Forma y Funcion 31 2 Taco PDF

VOL . 31 N .
º 2
julio-diciembre 2018
VOL. 31 N.º 2
julio-diciembre 2018, bogotá d. c.
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VO L . 31 N .º 2
juli o -di ci e m br e 2 0 1 8
Bogotá, Colombia
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CONTENIDO
Agradecimientos 5
Artículos
Los indigenismos léxicos en las variedades diatópicas del español colombiano 9

Lexical Indigenisms in Diatopic Varieties of Colombian Spanish
Os indigenismos léxicos nas variedades diatópicas do espanhol colombiano
Hu g o Fernando L ancheros Redond o

Europa-Universität Viadrina, Alemania
Los verbos de afección psicológica entender y gustar en el guaraní-jopara:

divergencias entre roles temáticos y la estructura argumental 31
The Psychological Verbs entender and gustar in Guaraní-Jopara: Differences
between Thematic Roles and Argumentative Structure
Os verbos de afeição psicológica entender e gustar no guarani jopará:
divergências entre papéis temáticos e a estrutura argumental
Si lvi na Marcel a Paz

unaf, Argentina
conicet, Argentina
Tampoco evaluativo: marca subjetiva de inadecuación en el español de México 51

The Evaluative tampoco: A Subjective Marker of Inadequacy in Mexican Spanish
Tampoco avaliativo: marca subjetiva de inadequação no espanhol do México
Ab i g a il Carretero
Universidad Autónoma de Querétaro, México
Ju li a na De l a Mora
Ri cardo Mal donado
Universidad Nacional Autónoma de México
El procesamiento de la oración relativa en español: interferencias del factor
«distancia» en el uso del pronombre reasuntivo 69
The Processing of the Relative Clause in Spanish: Interferences of the
“Distance” Factor in the Use of the Resumptive Pronoun
O processamento da oração relativa em espanhol: interferências do fator «distância» no uso
do pronome copia
Ali an a L opes Câmara

Instituto Federal de São Paulo, Brasil
Universidade Estadual Paulista, Brasil
Errores y causas: usos de ser y estar en estudiantes francófonos de ele 93

Errors and Causes: Use of the Verbs Ser and Estar by French-Speaking Students
of Spanish as a Foreign Language (ele)
Erros e causas: usos de ser e estar em estudantes francófonos de ele
San d ra Paol a Agudelo

Universidad de Montreal, Canadá
Corpus de aprendientes de español como lengua extranjera y segunda lengua

(caele/2): el componente escrito 129
Learner Corpus of Spanish as a Foreign Language and Second
Language (caele/2): The Written Component
Corpus de Aprendizes de Espanhol como Língua Estrangeira e Segunda Língua (caele/2):
o componente escrito
D i an a H incapié
Instituto Caro y Cuervo, Colombia
El análisis del discurso multimodal: una comparación de propuestas metodológicas 145

The Analysis of Multimodal Discourse: A Comparison of Methodological Proposals
A análise do discurso multimodal: uma comparação de propostas metodológicas
B en jamín Cárcamo Moral es

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Conicyt, Chile
Índice acumulativo 175
Acerca de la revista Forma y Función 178
About Forma y Función 187
Sobre a revista Forma y Función 195

AG R ADE CIMI EN TOS
La revista Forma y Función saluda a los académicos y académicas que ofrecieron su

talento y conocimientos para hacer posible este número.
Aldo Olate Vinet, Universidad de La Frontera – Chile

Anita Ferreira, Universidad de Concepción – Chile
Antonio Pamies Bertrán, Universidad de Granada – España
Carlos Enrique Ahuactzin Martínez, Universidad Autónoma de Puebla –México
Carlos Meléndez Quero, Université de Lorraine – Francia
Ely Edison da Silva Matos, Universidade Federal de Juiz de Fora – Brasil
Encarnación Tabares, Universität Leipzig – Alemania
Felipe González Calderón, Universidad Nacional de Colombia
Florencia Ciccone, Universidad de Buenos Aires – Argentina
Florentino Paredes, Universidad de Alcalá – España
Graciela Fernández Ruiz, El Colegio de México
José Amenós Pons, Universidad Complutense de Madrid – España
Josefina García Fajardo, El Colegio de México
Juliana Soledade, Universidade Federal da Bahia – Brasil
Kristine Muñoz, University of Iowa – Estados Unidos
Lidia Rodríguez Alfano, Universidad Autónoma de Nuevo León – España
Lucía Luque Nadal, Universidad de Córdoba – España
María Cristina Arancibia, Universidad Catolica de Chile
María del Pilar Flórez, Instituto Caro y Cuervo – Colombia
María Marta García Negroni, Universidad de San Andrés – Argentina
María Martínez Lirola, Universidad de Alicante – España
Maura Velázquez, Colorado State University – Estados Unidos
Olga Ferreira Coelho Sansone, Universidade de São Paulo – Brasil
Óscar Loureda, Universität Heidelberg – Alemania
Pedro Martín Butragueño, El Colegio de México
Sara Isabel Pérez, Universidad Nacional de Quilmes – Argentina
Tiago Timponi Torrent, Universidade Federal de Juiz de Fora – Brasil
Verónica Sánchez Abchi, Institut de Recherche et de Documentation Pédagogique – Suiza
a rtícu los
doi: 10.15446/fyf.v31n2.74652
LOS IN DIG ENISMO S L É X IC O S E N L AS

VA RIEDA DES DIATÓP IC AS DE L E S PAÑOL
COLOM BIA NO * 1
Hugo Fernando Lancheros Redondo ** 2
Europa-Universität Viadrina, Alemania
Resumen
Este artículo presenta una breve descripción de la influencia de las voces indígenas en algunas
variedades diatópicas del español colombiano. A partir de una revisión bibliográfica, se encontró
que los quechuismos, muisquismos, caribismos y tupí-guaranismos son los indigenismos léxicos
que caracterizan algunas regiones de Colombia. Así, los quechuismos sobresalen en el subdialecto
andino-sureño; y los muisquismos, en el subdialecto cundiboyacense. Por su parte, las palabras
de origen caribe no son muchas; pero, al parecer,los hablantes del dialecto llanero (de la region
de los llanos orientales colombianos) las conocen y emplean más. Finalmente, hay indicios de
que el uso de los tupí-guaranismos es frecuente en la frontera con Brasil. Aunque esta zona no se
contempló para la elaboración del Atlas Lingüístico-Etnográfico de Colombia y, por lo tanto, no se
ha propuesto la existencia de un dialecto para ella, se puede plantear tentativamente la existencia
de un dialecto amazónico en el que se destacan estos indigenismos.
Palabras clave: indigenismo; léxico; español; variación diatópica; Colombia.
Cómo citar este artículo:

Lancheros Redondo, H. F. (2018). Los indigenismos léxicos en las variedades diatópicas del español
colombiano. Forma y Función, 31(2), 9-29.
Artículo de investigación. Recibido: 10-12-2017, aceptado: 31-05-2018
*
Redacté este artículo a partir de las consultas bibliográficas realizadas para la preparación del
curso El Español de Colombia, que tuve a cargo en 2013 y 2014 en la Universidad Nacional
de Colombia (sede Bogotá), y para la redacción de un capítulo sobre las lenguas en Colombia
(Hennecke & Lancheros, 2017). Agradezco especialmente al Instituto Caro y Cuervo por
permitirme reproducir las Figuras 1, 2 y 3 en el presente artículo.
**
Magíster en Lingüística Española del Instituto Caro y Cuervo (Bogotá) y doctorando en Ciencias
Culturales de la Europa-Universität Viadrina (Fráncfort del Óder). hugo.lancheros@gmail.com
Forma y Función vol. 31, n.º 1 enero-junio del 2018. Bogotá, Colombia, issn impreso 0120-338x–en línea 2256-5469, pp. 9-29
10 H ugo Fer na n d o L ancheros Red on d o
Le xic a l Indige ni sm s in Di atopic Var ie t ie s of

Colom bi a n Spa ni sh
Abstract
The article provides a brief description of the influence of indigenous expressions in some
diatopic varieties of Colombian Spanish. A review of the bibliography showed that the
lexical indigenisms characteristic of some regions of Colombia come from Quechua, Muisca,
Caribbean, and Tupí-Guaraní. Quechua expressions stand out in the Andean-Southern
subdialect, while Muisca expressions are present in the subdialect of Cundinamarca and
Boyacá. Words of Caribbean origin are more scarce, but speakers of the llanero dialect (from
Colombia's Eastern Plains) seem to know and use them more. Finally, there is evidence of the
frequent use of expressions from Tupí-Guaraní along the border with Brazil. Although this zone
was not taken into account when preparing the Linguistic-Ethnographic Atlas of Colombia,
and, therefore, the existence of a dialect for that zone has not been suggested, it is possible to
tentatively propose the existence of an Amazonian dialect in which such indigenisms stand out.
Keywords: indigenism; lexicon; Spanish; diatopic variation; Colombia.
Os indige ni sm o s l é xico s n a s var ie dade s diatópic a s d o

espa nhol colom bi a no
Resumo
Este artigo apresenta uma breve descrição da influência das vozes indígenas em algumas
variedades diatópicas do espanhol colombiano. A partir de uma revisão bibliográfica, constatou-
se que os quechuísmos, muisquismos, caribismos e tupi-guaranismos são os indigenismos
léxicos que caracterizam algumas regiões da Colômbia. Sendo assim, os quechuísmos podem
ser observados no subdialeto andino-sulista, enquanto os muisquismos se destacam no
subdialeto cundiboyacense. Por outro lado, não são muitas as palavras de origem caribe; porém,
ao que tudo indica, são mais conhecidas e utilizadas pelos falantes do dialeto llanero (da região
de planície oriental da Colômbia). Finalmente, há indícios de que o uso dos tupi-guaranismos
é frequente na fronteira com o Brasil. Ainda que esta zona não tenha sido contemplada para a
elaboração do Atlas Lingüístico-Etnográfico de Colombia e, portanto, não tenha sido proposto
a existência de um dialeto para ela, é possível propor a existência de um dialeto amazônico no
qual se destaquem esses indigenismos.
Palavras-chave: Colômbia; espanhol; indigenismo; léxico; variação diatópica.
Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística

LOS IN DI GEN ISMOS LÉ XI COS EN L AS VARI EDAD ES DI ATÓPICAS DEL ESPAÑOL COL O MBI ANO 11
Introducción
A lo largo de la historia, el fenómeno del contacto lingüístico ha hecho que las
lenguas se influencien mutuamente y adopten rasgos lingüísticos ajenos. En efecto,
toda lengua natural puede considerarse como la mezcla de distintas lenguas (Montes
Giraldo, [1986] 2000, p. 171). En el caso del español, la mayoría del vocabulario es de
origen latino, tanto léxico patrimonial como cultismos; después del latín, los aportes
más considerables proceden del griego y del árabe. Otras lenguas, como las amerindias,
también han aportado vocabulario al español, pero en menor medida.
Desde que los europeos llegaron al continente americano, el español ha estado
en contacto con las lenguas indígenas y, gracias a ello, diversos elementos de estas
lenguas hacen parte hoy en día del acervo lingüístico de los hispanohablantes. Se trata
de los indigenismos, es decir, los rasgos lingüísticos que el español ha tomado de las
lenguas amerindias (Montes Giraldo, 1995, p. 157). Mi objetivo en este trabajo es el
de describir la influencia de los indigenismos léxicos en las variedades geográficas
(diatópicas) del español colombiano.
Las lenguas indígenas en Colombia

No se sabe a ciencia cierta cuántas lenguas indígenas se hablaban en el actual
territorio colombiano. De todos modos, a partir de los idiomas que se hablan actual-
mente y los datos históricos, se puede concluir que existían alrededor de cien lenguas
(Ardila, 2012, p. 432). Según Patiño Rosselli (2000, p. 71):
En el espacio de cinco siglos la exuberancia lingüística que asombró a los conquis-

tadores se ha reducido a un collar de unas pocas decenas de idiomas (con diferentes
grados de vitalidad) que se salvaron de la desaparición demográfica o la absorción
por el español.
Muchas de las lenguas indígenas que se hablaban en el territorio colombiano se

han extinguido (por ejemplo, el colima, el guane, el muisca, el muzo y el panche).
Actualmente sobreviven sesenta y cinco, todas lenguas minoritarias; nueve de ellas
están aisladas o no se han podido clasificar, y las demás pertenecen a trece familias
lingüísticas (González de Pérez, 2011), como se puede observar en la Tabla 1:
Forma y Función vol. 31, n.º 2 julio-diciembre del 2018. Bogotá, Colombia, issn impreso 0120-338x–en línea 2256-5469, pp. 9-29
Tabla 1. Clasificación de las lenguas indígenas habladas en

Colombia (González de Pérez, 2011, pp. 116-118)
Familia lingüística Lengua

Arawak achagua, baniva, kabiyarí, kurrikapo, piapoko, wayuunaiki, yukuna
Bora bora, miraña, muinane
Chibcha barí, ette taara, damana, ika, kogui, kuna, uwa
Chokó embera, waunana
Guahibo guayabero, jitnu, kuiba, sikuani
Karibe karijona, yuko
Kechua inga
Makú-puinave1 (makú) jupde, (makú) kakua, (makú) nukak, (makú) yujup, puinave
Peba-yagua yagua
Sáliba-piaroa piaroa, sáliba
Tukano occidental koreguaje, siona, tama
oriental bará, barasana, desano, karapana,
kubeo, makuna, piratapuyo, pisa-
mira, siriano, tanimuka, tatuyo,
tukano, tuyuka, wanano, yurutí
Tupí kokama, yeral
Uitoto okaina, uitoto
Lenguas por clasificar andoke, awapit, guambiano, kamtsá, kofán, nasayuwe, tikuna, tini-
o aisladas gua, totoró
Indigenismos léxicos en el español colombiano 1
Cuando los españoles llegaron a las Indias Occidentales, se creó una situación de
contacto entre el español y las lenguas indígenas. En español empezaron a emplearse,
entonces, palabras procedentes de las lenguas amerindias:
El contacto de los españoles con las realidades de América por medio de las lenguas
indígenas produjo necesariamente el préstamo de voces de esas lenguas para cosas
desconocidas por los europeos. Estos préstamos fueron una de las vías, la más obvia,
para solucionar las nuevas necesidades denominativas (Montes Giraldo, 1995, p. 157).
De este modo, hubo una primera oleada de indigenismos procedentes de las

lenguas arahuacas (en particular del taíno) y de las lenguas caribes antillanas. Al-
gunos arahuaquismos que se utilizan actualmente en Colombia son «ají», «caimán»,
«caníbal», «canoa», «guayaba», «hamaca», «huracán», «iguana», «maíz», «maní» y
1 Actualmente se ha puesto en duda esta agrupación y se considera que las lenguas kakua, nukak y puinave
no pertenecen a la misma familia lingüística de las lenguas yujup y jupde (Epps y Bolaños, 2017).

