son de suma importancia.
Es decir que las personas no solo aprenden a través del dialogo, sino que también de las
múltiples interacciones que desarrollan a lo largo de su vida.
82
Lev semeonovich Vygotsky

 ¿Quién fue?
Lev Vygotsky es un autor clave en la psicología del desarrollo y de la educación, si bien

también hizo aportaciones importantes en el campo de la neuropsicología y fundó el enfoque
psicológico histórico-cultural. Su teoría y su obra se enmarcan en el contexto de la revolución
del proletariado que tuvo lugar en Rusia y en la que participó de forma directa.
En este artículo hablaremos de la biografía y de las principales ideas y aportaciones de
Vygotsky a la psicología y a otras ciencias sociales. Nos centraremos su relación con el
desarrollo de la psicología evolutiva y de la educativa, aunque también mencionaremos su
influencia en otras disciplinas.
 Biografía
Lev Semyonovich Vygotsky nació en 1896 en Orsha, Bielorrusia, aunque se crio en la ciudad
de Gómel. En aquella época el país formaba parte del Imperio Ruso, que todavía era
gobernado por un zar, si bien el movimiento revolucionario que habría de dar paso al
surgimiento de la Unión Soviética no tardaría en florecer. De joven Vygotsky quería ser
crítico literario.
En el año 1913 empezó a estudiar Derecho en la Universidad de Moscú; el rango
educativo al que pudo acceder fue limitado a causa de que provenía de una familia judía. Se
graduó 4 años después y volvió a su ciudad natal; allí empezó a dar clases de psicología y de
lógica. En 1917 tuvo lugar la Revolución de Octubre y Vygotsky se implicó en la actividad
política.
Un tiempo después, en 1924, Vygotsky empezó a hacerse famoso tras impresionar a la
comunidad de la psicología experimental rusa con un discurso sobre neuropsicología. A partir
de entonces trabajó como investigador y como profesor en el Instituto de Psicología
Experimental de Moscú.
Durante este periodo de su vida Vygotsky fue un autor prolífico además de un
importante instructor en el ámbito de la psicología. No obstante, en 1926 perdió su puesto
de trabajo a causa de la tuberculosis; murió por esta enfermedad en 1934, cuando tan sólo
tenía 37 años, dejando un amplio legado teórico que fue recogido por Aleksandr Luria y
otros.
Entre las obras más destacadas de este autor encontramos “Psicología educativa”, “La mente
en la sociedad”, “El significado histórico de la crisis de la psicología”, “El desarrollo de los
procesos psicológicos superiores”, “Psicología del arte” y “El pensamiento y el habla”, su
libro más influyente, que se publicó después de su muerte.
83
 Ideas principales de su teoría
La vida profesional de Vygotsky se focalizó principalmente en el desarrollo durante la

infancia, en la psicología del desarrollo y en la filosofía educativa. No obstante, sus ideas
también fueron relevantes para campos como la filosofía y la metodología de la ciencia, el
estudio de las funciones mentales superiores o el de la interacción entre seres humanos.
Según Vygotsky, las personas desarrollamos nuestro repertorio de comportamiento durante
la infancia a partir de la interacción con otras personas del entorno. En este sentido es muy
relevante el peso de la cultura, que explica la interiorización de una serie de conductas,
hábitos, conocimientos, normas o actitudes determinados que observamos en quienes nos
rodean.
Así, por ejemplo, definió el pensamiento como lenguaje interno y afirmó que se adquiere a
partir de la exposición al habla de otras personas. Este lenguaje interno cumpliría la
función de regular la propia conducta, especialmente durante la infancia, y durante las
primeras etapas del desarrollo se manifestaría en el habla externa del niño hacia sí mismo.
Vygotsky también dio mucha importancia a las funciones socializadoras del juego. Este autor
defendió que los niños interiorizan las normas culturales, los roles sociales o las habilidades
interpersonales a través del juego. Además el uso de símbolos y de la imaginación es muy
relevante en la adquisición del pensamiento abstracto.
Las diferencias principales de las ideas de Vygotsky con los planteamientos de Jean Piaget,
el otro teórico fundamental de la época, incluyen la ausencia de estadios del desarrollo, la
focalización en el lenguaje y en el rol de los adultos en el aprendizaje o el énfasis en la
individualidad, en la interacción interpersonal y en el papel del contexto sociocultural
 Aportaciones a la psicología
Vygotsky es considerado uno de los autores más influyentes en muchas de las ramas de la
psicología actual, si bien durante su época no obtuvo tanto reconocimiento como
Piaget, Skinner o Pavlov a nivel mundial hasta décadas después de su muerte. Esto ha sido
atribuido tanto a su vinculación con el Partido Comunista soviético como a su fallecimiento
prematuro.
Un aspecto de la teoría de Vygotsky que ha generado particular interés es el concepto de la
zona de desarrollo proximal, clave en el aprendizaje. Este término hace referencia a la
distancia entre las conductas que un niño puede ejecutar por sí mismo y aquello que es capaz
de hacer con ayuda de otras personas con un mayor dominio de un aspecto concreto.
84
Vygotsky denominó “andamiaje” al proceso por el cual un adulto ayuda a un niño a

llevar a cabo una tarea determinada. A medida que el pequeño obtiene un conocimiento o
una destreza mayores, los educadores deberán incrementar de forma proporcional la
dificultad de los ejercicios por tal de que siga aprovechándose de la zona de desarrollo
proximal.
El surgimiento del enfoque psicológico histórico-cultural, que tenía el objetivo de determinar
las relaciones entre la cultura, la mente y el cerebro en un contexto espacial y temporal
determinado, se atribuye también a la influencia de Vygotsky, así como a la de Aleksandr
Luria y otros colaboradores cercanos.
Aportes a la pedagogía
Vygotsky demostró gran interés por descubrir los procesos que habitualmente están ocultos
tras el comportamiento cotidiano. A su método de investigación lo llamó genético
experimental. Descubrió que toda función psíquica existe primero en el plano de las
relaciones sociales, para después existir en el plano intrapsicológico.
Define el desarrollo como un proceso dialéctico complejo, enraizado en los vínculos
existentes entre la historia individual y la historia social., caracterizado por la irregularidad y
la actividad. Considera que el desarrollo psíquico es acelerado en los primeros años,
longitudinal y ascendente, con cambios cuantitativos y cualitativos que marcan las etapas,
combinados con cambios bruscos o crisis.
Según Vygotsky, el desarrollo está determinado por cuatro factores principales: 1) la
maduración fisiológica del niño, 2) las particularidades evolutivas de cada organismo, 3) el
medio circundante y 4) el dinamismo de la actividad del niño, Considera tres etapas en el
desenvolvimiento del sujeto:
1. Del pensamiento fisiognomónico, cuando el niño da vida o anima sujetos en los que
proyecta su ego.
2. Del pensamiento concreto o de conjunto, en la que el pensamiento ya es realista y
evoluciona hacia lo conceptual.
3. Del pensamiento abstracto o categórico, en la que convergen el análisis y la síntesis,
mediante la palabra, guía de la operación de formar conceptos.
Aportaciones notables para la educación son las premisas de que los objetos de la cultura,
como expresión de la sociedad, son fuente de desarrollo; que el niño construye por sí mismo
su pensamiento con la presencia o guía de otros y que cada acto del conocimiento está ligado
a lo afectivo.
Teoría socio cultural
85
 ¿Qué es?
La obra del psicólogo ruso Lev Vygotsky (1896-1934) se ha convertido en la base de muchas
teorías e investigaciones sobre el desarrollo cognitivo en las últimas décadas, sobre todo
desde la perspectiva de lo que se conoce como Teoría Sociocultural del Desarrollo.
La teoría sociocultural surgió a partir del trabajo de Vygotsky como respuesta

al Conductismo, su idea principal se basa en la idea que la contribución más importante al
desarrollo cognitivo individual proviene de la sociedad.
Vygotsky creía que los padres, parientes, los pares y la cultura en general juegan un papel
importante en la formación de los niveles más altos del funcionamiento intelectual, por tanto,
el aprendizaje humano es en gran medida un proceso social.
La Teoría Sociocultural Surge a partir del Constructivismo: El alumno crear sus propios
procedimientos para resolver una situación problemática. (El constructivismo es una
teoría del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los seres humanos construyen su
propia concepción de la realidad y del mundo en que viven.)•Se basa principalmente en el
aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se
desarrolla. Su objeto de estudio es el individuo y sus procesos de interacción con el medio.
 Cinco conceptos básicos :

