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Capítulo 4 – Historia de empresas y empresarios

“ANTECEDENTES, RETOS Y PERSPECTIVAS DE LOS PROGRAMAS


MBAS (MASTER IN BUSINESS ADMINISTRATION): DEL MODELO
ESTADOUNIDENSE A LA TROPICALIZACIÓN. EL CASO DE INCAE
BUSINESS SCHOOL”.
Fabrizio Lorusso
Licenciado y Maestro en Administración de Empresas, con especialización en Negocios Internacionales, por la
Universidad L. Bocconi de Milán, Italia; Maestro en Estudios Latinoamericanos por la UNAM y actualmente
doctorando del Posgrado en Estudios Latinoamericanos de la UNAM.

Resumen
La ponencia constituye un avance relacionado con mi tesis de doctorado (título provisional:
Academia, empresa e política: la influencia del poder blando de EE.UU. a través del modelo de
las escuelas de negocios en América Latina) que, actualmente, está en fase de redacción,
después de la realización de todas las actividades académicas previstas por el programa de
Doctorado en Estudios Latinoamericanos de la Universidad Nacional Autónoma de México y dos
trabajos de campo efectuados en las escuelas de negocios de INCAE, Costa Rica, y el ITAM
(Instituto Tecnológico Autónomo de México) durante el 2009 y el 2010.
Se traza un cuadro histórico sobre la educación empresarial de nivel posgrado, en particular el
MBA (Master en Business Administration o Maestrías en Administración de Empresas, las de
tiempo completo constituyen la referencia para el análisis), de los origines de este peculiar
modelo de enseñanza (considerado como un “artefacto cultural”) en Estados Unidos a su
difusión y “tropicalización” en América Latina, al considerar los debates relevantes y una
panorámica de las escuelas de negocios más importantes por su tradición y calidad.
Asimismo, se mencionan las principales evoluciones de la disciplina administrativa en las
últimas cuatro décadas, marcadas indudablemente por la influencia académica de Harvard,
Wharton, Stanford y otras universidades de Estados Unidos, tanto en los métodos de enseñanza
como en la investigación y la estructura de los cursos y los programas, lo cual constituye un
elemento clave en el desarrollo “similar e imitativo” de los programas en el resto del mundo y
en la región latinoamericana.
En el marco de esta influencia histórica de la academia estadounidense, se analizan los retos y
las perspectivas teóricas que enfrentan algunas instituciones, con particular atención al entorno
mexicano y al caso muy peculiar de INCAE Business School (con sedes en Nicaragua y Costa
Rica), con la hipótesis de que ha sido relativamente escasa la integración y readaptación en le
educación empresarial superior de contenidos y prácticas que valoren los contextos, las
problemáticas, las sociedades y los desarrollos locales y nacionales de cada país.
Los primeros resultados del trabajo de campo realizado justo en esta institución arrojan alguna
luz sobre los retos de las B-Schools de punta en la región, las que, sólo en parte, logran conciliar
el rigor y la investigación académica y teórica con el lado práctico – empírico y las exigencias
concretas de las empresas en el mundo real y en cada entorno local, frente a la
internacionalización del ambiente competitivo, la escasez de recursos y la evolución hacia la
producción teórica propia.
Palabras clave:
escuelas de negocios, desarrollo, MBAs, INCAE, historia económica, América Latina.

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“La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial”

Introducción
Esta ponencia traza un cuadro histórico sobre la educación empresarial de nivel posgrado, en
particular el MBA, o Maestría en Business Administration (las de tiempo completo constituyen la
referencia para el análisis), de los origines en Estados Unidos a su difusión en América Latina,
considerando los debates relevantes y una panorámica de las escuelas de negocios más
importantes por su tradición y calidad.
Asimismo, se mencionan las principales evoluciones de la disciplina administrativa en las
últimas cuatro décadas, marcadas indudablemente por la influencia académica de Harvard,
Wharton, Stanford y otras universidades de Estados Unidos tanto en los métodos de enseñanza
como en la investigación y la estructura de los cursos y los programas.
En el marco de esta influencia histórica de la academia de EE.UU., se pasa al análisis de los
problemas y las perspectivas teóricas, operativas, didácticas y económicas que enfrentan algunas
instituciones, con particular atención al entorno mexicano y al caso muy peculiar de INCAE
Business School (con sedes en Nicaragua y Costa Rica).
Los primeros resultados del trabajo de campo realizado justo en esta institución arrojan alguna
luz sobre los retos de las B-Schools de punta en la región, las que tratan de conciliar el rigor y la
investigación académica y teórica con el lado práctico – empírico, la capacitación del “gerente
del futuro” y las exigencias concretas de las empresas en el mundo real, frente a la
internacionalización del ambiente competitivo, la escasez de recursos y la evolución hacia la
producción teórica propia.
Marco histórico: Estados Unidos y los pioneros
En su obra “La mano visible”, el celebre historiador económico norteamericano, Alfred D.
Chandler Jr., identificó el nacimiento en Estados Unidos de la grande empresa moderna en la
década de 1840 y destacó dos rasgos fundamentales para distinguirla de la empresa tradicional:
primero, la internalización de muchas actividades, antes encargadas a las actores externos del
mercado, que le da una estructura multi-divisional, o bien, integrada verticalmente; segundo, la
necesidad de una clase completamente nueva de altos gerentes (top managers) y mandos
intermedios (middle management) para la coordinación interna de todas estas unidades
(Chandler, 1978: 2 – 6).
La emersión y la difusión internacional de dichas formas empresariales y de una nueva clase de
administradores y manager, diferente del modelo tradicional del patrón – empresario que maneja
todas las operaciones con el apoyo de algunos subordinados procedentes de su familia o de un
entorno social limitado, generaría pronto una exigencia de racionalización y socialización de los
contenidos teóricos, empíricos y técnicos del nuevo estilo administrativo y de los conocimientos
peculiares que en aquellas organizaciones se engendran y se afinan.
Como consecuencia de este proceso de “revolución gerencial” que habría de cambiarle la cara al
capitalismo clásico o liberal, sintetizado en la metáfora de la “Mano invisible” del mercado de
Adam Smith y heredado de la primera revolución industrial en Inglaterra, los buenos
administradores empiezan a necesitar un entrenamiento más formal y estructurado, en otras
palabras, “profesional”, más cercano al que reciben los abogados, los médicos o los ministros de
un Gabinete y, por tanto, distinto de el del empresario tradicional que solía detener tanto la
propiedad como el control de la unidad productiva (Chandler, 1978: 9). Desde mediados del siglo
XIX se gesta, entonces, una nueva revolución industrial, la segunda, fundada en el modelo