«yuca»2 (Montes Giraldo, [1997] 2000; Rodríguez de Montes, 2012). También son
usuales los caribismos antillanos «cacique», «loro» y «piragua». Una segunda oleada
de indigenismos corresponde a los de origen náhuatl: «aguacate», «cacao», «chicle»,
«hule», «tamal», «tiza», «tomate», «zapote». Dentro de las voces indígenas que se in-
trodujeron con posterioridad, destacan los quechuismos, los caribismos continentales,
los muisquismos y los tupí-guaranismos. Este último grupo de indigenismos es el que
caracteriza diatópicamente el español colombiano3.
Los indigenismos léxicos corresponden, en su gran mayoría, a nombres de plantas
(fitónimos) y de animales (zoónimos) (Montes Giraldo, [1997] 2000; Rodríguez de
Montes, 2012). También aparecen comúnmente en nombres de etnias (etnónimos), de
personas (antropónimos), de lugares (topónimos) y en gentilicios (Rodríguez de Montes,
2012). De todas formas, los indigenismos del español «no tienen mucha incidencia en
el vocabulario fundamental y en el nivel culto» (Montes Giraldo, 1995, p. 158). En el
presente artículo, me centro en los indigenismos léxicos, pero no contemplo nombres
propios, gentilicios ni etnónimos.
Variedades diatópicas del español colombiano

Un dialecto es una variedad geográfica o diatópica de una lengua que está demarcada
por una norma o conjunto de normas lingüísticas4 (Montes Giraldo, [1982] 2000, p. 35).
¿Cómo se establecen estas normas? El lingüista-investigador observa una serie de actos

de habla (y de hablares individuales) y, comparando los resultados, puede deducir qué
hablares obedecen a una norma (o serie de normas) común y cuáles a otras. Y si lleva
2 No siempre existe un acuerdo entre los lingüistas sobre la procedencia de las palabras que presento
en este artículo. En el caso, por ejemplo, de la voz «canoa», se acepta, en general, su origen taíno.
No obstante, por su presencia en los vocabularios caribes, Castillo Mathieu (1977, pp. 328-329) la
clasifica dentro de los caribismos.
3 Nótese que aquí contemplo préstamos léxicos de las lenguas indígenas en español, y no simplemente
la presencia de lenguas indígenas en distintas regiones (criterio etnológico), como lo hace Henríquez
Ureña ([1921] 1993, p. 41). Este autor propone una división dialectal del español americano en cinco
zonas, a partir del contacto de cada zona con una lengua indígena principal: 1) náhuatl, 2) lucayo
(taíno), 3) quechua, 4) araucano y 5) guaraní. De acuerdo con Moreno de Alba (1994, p. 59), «[l]as
líneas, además muy poco precisas, […] no pueden tomarse como isoglosas, debido a que no muestran
diferencias lingüísticas identificables objetivamente». Para un resumen de la propuesta de Henríquez
Ureña y las críticas al respecto, véase Moreno Fernández (1993, pp. 19-25).
4 Montes Giraldo (1995, p. 27) define la norma lingüística como «la convención tradicionalizada,
incluida en el sistema de reglas que hacen y mantienen la cohesión de una comunidad humana».
los resultados de su observación a un gráfico o mapa puede trazar sobre él una línea
que le señale la vigencia de una norma determinada (por ejemplo, la región donde
-s → h, ø), es decir, una isoglosa5 (Montes Giraldo, 1995, p. 55).
Así pues, «establecer un dialecto con sus límites espacio-temporales y sociales

implica necesariamente la elección por parte del dialectólogo de las normas en que se
basará tal delimitación» (Montes Giraldo, [1982] 2000, p. 34). Aunque «una división
dialectal puede reflejar o no el sentir de los hablantes» (Moreno de Alba, 1994, p. 66),
es aconsejable que las propuestas de los lingüistas contemplen aspectos socioculturales,
tales como las creencias lingüísticas de la gente del común. Montes Giraldo ([1982]
2000, p. 34) lo explica de la siguiente manera:
La tradición dialectológica limita, por supuesto, la arbitrariedad de tal elección, sin

eliminarla, pues ha establecido, por ejemplo, que son las variantes fónicas (fonéticas o
fonológicas) las que en primer lugar se toman en cuenta para determinar los dialectos.
Pero cuántas y cuáles sean tales normas es responsabilidad del dialectólogo, en cuya
decisión influyen de ordinario factores extralingüísticos: el concepto del común de las
gentes sobre los grupos dialectales de una determinada comunidad o los pronunciamien-
tos de la etnografía o la sociología sobre lo mismo. De manera que lo que el lingüista-
dialectólogo hace de ordinario es aportar precisiones lingüísticas a un hecho intuído6
de modo impreciso por el común de las gentes o ya insinuado por otras disciplinas7.
5 Una isoglosa es «una línea, trazada en un mapa lingüístico, que delimita un área o áreas ocupadas
por un determinado rasgo (por ejemplo, un sonido, o un fenómeno gramatical o una determinada
palabra para expresar un concepto dado) y la separa de otra área o áreas en las que aparece un rasgo
diferente bajo las mismas circunstancias lingüísticas (un sonido diferente, un fenómeno gramatical
diferente, una palabra diferente para expresar el mismo concepto, un significado diferente
vinculado a la misma palabra, etc.)» (Penny, [2000] 2004, p. 103; las cursivas son del original).
Montes Giraldo (1995, p. 55), por su parte, aclara que «un conjunto de isoglosas más o menos
coincidentes nos determina un dialecto, esto es, una forma idiomática distinguida por un conjunto
de normas».
6 No marco la tilde en intuído como error, pues se trata de una decisión consciente del autor,
como miembro de la Academia Colombiana de la Lengua, a partir de una propuesta de marcar
coherentemente todos los hiatos.
7 En las propuestas de división dialectal en Colombia (Montes Giraldo, [1982] 2000; Mora et al.,
2004) que veremos a continuación, se contemplan los criterios socioculturales a los que se refiere
Montes Giraldo. De hecho, Mora et al. (2004) describen la identidad cultural de los hablantes de
cada una de las variedades diatópicas que identifican.

En el español, se pueden identificar dos superdialectos, teniendo en cuenta básica-

mente rasgos fonéticos, en particular la pronunciación de /s/ en posición final de sílaba.
Se trata, por una parte, del superdialecto periférico-insular que se halla en el sur de la
península ibérica, Canarias, la zona insular y costera de Hispanoamérica; y, por otra,
del superdialecto continental-interior, presente en las tierras altas de Hispanoamérica,
el centro y norte de España (Montes Giraldo, [1982] 2000, 1984, 1995-1996). El primer
superdialecto se caracteriza, grosso modo, por la aspiración o pérdida de /-s/ (/-s/ > [h],
[ø]); mientras que el segundo no presenta este rasgo.
En el territorio colombiano se evidencian estos dos superdialectos (costeño y andi-
no), en los que se pueden identificar otras características lingüísticas adicionales. Los
materiales recolectados a partir del Atlas lingüístico-etnográfico de Colombia (alec)
de Flórez et al. (1981-1983) han facilitado la descripción de las variedades diatópicas
del español de Colombia. Esta obra presenta rasgos fonéticos, morfosintácticos y, prin-
cipalmente, léxicos del español popular de mediados del siglo pasado (Flórez, 1983)8.
Montes Giraldo ([1982] 2000, p. 59) plantea una primera propuesta de clasificación
dialectal basándose en el alec9 (Figura 1). Según él, las variedades diatópicas de una
lengua se pueden dividir jerárquicamente en superdialectos, dialectos, subdialectos y
hablas (Montes Giraldo, 1995, p. 60). Así, subdivide cada uno de los superdialectos
ya mencionados en dos dialectos. El superdialecto costeño lo divide en el dialecto ca-
ribe (donde predomina el tuteo como trato de confianza) y el dialecto pacífico (donde
predomina el voseo). Dentro del superdialecto andino, distingue el dialecto oriental
(donde se mantiene la distinción fonológica entre /ʎ/ y /ʝ/) y el dialecto occidental (donde
prima el yeísmo) (Montes Giraldo, [1982] 2000)10. En su propuesta, Montes Giraldo no
profundiza en las hablas.
8 En su mayoría, los mapas del alec representan una variable lingüística con sus respectivas variantes.
Por ejemplo, las variantes recopiladas de la variable léxica ‘envoltura de la mazorca’ son «hoja»,
«capacho», «amero», «cascarón», etc. Sin embargo, algunos mapas, como el de los productos de
la yuca, donde aparecen voces con significados distintos («almidón», «enyucado», «pan de yuca»,
«cazabe», etc.), son de carácter etnográfico y no representan variables lingüísticas en sentido estricto.
9 Flórez (1961, p. 104) es quien plantea por primera vez una división dialectal del español colombiano,
pero lo hace de manera hipotética, sin profundizar en rasgos lingüísticos que demarcan isoglosas.
10 Para caracterizar los dos dialectos andinos, Montes Giraldo ([1982] 2000) recurre también a
algunos rasgos léxicos, entre los que sobresalen los muisquismos «cuba» ‘hijo menor’, «amero»
‘envoltura de la mazorca’ y «fique» ‘fibra del fique [de la planta Agave americana]’, en el dialecto
andino oriental; y los quechuismos «pucho» ‘cabo del cigarro’, «chanda» ‘sarna del perro’ y
«choclo» ‘mazorca tierna’, y el caribismo «cabuya» ‘fibra del fique’, en el dialecto andino occidental.
Los subdialectos que plantea Montes Giraldo (que no contemplo en mi resumen) están demarcados
OCEÁNO
ATLÁNTICO
VENEZUELA
PANAMÁ
OCEÁNO
PACÍFICO
DIALECTOS:
ECUADOR Costeño Atlántico

Costeño Pacífico
Andino Occidental
Andino Oriental
Figura 1. Propuesta de división dialectal de Montes Giraldo ([1992] 2000, p. 104)
Mora et al. (2004), por su parte, siguen de cerca esta propuesta y plantean una nue-
va, a partir de rasgos exclusivamente léxicos11 (Figura 2). Para cada variedad, exponen
muchas voces típicas, de las cuales cito a continuación únicamente las que emplean
fundamentalmente por isoglosas léxicas. Además, dentro del dialecto caribe, el autor distingue el
subdialecto caribe interior en una zona de transición que posee rasgos fonéticos de ambos superdialectos
(costeño y andino). Esta zona abarca la subzona santandereana y la subzona de los Llanos Orientales. En
verdad, no parece tratarse de un subdialecto caribe, sino de un interdialecto. De hecho, Montes Giraldo
designa estas dos subzonas como «zonas interdialectales» (Montes Giraldo, 2012, pp. 7-8).
11 Con respecto a la división dialectal, Moreno de Alba (1994) plantea un interrogante: ¿cuáles
isoglosas, léxicas o fonéticas, reflejan y explican mejor la realidad lingüística?, pues, en el caso
de México, «las zonas resultantes de las isoglosas léxicas son, en varios sentidos, muy diferentes
de las que se producen cuando entran en consideración isoglosas fonéticas» (Moreno de Alba,
1994, p. 65). Para el caso de Colombia, los rasgos léxicos refuerzan, en muchos casos, las isoglosas
fonéticas: Montes Giraldo ([1982] 2000) los emplea para complementar las divisiones fonéticas y
Mora et. al. (2004), aunque se centran en el léxico, basan su propuesta en la de Montes Giraldo.

para delimitar las isoglosas léxicas (Tabla 2). Estas voces se oponen siempre a otras
presentes en regiones distintas. Por ejemplo, dentro de la variable léxica ‘relampaguear’
aparecen «relampaguear», «relampagusiar» y «fucilar» como las variantes principales,
de las cuales «fucilar» sirve para trazar el límite del superdialecto costeño12.
Tabla 2. Propuesta de división diatópica del español de Colombia según el léxico13
Superdialectos Dialectos Subdialectos

Cartagenero
«gongorochí(o)» ‘ciempiés, miriápodos de distintas espe-
cies’, «hijo» ‘caña tierna’, «sacramento» ‘compadres, padre
y padrino del niño bautizado’.
Costeño atlántico Samario
«bangaño» ‘calabazo «(en)naurar» ‘empezar a salir la mazorca’, «puyón» ‘retoño
[Lagenaria vulgaris]’, de caña’, «tribilín» ‘juego con bolas’.
«pastel» ‘tamal’, «riza» Guajiro
‘gallina con plumas al «garrapiño» ‘guaraguao y similares’, «guaireña(s)» ‘alpar-
Costeño
revés’. gatas’, «guardatinaja» ‘guagua [Coelogenys paca]’, «hijo
«fucilar»
político» ‘hijastro’.
‘relampaguear’, Atlántico interior
«plátano» «cisco» ‘viruta’, «machucador» ‘mano de mortero’, «manal
‘plátano har- (de anjeo)» ‘cedazo’.
tón’, «sereno» Costeño pacífico Pacífico norte
‘llovizna’. «hojablanca» ‘bihao «rumbiar» ‘remendar’, «rumbo» ‘remiendo’, «tucos» ‘pie-
[Heliconia bihai]’, dras del fogón’.
«parada» ‘traje del
hombre’, «velorio y
canto de alabados Pacífico sur
y chigualos» (rasgo «empatar» ‘enhebrar’, «guasá» ‘tipo alargado de la maraca’,
etnográfico correspon- «potrillo» ‘embarcación de pesca’.
diente a los juegos y
cantos de velorio).
12 Aunque su propuesta se basa en una caracterización léxica, Mora et al. (2004) emplean en ciertas
ocasiones aspectos gramaticales (plurales) y etnográficos (cultura material, rituales y creencias)
sin justificación alguna. El alec, como lo expresa su nombre, es un atlas tanto lingüístico como
etnográfico, así que muchos mapas exponen aspectos culturales y no variables lingüísticas. Sin
embargo, los autores tienen en cuenta mapas de este tipo, que no son los más apropiados para trazar
isoglosas (véase los pies de página 5 y 8). Así, por ejemplo, en el mapa sobre los «juegos con bolas»
(Mora et al., 2004, p. 56), no parece que las voces recolectadas se refieran siempre al mismo juego.
Del mismo modo, en el mapa de «otras bebidas caseras» (Mora et al., 2004, p. 58), es obvio que se
hace referencia a distintas bebidas, que no corresponden a una misma variable léxica.
13 Esta propuesta abarca léxicos regionales (enmarcados en los límites de un departamento) que no
tengo en cuenta en este resumen.
Superdialectos Dialectos Subdialectos