Funciones mentales
Habilidades psicológicas
Zona de desarrollo próximo
Herramientas psicológicas
Mediación
1. . Funciones mentales: (existen dos tipos) 1.Las inferiores: Aquellas con las que
nacemos, funciones naturales, están determinadas genéticamente. (El comportamiento
está condicionado por lloque podemos hacer.)1.Las superiores: Se adquieren y se
desarrollan a través de la interacción social, están determinadas por la forma de ser desea
sociedad, son mediadas culturalmente.(El comportamiento está abierto a mayores
posibilidades )
86
2. Habilidades psicológicas: Primeramente se manifiestan en el ámbito social y luego en

el ámbito individual, como es el caso de la atención, la memoria y la formulación de
conceptos. Cada habilidad psicológica primero es social, ointerpsicológica y después es
individual, es decir, intrapsicológica”.
3. . Zona de desarrollo próximo: Espacio, brecha o diferencia entre las habilidades que ya
posee el niño y lo que puede llegar a aprender a través de la guía apoyo que le puede
proporcionar un adulto más competente. Es la posibilidad de los individuos de aprender
en el ambiente social, en la interacción con los demás.
4. Herramientas Psicológicas: son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores. La herramienta psicológica más importante ese lenguaje.
( símbolos, obras de arte, escritura, diagramas, mapas, dibujos, signos, sistemas
numéricos )
5. La mediación: A través de la interacción con los demás, vamos aprendiendo, y al ir
aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones mentales superiores. Lo que
aprendemos depende de las herramientas psicológicas que tenemos, y a su vez, estas,
dependen de la cultura en que vivimos, consiguientemente, nuestros pensamientos,
nuestras experiencias, nuestras intenciones y nuestras acciones están culturalmente
mediadas.
 ¿Qué es el aprendizaje? “Un aspecto necesario y universal del proceso de desarrollo de

las funciones psicológicas culturalmente organizadas y específicamente humanas”.
Procesos mediante los cuáles las personas incorporamos nuevos conocimientos, valores
y habilidades que son propios de la cultura ya sociedad en que vivimos. El proceso de
aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de desarrollo. Se observa que no podemos
limitarnos simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las
relaciones reales del desarrollo con el aprendizaje. El conocimiento es un proceso de
interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente, no
solamente físico, como lo considera primordialmente Piaget.
 Vygotsky y el lenguaje
Vygotsky creía que el lenguaje se desarrolla a partir de las interacciones sociales, con
objetivo de comunicarnos. Veía el lenguaje como la mejor herramienta de los seres humanos,
un modo de comunicarnos con el mundo exterior. Según Vygotsky, el lenguaje tiene dos
papeles críticos en el desarrollo cognitivo:
1. Es el medio principal por el que los adultos transmiten información a los

niños.
87
2. El lenguaje en sí mismo se convierte en una herramienta de adaptación

intelectual muy poderosa.
Vygotsky diferencia entre tres formas de lenguaje:
 El habla social, que es la comunicación externa utilizada para hablar con otros
(típica a la edad de dos años).
 El habla privada (típica a la edad de los tres años), que se dirige a uno mismo y
tiene una función intelectual.
 El habla interna, que es un habla privada menos audible y que tiene una función
auto reguladora (típica a la edad de los siete años).
Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son dos sistemas inicialmente separados desde
el principio de la vida, que emergen para unirse alrededor de los tres años de edad.
En este punto, el habla y el pensamiento se vuelven interdependientes: el pensamiento se

vuelve verbal y el habla se vuelve representacional. Cuando esto ocurre, los monólogos de
los niños se internalizan para convertirse en habla interna. La internalización del lenguaje es
importante, ya que conduce al desarrollo cognitivo.
Vygotsky fue el primer psicólogo que documentó la importancia del habla privada,
considerándola como el punto de transición entre el habla social y el habla interna, el
momento en el desarrollo en el que el lenguaje y el pensamiento se unen para constituir el
pensamiento verbal.
De este modo, el habla privada, desde el punto de vista de Vygotsky, es la manifestación más
temprana del habla interna. Sin duda, el habla privada es más similar (en su forma y función)
al habla interna que el habla social.
88
89
INTRODUCCION
Este trabajo se propone examinar tres conceptos centrales, e interrelacionados, del

pensamiento del psicólogo norteamericano Jerome Bruner: mente, conocimiento y cultura.
Entre los tres, el término fundamental será el de “conocimiento”, mientras que los otros dos
se analizarán a partir de las relaciones que presentan con aquél. Pero su estrecha
interdependencia justifica la presencia conjunta en el título de este trabajo.
El conocimiento sigue siendo un tema de central importancia para el hombre. Sin embargo,
aún se está lejos de llegar a un acuerdo acerca de su naturaleza, sus orígenes y su desarrollo.
Pareciera que la ciencia, como era la aspiración de Piaget, podría proporcionar los elementos
necesarios para despejar una a una las dudas sobre lo que está implicado en aquél tema, pero,
al igual que ha pasado con la “conciencia” o la “moral”, sigue siendo un ámbito abierto a
otras perspectivas y, por consiguiente, a un intenso debate.
De este modo, si bien es cierto que la Ciencia Cognitiva y los enfoques biológicos han
representado movimientos de gran importancia en el estudio del conocimiento, el primero
gracias a los desarrollos tecnológicos y, el segundo, a la valoración creciente de la biología
como ciencia, las perspectivas culturales no han dejado de plantear ideas cuyo análisis
conceptual se hace necesario con el fin de establecer claramente sus diferencias de fondo
con aquellos enfoques y, en últimas, determinar lo que dichas diferencias puedan señalar
acerca de lo que es el “conocimiento”.
90
JEROME BRUNER
1. Biografía:
Jerome Seymour Bruner Nació el 1 de octubre de 1915 en Nueva York.
Fue el menor de los tres hijos de Herman y Rose Bruner, inmigrantes judíos polacos.
Invidente de nacimiento, tras dos operaciones, tuvo una visión limitada que le obligó
a usar lentes gruesos por el resto de su vida.
Se crió en una familia acomodada.
Entró en la Universidad de Duke a los 16 años, en la que se graduó en 1937. Ingresó

después en la Universidad de Harvard doctorándose en psicología en 1941.
Alistado en el ejército durante la Segunda Guerra Mundial, perteneció a la División

de Psicología de Guerra de los Cuarteles de la Fuerza Aliada en Francia. Tras la guerra
volvió a Harvard como profesor e investigador.
Fundador del Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard en 1960,

año en el que presentó su obra El proceso de la Educación, que influenció a muchos
profesores estadounidenses.
Considerado como uno de los padres de la Revolución Cognitiva en la psicología en

la década de 1960. Destacó con sus aportaciones a la psicología cognitiva y a las
teorías del aprendizaje en la psicología educativa siendo reconocido con el premio de
la asociación de psicología en 1963. Participó como investigador en el proyecto
MACOS, para elaborar un plan de estudios sobre las ciencias del comportamiento.
Crítico con el paradigma conductista sustentado por la investigación en psicofísica.