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estadounidense de grande empresa “managerial” que se desarrolla, sobre todo, en los sectores
pesados de la industria como el metalúrgico y metalmecánico, el de las telecomunicaciones, de la
generación de electricidad, el de la construcción de infraestructura y, luego, la extracción de
petróleo, el químico y el automotor (Chandler, grande impresa e ricchezza delle nazioni).
Los orígenes de la educación formal en el mundo de los negocios suele remontarse a la escuela
prusiana de asuntos burocráticos de estado, aunque el primer programa de graduados (es decir,
reservado a los alumnos que ya cuentan con un pregrado de bachelor) en negocios fue
establecido en Estados Unidos por el empresario Joseph Wharton en la University of
Pennsylvania en 1881, siguiendo el modelo prusiano que, al criticar la filosofía del “aprender
haciendo”, hacía hincapié en el estudio teórico de la contabilidad, el derecho, la economía, la
estadística y las finanzas (Spender, 1997). Ya en ese entonces se dio el debate, abierto hasta la
fecha, acerca de las características ideales de los estudios de gerencia entre una formación técnica
y práctica y una más académica, entre el estímulo a los principios de la correcta administración y
el fomento del liderazgo y la innovación. También la University of Chicago y la University of
California at Berkeley abrieron sus propias business schools dentro de sus campus en los años
siguientes.
Para finales del siglo XIX, la educación de negocios a nivel licenciatura ya estaba bastante bien
establecida mientras que, una vez que se superaron las reticencias iniciales de estudiantes y
patrocinadores, arrancó el primer Master en Negocios del Dartmouth College en 1900 y le
siguieron la Harvard University en 1908, con el primer título denominado MBA, y Stanford en
1925. La agencia acreditadora AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business)
fue fundada en 1916, aunque no tuvo una relevancia destacada sino hasta después de la década de
1960. La idea básica que movió estos primeros pasos en la enseñanza avanzada de los negocios
fue el descubrimiento de una hipotética “ciencia” subyacente, casi una fórmula mágica, para que
un grupo de académicos del profesorado, en su mayoría economistas, sociólogos, psicólogos y
politólogos sin experiencia concreta en el business, pudieran comunicarla a los futuros líderes y
profesionales de la dirección (Mintzberg, 2005: 35).
Desde un principio, el método de las conferencias fue el más empleado en las escuelas y fue a
partir de los años veinte cuando en la HBS (Harvard Business School) se empieza a utilizar y
producir un número significativo de casos de estudio para integrar los contenidos de la mayoría
de los cursos y pasar de la teoría al mundo real, o bien, a esa versión didáctica relatada de la
realidad que es el business case utilizado en la clase (Gleeson et al., 1993).
La adopción de la metodología de los casos de Harvard y la Northwestern University (otra
pionera), tomada en préstamo y readaptada de la medicina, la psiquiatría y el derecho, contribuyó
a la creación de una bifurcación de métodos y filosofías que marcaron pautas y diferencias
durante muchos años entre las escuelas de negocios de EE.UU. y sus emuladoras alrededor del
mundo: la teoría de Wharton y Stanford, con sus clases magistrales y énfasis en la erudición, y la
práctica de Harvard, enraizada en la experiencia del “aprender haciendo” y los casos “clínicos”
de las empresas. Además, la misma disyuntiva parecía seguir vigente dentro de las mismas
disciplinas administrativas y económicas que se movían entre la búsqueda de una mayor
respetabilidad académica y política y la necesidad de responder cuestiones concretas y generar
instrumentos para entender mejor y, de alguna manera, influir en la realidad social y económica
(Boyer y Equilbey, 1989: 207 – 209).

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Fue justamente esta separación entre teoría y práctica, academia y sociedad, lo que motivó la
realización de otros dos estudios medulares, financiados por la Ford Foundation (Gordon y
Howell, 1959) y la Carnegie Corporation (Pierson, 1959) en 1959, acerca de los resultados de las
B-Schools que la comunidad empresarial y política de los Estados Unidos consideraba
insuficientes. En síntesis, los informes caían en un momento de auge de la matrícula, la que
alcanzó las 50mil unidades a nivel bachelor y las 5000 a nivel master en cerca de 160 escuelas
especializadas, así que las críticas contenidas en ellos adquirían un significado más amplio: la
baja calidad global de los programas se reflejaba en una investigación poco significativa, en
cursos y profesores precarios y en estudiantes poco formados.
Las soluciones propuestas iban del endurecimiento de los estándares académicos de la
investigación, de la facultad, requerida de más títulos de PHD, y para la admisión de los
estudiantes a la crítica implícita del método de casos, visto como poco riguroso y matemático.
Los dos autores, economistas, destacaron también la distinción entre la educación de negocios o
comercial y la gerencia en sentido amplio, ésta última, muy poco presente y relevante en los
programas de esa época.
La reacción de las escuelas no se hizo esperar y se implementaron cambios drásticos en la
enseñanza, el reclutamiento de docentes y estudiantes y en la investigación, por lo cual los
enfoques matemáticos, analíticos y teóricos fueron privilegiados, junto a la producción académica
del faculty y el rigor metodológico. Sin embargo, los cambios se cristalizaron en una estructura
curricular y en métodos de enseñanza relativamente inflexibles hasta finales de los años ochenta,
ya que un contexto muy favorable, marcado por el crecimiento exponencial de la matrícula (de
5.000 por año en 1960 a 80.000 a finales de los ochenta) y la facilidad de los egresados para
obtener buenos empleos, no planteó nuevos desafíos a las escuelas de negocios que mantuvieron
un perfil de cursos organizados por funciones o áreas (marketing, finanzas, contabilidad, recursos
humanos, etc.…) con algunas asignaturas básicas como estadística, matemáticas, economía,
gerencia y toma de decisiones (Porter L. W., 1996: 2820, 2821).
Posteriormente se introduce la visión unificadora de la asignatura de “Estrategia” para tratar de
dar un marco más general e integrador a los conocimientos compartimentados ya adquiridos: este
modelo sigue vigente en la actualidad, aunque hubo evoluciones importantes, a raíz del
estancamiento de la matrícula y las frenéticas mutaciones en los mercados durante las últimas dos
décadas.
De hecho, es a partir de los años noventa, después de la publicación de otros dos informes
importantes de Porter – McKibbin (1988, encomendado por la AACSB) y de la Commission on
Admission to Graduate Management Education (1990), cuando se concretan algunos cambios en
la educación empresarial que se había vuelto demasiado estandardizada, poco innovadora y
flexible con respecto a las evoluciones muy rápidas del ambiente de los negocios y de la
tecnología. Se señalaron, entonces, las nuevas áreas clave: los problemas éticos, los procesos
políticos, el papel de las ONG y del gobierno, la globalización, el cambio social, la experiencia
extra-curricular y, sobre todo, la necesidad de desarrollar mentes y gerentes, más que buenos
técnicos y eruditos en management (Porter y McKibbin, 1988). Para satisfacer estas exigencias
se identificaron los caminos deseables según dos vertientes que han constituido siempre los polos
opuestos de la discusión sobre las business schools: se trata de hallar el balance entre la academia
y la sociedad, particularmente la comunidad empresarial, y, en esta fase, el esfuerzo debe
orientarse a una nueva síntesis educativa del conocimiento, que sea más práctico y, a la vez,