Antioqueño-caldense
Andino occidental «alas» ‘hojas de la ventana’, «fruta de adán» ‘nuez’, «terni-
«callana» ‘objeto llera» ‘nombre de la sortija que se le coloca al ganado’.
que se emplea para Caucano-valluno
asar arepas y/o «melero» ‘persona que maneja los recipientes de la miel’,
tostar granos’, «daño «palendra» ‘pala de albañilería’, «truncho» ‘animal sin cola’.
d’estómago» ‘diarrea’, Andino-sureño
«fruncir» ‘zurcir’. «guagua» ‘mano de la piedra de moler’, «regreso» ‘la vuelta
de un billete’, «rumbo» ‘gallo basto’.
Santandereano
Andino «abundó» ‘el río creció’, «espelinchador» ‘matarife’, «turu-
Andino oriental
«chapín» ‘pies riar» ‘arrullar’.
«enmuchilar/
torcidos hacia Cundiboyacense
enmochilar(se)» ‘enre-
adentro’, «fino» «barredero» ‘instrumento para revolver las brasas’, «huerto»
darse el trompo en la
‘pasos del ca- ‘plantación de frutales’, «vaga(b)mundo» ‘perezoso’.
cuerda’, «mezquino» Tolimense-huilense
ballo’, «zanca»
‘verruga’, «posas» «chacero» ‘caballo espantadizo’, «güipa» ‘niño’, «joco»
‘pierna’.
‘esposas’. ‘vasija de calabazo o totumo, usada para depositar en ella
sal, huevos, etc.’.
Llanero norte
Llanero «apersogar» ‘atar en parejas las mazorcas’, «chucuto»
«cambullón» ‘lugar ‘animal sin cola’, «silleta» ‘taburete, silla guarnecida casi
para almacenar el siempre de cuero, aunque las hay de solo madera’.
arroz’, «mato» ‘lagar- Llanero sur
to’, «troya» ‘juego con «chiriguaro» ‘guaraguao, ave rapaz diurna de color barro-
bolas’. so’, «táparo» ‘calabazo (Lagenaria vulgaris)’, «terecay» ‘tipo
de tortuga’.
Concentración de indigenismos léxicos en algunas

variedades diatópicas
A partir de mis consultas bibliográficas sobre el español de Colombia, noté que
algunos indigenismos se concentraban en ciertas regiones del país y que no había estudios
específicos sobre esta distribución, así que decidí revisar todas fuentes bibliográficas
al respecto que tenía a mi alcance para presentar una visión general del fenómeno.
Así pues, mediante una revisión bibliográfica informativa, principalmente de trabajos
realizados a partir del alec, presento a continuación una breve descripción del influjo
de las lenguas indígenas en el léxico de algunas variedades diatópicas del español
de Colombia. Para ello, me baso principalmente en la caracterización de Mora et al.
(2004). Sin embargo, no contemplo todos los indigenismos que los autores exponen
como típicos de las distintas variedades diatópicas, sino únicamente aquellos que, en
conjunto, pueden caracterizar alguna variedad.

Figura 2. Isoglosas léxicas del español de Colombia (Mora et al., 2004)14
Quechuismos
El quechua (runasimi) era la lengua del imperio inca. Sus distintas variedades se
hablaban en la cordillera de los Andes y la costa del océano Pacífico, desde el Ecuador
hasta el norte de Chile (Rodríguez de Montes, 2012, p. 650). Los incas intentaron im-
poner la variedad lingüística de Cuzco como norma de prestigio, hasta que el imperio
14 Entre las páginas 23 y 25 de Mora et al. (2004), donde aparecen este y otro mapa, no hay
numeración de páginas.
cayó por la conquista española (Rodríguez de Montes, 2012, p. 650). El quechua debe
de haberse conocido en las regiones fronterizas con el actual territorio colombiano antes
de la Conquista, pero se introdujo notoriamente cuando los españoles lo establecieron
como lengua general, es decir, como lingua franca para la evangelización (Rodríguez
de Montes, 2012, pp. 650-654). Actualmente, se habla en Colombia únicamente el
inga, perteneciente a la familia Quechua (Tabla 1), en los departamentos de Nariño y
Putumayo (Rodríguez de Montes, 1987, p. 96), así que el contacto entre una lengua de
la familia Quechua y el español sigue vigente.
Según Montes Giraldo ([1986] 2000, p. 175), «puede afirmarse que el mayor caudal
de indigenismos en el español colombiano procede del quechua». Algunos quechuismos
son de uso general: «carpa», «coca»15, «cóndor», «llama», «mate», «papa» (Montes
Giraldo, [1997] 2000; Rodríguez de Montes, 2012), pero en su mayoría se concentran
en el subdialecto andino-sureño16. Ya Cuervo ([1914] 1987, p. 853) afirmaba que «[a]
medida que adelantamos hacia el sur encontramos más voces peruanas [refiriéndose
a los quechuismos], las cuales deben quizá considerarse como provenientes del mayor
trato con los pueblos limítrofes del Ecuador».
De este modo, muchas de las voces características del subdialecto andino-sureño,
que abarca los departamentos de Nariño, Cauca, Putumayo y algunas zonas aledañas,
son quechuismos: «champús de maíz» ‘bebida casera’, «chías» ‘liendres’, «chirapa»
‘gallina con las plumas rizadas’, «chuma» ‘borrachera’, «chumarse» ‘emborracharse’,
«guagua» ‘mano de la piedra de moler’, «guarco» ‘pesa rústica’, «guasca» ‘bramante
del trompo’, «guayunga» ‘mazorcas atadas para guardarlas’, «mate» ‘coyabra, reci-
piente hecho de frutos vegetales semejante a la totuma, pero más grande’, «mecha»
‘verruga’, «minacuro» ‘luciérnaga’, «mollejones» ‘bolas de cristal’, «pucho» ‘animal
sin cola’, «puro» ‘calabazo, vasija hecha del fruto del calabazo, para depositar líquidos;
totumo [árbol]’, «sucho» ‘falto o inútil de una mano o de un brazo; falto de una pierna’,
«sumbo» ‘vasija de calabazo o totumo, usada para depositar sal, huevos, etc.’, «tacar»
‘machacar’ y «taitapuro» ‘año viejo’ (Mora et al., 2004, pp. 136-140).
Una de estas palabras, «guagua», se emplea para delimitar la isoglosa léxica del
subdialecto (Tabla 2). Dentro del léxico regional nariñense, aparecen otros quechuismos:
15 De acuerdo con Mora et al. (2004), «coca» es de origen aimara, pero la Real Academia Española
(2014) le adjudica origen quechua y aimara.
16 La influencia del quechua en el subdialecto andino-sureño se manifiesta de forma notoria, incluso
en la morfosintaxis (Arboleda Toro, 2012).

«guagua» ‘niño’, «minacuro» ‘cocuyo’, «runa» ‘gallo basto’, «tacos» ‘palillos del tambor’
y «tangán» ‘utensilio colgante para preservar comestibles’ (Mora et al., 2004, p. 144)17.
Por otra parte, Rodríguez de Montes (1987, p. 116) identificó en el alec algunos
quechuismos exclusivos del subdialecto cundiboyacense (véase infra), «ya por la forma
y contenido o sólo por el contenido», que probablemente son resultado del contacto con
los indígenas llevados por los españoles desde Perú y Ecuador hasta la antigua zona de
asentamiento muisca: «chumbe» ‘faja tejida para ceñirse las vestiduras’, «topo» ‘adorno
para las orejas’, «panca» ‘hoja que envuelve a la mazorca’, «chuya» ‘fruto muy tierno’,
«chure» ‘mazorca tierna’, «hunche» ‘zumo de la hoja del fique’, «mute» ‘cierta sopa de
maíz seco pelado y cocido’ y «sute» ‘enteco, canijo’ (Rodríguez de Montes, 1987, 2012).
Es posible, entonces, que estas palabras o algunas de ellas hayan pasado al español a
través del muisca y se trate, por ende, de muisquismos. No obstante, Mora et al. (2004)
no proponen ninguno de estos quechuismos como típico del subdialecto cundiboyacense,
pero sí otros tres: «cancha» ‘sarna’, «chigua» ‘mochila pequeña’ y «mitaca» ‘cosecha
secundaria’, que podrían reforzar la hipótesis de Rodríguez de Montes.
Muisquismos
«Actualmente el muisca es lengua extinta, pero a la llegada de los conquistadores se

hablaba en la zona andina de lo que ahora son los departamentos de Cundinamarca, Boyacá
y regiones aledañas» (Rodríguez de Montes, 2012, p. 657). Llama la atención el hecho de
que esta lengua se haya extinguido, a pesar de haber sido una lengua general empleada para
la evangelización. Lo cierto es que estaba en desventaja, puesto que los colonizadores la
utilizaban solo para evangelizar y en los demás contextos recurrían al español. A mediados
del siglo xvii, ya no se hablaba muisca en Tunja ni en Santafé (hoy Bogotá) y en el siglo xviii
se dejó de dictar la cátedra general de esta lengua, pues los muiscas ya dominaban el español
(Giraldo Gallego, 2012a). Actualmente, se hablan en Colombia siete lenguas emparentadas
con el muisca, es decir, de la familia Chibcha (Tabla 1), en diversas regiones del país, pero
no en la región cundiboyacense (González de Pérez, 2011, pp. 68-70).
Sobre los indigenismos de sustrato muisca, Montes Giraldo ([1997] 2000, p. 333)
expresa lo siguiente:
17 En un estudio sobre los quechuismos léxicos en el español del departamento de Nariño, Portilla
Melo (2014) concluye que estos casi siempre mantienen su significado original, es decir, el
quechua. Además, señala que no todos los quechuismos están emparentados con una misma
variedad quechua. Sin embargo, las dos variedades más cercanas, el inga y el kichwa (de Ecuador),
comparten la mayoría de las palabras que este autor identificó en el español nariñense.
A pesar de haber sido los muiscas la comunidad indígena más importante que habitó en
el territorio de la actual Colombia, no son muy numerosos ni particularmente difundi-
dos los muisquismos en el español de los colombianos. Pero, fuera de las pocas voces
que han alcanzado amplia difusión como cuba, en la zona de asentamiento muisca son
relativamente frecuentes en el habla popular y rural fitónimos, zoónimos y algunos
otros nombres de origen muisca cierto o probable.
Algunos muisquismos son: «amero» ‘hoja de la mazorca de maíz; cabello de la

mazorca; envoltura externa del coco’, «chisa/sisa» ‘larva, plaga de la papa; insecto
dañino para el cafeto’, «chitearse» ‘saltarse por el fuego como la loza; rajarse’; «chu-
cua» ‘ciénaga, tremedal; manantial’, «chugua» ‘cierto tubérculo comestible’, «cuba»
‘hijo menor, benjamín’, «cubia/cubio» ‘tubérculo comestible [Tropaelum tuberosum]’,
«fique» ‘planta (Agave americana) y la fibra que de ella se obtiene’, «(a)guapucha» ‘pez
de la sabana de Bogotá’, «moján/mohán/muan» ‘ser mitológico que se supone vive en
quebradas, ríos, minas; persona tacaña; demonio; armadillo’, «quincha» ‘tominejo,
colibrí; miembro viril’, «sote (socha, soche)» ‘nigua’, «suco/-a» ‘sin cola (animal)’,
«totear» ‘reventar, estallar’, «totazo» ‘golpe, reventón’, «víchiro» ‘cierta ave; miembro
viril’ (Montes Giraldo, [1997] 2000, pp. 333-339).
Los muisquismos son usuales en la primitiva zona de asentamiento muisca, es decir,
la región cundiboyacense (Montes Giraldo, [1997] 2000). En esta región, Giraldo Gallego
(2012b, 2014) intentó recopilar la mayor cantidad posible de léxico muisca: de los 1733
lexemas que halló, 114 (el 7 %) son de origen muisca (cierto o probable), en su mayoría
en torno al campo y el cultivo; y, en segundo lugar, en referencia a los animales. No
obstante, como su objetivo no era el de contrastar con otras variedades diatópicas, no
se puede saber si se trata de indigenismos exclusivos del subdialecto cundiboyacense.
Las palabras de origen muisca que aparecen dentro del léxico del subdialecto
cundiboyacense, según los datos del alec, son: «chigua» ‘mochila pequeña’18, «chu-
cha» ‘yuca vidriosa, yuca que no se ablanda al cocinarla’, «fica/jica» ‘hoja de maíz’,
«fucha» ‘pelusa de la guadua o de la caña’, «runcho» ‘zarigüeya’, «turmequé» ‘disco
de hierro para jugar al tejo’ (Mora et al., 2004, pp. 173-177). A su vez, se encuentran
otros muisquismos en el léxico regional cundinamarqués: «choco» ‘vasija de calabazo
o totumo, usada para depositar sal, huevos, etc.’, «chucho» ‘huevo huero’, «chusque»
18 Mora et al. (2004, p. 177) indican que «chigua» es de origen muisca, pero aclaran que también
se considera de origen quechua, como vimos en el apartado anterior. Sin embargo, al final de su
discusión, clasifican esta voz dentro de los quechuismos.

‘instrumento rústico para sacar fique’, «jines» ‘piedras del fogón’, y uno más en el
boyacense: «abagó» ‘yunta o turega de mazorcas, dos o más mazorcas atadas para
guardarlas’ (Mora et al., 2004, pp. 181-184).
Adicionalmente, Montes Giraldo ([1978] 2000, p. 308) descubre una división
dialectal del muisca, basada en la alternancia entre [ʧ] y [r] en algunos fitónimos de la
zona cundiboyacense. Él explica la división de la siguiente manera:
[…] en el muisca o chibcha del altiplano de Bogotá había, fuera de las diferencias ma-
yores o menores a que hacen referencia los cronistas, una partición dialectal entre la
zona que tenía como centro a Bogotá, gobernada por el Zipa y la que giraba alrededor
de Tunja y el poder del Zaque; la alternancia ch ~ rr sería uno de los rasgos fónicos que
determinaban la división.
De este modo, la antigua variación fonética del muisca se refleja actualmente en la

variación léxica de la región con palabras sinónimas como «chaque ~ raque» ‘arbolito de la
familia de las oleocarpáceas de bonitas flores rosadas que crece en los subpáramos (Vallea
stipularis)’, «chisacá ~ risacá» ‘hierba de la que nacen unas flores de color amarillo y que
se emplea para usos medicinales (Spilanthes americana)’ y «chisgua ~ risgua» ‘hierba
cuyo fruto es de color negro brillante, similar al del café (Canna indica)’19 (Figura 3).
Caribismos
Las lenguas de la familia caribe se hablaban en las Antillas y en Sudamérica (princi-

palmente al norte del Amazonas, en los actuales territorios de Venezuela, Colombia, las
Guayanas y Brasil), pero hoy en día solo se encuentran hablantes en la zona continental.
En Colombia, subsisten actualmente dos lenguas de esta familia, el karijona y el yuko
(Tabla 1), que se hablan en la Amazonia del sur y en la serranía del Perijá (ubicada en
los departamentos de Norte de Santander, Cesar y Guajira), respectivamente (González
de Pérez, 2011, pp. 68, 70). Las voces procedentes de las lenguas caribes no son muchas
y, según Rodríguez de Montes (2012), algunas de ellas se conocen y se emplean prin-
cipalmente en la Orinoquía, donde se habla el dialecto llanero. Esta región limita con
Venezuela, donde subsisten actualmente más lenguas de esta familia. Algunas voces
caribes son muy comunes en Colombia, como «ahuyama» ‘calabaza’, «arepa» ‘pan de
maíz’, «colibrí», «manatí», «mico» y «papaya»20. Otros caribismos no tan difundidos
19 Las dos últimas definiciones las tomo de Giraldo Gallego (2012b) con leves adaptaciones.
20 Con respecto a estas palabras, no distingo si se trata de caribismos antillanos o continentales.
Zona aproximada de chisgua, chaque, chisacá