Junto a otros científicos desarrolló un programa denominado New Look. Su trabajo
91
procuró cambiar el sistema de enseñanza tratando de superar el modelo, mecanicista

del aprendizaje memorístico y en la figura del docente que concebía al estudiante
como receptor pasivo de conocimiento, comportamiento que frustra el desarrollo de
potencialidades intelectuales. Sus investigaciones sobre la pobreza demostró que
afectaba el proceso de enseñanza-aprendizaje reduciéndose las oportunidades de
progresar para aquellos estudiantes criados en guetos.
En 1970 integró el equipo de profesores de la Universidad de Oxford hasta 1980,

realizando investigaciones sobre la adquisición del lenguaje en los niños.
Fue asesor de presidente estadounidense John F. Kennedy y trabajó para la ONU. En

1974, fue galardonado con la Medalla de oro CIBA y en 1987, con el Premio Balzan.
En 1939 conoció a Katherine Frost, su primera esposa y madre de sus dos únicos
hijos: Whitley y Jane. En 1960 se casó con Blanche Ames Marshal. Su tercer
matrimonio fue con Carol Feldman.
Falleció el 5 de junio de 2016 en su casa de Manhattan, Nueva York.
2. Obras:
Algunas en castellano
 Hacia una teoría de la instrucción (1972)
 Acción, pensamiento y lenguaje (1984)
 El habla del niño (1986)
 La importancia de la educación (1987)
 Actos de significado (1991)
 La educación, puerta de la cultura (1997)
 La fábrica de historias. Derecho, literatura, vida (2003 al castellano)
Publicaciones en inglés
92
Libros
 A Study of Thinking. 1956.
 The Process of Education. 1960. ISBN 978-0-674-71001-6.
 Studies in Cognitive Growth. 1966.
 Toward a Theory of Instruction. 1966. ISBN 978-0-674-89701-4.
 Processes of Cognitive Growth: Infancy. 1968.
 Beyond the Information Given: Studies in the Psychology of Knowing. W.
W. Norton & Company. 1973. ISBN 978-0-393-09363-6.
 On Knowing: Essays for the Left Hand. 1979. ISBN 978-0-674-63525-8.
 Child's Talk: Learning to Use Language. 1983.
 In Search of Mind: Essays in Autobiography. 1983.
 Actual Minds, Possible Worlds. 1985. ISBN 978-0-674-00366-8.
 «Foreword». The Mind of a Mnemonist: A Little Book about a Vast Memory.
1987. ISBN 978-0-674-57622-3.
 Acts of Meaning. 1990. ISBN 978-0-674-00361-3.
 The Culture of Education. 1996. ISBN 978-0-674-17953-0.
 Minding the Law. 2000. ISBN 978-0-674-00816-8.
 Making Stories: Law, Literature, Life. 2003. ISBN 978-0-674-01099-4.
Artículos
 Bruner, J. S. & Goodman, C. C. (1947). "Value and need as organizing factors
in perception". Journal of Abnormal and Social Psychology, 42, 33-44.
 Bruner, J. S. & Postman, L. (1947). "Tension and tension-release as
organizing factors in perception". Journal of Personality, 15, 300-308.
 Bruner, J. S. & Postman, L. (1949). "On the perception of incongruity: A
paradigm. Journal of Personality, 18, 206-223.
93
 Bruner, J. S. (1975). "The ontogenesis of speech acts". Journal of Child

Language, 2, 1-19. (The most cited article in the Journal of Child Language)
 Scaife, M., Bruner, J. S. (1975). "Capacity for joint visual attention in the
infant". Nature, 253, 265-266.
 Bruner, J. S. (1975/76). "From communication to language: A psychological
perspective". Cognition, 3, 255-287.
 Bruner, J. S. (1976). "Prelinguistic prerequisites of speech". In R. Campbell
and P. Smith (Eds.), Recent Advances in the Psychology of Language, 4a,
199-214. New York: Plenum Press.
 Bruner, J. S., and Sherwood, V. (1976). "Early rule structure: The case of
peekaboo". In J. S. Bruner, A. Jolly, and K. Sylva (Eds.), Play: Its Role in
Evolution and Development. London: Penguin Books.
 Wood, D., Bruner, J., & Ross, G. (1976). "The role of tutoring in problem
solving". Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines,
17, 89-100.
 Bruner, J. S. (1977). "Early social interaction and language acquisition". In H.
R. Schaffer (ed.) Studies in Mother-infant Interaction (pp. 271–289). London:
Academic Press.
 Bruner, J. S., Caudill, E. and Ninio, A. (1977). "Language and experience".
In R. S. Peters (ed.) John Dewey Reconsidered. Routledge & Kegan Paul.
 Ninio, A.; Bruner, J. S. (1978). "The achievement and antecedents of
labelling". Journal of Child Language, 5, 1-15. Reprinted in M. B. Franklin
and S. S. Barten (eds.), “Child Language: A Reader” (pp. 36–49). New York:
Oxford University Press (1988).
 Ratner, N. and Bruner, J. S. (1978). "Games, social exchange and the
acquisition of language". Journal of Child Language, 5, 391-401.
94
 Bruner, J. S. (1978). "On prelinguistic prerequisites of speech". In R. N.

Campbell and P. T. Smith, (eds.) Recent Advances in the Psychology of
Language (v. 4 p. 194–214). New York: Plenum Press.
 Bruner, J. S. (1978). "Learning how to do things with words". In J. S. Bruner
and R. A. Garton, (eds.) Human Growth and Development (p. 62–84) Oxford:
Clarendon Press.
 Bruner, J. S. (1978). "The role of dialogue in language acquisition". In A.
Sinclair, R. J. Jarvella, and W. J. M. Levelt (Eds.), The Child’s Conception of
Language (pp. 241–256). New York: Springer-Verlag.
 Bruner, J. S., Roy, C., Ratner, N. (1982). "The beginnings of request". In K.
E. Nelson, (ed.) Children's Language (Vol. 3. pp. 91–138). Hillsdale, NJ:
Lawrence Erlbaum.
 Bruner, J. S. (1983). "The acquisition of pragmatic commitments". In R.
Golinkoff, (ed.) The Transition from Prelinguistic to Linguistic
Communication (p. 27 42). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
 Bruner, J. (1995). "From joint attention to the meeting of minds". In C. Moore
& P. Dunham (eds.) Joint Attention: Its Origins And Role In Development.
Hillsdale, N.J. Erlbaum.
 "The Narrative Construction of Reality" (1991). Critical Inquiry, 18:1, 1-21.
 "The Autobiographical Process" (1995). Current Sociology. 43.2, 161-177.
 Shore, Bradd (marzo de 1997). «Keeping the Conversation Going: An
Interview with Jerome Bruner». Ethos (Wiley) 25 (1): 7-62. JSTOR 640457.
 Mattingly, C; Lutkehaus, N. C.; Throop, C. J. (2008). «Bruner's Search for
Meaning: A Conversation between Psychology and Anthropology». Ethos 36
(1): 1-28. PMC 2919784. PMID 20706551. doi:10.1111/j.1548-
1352.2008.00001.x.
95
3. Los tres modelos de aprendizaje de Jerome Bruner
Al igual que muchos otros investigadores dedicados a la psicología cognitiva, Jerome