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Capítulo 4 – Historia de empresas y empresarios

riguroso y científico, más inter-funcional e inter-cultural, basado en la experiencia “glocal”,


social y relacional de los individuos y en la resolución de problemas complejos.
La administración como arte, ciencia o profesión
De la historia anterior, emerge una cuestión irresuelta, sin embargo interesante, acerca de la
administración de negocios es si podemos considerarla como una ciencia, como una profesión o
como un arte. Quizás la verdad esté en una mezcla de los tres puntos de vista, no obstante, la idea
de que estemos hablando de una disciplina o ciencia pura, aunque no exacta, sería de difícil
demostración, ya que no se trata del “desarrollo de conocimientos sistemáticos a partir de la
investigación” (Mintzberg, 2005: 22)
En efecto, el administrador de empresa se ocupa de manejar un conjunto de medios productivos
como son el capital, la maquinaría o infraestructura y las personas de la manera más eficiente
posible y se sirve, más bien, de un conjunto de ciencias exactas y sociales, como las matemáticas,
la antropología, la estadística, la sociología, la psicología, la economía, etcétera para elaborar
soluciones óptimas de organización y gestión de los recursos disponibles.
Ya no se trata solamente de manejar los flujos de producción con ecuaciones y cantidades
predecibles, sino de agarrar los conocimientos de las ciencias y de la experiencia para generar un
resultado, una obra del intelecto, de la intuición y también, claramente, de la ciencia y de la
técnica.
En este sentido, la profesión del gerente se diferencia de la de los ingenieros, quienes toman
recursos e instrumentos en su mayoría desde ciencias exactas como la química, la física y la
matemática para obtener un análisis y un resultado codificado, mientras que el gerente de
empresa tiene que manejar componentes humanos, sociales y físicos, en los que las elevadas
asimetrías informativas y la incertidumbre constituyen la norma más que la excepción. Por lo
tanto, se ha hablado incluso de “arte de la dirección”, subrayando el predominio de los elementos
blandos, intuitivos y artísticos presentes en la actividad escasamente codificada del gerente
(Whitley, 1995).
Al inicio de su historia, cuando la administración de negocios se estaba desarrollando como
disciplina académica al inicio del siglo pasado y, sobre todo, después de las dos guerras
mundiales, Europa Occidental y Estados Unidos gozaron de un relativa estabilidad económica y
política que justificó la rentabilidad de los proyectos de investigación a largo plazo (Philipp,
2000).
Después de las reformas académicas a finales de la década de los 50 en EE.UU., la teoría de la
administración de negocios se centró en la redefinición del modelo clásico de la empresa,
entendida como estructura generadora de utilidades de por sí suficientes a “derramar desarrollo”
en toda la sociedad (Hayek, 1969: 225 – 239), que tenía premisas demasiado estrechas y
mecanicistas. Además, se empezó a valorar más el factor humano como elemento clave del éxito
empresarial en el mercado y en las relaciones con la fuerza de trabajo y el conjunto de la sociedad
(Boyer y Equilbey, 1989: 196, 197). Entre otras, estas evoluciones en los EE.UU. y en Europa, en
parte ya mencionadas, hicieron que la administración empezara a considerarse menos come un
arte y a tomar un asiento digno frente a las otras profesiones de más trayectoria y reconocimiento
como la ingeniería, la economía y la medicina.
En América Latina, los reflejos de los debates sobre los métodos (casos vis a vis conferencias) y
la creciente profesionalización de la administración (vs la visiones artística y científico –

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“La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial”

mecanicista) emergen a partir de la creación de las primeras instituciones de posgrado MBAs


bajo el patrocinio de distintas casas de estudios norteamericanas.
El surgimiento de los primeros MBAs en América Latina
En América Latina, con las mayores turbulencias económicas, las dictaduras y los periodos de
hiperinflación, las universidades no se dieron el lujo de invertir demasiado para las necesidades
educativas y docentes de sus sociedades y los programas de ingeniería y economía fueron, quizás,
las excepciones.
Los primeros MBAs en América Latina se crearon dentro de escuelas de negocios o
departamentos universitarios gracias a acuerdos entre los gobiernos de los EE.UU., o bien, de las
agencias para el desarrollo como la US AID, el BID y las grandes fundaciones (Ford, Rockfeller,
Kellogs), y los países del subcontinente.
En 1958, la Fundación Getulio Vargas lanzó su “Curso de Pós-graduação em Administração de
Empresas” en San Paulo, Brasil, que puede ser considerado como el primer MBA abierto de la
región. Contextualmente, en Río de Janeiro, se iniciaba la Maestría en Administración Pública.
Para ese entonces, del otro lado del Océano Atlántico, estaba empezando el primer programa
análogo de la Europa continental, el INSEAD, en 1959 (Hedmo, Sahlin-Andersson y Wedlin,
2001). En 1963, se creó la ESAN, (Escuela de Administración de Negocios para Graduados) en
Lima, Perú, y su desarrollo inicial fue ligado a la Business School of Stanford University,
California. 1 En 1964, se fundó el INCAE (Instituto Centroamericano de Administración de
Empresas), por iniciativa de seis naciones centroamericanas (Guatemala, El Salvador, Honduras,
Nicaragua, Costa Rica y Panamá) con una supervisión técnica de la Harvard Business School y el
apoyo del sector privado local. Su primera Maestría en Administración de Empresas fue lanzada
en 1967 (Artavia, Cabot et al., 2001), año de fundación de otra conocida institución de origen
confesional: el IPADE de la Ciudad de México.
Las principales escuelas de negocios en Europa, América Latina y, en general, en el resto del
mundo, si bien pueden integrar enfoques nacionales y contenidos locales, tienen una influencia
estadounidense muy marcada 2 en los métodos, estrategias y cursos, así que a veces se elevan a
campeones nacionales de la educación empresarial con alguna diferenciación de las demás
universidades pero, sustancialmente, siguen un patrón común de MBA (Carnall, 1996: 3440).
La evolución de la ciencia económica bajo el liderazgo de EE.UU. ha cambiado el perfil del
economista y del administrador profesional en el lapso de tres o cuatro décadas con la fijación y
homologación internacional de una ciencia más matemática, empírica, técnica y menos “social”,
histórica o política, por lo cual se marcó una división neta entre disciplinas y se subordinó la
política a la economía (Meldolesi, 1197: 59).
Las políticas económicas de los años ochenta y noventa, junto a los efectos de la globalización y
los cambios ideológicos en América Latina 3, ayudaron a determinar el ascenso político de una
nueva clase de “tecnócratas”, en su mayoría economistas con un posgrado obtenido en Estados
Unidos, que se integraron a los equipos económicos de muchos gobiernos de la región. Se habla
de la economía de los servicios, de las finanzas, de las nuevas tecnologías y de la comunicación