Zona aproximada de risgua (~río, rea, raíz)
Zona aproximada de risacá
Zona aproximada de raque
● Duitama
● Sotaquirá
● Firavitoba
Aquitania ●
● Simijaca ● TUNJA
● Tibaná
● Ubaté ● Turmequé
● Villapinzón ●
● Nemocón ● Tenza
● Zipaquirá ● Manta
● Tenjo ● Sopó
● Gachetá
Facatativá ● ● Funza ● La Calera
● Bosa ● BOGOTÁ
● Chipaque
Quetame ●
Figura 3. Reflejo de la alternancia muisca entre [ʧ] y [r] en la variación léxica

del dialecto cundiboyacense (Montes Giraldo, [1978] 2000, p. 307)
son «araguato» ‘mono aullador’, «capibara» ‘carpincho, chigüiro’, «curiara» ‘cierta

embarcación’, «majiña» ‘cierto mosquito diminuto’, «matapí» ‘exprimidor de masa de
yuca’, «piapoco» ‘tucán’, «piragua» ‘cierta embarcación’, «terecay» ‘tipo de tortuga’
y «yacaré» ‘caimán’ (Rodríguez de Montes 2012, pp. 654-655).
No obstante, las voces caribes que caracterizan el dialecto llanero, según los datos
del alec, no son muchas: «cachicamo» ‘armadillo’, «manar» ‘colador hecho de fibras
vegetales’, «topias» ‘piedras del fogón’, «topocho» ‘plátano topocho [Musa balbisiana
colla]’ (Mora et al., 2004, pp. 201-203). En el subdialecto llanero norte aparece, adi-
cionalmente, «curiara» ‘embarcación de pesca’ (Mora et al., 2004, pp. 207-208); y en

el léxico regional casanareño, «topochal» ‘platanal’ (Mora et al., 2004, p. 215). Como
rasgo del subdialecto llanero sur, se registra «terecay» ‘tipo de tortuga’ que se emplea
para demarcar la isoglosa léxica (Mora et al., 2004, p. 218).
Tupí-guaranismos
En Colombia, se hablan hoy en día dos lenguas de la subfamilia tupí-guaraní:

kokama y yeral (Tabla 1), en la Amazonia del sur y la Amazonia del norte, respectiva-
mente (González de Pérez, 2011, pp. 68-69). Sobre los tupí-guaranismos en el español
colombiano, no existe mucha información. Rodríguez de Montes (2012, p. 659) apunta
lo siguiente:
La extensa subfamilia lingüística Tupí-Guaraní cuyos habitantes han habitado en la lla-

nura amazónica de América (Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Guayana francesa,
Paraguay y Perú), ha dejado una notable impronta en la toponimia y en el léxico tanto
del portugués como del español. Sin embargo hay que recordar que en Colombia los
términos tupí-guaraníes son más abundantes, conocidos y usados en la medida en que
nos acercamos a la frontera con Brasil porque en otras regiones de Colombia suelen
ser desconocidos.
Dentro de las voces que esta autora cita, algunas están muy difundidas, por ejem-
plo, «coatí», «jaguar», «maracuyá», «piraña»21 y «tucán». Otras no tan comunes son
«carurú» ‘especie de alga que crece adherida a las piedras de los ríos o planta rastrojera
comestible’, «curumí» ‘niño pequeño’, «curupira» ‘fantasma o espanto que habita en la
espesura de la selva, tiene los pies volteados hacia atrás’, «cuya» ‘vasija vegetal fabricada
con el fruto del totumo’, «matapí» ‘objeto de cestería en forma de manga larga y estre-
cha donde se exprime la yuca rallada para hacer el cazabe’, «muquiar» ‘ahumar y asar
pescado’, «payé» ‘médico tradicional’, «tocandira» ‘hormiga de regular tamaño cuya
picadura produce un dolor agudo e intenso’, «tucupí» ‘jugo de la yuca dulce mezclado
con ají’ (Rodríguez de Montes, 2012, pp. 658-660).
Aunque la región amazónica no se contempló para la realización del alec por su
baja densidad poblacional (y, por lo tanto, no se ha propuesto la existencia de un dialecto
para ella), se podría plantear tentativamente la existencia de un dialecto amazónico en
el que resaltan estos indigenismos.
21 Según la Real Academia Española (2014), «jaguar», «maracuyá» y «piraña» pasaron al español a
través del portugués (y «jaguar» probablemente del francés).
Conclusiones
Algunos indigenismos, sobre todo los de las primeras oleadas (arahuaquismos,
caribismos antillanos y nahuatlismos), son comunes o su uso está bastante difun-
dido en el español en general y en el de Colombia en particular. Los quechuismos,
muisquismos, caribismos continentales y tupí-guaranismos se concentran en ciertas
regiones de Colombia y caracterizan cuatro de sus variedades diatópicas: el subdialecto
andino-sureño, el subdialecto cundiboyacense, el dialecto llanero y el probable dialecto
amazónico, respectivamente.
En primer lugar, el influjo del léxico quechua en el subdialecto andino-sureño es
evidente. En segundo lugar, los muisquismos se registran notoriamente en el subdia-
lecto cundiboyacense, aunque Mora et al. (2004) no identifican muchos en el alec que
sean exclusivos de esta variedad. En tercer lugar, los caribismos, según Rodríguez de
Montes (2012), se emplean más en el dialecto llanero, pero hacen falta investigaciones
al respecto. Por último, los tupí-guaranismos, aunque no existen estudios sobre su uso
y distribución en el español colombiano, se concentran aparentemente en la región
amazónica.
Llama la atención la evolución del significado de algunos indigenismos que conlleva
la polisemia; por ejemplo, el muisquismo «quincha», que significa ‘tominejo, colibrí’; y,
por un proceso metafórico, también ‘miembro viril’. Estos casos de polisemia pueden,
a su vez, diferenciarse regionalmente, como los quechuismos «guagua» y «minacu-
ro»: los significados ‘niño’ y ‘cocuyo’, respectivamente, son típicos del léxico regional
nariñense; pero los significados ‘mano de la piedra de moler’ y ‘luciérnaga’ son más
generales y caracterizan todo el subdialecto andino-sureño. La variación y evolución
de los significantes también puede influir en la variación diatópica, como sucede con
la antigua variación fonética del muisca que permite dividir actualmente el subdialecto
cundiboyacense en dos, gracias a palabras sinónimas como «chisacá» y «risacá» ‘hierba
de la que nacen unas flores de color amarillo y que se emplea para usos medicinales
(Spilanthes americana)’.
Adicionalmente, aunque el presente artículo gira en torno a la relación de los indige-
nismos con la variación diatópica, es posible que también se relacionen con la variación
diastrática (social) y diafásica (estilística). Por ejemplo, la evolución del léxico indígena
puede influir en la variación social, como es el caso de «tote» ‘revólver’. Su significado
de arma evolucionó, probablemente, de ‘artefacto de fósforo que estalla al golpearlo’,
la acepción más general en Colombia, que a su vez proviene del muisquismo «totear»
‘reventar, estallar’. Así, «tote» ‘revólver’ es típico de la jerga juvenil de los barrios
marginales de las grandes ciudades colombianas (Castañeda Naranjo & Henao Salazar,

2006, p. 204; Giraldo Gallego, 2015, p. 83). Igualmente, es probable que el uso de los
indigenismos varíe diafásicamente si se restringe, por ejemplo, solo al estilo informal.
Queda demostrado, entonces, que los indigenismos léxicos (a nivel de palabra, de
forma o de contenido) pueden servir para delimitar isoglosas y, por lo tanto, variedades
diatópicas en el español de América, en particular en el de Colombia. De todos modos,
es necesario realizar más investigaciones en torno a los indigenismos, no solo para
recopilarlos y analizar su evolución, sino para estudiar su relación con la variación
diatópica, diastrática e, incluso, diafásica.
Referencias
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LOS VER BO S DE A F EC C IÓN

P SICOLÓG IC A ENTENDER Y GUSTAR E N
E L GUA R A NÍ-JOPA R A : DI V E RG E NC I AS
E NTRE ROLES T EM ÁT IC O S Y L A
E STRUCT U R A A RG UME N TAL
Silvina Marcela Paz * 1
unaf, Argentina
conicet, Argentina
Resumen
Este artículo indaga sobre el funcionamiento de dos verbos de afección psicológica formados a
partir de las bases verbales hispánicas entender y gustar integradas al dominio morfosintáctico
guaraní, a partir de un corpus de guaraní-jopara recogido en Formosa (Argentina). El guaraní-
jopara es una variedad preeminentemente oral del guaraní y manifiesta una gran permeabilidad
al préstamo de verbos, pese a las restricciones semánticas y morfológicas que hacen que esta
categoría léxica no sea fácilmente transferible de una lengua a otra. A partir del análisis y
descripción de las propiedades léxico-semánticas de predicados formados con las bases verbales
del español entender y gustar, se explican las divergencias observadas entre la estructura temática
y la estructura argumental en interacción con el sistema de alineamiento activo/inactivo y
jerárquico que prefigura las relaciones gramaticales en guaraní.
Palabras clave: guaraní-jopara; préstamos verbales; alineamiento; verbos de afección; roles
semánticos.

Paz, S. M. (2018). Los verbos de afección psicológica entender y gustar en el guaraní-jopara: divergencias
entre roles temáticos y la estructura argumental. Forma y Función, 31(2), 31-50.
* Becaria doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas.

pazsilvinamar@gmail.com
32 S ilv ina M a rc el a Paz
The P syc holo g ic a l V e rbs entender and gustar in

Gua r a ní -Jopa r a : Dif f e re nc e s be t we e n T he m at ic R ol e s
and A r gum e n tat i v e S t ru ct u r e
Abstract
The article inquires into the functioning of two psychological verbs formed from the Spanish
verb roots entender and gustar, incorporated into the morphosyntactic domain of Guaraní,
on the basis of a corpus of Guaraní-Jopara compiled in Formosa (Argentina). Guaraní-Jopara
is a predominantly oral version of Guaraní that features great permeability to verb loans,
despite the semantic and morphological restrictions that make this lexical category not easily
transferrable from one language to another. Through the analysis and description of the lexical-
semantic properties of predicates formed with the Spanish verb roots entender and gustar, the
article explains the differences found between the thematic and argumentative structures in
their interaction with the active/inactive and hierarchical alignment system that determines
grammatical relations in Guaraní.
Keywords: Guaraní-Jopara; verb loans; alignment; psychological verbs; semantic roles.
Os v e rbo s de a f e iç ã o p sicoló g ic a entender e gustar

no gua r a ni jopa r á : di v e r gê nc ia s e n t r e papé is
t em át ico s e a e st ru t u r a a r g um e n tal
Resumo
Este artigo indaga sobre o funcionamento de dois verbos de afeição psicológica formados a
partir das bases verbais hispânicas entender e gustar integradas ao domínio morfossintático
guarani, a partir de um corpus de guarani jopará coletado em Formosa (Argentina). O
guarani jopará é uma variedade com preeminência oral do guarani e manifesta uma grande
permeabilidade ao empréstimo de verbos, apesar das restrições semânticas e morfológicas que
fazem com que esta categoria léxica não seja facilmente transferível de uma língua para outra.
A partir da análise e descrição das propriedades léxico-semânticas de predicados formados com
as bases verbais do espanhol entender e gustar, explica-se as divergências observadas entre a
estrutura temática e a estrutura argumental em interação com o sistema de alinhamento ativo-
inativo e hierárquico, que prefigura as relações gramaticais em guarani.
Palavras-chave: alinhamento; empréstimos verbais; guarani jopará; papéis semânticos; verbos
de afeição.

LOS V ER B OS D E AFECCI ÓN PSI COLÓ GI CA E N TEND ER Y GUSTA R EN EL GUAR AN Í-JOPAR A ... 33
Introducción
La lengua guaraní, hablada en una vasta región de América del Sur que se extiende
por el territorio de Paraguay y parte del territorio de Bolivia, Brasil y Argentina, pre-
senta una variedad oral llamada jopara ‘mezcla’. Si bien no puede considerarse como
un sistema lingüístico diferente al guaraní, el glotónimo hace referencia a la presencia
de fenómenos de contacto, característicos del habla bilingüe, tales como la alternancia
de lenguas, la mezcla y los préstamos léxicos. En esta variedad, el dominio verbal es
uno de los más permeables al préstamo, pese a que por su complejidad semántica y
morfológica, los verbos no constituyen una categoría fácilmente transferible de una
lengua a otra (Myers-Scotton, 2006).
Este trabajo aborda el análisis y descripción de las propiedades léxico-semánticas
de predicados en guaraní-jopará formados con los préstamos verbales del español en-
tender y gustar. Estas bases verbales presentan una equivalencia a nivel de su estructura
semántica, al evocar los roles de experimentante y estímulo y diferentes realizaciones
a nivel sintáctico. Las divergencias sintácticas observadas en la lengua de origen se
manifiestan en la lengua prestataria de una manera particular, dada la interacción entre
la estructura temática, la estructura argumental y el sistema de alineamiento activo/
inactivo y jerárquico que prefigura las relaciones gramaticales en guaraní.
Considerando la integración de los préstamos verbales en general, y específicamente
de aquellos pertenecientes a la clase de verbos de afección psicológica, este trabajo se
propone contribuir a las discusiones en torno a la relación de la interfaz léxico-sintaxis
en guaraní, a partir de datos de una variedad de contacto.
Los datos analizados fueron extraídos de un corpus de 23 textos orales, registrados
en terreno, a partir del trabajo de campo desarrollado durante los años 2013-2016, en
las ciudades de Formosa y Laguna Blanca (Formosa, Argentina). Los textos fueron
producidos por hablantes bilingües, y corresponden a diferentes géneros (interacciones
de servicio, textos obtenidos por elicitación dirigida, anécdotas personales y entrevistas).
Asimismo, las actividades de recolección, transcripción y traducción se han realizado en
colaboración con dos consultantes lingüísticos hablantes bilingües de guaraní y español.
El artículo se organiza de la siguiente manera: en primer lugar, se describirá brevemente
el sistema activo/inactivo y jerárquico del guaraní; y, con respecto a ello, se analizará el
comportamiento de los verbos de afección psicológica patrimoniales. En segundo lugar,
se presentarán las principales características del corpus analizado, específicamente, los
predicados formados con las bases verbales del español correspondientes a los verbos
entender y gustar. En tercer lugar, se planteará el análisis de estos predicados, atendiendo
a los roles semánticos que son puestos en perspectiva y su codificación en estructuras
sintácticas que no siempre tienen correspondencia con la estructura argumental del verbo
que funciona como predicado.
Estructura activa/inactiva guaraní
La lengua guaraní, al igual que otras de la familia lingüística Tupí-Guaraní, ha sido