Bruner dedicó mucho tiempo a estudiar el modo en el que aprendemos durante
nuestros primeros años de vida. Esto le llevó a desarrollar una teoría sobre tres modos
básicos para representar la realidad que, a la vez, son tres maneras de aprender en
base a nuestras experiencias. Se trata del modelo inactivo, el modelo icónico y el
modelo simbólico.
Según Bruner, estos modelos o modos de aprendizaje se van presentando de manera

escalonada, uno detrás del otro siguiendo un orden que va desde el modo más físico
y relacionado con lo inmediatamente accesible hasta lo simbólico y abstracto. Se trata
de una teoría del aprendizaje muy inspirada por la obra de Jean Piaget y sus propuestas
acerca de las etapas de desarrollo cognitivo.
Las similitudes entre las ideas de Jerome Bruner y las de Piaget no terminan ahí, ya
que en ambas teorías se entiende el aprendizaje como un proceso en lo que la
consolidación de ciertos aprendizajes permite que luego se puedan aprender cosas que
antes no se podían comprender.
3.1. Modelo inactivo (0-1 años)
El modelo inactivo que propuso Bruner es el modo de aprendizaje que aparece

primero, ya que se basa en algo que realizamos desde los primeros días de
vida: la acción física, en el significado más amplio del término. En este, la
interacción con el entorno sirve como base para la representación actuante, es
decir, el procesamiento de la información sobre aquello que tenemos cerca
que nos llega a través de los sentidos.
96
Así, en el modelo inactivo de Jerome Bruner el aprendizaje se realiza a través

de la imitación, la manipulación de objetos, el baile y la actuación, etc. Se trata
de un modo de aprendizaje equiparable a la etapa sensorio motriz de Piaget.
Una vez consolidados ciertos aprendizajes a través de este modo, aparece el
modelo icónico.
3.2. Modelo icónico (1-6 años)
El modo icónico de aprendizaje se fundamenta en el uso de dibujos e imágenes

en general que puedan servir para aportar información sobre algo más allá de
ellas mismas. Ejemplos de aprendizajes basados en el modelo icónico son la
memorización de países y capitales observando un mapa, la memorización de
distintas especies animales viendo fotografías, o dibujos o películas, etc.
Para Jerome Bruner, el modo icónico de aprendizaje representa la transición

de lo concreto a lo abstracto, y por tanto presenta características que
pertenecen a estas dos dimensiones.
3.3. Modelo simbólico (7 años a más adelante)
El modelo simbólico se basa en el uso del lenguaje, ya sea hablado o escrito.

Como el lenguaje es el sistema simbólico más complejo que existe, es a través
de este modelo de aprendizaje como se accede a los contenidos y procesos
relacionados con lo abstracto.
Aunque el modelo simbólico es el último en aparecer, Jerome Bruner recalca

que los otros dos siguen produciéndose cuando se aprende de este modo, si
bien han perdido buena parte de su protagonismo. Por ejemplo, para aprender
los patrones de movimiento de una danza tendremos que recurrir al modo
97
inactivo independientemente de nuestra edad, y lo mismo ocurrirá si queremos

memorizar las partes del cerebro humano.
4. El aprendizaje según Jerome Bruner
Más allá de la existencia de estos modos de aprendizaje, Bruner también ha sostenido

una visión particular sobre lo que es el aprendizaje en general. A diferencia de la
concepción tradicional de lo que es el aprendizaje, que lo equipara a la memorización
casi literal de contenidos que quedan "almacenados" en la mente de los estudiantes y
aprendices, Jerome Bruner entiende el aprendizaje como un proceso en el que quien
aprende tiene un papel activo.
Partiendo de un enfoque constructivista, Jerome Bruner entiende que la fuente del

aprendizaje es la motivación intrínseca, la curiosidad y, en general, todo aquella que
genera interés en el aprendiz.
Así, para Jerome Bruner el aprendizaje no et tanto el resultado de una serie de

acciones como un proceso continuado que se basa en el modo en el modo que el
individuo clasifica la nueva información que le va llegando para crear un todo con
sentido. El éxito que se tenga a la hora de agrupar trozos de conocimiento y
clasificarlos de manera eficaz determinará si el aprendizaje queda consolidado y sirve
como trampolín a otros tipos de aprendizaje o no.
5. El aprendizaje por descubrimiento de Bruner

El objetivo del aprendizaje por descubrimiento es que los alumnos lleguen a descubrir
cómo funcionan las cosas de un modo activo y constructivo. Su enfoque se dirige a
favorecer capacidades y habilidades para la expresión verbal y escrita, la imaginación,
la representación mental, la solución de problemas y la flexibilidad metal.
Dentro de la propuesta elaborada por Jerome Bruner se expone que el aprendizaje no
debe limitarse a una memorización mecánica de información o de procedimientos,
sino que debe conducir al educando al desarrollo de su capacidad para resolver
problemas y pensar sobre la situación a la que se le enfrenta. La escuela debe conducir
98
al a descubrir caminos nuevos para resolver los problemas viejos y a la resolución de

problemáticas nuevas acordes con las características actuales de la sociedad.
Algunas implicaciones pedagógicas de la teoría de Bruner, llevan al maestro a
considerar elementos como la actitud estudiante, compatibilidad, la motivación, la
práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de problemas,
y la capacidad para manejar y utilizar el flujo de información en la resolución de los
problemas.
En la teoría del desarrollo intelectual de Bruner tiene gran significado, por lo tanto,
la habilidad del educando para asimilar y memorizar lo aprendido y, posteriormente,
para transferir ese aprendizaje a otras circunstancias de su vida, llevándose a cabo
desde su propia visión de mundo.
6. El rol de los maestros y tutores
Aunque Jerome Bruner señaló que el aprendiz tiene un papel activo en el aprendizaje,
también puso mucho énfasis en el contexto social y, concretamente, en el papel de las
que supervisan este aprendizaje. Bruner, al igual que hizo Vygotsky, sostiene que no
se aprende de manera individual sino dentro de un contexto social, eso le lleva a la
conclusión de que no hay aprendizaje sin la ayuda de otros, ya sean maestros, padres,
amigos con más experiencia, etc.
El papel de estos facilitadores es el de actuar como garantes de que se realice un

descubrimiento guiado cuyo motor es la curiosidad de los aprendices. Dicho de otro
modo, deben poner en juego todos los medios para que el aprendiz pueda desarrollar
sus intereses y obtener práctica y conocimientos a cambio. Esta es la idea básica del
andamiaje.
Por eso no sorprende que, al igual que otros psicólogos de la educación como John
Dewey, Bruner propuso que las escuelas han de ser lugares que den salida a la
curiosidad natural de los estudiantes, ofreciéndoles maneras de aprender mediante la
99
indagación y la posibilidad de desarrollar sus intereses gracias a la participación de

terceros que guían y actúan como referentes.
6.1. El currículo espiral
Las investigaciones de Jerome Bruner le han llevado a proponer un currículo

educativo en espiral, en el que los contenidos sean revisados de forma
periódica para que cada vez se vayan reconsolidando los contenidos ya
aprendidos a la luz de la nueva información de la que se dispone.
El currículum en espiral de Bruner plasma de manera gráfica lo que él entiende