1
http://www.esan.edu.pe
2
Basta con dar una mirada a las redes de relaciones, influencias y difusión de métodos que establece, para citar el
ejemplo más importante, la Harvard Business School con su Iniciativa Global en http://www.hbs.edu/global/
3
Inspirados en la sabiduría convencional y los principios de la economía neoclásica (Friedman, 1964)

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instantánea, en un contexto de políticas económicas “ortodoxas” que han caído bajo la etiqueta, a
veces demasiado abarcadora, de neoliberales (Backhouse, 2003: 226, 227).
Paralelamente a esta penetración del lenguaje económico y de los “técnicos” en las esferas de
gobierno y en la economía financiera en un nivel macro, se dio igualmente un paso más hacia el
ingreso silencioso, en el nivel micro de las empresas y de la economía real, por parte de los
gerentes, los administradores, los líderes y los capitanes de empresa, todavía en los años de auge
de los programas MBAs estadounidenses y latinoamericanos.
Debido al aumento de la apertura internacional, la mayor atención hacia el comercio y los
negocios y el surgimiento de muchos competidores de menor calidad académica para las escuelas
de negocios latinoamericanas de punta, la exigencia de expansión y diferenciación ha provocado
la búsqueda de nuevas fuentes de financiación y nuevas inversiones. Consecuentemente, sólo las
mejores instituciones de la región se han internacionalizado significativamente, han elevado
dramáticamente el perfil de su facultad y han estado entrando al campo de la producción de casos
y teorías locales que, sin embargo, se han centrado en enfoques más comparativos y limitados
que realmente innovadores, con respecto al conocimiento generado en los centros académicos
históricos.
La esperanza de un desarrollo más acelerado de la economía regional, seguido por el de la
academia especializada, deja espacio para el florecimiento de teorías y contribuciones que en el
futuro pueden anticipar tendencias para otras naciones en vías de desarrollo, ya que la
investigación en América Latina puede proporcionar miradas vitales e intercambios también de y
hacia Europa del Este, Asia y África (Ramos, 2004: 3).
Entre las numerosas y nuevas tendencias de la academia especializada destacan los estudios sobre
globalización y competencia internacional, el papel del gobierno y de otros interlocutores
institucionales, los cambios en el mercado del trabajo con la creciente inclusión de las mujeres, la
consciencia ecológica, la business ethics, los enfoques evolutivos y la teoría de los portadores de
intereses. Estos enfoques tienden a enmarcar la empresa en una visión ampliada y dinámica de
sus relaciones sociales y ambientales al hacer hincapié en sus responsabilidades hacia el conjunto
de la sociedad (Celli, 2004).
Por parte de la sociedad, un papel importante para la integración y difusión de esos temas lo
tienen que cubrir las instituciones educativas y, en particular, los programas de posgrado en
administración de negocios (MBAs) de las escuelas de América Latina que van formando, cada
vez más, a los cuadros intermedios y altos de la clase empresarial y del management de la región.
Las críticas y fallas del modelo
a) Competitividad y selección
La crítica de la competitividad identifica el MBA como un producto en un mercado cercado por
la competencia, y se pregunta si es una fuente competitiva de capital humano para la
organización del futuro y se de verdad “vale la pena”, ya que, se argumenta, éste (a) no llevaría a
los resultados enarbolados por las escuelas de negocios, en términos de mejores trabajos y
carreras; y (b) la efectiva transferencia de conocimiento que otorga se puede conseguir con
programas breves de “erudición empresarial” ofrecidos por otras instituciones como bancos y
consultorías; y (c) no compensa los costos hundidos y oportunidad de esa elección de estudio. El
mercado, entonces, va a encontrar pronto unas formas más eficientes de proveer ese
conocimiento, así induciendo la implosión de la burbuja MBA (Pfeffer y Fong, 2002).

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“La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial”

En América Latina, por ejemplo, la proliferación de programas alternativos o más sectoriales


(sólo en marketing internacional o en finanzas para la bolsa de valores, o bien, en liderazgo
“puro”) con respecto a las maestrías en negocios y gerencia más establecidas, articuladas y
reconocidas (el modelo MBA clásico o ejecutivo, es decir, orientado a gerentes con mucha
experiencia) los que son ofrecidos tanto por las mismas universidades de punta como por las de
escaso prestigio y menor tradición, junto a los programas y diplomados no equivalentes a un
MBA o a un título estrictamente académico, podría dar cuenta de este fenómeno de
diversificación espontánea y virtuosa ejecutada por un mercado eficiente y reactivo, aunque, en
realidad, surgen muchas interrogantes acerca de qué es lo que más “paga” y rinde no sólo en el
aspecto monetario de la elección educativa.
Una posible respuesta, suportada por estudios sistemáticos y empíricos de datos, es que, al
contrario, el “MBA paga”, dato que su valor presente neto se estima ser positivo en la gran
mayoría de los casos, aunque esta proposición no estaría considerando la incertidumbre con
respecto al valor futuro de los estudios en términos adecuados, ya que asume que éstos tendrán
indefinidamente un valor en la sociedad y en el mercado laboral, lo cual no podemos comprobar
en el presente (Merritt, 2003). Por el otro lado, en este balance, si les agregamos el valor de las
redes y del capital social del MBA, así como su utilidad para crear una cultura y un lenguaje
global común para los negocios (Astley y Zammutto, 1992), a los elementos puramente
monetarios, podemos obtener una idea de por qué esa inversión “paga”.
De todos modos, este debate queda válido si consideramos el MBA por su valor ligado al
contenido concreto inculcado y al desarrollo formativo (valor de desarrollo), mientras que viene
adquiriendo otros matices si lo vemos bajo el punto de vista de su valor como criterio de
selección (valor de selección) cumulado, en otras palabras, en función de su capacidad de
discernir entre posibles candidatos dotados de las características cognitivas y de la motivación o
concienciación necesarios para desempeñarse positivamente en ese posgrado y, posteriormente,
en la empresa y la sociedad como lideres y administradores de recursos y personas.
El valor global de un MBA tiene un tope mínimo dado por este valor de selección que es de cabal
importancia y que es independiente de y, de alguna manera, preexistente a el expertise técnico y
el contenido impartido durante dos años de cursos. Éste se relaciona con la evaluación del valor
de todos los criterios de selección y sucesivas eliminaciones que, finalmente, se acumularon en la
vida de los candidatos por niveles o capas, desde sus estudios primarios hasta la universidad y,
luego, en el mismo posgrado con sus propios requerimientos como el GMAT (General
Management Admission Test), el GRE (General Record Examination), los promedios
académicos, la experiencia laboral y las entrevistas. En este sentido, dentro del MBA, el proceso
tendría más valor que el contenido que podría incluso llegar a tener una mera significación
simbólica e instrumental o, en el mejor de los casos, una función de legitimación y relevancia
para con las expectativas de los estudiantes-clientes respecto del contenido práctico y teórico que
van asimilando y por el cual “sacrifican” dos años de sus carreras laborales y desembolsan
elevadas cantidades de dinero (Moldoveanu y Martin, 2008: 6).
Entonces, según estas críticas, los debates acerca de los MBA, también en América Latina,
deberían plantear la elaboración y verificación de los criterios de selección de acuerdo a
estándares compartidos por todos los actores del mercado laboral y del sector educativo con
vistas a una interpretación renovada del proceso de selección que será cada vez más difícil
conforme las calidades por evaluar se hagan más complejas y menos algorítmicas y, además, se
deberían repensar los objetivos de desarrollo y enseñanza de conocimientos, capacidades y