clasificada como una lengua activa/estativa. Este rasgo tipológico supone una estruc-
tura sintáctica determinada no por la relación sujeto-objeto, sino por la expresión de la
relación entre participantes activos e inactivos del evento expresado en los predicados
(Klimov, 1972, en Seki, 1976, p. 221).
Considerada fundamentalmente como una lengua de alineamiento semántico, donde
la codificación de los argumentos verbales puede explicarse en términos del significado
de los predicados antes que por la valencia de los mismos (Wichmann, 2008, p. 4), la
lengua guaraní presentaría un sistema motivado por parámetros semánticos, tales como
el aspecto léxico de los predicados (Mithun, 1991, p. 514) o por la interacción de este
con el grado de control, volición y dinamicidad de los participantes implicados en el
proceso expresado en el predicado (Velázquez Castillo, 2002, p. 147).
Una de las características morfológicas más relevantes de las lenguas activas/estati-
vas, exhibida por el guaraní, es la presencia de un paradigma de prefijos pronominales,
organizados en dos series, activa e inactiva (areales y chendales, según la denominación
tradicional propuesta por Guasch, 1996 [1956], p. 114), que a nivel sintáctico evidencian
la escisión o split en la codificación del único argumento de las cláusulas intransitivas,
identificado como s1.
Tabla 1. Prefijos pronominales guaraníes
Número Persona Paradigma activo Paradigma inactivo

singular 1 a- che-
2 re- nde-
plural 1 exclusiva ro- ore-
1 inclusiva ja- ñande
2 pe pende, peẽ
ø 3 o- i-,ij-, iñ
Otros rasgos morfológicos implicados en el tipo activo/inactivo son: 1) la opo-
sición exclusiva-inclusiva en las formas pronominales correspondientes a la primera
1 De acuerdo con la nomenclatura propuesta por Comrie (1989, p. 180) y Haspelmath (2011, p.
8), según la cual s, a y p denominan los argumentos centrales y prototípicos de las cláusulas
intransitivas y transitivas. s es el único argumento de la cláusula intransitiva, a es el argumento
más parecido al agente y p es el más parecido al paciente en una cláusula transitiva.

persona plural; 2) la oposición de formas posesivas alienables e inalienables, estas

últimas señaladas por el paradigma inactivo y 3) la íntima relación entre las categorías
léxicas de verbos y sustantivos, que participan de procesos morfológicos comunes
(Seki, 1976, p. 222).
Según Mithun (1991, p. 512), el aspecto léxico de los verbos es uno de los factores
definitorios de la escisión. De este modo, los verbos del paradigma activo corresponden
a eventos (actividades, logros, realizaciones) y los verbos del paradigma inactivo codifi-
can estados. No obstante, la autora observa la existencia de ciertas raíces patrimoniales
guaraníes cuyo comportamiento sería resultado de un proceso de lexicalización, es decir
que una raíz adopta uno de los paradigmas y lo conserva, aunque experimente cambios
en el significado (extensión o desplazamiento). Ilustra este fenómeno analizando el
comportamiento del verbo «hesavi» ‘mirar’, codificado con las formas inactivas pese a
denotar una actividad, ya que originalmente la base contenía la raíz nominal «hesa» ‘ojo’.
Sin embargo, Velázquez Castillo (2002, p. 144) señala tres grupos de verbos que
suponen una excepción a la explicación del split en términos semánticos. El primer
grupo está integrado por raíces que no suponen participantes altos en agencia, tales
como «pupu» ‘hervir’, «manõ» ‘morir’. El segundo grupo está conformado por pre-
dicados que denotan estados locativos-direccionales, como por ejemplo «aĩ» ‘estar’,
«aiko» ‘vivir’ y «pyta» ‘permanecer’. Ambos grupos reciben la marcación activa. El
tercer grupo está integrado por un número reducido de raíces lábiles que pueden recibir
tanto la marcación activa como la inactiva. La interpretación semántica de pares como
«che-ka’u» ‘soy borracho’, «a-ka’u» ‘bebo alcohol’ varía según el prefijo que reciba. La
autora plantea, entonces, que la distinción activo/inactivo en guaraní no puede explicarse
solo por el aspecto léxico de los verbos, sino por la interacción de este parámetro con
el grado de control del participante.
En los predicados bivalentes, la oposición de paradigmas activo/inactivo está regida
por una jerarquía de persona. El verbo presenta solo un lugar (slot) para indexar los
argumentos. Dicha indexación depende de la posición de los participantes en la jerarquía
de persona. De acuerdo con dicha jerarquía, si la primera o la segunda persona actúan
sobre la tercera, el argumento a se expresa siempre en el verbo, adoptando las formas
del paradigma activo. Estos casos se representan en el ejemplo 1.
(1a) 1>3 che a-mbo’e guarani

1.inac.sg 1.act.sg-enseñar guaraní
‘Yo enseño guaraní’.
(1b) 2>3 nde re-monda peteĩ canasto

2.inac.sg 2.act.sg-robar un canasto
‘Vos robaste un canasto’.
Por el contrario, si la tercera o la segunda persona actúan sobre la primera, o la

tercera actúa sobre la segunda, el verbo adopta las marcas del paradigma inactivo para
expresar el argumento p, como se observa en el ejemplo 2.
(2a) 1>2 peẽ ore-mbo’e vaĩ

2.inac.pl 1.inac.pl.excl-enseñar mal
‘Ustedes nos enseñan mal’.
(2b) 1>3 ha’e-kuéra che-ikuaa porã

3.act-pl 1.inac.sg-saber bien
‘Ellos me conocen bien’.
En los predicados bivalentes en los que roles de a y p corresponden a una tercera

persona gramatical, opera una jerarquía agente > paciente que determina la codifica-
ción del rol de a en el verbo (Velázquez Castillo, 2002, p. 145), tal como se observa
en el ejemplo 3.
(3) ha’e o-termina la i-colegio ko’a=pe

pron.3 3.act-terminar la 3.inac-colegio dem=loc
‘Él terminó el colegio acá’.
Verbos guaraníes de afectación psicológica
La clase de los verbos mentales o psicológicos incluye verbos de percepción, cog-

nición y emoción (Croft, 1993, p. 55). En guaraní, algunas de las raíces verbales que
denotan estados emocionales reciben la marcación inactiva (Velázquez Castillo, 1996,
p. 219) y pueden integrar construcciones de dos tipos: 1) predicados monovalentes,
que adoptan las formas del paradigma inactivo, como la raíz «mandu’a» ‘recordar’; 2)
predicados bivalentes, como los formados por la raíz «mondýi» ‘espantar, horrorizar’ o
bases derivadas a partir del causativo «mbo-», como «mbopy’arory» ‘poner contento’.
Otros verbos de afección psicológica codifican el experimentante a través de los prefijos
de la serie activa, por ejemplo los predicados monovalentes formados por las raíces
«kyhyje» ‘temer’ o «vy’a» ‘estar feliz’ y los predicados bivalentes, como «hayhu» ‘amar’.

En caso de la raíz «mandu’a», el rol de experimentante se manifiesta siempre

en el verbo a través de los prefijos inactivos, y es correferenciado en construcciones
nominales o mediante pronombres. El rol de estímulo no es expresado a través de
una relación gramatical, sino como argumento oblicuo. Esta situación se representa
en el ejemplo 4.
(4a) ha’e i-mandu’a che-rehe

pron.3 3.inac-recordar 1.sg.inac-obl
‘Ella se acuerda de mí’.
(4b) che na-che-mandu’a-i nde-rehe

pron.3 neg-1.sg.inac-recordar-neg 2.sg.inac-obl
‘Yo no me acuerdo de ti’.
La raíz verbal «mondýi», al igual que «mandu’a», codifica el rol del experimen-
tante en el verbo a través de los prefijos inactivos. El estímulo es expresado a través de
construcciones nominales o pronombres libres, tal como se observa en el ejemplo 5.
(5a) ara+vai che-mondýi

tiempo+malo 1.sg.inac-asustar
‘Las tormentas me asustan’.
(5b) ha’e che-mondýi

pron.3 1.sg.inac-asustar
‘Él me asusta’.
(5c) yvytu ne-mondýi

viento 2.sg.inac-asustar
‘El viento te asusta’.
La base verbal «mbopy’arory», por su parte, está integrada por la raíz «py’arory»
y el prefijo causativo «mbo-», que en guaraní ocurre con predicados monovalentes. En
su variante transitiva, su significado se modifica y es equivalente a gustar (lit. ‘poner
contento’). En este caso, la codificación de los roles semánticos de experimentante y
estímulo también es sensible a la jerarquía de persona que rige los predicados bivalen-
tes. De esta manera, el experimentante se indexa en el verbo, a través de los prefijos
inactivos, como argumento p, cuando este corresponde a la primera o segunda persona.
Por su parte, el estímulo es expresado en una construcción nominal o a través de un
pronombre libre en función de a, como puede observarse en el ejemplo 6.
(6a) 1>3 asado che-mbo-py’arory

asado 1.sg.inac-caus-poner contento
‘Me pone contento el asado’.
(6b) nde che-mbo-py’arory

2.sg.inac 1.sg.inac-caus-poner contento
‘Vos me pones contento’.
(6c) 2>3 limõ ne-mbo-py’arory

limón 2.sg.inac-caus-poner contento
‘Te pone contento el limón’.
(6d) umi kuña-kuéra ne-mbo-py’arory

esas mujer-pl 2.sg.inac-caus-poner contento
‘Te ponen contento esas mujeres’.
En predicados bivalentes, cuando el argumento 2 corresponde a la tercera persona, el

experimentante se expresa a través de una construcción oblicua marcada con «=pe». En
el ejemplo 7, este rol semántico es expresado en una construcción oblicua.
(7) asado o-mbo-py’arory juan=pe

asado 3.act-caus-poner contento juan=obl
‘A Juan lo pone contento el asado’.
Como puede observarse, los verbos psicológicos en guaraní no constituyen una

clase homogénea en relación con su comportamiento sintáctico. El sistema de marcación
activo/inactivo y el alineamiento jerárquico permiten la expresión de los roles semánticos
de experimentante y estímulo en diferentes estructuras argumentales.
Préstamos verbales
Los datos presentados fueron extraídos de un corpus de textos orales documenta-
dos en la ciudad de Formosa y Laguna Blanca (Formosa, Argentina). Históricamente,
el territorio de la actual provincia de Formosa ha formado parte de Paraguay2. Por su
parte, la conformación demográfica de las ciudades mencionadas revelan la importancia
2 Hasta la Guerra de la Triple Alianza (1865-1870), todo el territorio que se extiende al norte del río
Bermejo estuvo bajo la administración de la ciudad de Asunción, capital en un primer momento
de la provincia del Paraguay y, posteriormente, de la República del Paraguay. Tras la derrota de
Paraguay en la contienda bélica, se estableció el río Pilcomayo como límite definitivo entre la
República Argentina y la República del Paraguay (Maeder & Gutiérrez, 2003).

del colectivo paraguayo en el poblamiento de Formosa (Telesca, 2015). La situación de

contacto histórico entre el guaraní y el español ha propiciado el desarrollo de diferentes
fenómenos asociados al habla bilingüe, tales como préstamos, cambio de código (operado
a nivel intraclausal o interclausal), casos de code-mixing3 (Appel & Muysken, 1987) y
nonce borrowings4 (Poplack, 1988, en Bullock & Almeida, 1998), que se manifiestan
principalmente en la variedad oral del guaraní llamada jopara ‘mezcla’.
El tipo de construcciones que se analizarán corresponde a predicados verbales
formados por una base del español con diferentes afijos guaraníes (prefijos de persona,
voz, sufijos de tiempo y aspecto), tal como se muestra en el ejemplo 8.
(8a) a-je-komunika
1.act.sg-refl-comunicar
‘Me comunico’.
(8b) to-entende
imp.3.act-entender
‘Que entienda’.
(8c) a-ñe-asidenta-’akue
1.act.sg-refl-accidentar-pst
‘Yo me accidenté’
Las formas verbales incorporadas como préstamos corresponden originalmente
una base formada por la raíz verbal y la vocal temática. No se han documentado bases
irregulares, pese a la incorporación de verbos que presentan algún tipo de irregularidad
en la lengua de origen, situación representada en el ejemplo 9.
(9a) o-ñe-senti
3.act-refl-sentir
‘Él se siente’.
(9b) o-entende-se
3.act-entender-vol
‘Quiere entender’.
3 Fenómeno de alternancia a nivel intraoracional, que puede implicar la inserción de una sola
palabra.
4 Palabras pertenecientes a otra lengua, que no han sido integradas. Pueden aparecer
espontáneamente en el habla de los bilingües.
(9c) a-nase
1.act.sg-nacer
‘Yo nací’.
En indagaciones preliminares, se ha observado que la base semántica que subyace

al sistema activo/inactivo guaraní es menos transparente en el caso de los préstamos
verbales que integran predicados en el guaraní-jopara. De esta manera, verbos que por
su aspecto léxico inherente deberían ser indexados con las marcas inactivas (como
aquellos que denotan estados, como ‘pertenecer’, o bien aquellos que denotan proce-
sos no dinámicos, como ‘pensar’, adoptan en esta variedad las marcas personales del
paradigma activo, tal como se observa en el ejemplo 10.
(10a) (el guaraní) o-pertenese la ñande raíz

3.act-pertenecer la 1.pl.inc.inac raíz
‘El guaraní pertenece a nuestra raíz’.
(10b) nde re-pensa che-rehe

2.sg.inac 2.sg.act-pensar 1.sg.inac-obl
‘Vos pensás en mí’.
Asimismo, verbos que suponen un bajo grado de control del participante o agencia,
como ‘nacer’ u ‘ocurrir’, en los que los eventos denotados no suponen volición reciben
también la marcación activa. Esto se ilustra en el ejemplo 11.
(11a) o-je-okurri-akue nde-ve

3.act-refl-ocurrir-pas 2.sg.inac-obl
‘Te ocurrió a vos’.
(11b) che a-nase paraguay-pe

1.sg.inac 1.sg.act-nacer paraguay-obl
‘Yo nací en Paraguay’.
Con respecto a ello, Gregores y Suarez (1967, p. 133) han observado que los adjetivos
del español son adoptados como quality verbs, es decir, como verbos que adoptan los
prefijos de la serie inactiva. Por otra parte, los préstamos correspondientes a la categoría
léxica de verbos en español son indexados con las marcas del paradigma activo, tal como
se desprende de indagaciones preliminares, en las que se ha propuesto la clase léxica
como factor determinante en la codificación activa/inactiva de los préstamos (Paz, 2016).