por aprendizaje: la reformulación constante de lo que se ha interiorizado para
hacerlo más rico y lleno de matices según se van viviendo varias experiencias.
100
BIBLIOGRAFÍA:
https://es.wikipedia.org/wiki/Jerome_Bruner#Obra
https://www.buscabiografias.com/biografia/verDetalle/10469/Jerome%20Bruner
http://psicologiaaldia.com.mx/jerome-bruner-su-vida-y-su-obra-en-pocas-palabras/
https://psicologiaymente.com/biografias/jerome-bruner
101
INTRODUCCIÓN
El presente Documento pretende ser una contribución a la Cultura Pedagógica, en estos

momentos en que el Sistema Educativo Peruano enfrenta cambios estructurales se hace
necesario que los Docentes seamos poseedores de conocimientos que nos permitan
desenvolvernos al tono de los cambios dentro de nuestras aulas, de manera que propiciemos
en nuestros alumnos aprendizajes realmente significativos y que promuevan la evolución de
sus estructuras cognitivas.
En este sentido, se presenta un resumen de la Teoría del Aprendizaje Significativo
de Ausubel discutiendo sus características e implicancias para la labor educativa, se remarca
la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar
los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva.
102
David Paul Ausubel
103
BIOGRAFÍA
(David Paul Ausubel; Nueva York, 1918 - 2008) Psicólogo y pedagogo estadounidense que
desarrolló la teoría del aprendizaje significativo, una de las principales aportaciones de la
pedagogía constructivista.
David Ausubel
Miembro de una familia de origen judío emigrada desde Europa, David Ausubel estudió en
la Universidad de Nueva York y desarrolló en su país una importante labor profesional y
teórica como psicólogo de la educación escolar. Dio a conocer lo más importante de sus
estudios en los años 60, en obras como Psicología del aprendizaje significativo verbal (1963)
y Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo (1968). Junto con los modelos de
aprendizaje de Jerome Bruner la teoría del aprendizaje social de Albert Bandura, la teoría del
aprendizaje significativo de David Ausubel es una de las más sólidas aportaciones de la
pedagogía moderna.
Para Ausubel, las teorías y métodos de enseñanza han de estar relacionados con la actividad
que se realiza en el aula y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales que en ella
influyen. Su teoría del aprendizaje significativo verbal supone la necesidad de tener en cuenta
los conocimientos previos del alumno para construir desde esa base los nuevos
conocimientos, respetando la relación lógica entre ellos.
TEORÍA DE APREDISAGE SIGNIFICATIVO
La perspectiva de Ausubel:
En la década de los 70´s, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por Descubrimiento
estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños construyeran
su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas
características. Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento,
como estrategia de enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y
repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma
sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona
los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que
el alumno se interese por aprender lo que se le está mostrando.
104
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Y APRENDIZAJE MECANICO

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no
arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación
sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto
existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo
ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este
proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas,
proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información "se conecta" con un
concepto relevante("subsunsor") pre existente en la estructura cognitiva, esto implica que,
las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras
y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen como un punto de
"anclaje" a las primeras.
comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo
Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO POR RECEPCIÓN
Las características pedagógicas que el profesor debe mostrar en el proceso de enseñanza son:
a) Presentar la información al alumno como debe ser aprendida, en su forma final (recepción).
b) Presentar temas usando y aprovechando los esquemas previos del estudiante.
c) Dar cierta información al estudiante provocando a que éste por sí mismo descubra un
conocimiento nuevo (descubrimiento).
d) Proveer información, contenidos y temas importantes y útiles que den como resultado
ideas nuevas en el alumno.
e) Mostrar materiales pedagógicos de forma coloquial y organizada que no distraigan la
concentración del estudiante.
f) Hacer que haya una participación activa por parte del alumno.
105
Papel del estudiante

a) Recibir un tema, información del docente en su forma final, acabada (recepción).
b) Relacionar la información o los contenidos con su estructura cognitiva (asimilación
cognitiva).
c) Descubrir un nuevo conocimiento con los contenidos que el profesor le brinda
(descubrimiento).
d) Crear nuevas ideas con los contenidos que el docente presenta.
e) Organizar y ordenar el material que le proporcionó el profesor.
Las características que el alumno debe poseer son:

a) Tener la habilidad de procesar activamente la información.
b) Tener la habilidad de asimilación y retención.
c) Tener la habilidad de relacionar las nuevas estructuras con las previas.
d) Tener una buena disposición para que se logre el aprendizaje.
Características de los materiales de apoyo

a) Poseer un significado en sí mismos, o sea, las partes del material de enseñanza tienen que
estar lógicamente relacionadas.
b) Proveer resultados significativos para el alumno, es decir, que los materiales puedan
relacionarse con los conocimientos previos del alumno.
c) Proveer un puente de conocimiento entre la nueva y la previa información. Ausubel le
llama ‘organizador previo´.
d) Estar ordenados y organizados para que el estudiante tome y aproveche los materiales que
va emplear.
Los tipos que deben usarse son:

Los organizadores avanzados expositivos y comparativos
Organización del proceso en el tiempo
El momento dentro del proceso enseñanza-aprendizaje en que deben emplearse los materiales
y técnicas anteriormente descritos son:
a) Los organizadores avanzados expositivos, cuando el alumno tiene poco o ningún
conocimiento sobre el tema (al principio de la clase) b) Los comparativos, cuando el
estudiante ya posee conocimientos previos del tema; (también al principio de la clase).
106
Algunas de las funciones que tienen los materiales didácticos entre el estudiante, los
contenidos y el profesor son:
a) Determinar que el aprendizaje del alumno sea significativo.
b) Promover una actitud positiva y una buena disposición por parte del alumno. c) Hacer que
los contenidos sean más fácilmente asimilados. }
d) Ayudar al docente a que su enseñanza sea organizada y mejor aprovechada.
Los elementos esenciales del currículo son:
-Las unidades y temas (contenido).

-Los materiales que se van emplear.
-Las actividades, técnicas y estrategias del profesor.
Características del currículo
a) Sus temas están apropiadamente organizados y secuenciados.
b) No son relacionados de manera arbitraria con la estructura cognoscitiva del estudiante.
c) Las clases se orientan hacia el aprendizaje por recepción.
La interrelación del currículo con el profesor y el alumno es que el currículo es la base para
que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda darse de manera organizada y sequential
siempre y cuando el profesor y el estudiante sepan seguirlo y aprovecharlo.
El papel de la evaluación en el proceso
Las modalidades y tipos de evaluación son la evaluación diagnóstica, formativa y final.
Sus usos en el proceso de enseñanza-aprendizaje son:

a) La evaluación diagnóstica se usa al principio de un curso o unidad y se realiza para conocer
cuáles son los conocimientos que el alumno posee de cierto curso, período o unidad.
b) La evaluación formativa es la que se lleva a cabo en el transcurso del curso o período.
c) La evaluación final es la que se realiza para saber cuáles son los resultados de aprendizaje
finales del estudiante.
Algunos de los instrumentos que se emplean son:
1. Para el diagnóstico se usa comúnmente un examen escrito y raramente un examen oral.