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Capítulo 4 – Historia de empresas y empresarios

comportamientos en términos de contenido, de acuerdo con los cambios sistémicos y


tecnológicos del ambiente operacional y social de los futuros managers.
b) La visión crítica radical de Mintzberg
La crítica radical del defecto estructural fue formulada por Henri Mintzberg (2004), profesor de
gerencia en la McGill University de Montreal, quien sostiene que hay una “voluntad para dirigir”,
una suerte de propensión a tomar y manejar responsabilidades, y una serie de capacidades
blandas esenciales para el “arte-oficio” de la gerencia las cuales se pueden en parte cultivar y
desarrollar pero no entrenar y enseñar explícitamente. Tales calidades del gerente exitoso no son
detectadas por los procesos de selección ordinarios y el currículo del MBA, con sus clases
fundadas en la difusión de información económica y de estructuras cognitivas codificadas, no
estaría en las condiciones para fomentarlas ni “enseñarlas”. La crítica involucra también el
enfoque de la supuesta “revolución cognitiva” de Herbert Simon (1986) que, al privilegiar el
teórico know-what sobre el práctico know-how, ha conformado un ambiente eminentemente
ficticio en las escuelas de negocios, donde no es posible seleccionar ni educar a los sujetos más
dotados de las calidades intrínsecas a la gerencia moderna.
Por lo tanto, Mintzberg (2004) propone un nuevo diseño de los procesos de selección que serían
llevados a cabo por las empresas internamente y, con una buena dosis de honestidad intelectual,
auspicia convertir todos los MBA en programas muy prácticos de desarrollo para ejecutivos ya
con experiencia, limitando así las potencialidades de un negocio que ha sido muy atractivo hasta
la fecha y que nutre los afanes de expansión de muchas escuelas en el mundo.
Ambas proposiciones suenan un poco fuertes (“radicales”) porque, al fin de cuentas, implican la
eliminación del MBA como tal. En primer lugar, en su valor de selección, que quedaría delegado
al sector privado el cual, sin embargo, no ha pedido encargarse de esta tarea y, hasta ahora, se ha
beneficiado, más bien, del sistema vigente. En segundo lugar, se perdería el valor de desarrollo y
las funciones de sistematización y diseño teórico llevadas a cabo por los académicos que, gracias
a su proyecto didáctico que articula y difunde el conocimiento sobre gerencia, conceptualizan los
problemas y construyen un camino educativo que no podría funcionar sin su acción ordenadora y
que acabaría teniendo, siguiendo a Mintzberg, un carácter de receptor puro de calidades y
prácticas gerenciales en lugar de su actual carácter formador y creador.
c) Encerrados en su mundo
La crítica de la torre de marfil avanza unos cuestionamientos sobre la relevancia del MBA,
interpretado como un “paquete-producto” e integrado por una academia especializada y
relativamente cerrada que desarrollo actividades de tipo teaching y research; se caracterizaría por
ser endogámica y monopolista hacia adentro y su enfoque consiste en la aplicación del método
científico (partir de unas hipótesis sobre los gerentes, la organización o el mercado y testarlas
frente grupos de datos que dan cuenta del fenómeno estudiado) a los que ella percibe como el o
los problemas de los negocios.
De esta manera, la academia de los negocios estaría fijando un estándar exclusivo para su
investigación y una definición elitista del conocimiento que provocan una bifurcación creciente
entre el requisito de la validez, sustentada en un método hipotético – deductivo y en la
publicación en las “mejores” revistas peer – reviewed, y el de la relevancia, cada vez más baja y
que va desconectándose de su dimensión práctica ligada a la realidad de los gerentes: éste sería el
gap de relevancia que, durante décadas y, de nuevo en esta crítica más reciente, ha sido
mencionado para cambiar los programas MBA según el ejemplo virtuoso de las escuelas de

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medicina, de derecho o, incluso, de ingeniería. (Bennis y O’Toole, 2004). Para los casos de países
“no centrales”, por ejemplo Latinoamérica, el argumento de la torre de marfil parece tomar una
relevancia aún mayor, dado que, en general, por múltiples razones de carácter histórico, cultural,
lingüístico y académico, la producción académica ha tenido un acceso muy limitado a las revistas
indexadas, como las del sistema ISI Citation Index (Institute for Scientific Information), y
solamente una revista en español de la región, Academia – Revista Latinoamericana de
Administración de CLADEA (Consejo Latinoamericano de Escuelas de Administración), ha
podido ser incorporada en el Social Science Citation Index de ISI, después de la reciente apertura
de ese catálogo a idiomas distintos del inglés editadas fuera de Europa y Estados Unidos.
No obstante, en muchos países, en los campos de la medicina y del derecho, hay, por lo general,
un monopolio legal sobre el ejercicio de la profesión, reservada exclusivamente a los que hayan
cursado unas licenciaturas y maestrías designadas por la autoridad y hayan aprobado exámenes
profesionales específicos, así que no pueden existir profesionales fuera del orden, de la categoría,
y no hay una comparación posible de resultados con un mercado externo al mismo sector que esté
integrado por trabajadores sin esos estudios. Ocurre lo contrario en la ingeniería y en la
administración de empresa, las que encaran unas condiciones del mercado laboral y educativo
semejantes entre si, ya que puede haber ingenieros o gerentes diferentemente capacitados por las
instituciones educativas formales y dotados, finalmente, de títulos de distintos niveles
académicos, o bien, desprovistos completamente de estudios, pero con suficiente experiencia
práctica y años de ejercicio efectivo en su profesión. Por lo anterior, es difícil establecer un
parangón tous court entre la medicina y el derecho, por un lado, y la administración y la
ingeniería, por el otro. Además, se puede afirmar que el equilibrio alcanzado por el “paquete
MBA” fue determinado por fuerzas más “genuinas” y competitivas con respecto a los casos
protegidos legalmente de las profesiones del médico y del abogado, así que el equilibrio
alcanzado entre relevancia y validez, o sea, entre la práctica y la teoría de los negocios, pareciera
ser un éxito del mercado, al haberse definido “natural” e históricamente de esa forma particular,
como lo vemos ahora cristalizado en el modelo MBA.
Por lo tanto, para poder ratificar la crítica de la torre de marfil en términos más pertinentes, se
podría abordar la cuestión de otro modo, al tomar como ejemplo el equilibrio propuesto en la
ingeniería entre investigación, enseñanza y práctica. Éste se da en los términos de que el
“complejo educativo como un todo es exitoso por la estrecha relación entre las tipologías de
habilidades cognitivas e intelectivas y las de acción y comportamiento requeridas para solucionar
un problema práctico de ingeniería” y “descansa en la transferencia de un saber cómo (know
how) junto a un saber qué (know what) teórico y efectivo” a través de “la feliz confluencia entre
los tipos de destrezas exigidas para solucionar problemas de ingeniería académica y problemas de
ingeniería aplicada” (Moldoveanu y Martin, 2008: 14).
d) El proyecto de profesionalización y sus límites
La crítica de la desprofesionalización también se remonta a un debate antiguo y fundacional para
la historia de la educación empresarial y gerencial, al preguntarse si el MBA es una institución
viable y si el management, o gerencia, es una profesión viable. La proliferación de incentivos casi
puramente monetarios que tendrían los potenciales estudiantes para decidir cursar un MBA, como
consecuencia del enfoque y de la imagen muchas escuelas promueven para captar a más alumnos
– clientes intencionados a ganar mejores sueldos después de la maestría, va erosionando la
confianza en la profesión de la gerencia en su totalidad y en el liderazgo que ha estado tratando