En las siguientes secciones, se analizará el comportamiento particular de los verbos de

afección psicológica, que evocan los roles semánticos de experimentante y estímulo.
El análisis atenderá a la variabilidad intralingüística en la realización sintáctica de estos
roles semánticos.
Verbos de afectación entender y gustar
En español, los predicados psicológicos del tipo entender y gustar se caracterizan

por presentar una equivalencia en términos de su estructura semántica, en tanto que
postulan el rol de un experimentante que reacciona emocionalmente a un estímulo. Sin
embargo, a nivel sintáctico presentan diferentes realizaciones5. El rol del experimentan-
te en los predicados formados por entender se expresa en función de a, y el estímulo
como p, tal como se muestra en el ejemplo 12. En los predicados formados por gustar,
esta estructura semántica se realiza sintácticamente en otro tipo de construcción. En
el ejemplo 13, el rol del experimentante del verbo gustar es expresado en la función
de p, y el estímulo como a.
(12) Juan entendió la lección
(13) A Juan le gusta la lectura
A nivel de la información léxica que porta cada raíz, se observa una divergencia en
cuanto a los roles codificados en el verbo, que puede ser explicada, siguiendo a Talmy
(2007, p. 135), como resultado de la lexicalización del foco en ciertas cualidades del
estímulo ‘gustar’ o bien en el estado del experimentante ‘entender’. Ello explicaría por
qué raíces que presentan la misma estructura argumental se proyectan en diferentes
construcciones.
Estas raíces, incorporadas como préstamos al guaraní-jopara, presentan un com-
portamiento diferente respecto a su funcionamiento en la lengua donante, determinado
principalmente por el sistema activo/inactivo que rige las relaciones gramaticales en
la lengua prestataria. Los verbos que en guaraní-jopara se construyen con las bases
verbales provenientes del español ‘entender’ y ‘gustar’ (en interacción con el sistema de
marcación activa/inactiva guaraní), codifican los roles semánticos de experimentante y
5 Siguiendo la propuesta de Belletti y Rizzi (1988) para los verbos psicológicos del italiano, Bogard
(1995) y Vanhoe (2002) reconocen tres clases de verbos psicológicos en español: los del tipo temer,
que codifican el experimentante como sujeto; la clase de preocupar, que codifica este rol como
objeto directo; y la clase de verbos como agradar, en la que el experimentante se realiza como un
objeto indirecto.
estímulo de diferentes maneras. Así, pueden ser proyectados en función de a, s o p, lo

cual constituye diversas estructuras argumentales, tal como se ilustra en el ejemplo 14.
(14a) el guarani o-gusta chu-pe kuera

el guaraní 3.act-gustar pron.3-obl plural
‘El guaraní les gusta a ellos’.
(14b) che a-ntende juan=pe

1.sg.pron 1.act.sg-entender juan=obl
‘Yo entiendo a Juan’.
En el ejemplo 14a, el estímulo es indexado en el verbo, a través del prefijo activo

«o-», y es correferenciado en una construcción nominal; mientras que el experimentan-
te, que corresponde a una tercera persona, es expresado a través de una construcción
oblicua. En el ejemplo 14b, en cambio, el estímulo no es expresado en una función
argumental, sino como oblicuo; y el experimentante, como a.
Predicados formados por la base ‘gustar’

El verbo ‘gustar’ lexicaliza el foco en el estímulo indexado en el verbo a través de
las formas activas y es suceptible de ser correferenciado a través de una construcción
nominal como se observa en los ejemplos 15a-b, o bien a través de pronombres, como
se ilustra en el ejemplo 15c, donde desempeña la función argumental de s.
(15a) ko idea o-gusta presidente-pe

esta idea 3.act-gustar presidente-obl
‘Esta idea le gusta al presidente’.
(15b) mymba-kuéra o-gusta chu-pe

animal-pl 3.act-gustar pron.3-obl
‘Los animales le gustan (a él)’.
(15c) ñande-jára-pe o-gusta upéva

1.pl.inac.inc-señor-obl 3.act-gustar eso
‘A nuestro señor (Jesús) le gusta eso’.
En estos casos, en los que los participantes evocados por el verbo corresponden a
la tercera persona gramatical, el rol del experimentante no es expresado en una relación
argumental, sino a través de construcciones oblicuas. A diferencia del español, donde
los predicados formados por gustar codifican de manera regular el experimentante en la

función de p, en guaraní es el alineamiento jerárquico el que determina la codificación

de este rol semántico en una relación gramatical. De este modo, cuando la predicación
implica participantes que corresponden a una primera o segunda persona, el experi-
mentante es indexado en el verbo, a través de las formas inactivas, y desempeña la
función argumental de p. En los ejemplos 16a-c, el estímulo, que corresponde a una
tercera persona, actúa sobre el experimentante, que corresponde a la primera persona.
(16a) 1>3 ka’ay ore-gusta

mate 1.pl.exc.inac-gustar
‘Nos gusta el mate’.
(16b) 1>3 profesor-kuéra pende-gusta

profesor-pl 1.pl.exc.inac-gustar
‘Los profesores nos gustan’.
(16c) 1>3 che-gusta ko mbarakaja tuja

1.sg.inac det gato viejo
‘Me gusta este gato viejo’.
Lo mismo ocurre cuando la segunda persona actúa sobre la primera. En los ejem-
plos 17a-b, el experimentante es indexado en el verbo como participante inactivo. El
estímulo, de segunda persona, es expresado a través de un pronombre libre.
(17a) 1>2 nde che-gusta-’akue

2.sg.inac 1.sg.inac-pas
‘Vos me gustabas’.
(17b) 1>2 peẽ ore-gusta

2.pl.inac 1.pl.exc.inac-gustar
‘Ustedes nos gustan’.
Cuando el estímulo corresponde a una tercera persona y el rol del experimentante

corresponde a una segunda persona, este último es expresado en el verbo, como se
observa en el ejemplo 18.
(18a) 2>3 che sy róga pende-gusta

1.sg.inac madre casa 2.pl.inac-gustar
‘La casa de mi madre les gusta a ustedes’.
(18b) 2>3 nde-gusta i-pukavy

2.sg.inac-gustar 3.inac-sonrisa
‘Te gusta su sonrisa’.
(18c) 2>3 nde-gusta ko óga

2.sg.inac-gustar det casa
‘Te gusta esta casa’.
Los predicados formados por la base ‘gustar’ manifiestan un comportamiento

particular en la expresión del rol del experimentante. Según se observa en estas cons-
trucciones, la jerarquía de persona determina la codificación de este rol como oblicuo,
cuando este corresponde a la tercera persona. En cambio, cuando el experimentante
corresponde a la primera o segunda persona, este rol es expresado como argumento p.
Este patrón, según el cual ciertas raíces privilegian la expresión del estímulo en función
de sujeto, puede ser explicado a partir de un principio semántico-cognitivo, por el cual
el sujeto, por su frecuente asociación con la agencia, tiende a conferir características
de iniciador a cualquier rol semántico expresado:
Subjecthood, perhaps because of its frequent association with agency, may tend to confer
upon any semantic category expressed in it some initiatory or instigative characteristics.
Accordingly, with Stimulus as subject, an external object or event (the stimulus) may
be felt to act on an Experiencer so as to engender within him/her a particular mental
event. (Talmy, 2007, p. 138)
Croft (1993, p. 61), por su parte, diferencia entre verbos mentales causativos (cau-
sative mental verbs) y verbos mentales estativos (stative mental verbs). Analiza ambos
tipos de verbos a partir de una estructura causativa. En relación con la estructura de
los verbos mentales estativos, explica:
The stative mental verbs consist of only a single stative segment. For that reason, it
represents a state, and it cannot take means clauses, instead requiring a causal clau-
se, which is used to describe a source of causation prior to the verbal segment in the
causal chain. Since the stative relation does not involve transmission of force, the sti-
mulus is not affected by the experiencer, and so it is frequently found in a governed
oblique case, as with other less-affected or unaffected ‘objects’. (Croft, 1993, p. 61)

De este modo, la ausencia de direccionalidad inherente en la causalidad explicaría

la variación translingüística en la asignación del rol del experimentador a la función
de sujeto u objeto. En el caso que analizamos, la variación se da dentro de un mismo
predicado, que admite al menos dos estructuras posibles, tal como se representa en la
Figura 1.
Estímulo Experimentante
A P
Estímulo Experimentante
S OBL
Figura 1. Estructura causativa del verbo ‘gustar’
Estas diferencias en la proyección en la sintaxis del rol del experimentante están

determinadas por la jerarquía de persona, definida según el grado de empatía o relevancia,
en términos de su participación en el acto comunicativo. Esta clasificación manifiesta
la oposición entre la primera y la segunda persona frente a la tercera; y codifica a las
personas más altas de la jerarquía en una relación gramatical y las personas más bajas
en construcciones oblicuas.
La alternancia en la codificación del rol del experimentante responde al principio
de correspondencia (Goldberg, 2006, p. 40), según el cual los participantes que son
altamente relevantes para el significado de un verbo (los roles participantes focalizados)
probablemente son los más relevantes para el discurso y, por tanto, son codificados por
las relaciones gramaticales que les proporcionan un grado suficiente de prominencia
en el discurso.
Predicados formados por la base ‘entender’

El verbo ‘entender’ lexicaliza el foco en el experimentante, que a nivel gramatical
es codificado en el verbo a través de las formas activas como argumento a; mientras
que el estímulo es expresado en diferentes construcciones nominales que funcionan
como argumento p, tal como se visualiza en los ejemplos 19a-c.
Forma y Función vol. 31, n.º 2 julio-diciembre del 2018. Bogotá,

s
Colombia, issn impreso 0120-338x–en línea 2256-5469, pp. 31-50
(19a) che nd-a-ntendé-i mba’eve py

1.sg.inac neg-1.sg.act-entender-neg nada mod
‘Yo no entendía nada’.
(19b) nde re-ntendé libro-kuéra

2.sg.pron 2.sg.act-entender libro-pl
‘Vos entendés los libros’.
(19c) ha’e o-ntendé ñemongeta

pron.3 3.sg.act-entender conversación
‘El entiende la conversación’.
En los casos en los que el estímulo supone participantes humanos y, opcionalmen-
te, animales, el argumento p es marcado con la posposición «=pe». Esta marcación
diferencial del objeto (Estigarribia, 2017, p. 59) se manifiesta en los ejemplos 20-22.
(20) ha’e o-ntendé i-membý=pe

pron.3 3.act-entiende 3.inac-hijo de la mujer=loc
‘Ella entiende a su hijo’.
(21) Juan o-ntendé i-novia=pe

pron.3 3.act-entender 3.inac-novia=loc
‘Juan entiende a su novia’.
(22) nde re-ntendé Juan=pe

2.sg.inac 2.sg.act-entender 3.inac-novia=loc
‘Vos entendés a Juan’.
Como en todo predicado bivalente, la jerarquía de persona actúa en la expresión
gramatical de los participantes solo cuando el evento implica participantes que corres-
ponden a la primera y segunda persona. En los ejemplos 23a-c, el estímulo, correspon-
diente a la primera persona, es indexado en el verbo, mediante las formas inactivas, y
se proyecta en la función de p.
(23a) 1>2 nde che-entende

2.sg.inac 1.sg.inac-entender
‘Vos me entendés’.
(23b) 1>3 che irũ-nguera che-entende

1.sg.pos amigos-pl 1.sg.inac-entender
‘Mis amigos me entienden’.

(23c) María ore-entende porã iterei

María 1.pl.exc.inac-entender bien mucho
‘María nos entiende muy bien’.
En el ejemplo 24, el experimentante corresponde a una tercera persona y el estí-

mulo a una segunda persona. El participante más alto en la jerarquía, el estímulo, es
codificado en el verbo.
(24) 2>3 ñande-jára nde-kuaa ha nde-entende

1.pl.inc.inac-señor 2.sg.inac-conocer conj 2.sg.inac-entender
‘Nuestro Señor te conoce y comprende’.
En el caso de los predicados formados por la base ‘entender’, se observa un comporta-

miento más regular en la codificación de los roles semánticos evocados. De esta manera,
el rol del experimentante es codificado como argumento a; y el estímulo, como argumen-
to p. La interacción entre esta estructura temática con la jerarquía de persona determina
que el rol de experimentante (en los casos en los que este corresponde a las personas
más altas de la jerarquía) sea codificado en el verbo mediante las formas inactivas; y
que cuando corresponde a una tercera persona, sea expresado a través de construcciones
nominales o pronominales.
Observaciones finales
Este trabajo se centró en la descripción de las propiedades léxicas y semánticas de
dos predicados de afección psicológica del guaraní-jopara formados por los préstamos
verbales provenientes del español ‘gustar’ y ‘entender’. Los casos considerados eviden-
cian la variabilidad trasnlingüística en la expresión de los roles semánticos y plantean
que no siempre la semántica léxica y la sintaxis están alineadas.
Según su clase léxica, todas las raíces verbales del español son incorporadas al
paradigma activo. A su vez, los predicados formados por las bases del español ‘gustar’
y ‘entender’ evocan la misma estructura temática: un experimentante y un estímulo. En
español, estos verbos expresan un cambio de estado psíquico provocado por una causa
externa y pueden manifestar el rol del experimentador del cambio de estado como p,
o bien como s o a.
Estas raíces, incorporadas como préstamos al guaraní-jopara, presentan un com-
portamiento diferente respecto a su funcionamiento en la lengua donante. Los verbos
que en guaraní-jopara se construyen con las bases verbales provenientes del español
‘entender’ y ‘gustar’, en interacción con el sistema de marcación activa/inactiva guaraní,
codifican los roles semánticos de experimentante y estímulo de diferentes maneras.
Pueden ser proyectados en función de a, s o p, o bien a través de construcciones obli-
cuas, cuando los participantes evocados no corresponden a las personas gramaticales
más altas en la jerarquía.
Las divergencias observadas en la codificación de estos roles semánticos en la
estructura sintáctica han sido explicadas como resultado de la información léxica de
las raíces y la interacción con la jerarquía de persona.
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Abreviaturas
1 primera persona
2 segunda persona
3 tercera persona
act activo
caus causativo
conj conjunción
det determinante
excl exclusivo
inac inactivo
inc inclusivo
mod modalizador
neg negación
obl oblicuo
pas pasado
pl plural
pron pronombre
refl reflexivo
sg singular
vol volitivo

doi: 10.15446/fyf.v31n2.74655
TA MPOCO E VA LUAT IV O : M ARC A

SU BJET IVA DE INA DEC UAC IÓN
E N E L ESPA ÑOL DE M É X IC O * 1
Abigail Carretero ** 2
Juliana De la Mora *** 3
Ricardo Maldonado **** 4

Universidad Nacional Autónoma de México
Resumen
Además del valor adverbial de tampoco, que relaciona dos proposiciones negativas y tiene una
función adversativa, se ha señalado que, en el español actual, tampoco presenta también valores
pragmáticos de corte atenuativo o enfático. Este trabajo identifica, adicionalmente, un valor
evaluativo que subraya distintos niveles pragmáticos de inadecuación respecto de una emisión
previa que contradice el punto de vista del hablante. El análisis se centra en usos del español de
México, a partir de datos obtenidos en corpus, así como en el discurso oral espontáneo. El análisis
propuesto muestra que el uso evaluativo de tampoco se desprende de su uso adversativo; pero
identifica, además, restricciones pragmáticas y discursivas que permiten calificar emisiones,
actitudes o presupuestos como inadecuados, según entran en conflicto con situaciones establecidas
o con marcos conceptuales específicos.
Palabras clave: marcador evaluativo; marcador pragmático; desacuerdo negativo; subjetiviza-
ción; pragmaticalización.