Depende de lo que se quiere conocer.
2. Para la formativa se emplean exámenes escritos, trabajos, prácticas, investigaciones,
proyectos, ensayos, etc.
3. Para la final, examen escrito u oral, proyecto, ensayo, etc.
107
Aspectos motivacionales
Algunos factores externos son el clima del salón de clase, medio ambiente, niveles de
desarrollo, factores motivacionales (extrínsecos), objetos, etc.
La manera como benefician estos factores en el proceso de enseñanza-aprendizaje es:

a) Son cruciales para estimular al alumno a participar, trabajar en clase, discutir, analizar,
reflexionar y criticar la información proporcionada por el docente. b) Son esenciales para
motivar al profesor y provocar que su desempeño sea más eficaz, eficiente y efectiva. c) Los
dos, alumno y docente, se sienten cómodos, seguros y listos para que se lleve a cabo el
aprendizaje significativo.
La forma como afectan de manera negativa estos factores es
a) Pueden distraer, confundir y desmotivar al alumno ya que el ambiente y otros factores no
son los apropiados. b) Pueden hacer aburrida y no significativa los contenidos y la clase, en
general. c) Pueden provocar que el docente se sienta desmotivado, incómodo, impaciente,
desesperado e inseguro en su enseñanza.
REQUISITOS PARA LOGRAR EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al

estudiante debe estar organizado, para que se de una construcción de
conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo

conocimiento con los previos y que los comprenda. También debe poseer una
memoria de largo plazo, porque de lo contrario se le olvidará todo en poco
tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el

alumno no quiere. Este es un componente de disposiciones emocionales y
actitudinales, en donde el maestro sólo puede influir a través de la motivación.
108
2-.TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Es importante recalcar que el aprendizaje significativo no es la "simple conexión" de la

información nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del que aprende, por el
contrario, sólo el aprendizaje mecánico es la "simple conexión", arbitraria y no sustantiva; el
aprendizaje significativo involucra la modificación y evolución de la nueva información, así
como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje.
109
5. CONCLUSIONES.
David Paul Ausubel es un psicólogo que ha dado grandes aportes al constructivismo, como
es su teoría del Aprendizaje Significativo y los organizadores anticipados, los cuales ayudan
al alumno a que vaya construyendo sus propios esquemas de conocimiento y para una mejor
comprensión de los conceptos.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener una adecuado material, las estructuras
cognitivas del alumno, y sobre todo la motivación. Para él, existen tres tipos de aprendizaje
significativo: aprendizaje de representaciones, aprendizaje de conceptos y aprendizaje de
proposiciones.
MAPA CONCEPTUAL
110
6. BIBLIOGRAFÍA
6. Bibliografía
www.contextoeducativo.com
www.aldeaeducativa.com
www.laondaeducativa.com
Quiroga; Elsa. El nuevo contexto educativo, la significación en el aprendizaje de la
enseñanza.
Trabajo enviado por:

Maria Alejandra Maldonado Valencia
marialejamv@hotmail.com
ANEXSO
111
SABERES APRENDIDOS
PRE- NATAL
Se desarrolla en el vientre materno, desde la concepción del nuevo ser hasta su

nacimiento. Pasa por tres periodos:
Periodo zigótico: Se inicia en el momento de la concepción, cuando el espermatozoide

fecunda al óvulo y se forma el huevo o zigoto. Este comienza entonces a dividirse y
subdividirse en células y aumenta de tamaño hasta formar el embrión, que al final de
la segunda semana se arraiga en el útero.
Periodo embrionario: Dura unas 6 semanas, en las cuales el embrión se divide en tres
capas que se van diferenciando hasta formar el esbozo de los diversos sistemas y
aparatos corporales.
Periodo fetal: Es la culminación del embrión. El feto ya tiene la definida forma de un
ser humano, que después de desarrollarse aceleradamente durante 7 meses, abandona
el claustro materno en el acto del nacimiento.
112
De: Ubaldo Chueca SDB
PSICOLOGÍA
Hoy en día se da mucha importancia a esta etapa, puesto que se ha comprobado que
precedentemente al nacimiento hay formas de actividad. La madre, con sus situaciones
psicoafectivas troquela en el feto su propia urdiembre. Por medio de ella llegan al niño
los primeros mensajes de la vida. Recepta la alegría o la contrariedad del padre, el
alborozo o fastidio de sus hermanitos, las angustias y satisfacciones de la madre...
Esta etapa es la materia prima de las demás. Se está gestando ya el futuro de su

personalidad. Todo lo que pasa dentro y fuera de su fuente vital deja huella en su ser.
A partir de los tres meses la personita responde a los estímulos internos y desde los seis
meses a los externos. Hay, pues, formas de sensación y actividad.
Se puede suponer un psíquico elemental, difuso, con un estado indistinto de sueño, con
variaciones afectivas de malestar y bienestar.
La Infancia
Es la etapa comprendida entre el nacimiento y los seis o siete años.
Desarrollo físico y motor: El neonato pesa normalmente entre 2.5 a 3 kgs y tiene una
estatura promedio de 0.50 m. Tiene una cabeza desproporcionada en relación con su
cuerpo y duerme la mayor parte del tiempo. Pero no es un ser completamente pasivo
ya que gradualmente va reaccionando a la variedad e intensidad de los estímulos de su
nuevo ambiente.
Aparecen los primeros actos reflejos:

Succión del pecho materno
Contracción pupilar.
Reacción ante sonidos fuertes y ante diversos sabores.
Realiza movimientos espontáneos e indiferenciados:
Agita y retuerce su cuerpo
Mueve los brazos y piernas (pedalea)
Reacciones emocionales indiscriminadas de agitación y excitación que acompañan a los
movimientos espontáneos y que se producen ante estímulos agradables o desagradables.
En el desarrollo motor observamos lo siguiente:
113
A las 15 semanas: Puede coger un objeto perfectamente.

A las 25 semanas: Se sienta solo.
A las 45 semanas: Gatea
A los 15 meses: Ya camina solo.
A los 2 años: Sube las escaleras solo.
A los 3 años: Corre de una manera más uniforme, puede lavarse y secarse las manos
solo, alimentarse con una cuchara sin ensuciar demasiado, ir al baño, responder a
instrucciones.
Desarrollo cognoscitivo: Según Piaget, el infante, hasta los 6 o 7 años, pasa por los
siguientes periodos de desarrollo de la inteligencia:
1. Periodo de inteligencia senso – motora: El infante se interesa en ejercitar sus órganos

sensoriales, sus movimientos y su lenguaje que le van permitiendo el ir afrontando
determinados problemas. Así, entre los 5 y 9 meses, el bebé moverá su sonaja para
escuchar el ruido.
2. Periodo de la inteligencia concreta:
A. Fase del pensamiento simbólico (2 – 4 años) Aquí el niño lleva a cabo sus primeros
tentativos relativamente desorganizados e inciertos de tomar contacto con el mundo
nuevo y desconocido de los símbolos. Comienza la adquisición sistemática del lenguaje
gracias a la aparición de una función simbólica que se manifiesta también en los juegos
imaginativos. Por ejemplo, el niño que le regalaron una pelota grande y de colores que
está colocada como un adorno. Sus hermanos salen a jugar (sin llevar la pelota de
siempre, sucia y pequeña) y le dicen al niño que traiga la pelota; él llevará la que está
de adorno porque para él no hay más pelota que la que le regalaron.
La Niñez
Se sitúa entre los 6 y 12 años. Corresponde al ingreso del niño a la escuela,

acontecimiento que significa la convivencia con seres de su misma edad. Se denomina
también "periodo de la latencia", porque está caracterizada por una especie de reposo
de los impulsos institucionales para concentrarnos en la conquista de la socialidad.
Las socializad que comienza a desarrollar es "egocéntrica": "Todo sale de mí y vuelve

a mí", "Te doy para que me des". Sus mejores amigos son los que le hacen jugar, le
invitan al cine o un helado".
El niño, al entrar en la escuela da pie al desarrollo de sus funciones cognoscitivas,

afectivas y sociales.
114
F. Cognoscitivas: El niño desarrolla la percepción, la memoria, razonamiento, etc.
F. Afectivas: En cuanto que el niño sale del ambiente familiar donde es el centro del
cariño de todos para ir a otro ambiente donde es un número en la masa; donde aprende
y desarrolla el sentimiento del deber, respeto al derecho ajeno amor propio, estima de
sí, etc.
F. Social: La escuela contribuye a extender las relaciones sociales que son más
incidentes sobre la personalidad.
Características principales en esta etapa:
Aprende a no exteriorizar todo, aflora, entonces, la interioridad.