112
Capítulo 4 – Historia de empresas y empresarios

de conquistar para si y genera cada vez más a desastres éticos que rompen los lazos con la
sociedad, los inversores y los mercados (Pfeffer y Fong, 2004).
Asimismo, el énfasis en la satisfacción del estudiante como estándar de evaluación para la
escuela y los docentes, y la competencia desenfrenada entre instituciones para ofrecer numerosos
diplomados y MBA, más flexibles y variados para todo tipo de “consumidor” pero con una
diminuta efectividad de la enseñanza y un menor nivel de profesionalidad y calidad generales,
alimentan un circulo vicioso: a la auto – selección por parte de los mismos alumnos en su
decisión de pagar un MBA, basada en las expectativas de remuneración económica y no en su
desarrollo profesional ni en su motivación a perfeccionarse como seres humanos y
administradores, le van correspondiendo una mayor competencia entre graduados y escuelas y,
por ende, una dilución de los aspectos éticos, de honestidad y cooperación dentro y, luego, fuera
de la institución (Pfeffer, 2006).
Este círculo afecta de igual manera el valor de desarrollo y el valor de selección del posgrado. Un
proyecto que vuelva a profesionalizar la investigación y la enseñanza con un efecto a cascada
sobre todo el sector podría pasar a través de una reinserción más firme de las escuelas de
negocios como departamentos universitarios dentro sus instituciones de origen, por lo que se
fomentaría una renovada seriedad académica y la transferencia de habilidades válidas en el
mediano y largo plazo, capacidades para toda la vida, en lugar de favorecer la búsqueda de un
mero valor pecuniario mesurable en el corto plazo. Sin embargo, las resistencias de las escuelas
para tomar medidas de ruptura con respecto a la competencia y al mercado en que se mueven,
junto al reto siempre vigente representado por la definición exacta de ese expertise que se
pretende cultivar y por su eventual susceptibilidad a ser enseñado apropiadamente son los
mayores obstáculos que hacen estos correctivos bastante difíciles de implementar dada la
situación actual.
e) Sobre círculos viciosos
La crítica del circulo vicioso hermenéutico se refiere a la inquietud sobre si el MBA es o no es
realmente bueno para los negocios y la sociedad, ya que, siguiendo a Ghoshal (2005), éste
sistema fomentaría perspectivas emocionales, tendencias de acción y hábitos cognitivos
contraproducentes a través de una doble hermenéutica: los académicos articulan, validan y
enseñan las que se presentan como teorías descriptivas sobre los hombres, las organizaciones y la
sociedad, sin embargo, estas teorías conllevan supuestos, a menudo escondidos, no comprobados
ni debatidos, por ejemplo sobre la naturaleza del hombre y las imágenes usadas para articular sus
rasgos sobresalientes; sobre los conjuntos de oportunidades viables para la producción y el
intercambio o sobre el rango de posibilidades para estructurar las interacciones humanas y así
sucesivamente.
Un dialogo abierto sobre estos y otros supuestos básicos para muchas especulaciones teóricas de
los negocios engendraría un “peligroso” reconocimiento de las diferencias ontológicas y
metafísicas que fueron prácticamente proscritas de la “ciencia administrativa” en aras de pintar
las ciencias sociales con los colores de una cientificidad fundada en datos y evidencias de alcance
intersubjetivo. Sería un retroceso después de tantas luchas y sudadas victorias para lograr esta
apariencia y un estatus honorable entre los campos del conocimiento, pero así se deja que los
supuestos normativos acaben convirtiéndose en verdades descriptivas y aceptadas con un sesgo
determinista como en el caso de la Teoría de la Agencia, desarrollada por Jensen y Meckling a
partir de 1976.

113
“La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial”

Ésta descansa en el supuesto pesimista de que los intereses de los manager estriban de
preocupaciones monetarias y, a menudo, están en contradicción con los de los accionistas, así que
la organización viene adquiriendo el carácter de solución contractual a un estado de conflicto
potencialmente perpetuo y (Herrera, Limón y Soto, 2006). La Teoría analiza la forma de los
contratos formales e informales mediante los que una o más personas denominadas como “el
principal” (dueño, grupo de accionistas de control) encargan a otra persona denominada “el
agente” (administrador o gestor), la defensa de sus intereses delegando en ella cierto poder de
decisión. La relación de agencia implica la existencia del problema del riesgo moral, que
debemos entender como la posibilidad de que el agente (gestor) busque objetivos personales en
detrimento de los intereses del principal. Así, los administradores de una empresa o de un
organismo del Estado pueden utilizar su capacidad de decisión para obtener de manera dolosa
beneficios personales a expensas de la persona que delegó en ellos poder de decisión. La
importancia de esta Teoría radica en el hecho de que puede presentarse en cualquier forma de
contrato laboral, ya que un trabajador tiene, de acuerdo a su nivel jerárquico, cierta capacidad de
decisión y con ello posee la posibilidad de eludir o desviar el resultado de su esfuerzo (Soto
Ibáñez, 2008: 21 – 22). El hecho de poder debatir todos estos aspectos de esta popular Teoría,
aquí esbozados sintéticamente, abriría una caja de Pandora de argumentos que no se pueden
asentar y solucionar solamente con medios científicos y datos, sino que implicarían un alto grado
de desacuerdos epistemológicos y análisis ontológicas que el discurso académico actual no está
enfrentando y, en parte, no puede resolver.
La crítica de Ghoshal hacia las teorías organizativas vigentes se remonta a las más viejas
intuiciones de Duhem (1913, 1989) y se fundamenta, entonces, en la supuesta indeterminación de
las mismas por sus escasas posibilidades de evidencia incontrovertible, pero se ha señalado cómo
el problema no esté realmente en las teorías, ya que éstas se pueden mejorar, reparar, ampliar y
refinar y también la Teoría de la Agencia ha sido ella misma modificada durante años para que
fuera un instrumento más flexible y útil (por ejemplo, incluyendo supuestos más amplios y
realistas sobre la naturaleza humana, la percepción del valor personal y de la utilidad, y las
tipologías contractuales consideradas en los análisis) en el diseño organizativo y la intervención
gerencial (Moldoveanu y Martin, 2001).
Deducciones y perspectivas para el gerente del futuro
Por lo visto anteriormente, el problema estaría más centrado en cómo escalar la torre de marfil y
fomentar el pluralismo, la apertura y las interacciones, primero, dentro de la academia y, luego,
entre la academia y los fenómenos objeto de estudio. Este “pluralismo académico” sería, por
tanto, parte de la solución, aunque por si solo no constituye una garantía para la ampliación de los
confines del discurso de una disciplina o de su relativa comunidad la cual puede volver a caer en
el error de crear y afirmar como verdad unos supuestos comúnmente aceptados y unas
simplificaciones convenientes (Pfeffer, 2003; Moldoveanu, 2002).
Otro punto importante es la difusión entre los educadores del MBA y sus instituciones de la
conciencia de que no son simplemente unos agentes transmisores de conocimientos y contenidos,
sino que su función principal y más valorada por el mercado es la de ser mecanismos de selección
social y, por este conducto, conformadores de las características del gerente del futuro y de una
clase socio – profesional definida y en constante evolución. Bajo este punto de vista, la recepción
e incorporación de los avances científicos y psicométricos en la medición de las prestaciones
humanas, de las “potencialidades gerenciales” y de las habilidades e inteligencias, tanto las
prevalecientes en la administración de hoy como las más estratégicas para el futuro, han sido