Carretero, A., De la Mora, J., & Maldonado, R. (2018). Tampoco evaluativo: marca subjetiva de inadecuación
en el español de México. Forma y Función, 31(2), 51-68.
* Este artículo es parte del trabajo de tesis «Estudio descriptivo de los usos del adverbio tampoco en
el español de México» que se lleva a cabo en la Universidad Autónoma de Querétaro (uaq).
** Estudiante de doctorado en Lingüística. abbie.carretero@fulbrightmail.org
*** Profesora. juliana.delamora@uaq.edu.mx
**** Profesor. msoto@unam.mx
52 A b i ga il Ca r r et ero, J u li ana D e l a Mor a y Ri card o M ald onad o
The Eva luat i v e ta mpoco : A S u b j e ct iv e M ar k e r of

Inade q ua c y in M e xic a n Spa nish
Abstract
It has been pointed out that in today’s Spanish, tampoco features pragmatic values of the
mitigating or emphatic type in addition to its adverbial value, which connects two negative
statements and has an adversative function. The article identifies an additional evaluative
value that highlights different pragmatic levels of inadequacy regarding a prior statement that
contradicts the speaker’s point of view. The analysis focuses on usage in Mexican Spanish, on
the basis of data obtained from the corpus, as well as from spontaneous oral discourse. The
proposed analysis shows that the evaluative use of tampoco derives from its adversative use,
but also identifies pragmatic and discursive restrictions that make it possible to call certain
statements, attitudes, or assumptions inadequate if they enter into conflict with established
situations or specific conceptual frameworks.
Keywords: evaluative marker; pragmatic marker; negative disagreement; subjectivization;
pragmaticalization.
Ta mpoco ava l i at i vo : m a r c a s u b j e t iva de in ade quaç ão

no e spa nhol do M é xico
Resumo
Além do valor adverbial de tampoco, que relaciona duas proposições negativas e tem uma
função adversativa, foi evidenciado que, no espanhol atual, tampoco apresenta também
valores pragmáticos de corte atenuativo ou enfático. Este trabalho também identifica um
valor avaliativo que destaca diferentes níveis pragmáticos de inadequação no que tange a uma
emissão prévia que contradiz o ponto de vista do falante. A análise está centrada nos usos do
espanhol do México, a partir de dados obtidos em corpus, da mesma forma que no discurso oral
espontâneo. A análise proposta mostra que o uso avaliativo de tampoco desprende-se de seu
uso adversativo; mas identifica, também, restrições pragmáticas e discursivas que permitem
qualificar emissões, atitudes ou suposições como inadequadas, à medida que entra em conflito
com situações estabelecidas ou com marcos conceituais específicos.
Palavras-chave: desacordo negativo; marcador avaliativo; marcador pragmático; pragmati-
zação; subjetivação.

TA MP O CO EVALUAT I VO : M ARCA SU BJET I VA D E INADECUACIÓN EN EL ESPAÑOL DE MÉXICO 53
Introducción
El adverbio tampoco ha sido descrito en los diccionarios del español como un
elemento adverbial aditivo que se utiliza como apoyo a la negación de otro elemento
negativo que lo antecede, como lo muestra el ejemplo 1a1, cuyo significado equivale a
«igualmente no», de acuerdo con el ejemplo 1b (Moliner, 1966-1967; Seco, Olimpia &
Ramos, 1999; rae & asale, 2009-2011):
(1) a. María no asistirá a la clase de inglés y Juan tampoco asistirá. (Formulado)

b. María no asistirá a la clase de inglés y Juan igualmente no asistirá.
(Formulado)
Adicionalmente, se ha reconocido un valor adversativo que atenúa o refuta una

aserción precedente. Eso lo vemos en los ejemplos 2 y 3 (Kovacci, 1999; rae & asale,
2009-2011; drae, 2009)
(2) a: La voy a despedir.

b: Tampoco es eso.
(3) a: Alberto es estricto.

b: Tampoco es tan estricto.
(rae & asale, 2009-2011)
No faltan estudios que analizan los rasgos pragmáticos y discursivos de tampoco

(Kovacci, 1999; Schwenter & Zulaica-Hernández, 2003; Schwenter, 2003; Sainz, 2006;
Mariotinni, 2010). Los trabajos de Kovacci (1999) y de Schwenter y Zulaica-Hernández
(2003) muestran que el adverbio tampoco no se puede definir únicamente a partir del
uso obligatorio de la proposición negativa antepuesta, puesto que esta no siempre es
condición necesaria para su uso (como se ve en el ejemplo 4). Schwenter y Zulaica-
Hernández (2003) señalan, además, que la negación antepuesta puede aparecer de
manera explícita, pero sin tener una función aditiva. Como se ve en el ejemplo 5, la
negación del gusto no se suma a la de la posibilidad de trabajar:
(4) La biblioteca de osu está llena de sillas viejas y rotas y tampoco tiene un
ambiente para estudiar.
1 Ejemplos formulados por los autores.
(5) María no puede trabajar y a Juan tampoco le gusta.

(Schwenter y Zulaica-Hernández, 2003)
A partir del trabajo de Schwenter y Zulaica-Hernández (2003), Schwenter presenta

un minucioso análisis de corte pragmático de los usos de tampoco. El autor muestra que
el adverbio tampoco es polisémico, dado que porta dos significados: uno que requiere
acceso a la proposición negativa anterior, al que denomina «de diccionario»; y otro, que
no la requiere, denominado «independiente» (ejemplo 6). Una de las diferencias funda-
mentales entre los dos usos de tampoco, planteados por Schwenter (2003), es que en el
caso del uso independiente no hay un paralelismo pragmático entre las dos proposiciones
negativas como sí lo hay en «ni María ni Juan asistirán a clase de inglés» en el ejemplo
1a. Por otra parte, muestra que la forma independiente de tampoco está pragmáticamente
especializada para expresar contradicciones parciales o atenuadas (como se observa en el
ejemplo 6, en que b no está de acuerdo con que «Pablo esté borracho»; y según el autor,
puede interpretarse que b intenta persuadir a a para que cambie de opinión).
(6) a: Pablo está borracho.

b: Tampoco ha bebido tanto.
(Schwenter, 2003)
Finalmente, siguiendo el modelo de Ducrot (1995), Schwenter (2003) muestra que

el uso independiente de tampoco funciona como un operador negativo especializado
para contextos que debilitan («de-realice») la fuerza argumentativa de los predicados a
los que modifica. Esta función es también discutida por Sainz (2006), quien reconoce
la función argumentativa debilitadora de tampoco. Sin embargo, esta autora propone
que también introduce un argumento que aumenta la fuerza argumentativa de la enun-
ciación, como se muestra en el ejemplo 7. Adicionalmente, señala que tampoco tiene
una función atenuadora y sugiere que, mediante el uso de tampoco, el hablante puede
expresar un desacuerdo. Eso se ejemplifica en el ejemplo 8, con el fin de reforzar la
imagen positiva del hablante y proteger la imagen negativa del interlocutor, como lo
afirma Sainz (2006, p. 275): «El hablante expresa su predisposición actitudinal al acuerdo
paliando o atenuando el desacuerdo a través de un argumento gradual que plantea una
negociación encaminada a limitar la validez de la inferencia».
(7) -Mira ese bolso, Laura. Es muy bonito y tampoco es caro.

(Sainz, 2006)

(8) a: Mira yo me largo y se acabaron los problemas.

b: Tampoco es eso.
(Sainz, 2006)
Además de los ya señalados, parece haber otro uso que puede obedecer a situaciones
particulares o a diferencias dialectales y que merece una descripción detallada. Tal es el
caso del uso de tampoco, ilustrado en el ejemplo 9, que de aquí en adelante denomina-
remos evaluativo o tampocoe. Se trata de un empleo frecuente en el español de México:
(9) i: porque pues [~pus] «yo no me voy a meter con este ¿no?»/pues [~pus] sí ha de
estar muy guapo/y yo he de estar muy/¡ardiente! o lo que tú quieras pero pues
[~pus]
e: [(risa)]
i: oye/pues [~pus] tampoco
e: no sí no/no para nada
(Brautragueño & Lastra, 2011)
A diferencia de los usos descritos anteriormente, tampocoe aparece dislocado a la

derecha, o aislado en interacción dialógica, y no requiere obligatoriamente una proposición
negativa que lo anteceda. Además de preservar algo del significado adversativo canónico,
este valor codifica la evaluación negativa del hablante sobre lo referido y manifiesta un
total desacuerdo con las inferencias que dispara la inadecuada proposición que lo antecede
y que comúnmente es emitida por su interlocutor. Si el caso del ejemplo 9 responde a una
exageración, el ejemplo 10 permite ubicar al oyente del lado de la miseria2:
(10) Me quedé con hambre y me dijeron que me comiera las sobras, ¡tampoco!
(Ejemplo tomado del habla espontánea de hablantes del español de la ciudad de
México —en adelante, hecm—, diciembre 2014)
Si bien diversos autores han analizado a profundidad otros usos de tampoco, este
valor requiere de atención puntual. Su empleo no parece limitarse al español mexicano,
2 Es importante señalar que, a pesar de no ser parte de los objetivos de este trabajo, se ha observado
que los usos de tampoco descritos en los ejemplos 9 y 10, provenientes del español de México,
muestran también rasgos entonativos particulares, caracterizados por un alargamiento de la
primera vocal posterior media y comúnmente acompañados de voz laringizada.
como puede verse en el ejemplo 11, proveniente del español de Perú, en el que se observa
la inadecuación y el desacuerdo que pudieran estar marcados mediante la duplicación:
(11) a: No, gracias a Dios no me controlan para nada.

b: ¿No? ¿Te quedas alguna noche fuera de casa?
a: Ah no, tampoco, tampoco, eh.
(YouTube, 2017)
A pesar de ser un uso extendido en más de un dialecto del español, no se cuenta aún
con un análisis exhaustivo de sus dimensiones. Este trabajo ofrece un análisis descrip-
tivo de las características y las restricciones pragmáticas y discursivas de tampocoe y
lo contrasta con los usos adversativo e independiente propuestos en otros trabajos. Los
datos para el presente análisis provienen del Corpus Sociolingüístico de la Ciudad de
México (Butragueño & Lastra, 2011), así como de datos obtenidos a partir de muestras
de discurso natural de habla informal, recogidos de forma espontánea en la ciudad
de México entre los años 2014 y 2017. El trabajo se organiza de la siguiente manera:
primero se presenta una comparación del valor prototípico de tampoco con el uso eva-
luativo, a fin de mostrar un cambio de significado, que va de un acuerdo negativo a un
desacuerdo por inadecuación. Luego se hace una caracterización semántico-pragmática
de tampoco evaluativo. Finalmente, se exponen las consideraciones finales en torno a
la emergencia de valores de mayor subjetividad.
De un significado de acuerdo a un desacuerdo negativo

Los trabajos previos sobre el uso canónico de tampoco (en adelante, tampococ) han
mostrado que puede caracterizarse como una partícula negativa aditiva de foco que tiene
la función principal de ligar una proposición negativa a otra previamente activada en
el discurso. Una de las características principales de tampococ, es que el verbo al que
modifica está co-orientado negativamente con el que le antecede. También la caracteriza
su obligatorio carácter anafórico. Tampococ retoma literal o inferencialmente el con-
tenido precedente y se alinea con él. En el ejemplo 1a, repetido aquí como ejemplo 12,
esta palabra retoma explícitamente el verbo asistir. Con ello, se obtiene una lectura de
acuerdo dentro de la misma negación: «ni María ni Juan asistirán a la clase de inglés».
Esto se suma al paralelismo pragmático discutido en la sección anterior:
(12) María no asistirá a la clase de inglés y Juan tampococ asistirá.

Distribución sintáctica y alcance

Una de las grandes diferencias entre los usos canónico y extendido de tampoco
descritos fundamentalmente por Schwenter (2003) y Sainz (2006) es tanto su distribu-
ción sintáctica como su alcance. Mientras que tampococ puede ocurrir en posición pre y
postverbal, tampoco independiente (en adelante tampocoi) se encuentra restringido a la
posición preverbal3 (ejemplo 13). En cambio, es exclusivo de tampocoe que ocurra ya sea
dislocado a la derecha, o como forma aislada. Esto lo vemos en los ejemplos 14a y 14b.
(13) ¡Tampocoi es para tanto!

a. María le dijo a Juan que al igual que los gatos él le cae mal, tampocoe
b. a: Me caen muy mal los gatos y tú también.
b: Tampocoe.
(14) c. # 4María le dice a Juan que al igual que los gatos tampocoe él le cae mal/
María le dice a Juan que al igual que los gatos tampococ él le cae mal.
Si movemos tampocoe de su posición final a una intermedia o inicial, se pierde su

valor evaluativo y puede operar como tampococ, dando a entender que ni los gatos ni Juan
le caen mal a María, como aparece ilustrado en el ejemplo 14c. También puede operar
como tampocoi, como se lee en el ejemplo 15b, en el que puede ser reemplazado por no.
(15) a. Me quedé con hambre y me dijeron que me comiera las sobras, ¡tampocoe!
b. #Tampocoe me como las sobras/Tampocoi me como las sobras.
La dislocación a la derecha o su ocurrencia aislada en el diálogo ubica a tampocoe

fuera de la cláusula y, en consecuencia, no tiene alcance únicamente sobre una frase
verbal, sino sobre toda la proposición y, como se ve en el ejemplo 15a, es el desacuerdo
con dicha proposición lo que licencia su uso. Lo mismo se observa en el ejemplo14b, en
donde la forma dialógica aislada establece discordancia con el contenido implicado de
la proposición.
3 Si bien Schwenter argumenta que para los hablantes del español peninsular tampoco independiente
en posición postverbal no sería pragmáticamente feliz, en el caso del español de México la mayor
parte de los hablantes sí acepta el uso independiente en posición postverbal, como en el ejemplo 6.
4 Pragmáticamente extraño
Cierre discursivo
La dislocación y el aislamiento de tampocoe sugieren que su función es discursiva.
Puede aparecer tanto en discurso monológico como en ámbitos dialógicos. Además, su
carácter extraoracional permite que opere como marcador de cierre o conclusión. En
forma no dialógica, cierra una aseveración evaluando como inadecuadas las inferencias
que se desprenden de lo anteriormente dicho. En el diálogo, introduce la conclusión
a una discusión, descalificando como inadecuadas y excesivas las inferencias que se
desprenden de lo dicho por el interlocutor con quien dialoga el emisor.
Así, tampocoe se comporta de la misma manera que otros marcadores discursivos
que a sus funciones suman la de cierre (Vázquez, 1995; Montañez-Mesas, 2007; Pons-
Bordería, 2008; Maldonado & Palacios, 2015). En tampocoe el cierre ocurre cuando el
desacuerdo generado por la falta de coincidencia entre interlocutores genera tensión. El
empleo de tampocoe suspende la continuación del conflicto contraargumentativo e impone
un cierre o un cambio de tema, lo cual resulta evidente en el ejemplo 16. Después de que
el interlocutor a cierra su frase con tampocoe, b no puede argumentar más al respecto.
(16) a: Los amantes de lo ajeno están sueltos, ¿sabes lo que le pasó a Martha?
b: Sí, ahora solo falta que Martha diga que fui yo quien le robó el dinero.
a: Tampocoe.
b: No, pues sí.
(hecm, octubre 2016)
(17) [Contexto: entrevista a diputada federal acusada de haberse quedado dormida

en sesión oficial]
a: Ahora falta que algún compañero por ahí se aviente un pedo y digan que
me lo eché yo.
b: (risa)
a: Pues tampocoe.
b: (risa)
(hecm, septiembre 2015)
Es inadmisible que en el ejemplo 16 califiquen al hablante como ratero, como in-

adecuado es que en el ejemplo 17 a la diputada se le adjudique el peor comportamiento
social. En ambos casos, tampocoe funciona como un marcador de cierre interno o
discursivo (Domínguez García, 2014), ya que cancela un tema, señala la conclusión de
una argumentación y suspende toda posibilidad de continuación discursiva.