Son tremendamente imitativos, de aquí que necesiten el buen ejemplo de sus padres.
El niño se vuelve más objetivo y es capaz de ver la realidad tal como es.
Suma, resta, multiplica y divide cosas, no números.
Adquiere un comportamiento más firme sobre sus realidades emocionales.
La Adolescencia
Es la etapa en que el individuo deja de ser un niño, pero sin haber alcanzado aún la
madurez del adulto. Sin embargo, es un tránsito complicado y difícil que normalmente
debe superar para llegar a la edad adulta. Se considera que la adolescencia se inicia
aproximadamente a los 12 años promedio, en las mujeres y a los 13 años en los varones.
Este es el momento en que aparece el periodo de la pubertad, que cambia al individuo
con respecto a lo que hasta entonces era su niñez.
En la adolescencia se distinguen dos etapas:
1) Pre-adolescencia (fenómeno de la pubertad)
2) Adolescencia propiamente dicha.
1. La Preadolescencia:
Desarrollo físico: Se produce una intensa actividad hormonal. Se inicia a los 11 o 12

años en las mujeres y a los 13 o 14 años en los varones. En las mujeres aparece la
primera menstruación y en los varones la primera eyaculación; pero en ambos todavía
sin aptitud para la procreación. En ambos sexos aparece el vello púbico.
115
Se da también un rápido aumento de estatura, incremento en el peso, aparición de

caracteres sexuales secundarios; en las mujeres: senos, caderas, etc. En los varones:
Mayor desarrollo muscular, fuerza física, aumenta el ancho de la espalda, cambio de
voz, pilosidad en el rostro, etc.
Desarrollo cognoscitivo:
No confunde lo real con lo imaginario y por tanto puede imaginar lo que podría ser.
Usa con mayor facilidad los procedimientos lógicos: análisis, síntesis… Descubre el
juego del pensamiento.
Desarrollo su espíritu crítico.
Discute para probar su capacidad y la seguridad del adulto.
En ocasiones es fantasioso, pero con poca frecuencia. Hay una proyección de sí en el
porvenir; pero también a veces evade lo real.
Desarrollo tendencial:
Tiene necesidad de seguridad pero a la vez una necesidad de independencia de sus
padres.
Esto hace que despierte la necesidad de libertad, de ser independiente y libre; para ello
emplea la desobediencia como una necesidad.
La juventud
Es la etapa comprendida aproximadamente de los 18 a los 25 años. Es la etapa en la que

el individuo se encuentra más tranquilo con respecto a lo que fue su adolescencia,
aunque todavía no ha llegado al equilibrio de la adultez. El joven es capaz de orientar
su vida y de ir llegando a la progresiva integración de todos los aspectos de su
personalidad.
En el campo del conocimiento: El joven es más reflexivo y más analítico. Es la mejor

época para el aprendizaje intelectual, porque el pensamiento ha logrado frenar cada
vez más los excesos de la fantasía y es capaz de dirigirse más objetivamente a la realidad.
Tiene ideas e iniciativas propias, pero no deja de ser un idealista; sus ideales comienzan
a clarificarse. De ahí nace el deseo de comprometerse.
En el aspecto moral: Los valores empiezan a tener jerarquía en la que predomina la

justicia y es capaz de distinguir lo prioritario y lo urgente. Rechaza la imposición, no
con agresividad sino con una sana rebeldía. Asume una conciencia propia de sus actos
y les da el valor moral que les corresponde.
116
Su desarrollo puede desembocar en la autonomía y entonces sabrá integrar a sus

convicciones personales los valores presentados por la sociedad, la religión, el grupo y
el ambiente de trabajo o de estudio.
Pero también puede desembocar en la dependencia, entonces será arrastrado por lo que
los otros, será como un barco sin anclas en el que las olas le harán bailar hasta que la
primera tempestad le haga naufragar.
Nace en el joven el concepto de bien y de mal.
En el ámbito vocacional: Es el momento en el que el joven se orienta hacia una

profesión, hacia el mundo del trabajo, todo se concretiza en el PROYECTO DE LA
EXISTENCIA. Ese proyecto es el conjunto de valores en el que el joven crece, le da una
orientación a la propia vida y lo orienta dinámicamente hacia el futuro.
Puede el joven desviarse escogiendo un proyecto consumístico, egocéntrico; un proyecto

válido ha de tener en cuenta el hecho fundamental de la existencia, las convicciones
religiosas, el compromiso…
Todo esto supone una opción inteligente y libre. En esa medida será una opción que
responda al hecho fundamental de la existencia: "ser para el otro" será una opción de
amor.
En la vida afectiva y sexual: Mirando hacia atrás, un joven se ríe de sus fracasos
sentimentales, porque empieza a descubrir lo que es realmente el amor. El joven varón,
luego de sentirse atraído por el físico de las chicas y por las chicas que llenaban
determinadas cualidades, ahora necesita amar a una sola persona con quien proyectar
posteriormente una comunidad de vida.
La adultez
Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años aproximadamente, aunque como es

sabido, su comienzo y su término dependen de muchos factores personales y
ambientales.
En esta etapa de la vida el individuo normalmente alcanza la plenitud de su desarrollo

biológico y psíquico. Su personalidad y su carácter se presentan relativamente firmes y
seguros, con todas las diferencias individuales que pueden darse en la realidad.
117
Así, hay adultos de firme y segura personalidad capaces de una conducta eficaz en su
desempeño en la vida; hay otros de una personalidad no tan firme ni segura; finalmente
existen los que adolecen de una pobre y deficiente manera de ser (personalidad) que los
lleva a comportamientos ineficaces y hasta anormales.
El adulto maduro se distingue por las siguientes características:
Controla adecuadamente su vida emocional, lo que le permite afrontar los problemas

con mayor serenidad y seguridad que en las etapas anteriores.
Se adapta por completo a la vida social y cultural. Forma su propia familia. Ejerce
plenamente su actividad profesional, cívica y cultural. Es la etapa de mayor
rendimiento en la actividad.
Es capaz de reconocer y valorar sus propias posibilidades y limitaciones. Esto lo hace
sentirse con capacidad para realizar unas cosas e incapaz para otras. Condición básica
para una conducta eficaz.
Normalmente tiene una percepción correcta de la realidad (objetividad), lo cual lo
capacita para comportarse con mayor eficacia y sentido de responsabilidad.
El adulto inmaduro presenta características completamente opuestas:
Es contradictorio en su comportamiento (incoherente) y no controla sus reacciones

emocionales.
No percibe la realidad tal como ésta es (falta de objetividad).
Menos consciente, responsable y tolerante (falla en el trabajo)
No se adapta adecuadamente a la vida social (inadaptado)
La ancianidad
La etapa final de la vida, conocida también como tercera edad, se inicia

aproximadamente a los 60 años. Se caracteriza por una creciente disminución de las
fuerzas físicas, lo que, a su vez, ocasiona en la mayoría una sensible y progresiva baja
de las cualidades de su actividad mental.
La declinación biológica se manifiesta por una creciente disminución de las capacidades