114
Capítulo 4 – Historia de empresas y empresarios

desatendidas casi por completo por los MBA y también por la comunidad académica en su
totalidad, los cuales han seguido manejando criterios y parámetros fijados por tecnologías
preexistentes y raramente cuestionadas.
La discusión sobre el MBA del presente y del futuro involucra el reconocimiento de que el
mercado de por si solo no puede ser un mecanismo de juicio y selección adecuado y completo
para las habilidades humanas y los resultados gerenciales deseables hoy y en las próximas
décadas; asimismo, cabe destacar que es importante que las escuelas de negocios elaboren una
visión tanto del valor de desarrollo de sus programas como de su valor de selección, a partir de
las capacidades (skills) y actitudes (proclivities) que el MBA del futuro aspira a cultivar y de
cómo éstas influirán y agregarán valor a las organizaciones en que el nuevo “tomador de
decisiones de alto valor agregado” operará (Moldoveanu y Martin, 2008: 21 – 23).
Normalmente se piensa en los mercados laborales y, en especial, al mercado del trabajo y del
talento para gerentes, como un sistema que, en su conjunto, personifica el arbitro de lo que un
MBA relevante debería ser y de su valor, aunque cabe distinguir entre el papel con que cumple
como arbitro y medidor – adjudicador de valor, con las imperfecciones y distorsiones típicas de
todo mercado, y otro importante papel que no puede y no es deseable que cumpla como diseñador
y articulador de nuevos conceptos y categorías que harán del gerente del futuro un tomador
estratégico de decisiones: finalmente, se trata comprender los mercados como buenos, pero
falibles, receptores de conceptos y no como forjadores. Este papel lo cubren efectivamente otras
categorías de operadores como son los empresarios intelectuales, los visionarios pedagógicos, los
innovadores educativos, los académicos del sector y los personajes puente entre el mundo de los
negocios, la sociedad y las escuelas.
Ahora bien, en un contexto que se ha denominado de “alto capitalismo posmoderno”, es decir, en
un entorno caracterizado por el relativo abandono de los “meta relatos” (como el marxismo, el
capitalismo del laissez – faire, el positivismo, el liberalismo de Locke y las filosofías sistémicas y
totalizadoras de cuño hegeliano y post – hegeliano) y el creciente fracaso de normas absolutas de
legitimación y justificación del conocimiento, las creencias y la acción, existen muchos sistemas
de valoración, muchas formas de conocer, actuar, relacionarse, manejar conjuntos humanos y
escoger entre todos estos modos: entonces, ningún camino o modalidad individual es auto-
evidente, por tanto, no es válida para todos tan solo en virtud de sus pretensiones y la legitimidad
se hace, no está dada ex ante por una serie establecida de motivos, valores, principios y métodos
(Lyotard, 1979). Lo anterior es particularmente evidente en el caso de realidades desestructuradas
y relativamente poco integradas geográfica y económicamente, como es el caso de la región
latinoamericana, la cual se ha caracterizado históricamente por altos niveles de desigualdad en la
distribución de la renta y en el desarrollo social, así como por patrones de desarrollo trunco y
fragmentado (Fajnzylber, 1983): todo ello conlleva la necesidad de repensar y adaptar la creación
de las categorías y los modelos del análisis social, tanto para orientar las prácticas como para
perfeccionar la enseñanza de las disciplinas empresariales y administrativas en un contexto
subregional en el que las peculiaridades del mercado y de la sociedad siguen clamando por una
atenta consideración de parte de sus líderes.
El caso de INCAE Business School y los retos de la educación empresarial
En Latinoamérica las dimensiones que, quizás, puedan describir mejor la realidad de las
instituciones de educación empresarial y sus posgrados son: métodos de enseñanza (casos y otros
inductivos, , conferencias, híbridos); origen institucional y misión (confesional, laico

115
“La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial”

empresarial/privado, estatal); vocación o estadio de desarrollo (reproducción/imitación de