sensoriales y motrices y de la fuerza física; las crecientes dificultades circulatorias,
ocasionadas por el endurecimiento de las arterias; y en general, el progresivo deterioro
del funcionamiento de los diversos órganos internos.
El anciano va perdiendo el interés por las cosas de la vida, y viviendo cada vez más en
función del pasado, el mismo que evoca constantemente, ya que el presente y el futuro
118
le ofrecen pocas perspectivas. Por eso es predominantemente conservador y opuesto a

los cambios, pues así se siente seguro.
Como consecuencia de la declinación biológica, y por factores ambientales, también se

van deteriorando las funciones intelectuales (inteligencia, memoria, pensamiento, etc).
Pero este deterioro es muy distinto en las diversas personas, dándose el caso de ancianos
de avanzada edad que se conservan en excelente forma.
Los rasgos de la personalidad y del carácter se van modificando. Los ancianos que han
tenido una adultez inmadura no saben adaptarse con facilidad a sus nuevas condiciones
de vida. Manifiestan entonces una marcada tendencia a la desconfianza, el egoísmo, la
crítica aguda (especialmente a los jóvenes) y reaccionan agriamente contra sus
familiares y el ambiente social.
En cambio, otros ancianos, que fueron adultos maduros, se adaptan mejor a su nueva
situación y muchos hasta parecen exagerar el optimismo, buen humor y generosidad.
Esto se deba a que, en el fondo, en la vejez se acentúan los rasgos que distinguieron el
carácter en la adultez, por lo mismo que el individuo ya no es capaz de ejercer un
completo control y dominio de sus manifestaciones psicológicas.
En los individuos especialmente dotados, la ancianidad es una etapa de gran

comprensión, equilibrio y productividad. Tal es el caso de personalidades ilustres que
siguieron contribuyendo activamente a la vida social y cultural de su época.
119
bibliografia
- https://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-
humano/comportamiento-humano.shtml
- https://www.ecured.cu/Iv%C3%A1n_P%C3%A1vlov
- http://www.mcnbiografias.com/app-bio/do/show?key=freud-sigmund
- https://es.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson
- http://webspace.ship.edu/cgboer/skinner.html
120
- https://es.slideshare.net/ivantamayohernandez/jean-willian-fritz-piaget
- https://psicologiaymente.com/biografias/lev-vygotsky
- https://psicologiaymente.com/biografias/jerome-bruner
- https://www.ecured.cu/David_Paul_Ausubel
- https://www.monografias.com/trabajos16/comportamiento-
humano/comportamiento-humano.shtml
- https://psicologiaymente.com/desarrollo/teoria-del-aprendizaje-piaget
- https://www.monografias.com/trabajos35/teorias-psicologicas/teorias-
psicologicas.shtml
121
122
123
124
125
126
127
128
129

FUTBOL

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

FUTBOL

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Gilber Marco Tila Mendoza

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO II

1.1 Iván Petróvich Pávlov (Riazán, 14 de septiembrej 26 de septiembre de 1849-

1.4 Burrhus Frederic Skinner (Susquehanna, 20 de marzo de 1904-Cambridge, 18 de

2.1Jean William Fritz Piaget (Neuchâtel, 9 de agosto de 1896-Ginebra, 16 de

LA PSICOLOGÍA HOY: RETOS, LOGROS Y PERSPECTIVAS DE FUTURO:

La Psicología, a lo largo de su historia, ha investigado sobre el conocimiento; sobre la

El embarazo de una mujer está compuesto aproximadamente por 40 semanas de gestación,

En cada semana de embarazo, el proceso de formación va añadiendo nuevos cambios en la

LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO PRENATAL

Si no se lleva acabo el desarrollo prenatal, no puede existir un bebé, al menos no humano,

Además de la importancia de la genética y de los factores netamente biológicos, en el

ALGUNOS AUTORES RELEVANTES EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO

Kuo: Este científico se centró en el estudio y entendimiento del desarrollo de un embrión de

ETAPA DE LA INFANCIA Y NIÑEZ

Reflejos: el bebé tiene el impulso de buscar alimento en el pecho de la madre, logrando

Movimientos motores: El neonato comienza a realizar movimientos con sus brazos, a

Presencia de emociones: Comienzan a llorar cuando se sienten incómodos, molestos, les

Coincide con la escolarización o ingreso del niño en la escuela, lo que significa la

CARACTERÍSTICAS DE LA ETAPA DE LA NIÑEZ:

 - El contacto con otros niños influye en su proceso de socialización y en la

 - El niño desarrolla capacidades cognoscitivas como la percepción, memoria y

 - En esta etapa también se adquieren el sentido del deber, el respeto al derecho

 - También se desarrolla su pensamiento lógico y su capacidad de distinguir

1. DESARROLLO HUMANO ( décimo tercera edición )

2. PSICOLOGIA. ( decimotercera edición)

ESUMEN DE LAS EPOCAS DE LA JUVENTUD ADULTEZ Y ANCIANIDAD

ETAPAS DE LA JUVENTUD ADULTEZ ANCIANIDAD

JUVENTUD: ESTA ETAPA COMIENZA a la edad 18 años aproximadamente hasta los

Causada por el desequilibrio de las hormonas sexuales y de crecimiento en la circulación

CAMBIOS SOCIALES (Hoffman y col. 1996)

Un número cada vez mayor de adultos retrasa el matrimonio.

Respecto a la planificación familiar: las familias anido reduciendo su tamaño.

La persona de 35 años de 1930-1940 estaba avejentada que la 1990

La mayor parte de las personas durante la juventud se encuentra en la cima de la agilidad

TEORIAS Y TEMAS DE LA JUVENTUD

Teoría psicosocial de Erikson: INTIMIDAD vs AISLAMENTO. Tarea: incremento de la

 TRANSICIONES: son cambios en los que reestructuramos nuestras vidas o

muchos de ellos participan de distintas organizaciones juveniles sean estas parroquiales,

LA EDAD COMO CRITERIO ES INSUFICIENCIA

 En esta perspectiva de clasificación etérea se define como jóvenes a todas aquellas

 Es la etapa comprendida entre los 25 a los 60 años aproximadamente, aunque como es

o la etapa final de la vida se inicia aproximadamente los60 años. Se características esta

 Se inicia aproximadamente a los 60 años.se caracteriza por una creciente disminución

En los individuos especialmente dotados, la ancianidad es una etapa gran comprensión,

Como consecuencia de las declinaciones biológicas, y por factores ambientales, también se

Inteligencia, memoria, pensamiento.

Modificación de su sistema piloso: carnosidad y calvicie

Alteración de la motricidad por aumento de grasas.

Reducción de las actividades físicas y constituye un indicador de salud.

Se trabajan actividades de fuerza, coordinación y flexibilidad sin alto nivel de intensidad.

 VANESA AIELLO ROCHA – 2008 PSICOLOGA: JUVENTUD - FOCUS.

¿Quién era Iván Pávlov?

En 1870 se matriculó en la Universidad de San Petersburgo para estudiar física, matemáticas

Condicionamiento clásico (o Condicionamiento pavloviano) es uno de los temas

El famoso experimento de los perros de Pavlov: El reflejo condicionado

LOS COMPONENTES DEL CONDICIONAMIENTO CLASICO:

A la hora de analizar el condicionamiento clásico podemos decir que se compone de cuatro

A continuación explicamos brevemente cada uno de estos componentes y la relación entre

 Estímulo incondicionado: es aquel estímulo que ya posee un carácter significativo para el

 Respuesta incondicionada: es la respuesta que emite el sujeto ante el estímulo

El condicionamiento clásico consiste en la interacción de estos componentes. La

Gordon H. Bower, Ernest R. (1989) Capítulo 3 "Teorías del Aprendizaje".Hilgard, Edit.