contenidos, investigación de casos/realidades locales/nuevos, elaboración teórica
novedosa/alcance internacional de la investigación); integración con una universidad “madre” (o
unidad independiente).
Estas categorías representan un esfuerzo preliminar de clasificación y ordenamiento, como parte
de mi investigación doctoral, basado en la consideración de las siguientes instituciones (las ya
mencionadas “escuelas de punta”) 4: el ITAM (Instituto Tecnológico Autónomo de México), la
EGADE (Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas) del TEC de
Monterrey (Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey), el INCAE campus
Alajuela, Costa Rica (Instituto Centroamericano de Administración de Empresas), la Universidad
Adolfo Ibáñez de Chile, la PUC (Pontificia Universidad Católica de Chile) y la colombiana
Universidad de los Andes,
Después de mapear los programas curriculares básicos de estas escuelas que fueron clasificadas
entre las primeras seis de Latinoamérica por la revista América Economía en su ranking MBAs
de 2008 (publicado en el número de agosto) 5, pude escoger a INCAE para realizar un trabajo de
campo de 4 meses en su campus de Alajuela en Costa Rica.
Mi preocupación inicial, antes de conocer directamente la institución y cambiar parcialmente mi
perspectiva y mis hipótesis de trabajo, era averiguar si los MBAs latinoamericanos y, en
particular el INCAE, incorporaban asignaturas, entre obligatorias y optativas, cursos, talleres o
seminarios de titulación, que incluyeran temas de responsabilidad social, filosofía y ética
empresarial, historia u otras materias orientadas al contexto socioeconómico y político regional
con enfoques ínter disciplinares, o si había oferta de maestrías especializadas sobre el tema de la
RSE o tópicos afines.
En general, la respuesta a estas interrogantes había sido decepcionante, al constatar como, en
países caracterizados por insultantes desigualdades económicas y enormes brechas ético –
sociales, muy pocas escuelas dedicaban un espacio adecuado a estas temáticas. Sin embargo, la
frecuentación del ambiente académico local y la profundización de la investigación, sobre todo
gracias a entrevistas, trabajo en archivos y atención a clases pudieron, de alguna manera, aclarar
las dimensiones y preguntas más adecuadas para mi estudio y para entender el funcionamiento de
la misma institución objeto del case study.
En efecto, INCAE Business School representa una institución pionera y peculiar bajo muchos
aspectos: desde su fundación en el Nicaragua de los Somozas en 1964 y como parte de la Alianza
para el Progreso del Presidente Kennedy, hasta su propia estructura física, con dos campus
(Nicaragua y Costa Rica) aislados de las ciudades al estilo norteamericano, y su didáctica que
prevé el internado de casi dos años para los estudiantes del MBAs de tiempo completo, el método
de casos intensivo e inductivo, los proyectos externos y el trabajo en equipo.
Entonces, sus orígenes son del tipo definible como político-empresarial y no confesional, con uso
casi exclusivo de método de casos (es la más fiel adaptación de HBS en la región) y vocación
fuerte hacia la investigación local, la autogeneración de casos y la elaboración teórica. Entre sus
límites, destaca el tamaño y la falta de una universidad grande o “casa madre” en la que se apoye.

4 Con información cruzada de los programas de estudio publicados en las páginas de las instituciones consideradas:
www.itam.mx, www.incae.edu, www.uai.cl, www.puc.cl, www.uniandes.edu.co,
http://www.itesm.edu/wps/portal/egade?WCM_GLOBAL_CONTEXT.
5 http://beta.americaeconomia.com/rankings/default.aspx

116
Capítulo 4 – Historia de empresas y empresarios

Como señalaron varios miembros destacados de la facultad de INCAE, hay dos formas para
integrar métodos y contenidos novedosos y socialmente útiles: una, es la creación de cursos y
hasta departamentos dedicados a esas temáticas y su inclusión en el diseño del programa; otra, tal
vez mejor, es la dilución de los contenidos relevantes en todo el programa de estudios, por partes
y en cada asignatura, para influir efectivamente en todo el aprendizaje.
Por lo tanto, puede haber una o muchas materias de ética o desarrollo en el currículum y los
ranking revelan ese resultado en modo cuantitativo (por ejemplo, el “ranking ético” del Aspen
Institute), pero eso no basta para calificar correctamente el esfuerzo global de una escuela para
actualizar u orientar sus contenidos en un sentido u otro, ya que no considera ni los casos y
materiales que tratan la ética en todos los demás cursos, ni las actividades extra o las
publicaciones de la facultad.
Otra cuestión es cómo las revistas y las asociaciones rankeadoras consideran las publicaciones en
revistas ISI y no ISI, la redacción de casos de estudio 6 y otras formas de investigación “no
ordinaria” que contribuyen al conocimiento. La apertura del índice internacional de publicaciones
ISI hacia revistas en idiomas distintos del inglés y la reciente inclusión de algunas revistas de
Latinoamérica y España (por ejemplo, la de CLADEA) se destaca como elemento importante
para la visibilidad y el alcance futuros de la investigación generada en la región que había sido
recluida en un gueto bastante dependiente de teorías y recursos externos.
A partir del caso de INCAE, representativo de América central y luego extendido a otras
realidades de las que conseguí la información sin un trabajo de campo específico, precisé destacar
los elementos siguientes que resumen los retos y las perspectivas que enfrentan las instituciones
de la región:
a) la tensión hacia el conseguimiento de un impacto local o subregional, sobre todo en los
países en vías de desarrollo;
b) la integración de contenidos y enfoques distintos, notablemente sobre el papel de la
empresa en la sociedad, la RSE (Responsabilidad Social Empresarial o Corporativa), la
ética de los negocios, el desarrollo sostenible y la dinámica sociopolítico, en entornos con
brechas éticas y sociales muy marcadas;
c) la formación de empresarios y gerentes “verdaderos”, en oras palabras, de líderes y
directivos, versus una educación técnica del administrador, en realidades donde las elites
empresariales y políticas se intercambian constantemente entre sí y se nutren, cada vez
más, de un lenguaje común, así que las capacidades requeridas en este contexto tienen que
ser cambiantes y del tipo soft skills.
d) el endurecimiento del entorno competitivo dato que el crecimiento de los estudiantes es
más constante o estancado (según el país y el segmento), la competencia entre
instituciones ha crecido en número, pero no en calidad y, por lo mismo, la exigencia de
diferenciación ha crecido;
e) el alto poder de la reputación y de los rankings que, al ser publicados por revistas e
instituciones diferentes acreditadoras en todo el mundo, plantean y propugnan una
pluralidad de variables “virtuosas” para subir en las evaluaciones que aparecen
instrumentales y facciosas;

6 Subrayo aquí la diferencia entre los casos de estudio o case studies para la clase o “didácticos” y los de
investigación que se ocupan para la elaboración de teorías o explicaciones con cierto grado de generalidad.

117
“La Administración y la Responsabilidad Social Empresarial”

f) el mejoramiento continuo de los profesores y de los estándares, en el respeto de la libertad


de cátedra, y la evolución desde el modelo “imitador” al independiente e innovador en la
investigación (que sirva al contexto local/regional);
g) la recaudación de los recursos, sobre todo para las escuelas privadas que dependen de
donaciones y recursos autogenerados (matrícula, venta de cursos e investigación,
consultorías, colaboraciones con otras instituciones, etc.…);
h) la expansión geográfica de las actividades a través de sedes físicas y cursos exportables, o
bien, la integración vertical de actividades con sinergias, por ejemplo, en el caso de
INCAE, se plantea la posibilidad de ofrecer programas de licenciatura para contar con una
universidad propia, según el modelo de la mayoría de las otras escuelas que, de esa forma,
gozan de recursos más cuantiosos.
Frente a los retos comunes a todas la Business School latinoamericanas (y no sólo) que acabo de
enumerar, cada institución ha de elaborar su propia estrategia competitiva de posicionamiento,
sin olvidarse, sin embargo, de su misión específica y de sus funciones y compromisos para con la
sociedad que la rodea.
Entonces, si, por un lado, las escuelas de negocios deben luchar para sobrevivir y operan en un
mercado competitivo e internacional prácticamente como las empresas, por el otro lado, no hay
que olvidar las funciones sociales y educativas que sus peculiares productos, notoriamente el
conocimiento y la formación de una parte de la clase dirigente (Celli, 2004), detienen en los
países y en las economías de las regiones a las que sirven: es otro equilibrio más por considerar
en las dinámicas de la educación empresarial.
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