Restricciones sintáctico-pragmáticas
Una de las características fundamentales de tampoco prototípico es que siempre
está anclado a una negación antepuesta, ya sea explícita o implícita, y señala un acuerdo
negativo entre ambos hablantes. Como se lee en el ejemplo 18, a pesar de haber una
negación explícita antepuesta a tampocoe, no es la negación en sí lo que activa el uso
de la forma evaluativa; lo determinante es el desacuerdo del hablante con respecto a la
proposición anterior. No hay ya un anclaje a una negación antepuesta como ocurre con
tampococ. En el caso que muestra el ejemplo 19, no hay una negación explícita, solo
hay una afirmación inadecuada, la descalificación de alguien como «gorda»:
(18) O sea que sugieres que como Daniel no tiene dinero, entonces no comerá
más, hasta que le paguen. No pues, ¡tampocoe!
(19) [Contexto: conversación entre amigas en un gimnasio]

Gaby, tú pesas más que yo y me dices a mí gorda, (risas), tampocoe.
(hecm, enero 2016)
Es predecible que con tampococ haya nexos que liguen las emisiones negativas
coorientadas (y, además, pero, porque, o sea, pues, no, etc.) como lo muestra el ejemplo
20. Y no es menos predecible que con tampocoe no las haya, dado que no hay coorien-
tación entre cláusulas, lo que se muestra en el ejemplo 21. Con tampocoe, solo se pre-
sentan juicios del conceptualizador que pueden concurrir con marcadores conclusivos
o de cierre (pues, o sea, no, pero, porque, bueno), como se ilustra en el ejemplo 22:
(20) No me compré el vestido azul y tampococ el rojo.

(21) ??5 Juan compró una pizza súper barata, pero sabía horrible y parece que la
hicieron hace tres días, además tampocoe.
(22) Los compañeros de la clase dejaron de hablarle a María, únicamente porque
nunca va a las fiestas, o sea/pues/no/pero/tampocoe.
Una de las pruebas que presenta Schwenter (2003) para mostrar las diferencias
entre el uso canónico-aditivo y el uso independiente es la conmutación natural del
primero por igualmente no (como se muestra en el ejemplo 23) y del segundo por no
5 Ejemplo notablemente cuestionable
(ejemplo 24)6. Como puede verse en el ejemplo 25, tampocoe no acepta ninguna de las
dos conmutaciones. Tanto igualmente no, como no llevan a resultados inadecuados:
(23) No me gusta el ajo, tampococ [igualmente no] me gusta la cebolla. [canónico]

(24) Sergio dice estar borracho, pero tampocoi [no] bebió tanto. [independiente]
(25) Me quedé con hambre y Luis me sugirió comerme las sobras, tampocoe/
*igualmente no/*no7.
Otra diferencia sustancial entre las formas previamente descritas y tampocoe es que
este puede ser remplazado por frases que indican el desacuerdo del interlocutor respecto
del contenido de la proposición previa, como «no es para tanto», «¿cómo crees?», «no
estoy de acuerdo» o por cualquier otra expresión que exprese que la proposición rebasa
lo esperado por el interlocutor, como «eso es demasiado»:
(26) Me quedé con hambre y Luis me sugirió comerme las sobras, tampocoe [no
estoy de acuerdo/cómo crees/no es para tanto/es demasiado].
Tampocoe, al igual que tampocoi, funciona como modificador que reduce o debi-
lita la fuerza argumentativa de una emisión (Ducrot, 1995), lo cual no ocurre con el
uso canónico. Aunque ambas formas marcan desacuerdo, tampocoe también marca lo
inadecuado de la proposición anterior, sea porque genera juicios no fundamentados o
porque exagera una (des)calificación. Quizá ello explique su falta de compatibilidad
con contextos en que la proposición anterior no puede ser evaluada como fuera de lo
común, como puede verse en el ejemplo 27, tomado de Schwenter (2003) y adaptado
al uso evaluativo:
(27) a: Me gusta mucho la nueva gramática, porque tiene una orientación

teórica.
b: Tampocoi es tan teórica/#Tampocoe.
6 Para una discusión detallada sobre los cambios en la interpretación y las razones que no permiten
la conmutación del tampoco canónico (aditivo) por no, ver Schwenter (2003) y Schwenter y
Zulaica-Hernández (2003).
7 Como fue señalado por uno de los revisores, en este ejemplo puede haber un «no» evaluativo, en
cuyo caso la conmutación sí sería posible.

Pero sí es posible en un contexto de total desacuerdo en el que el hablante evalúa

la proposición previa como exagerada. El contraste entre tampocoi y tampocoe obedece
a niveles de subjetividad. Tampocoi responde a una subjetividad básica, por cuanto la
evaluación debe retomar del contexto anterior la información que resulta pertinente.
Conviven juicios personales del emisor e información compartida. Por su parte, tampocoe
obedece a un nivel máximo de subjetividad, puesto que el juicio del hablante proviene
solo de sus percepciones o de su escala de valores, y no de información explícitamente
compartida entre los interlocutores.
Subjetividad e inadecuación: la valoración del hablante

Siguiendo a Grice (1989) y partiendo de la discusión de Fernández Ruiz (2015)
sobre las implicaturas convencionales, se muestra que mientras el valor prototípico de
tampoco, ilustrado en el ejemplo 28, opera con implicaturas convencionales, tampocoe
lo hace por implicaturas conversacionales particularizadas según lo determinado por
el contexto específico de la emisión. Así lo muestra el ejemplo 29.
(28) a: No me gusta la sopa de cebolla.

b: Tampococ me gusta la sopa de ajo.
+>8 A b no le gusta, ni la sopa de cebolla, ni la de ajo.
(29) [Contexto: una conversación entre amigas y compañeras de clase; Ana

ayuda a Carlos, un estudiante nuevo, y lo orienta sobre las reglas de uso del
laboratorio de química]
a: Hey, Ana, ayer te vi mucho con el nuevo, que se me hace, ¿eh?
b: ¡Tampocoe!
(hecm, agosto 2016)
En el ejemplo 28, se observa que la implicatura no es cancelable, pues «una vez

enunciado el elemento que genera la implicatura, negarla o contradecirla resulta semán-
ticamente extraño» (Fernández Ruiz, 2015, p. 165), como sería el caso de «tampoco me
gusta la sopa de ajo, pero sí me gusta un poco». En el caso del ejemplo 29, sabemos, a
partir del contexto, que los hablantes son amigos y que a infiere que a Ana le ha gustado
Carlos. La inferencia es contextual y, por lo tanto, particularizada.
8 Implicatura pragmática
Desde la gramática cognoscitiva, se asume que la evaluación ocurre cuando el

conceptualizador aumenta su presencia en el evento. Ello implica una carga evaluati-
va por parte del conceptualizador (Langacker, 1990, 2000). La función evaluativa de
tampocoe refleja la intervención del interlocutor en el momento de emitir su opinión.
Tampoco ha dejado de ser un adverbio que se adhiere objetivamente a un referente
negativo, para ser ahora una marca aislada que el hablante utiliza de manera subjetiva
para evaluar un evento como inadecuado. El contraste de subjetividad entre el valor
canónico y tampocoe se representa en la Figura 1:
Figura 1. Tampoco evaluativo, desde una mirada subjetiva
La figura de la izquierda representa un tampococ que cuenta con un antecedente

negativo (el círculo x con no), al que se une la negación del adverbio tampoco (el círculo
y de tampoco). En este caso, el conceptualizador se encuentra fuera del evento y se limita
a designar una carga negativa que coincide anafóricamente con otra del mismo tipo. En
cambio, con tampocoe el conceptualizador ocupa un lugar prominente en la interacción
comunicativa. Por ello, c está dentro del rectángulo de la escena y que en él impone su
descalificación sobre un evento inadecuado (Inad), según parámetros propios o según
marcos conceptuales socialmente establecidos. El antecedente negativo pierde fuerza (el
círculo punteado) y deja que las inferencias asociadas a una afirmación sean pasadas por
el tamiz valorativo del conceptualizador (la línea discontinua que liga ambos círculos).
Lo anteriormente mencionado lo vemos en el ejemplo 30: el director de la orquesta
reprueba el poco compromiso de los músicos. Desde su punto de vista, la falta de trabajo
de los miembros de la orquesta es inadecuada, por cuanto no satisface las expectativas
que la situación demanda.
(30) [Contexto: conversación entre el director de la orquesta y los músicos]

Necesitan practicar mucho más, no que todo se lo quieren dejar al talento, o
sea, tampocoe.
(hecm, mayo 2016)

Si bien es cierto que la evaluación es subjetiva, para que sea pragmáticamente feliz,
el valor de tampocoe debe ser intersubjetivo. En el ejemplo 30, se asume la existencia
de valores socialmente establecidos asociados al compromiso de trabajo. Solo en virtud
de que los miembros de la orquesta reconocen la apelación del emisor, la proposición
puede ser interpretada como una evaluación negativa. El juicio del emisor es subjetivo,
pero su eficiencia pragmática como reclamo impuesto en los músicos es intersubjetiva:
hay un mínimo de esfuerzo que se espera que todo profesional cumpla en su trabajo
y es evidente que los músicos no lo satisfacen. Por la intersubjetividad, se comparte
un conjunto de valores socialmente aceptados, y es en ella que opera la valoración de
algo como inadecuado.
Dentro de la valoración que el interlocutor ejecuta al elegir tampocoe, se reconoce
una desaprobación. Como se puede ver en el ejemplo 31, el evento es evaluado como
inadecuado por el emisor. La respuesta de a valora como inadecuada la propuesta de
b, y con ello tampocoe muestra su desacuerdo respecto del acto sugerido. En el ejemplo
32, vemos que la respuesta de b, con «yo tampoco», no está dando su propio punto de
vista, sino que está mostrando un acuerdo negativo con el hablante a.
(31) a: Me quedé con hambre.

b: Cómete las sobras.
(32) a: Tampocoe [No es para tanto/No estoy de acuerdo].

a: No quiero ir a la fiesta.
b: Yo tampococ/[#tampocoe /#no es justo].
La noción de inadecuación opera comúnmente en tres posibles escenarios: a) las
acciones, b) los atributos y c) las normas o reglas sociales. En todos los casos, el even-
to evaluado rebasa los lindes de lo aceptable. Los ejemplos 33 y 34 ilustran el primer
escenario, en el que la noción de inadecuación opera sobre las acciones. En el ejemplo
33, tampocoe refleja el juicio de inadecuación del interlocutor, quien ve la reacción de
los compañeros como excesiva. Lo mismo sucede en el ejemplo 34, donde el castigo
sugerido, la muerte, es también considerado como excesivo. En ambos casos, se muestra
una valoración sobre una acción.
(33) a: Los compañeros de la clase dejaron de hablarle a María, únicamente
porque nunca va a las fiestas.
b: Tampocoe.
(hecm, mayo 2016)
(34) [Contexto: conversación entre vecinos sobre el tema económico y político de

México a inicios del año 2017]
a: Ya la gente mala se aprovecha del gasolinazo para delinquir. ¡Qué es eso de
saquear tiendas y dañar a civiles!
b: Yo que el gobierno me los echo a todos (los mato a todos).
a: Tampocoe.
(hecm, mayo 2016)
Tampocoe también evalúa como inadecuados los atributos impuestos sobre algún
participante. En el ejemplo 35, un participante es descalificado como gordo; y en 36,
inferencialmente, como ladrón:
(35) a: ¿Por qué no pedimos una pizza para la peli?

b: No manches, tú porque eres una gorda.
a: Tampocoe.
(hecm, noviembre 2016)
(36) a: Los amantes de lo ajeno están sueltos. ¿Sabes lo que le pasó a Martha?
b: Sí, ahora solo falta que Martha diga que fui yo quien le robó el dinero.
a: Tampocoe.
b: No, pues sí.
(hecm, mayo 2016)
Finalmente, tampocoe puede también marcar como inadecuada la ruptura de ciertas
normas o tradiciones. En el ejemplo 37, en la cultura mexicana se esperaría que un niño
le hablara a un adulto con respeto, utilizando la forma usted. En el ejemplo 38, tampocoe
reprueba la falta de cortesía de no regresar el coche con el tanque lleno de gasolina.
(37) [La mamá le pide a su hijo de ocho años que salude al vecino de 75 años]
a: Juan, saluda al señor Manuel.
b: Hola, Manuel. ¿Cómo estás?
a: Juan, tampocoe.
(hecm, julio 2017)
(38) Le presté mi carro a Juan con tanque lleno y me lo regresó vacío. Tampocoe.
(hecm, mayo 2016)

Ahora bien, tampocoe no solamente marca una situación inadecuada, sino que
muestra que esa situación excede el umbral de lo aceptable, lo esperado o adecuado,
como lo muestra la Figura 2:
Figura 2. Tampoco evaluativo subjetivo
En la Figura 2, se representa el carácter excesivo de tampocoe. La presencia del

conceptualizador (c) impone una valoración a partir de una escala de valores, cuyos
límites son rebasados por el contenido de la proposición que c califica como inadecuada
por excesiva. A la luz de la mirada de a, en el ejemplo 33, la reacción de los compañeros
en contra de María es excesiva, como lo es también la pena de muerte como propuesta
de un castigo razonable. Los lindes de las normas sociales se rebasan al tildar a alguien
como gordo (ejemplo 35), como ratero (ejemplo 36), al tutear a una persona mayor
(ejemplo 37), o al devolver un auto prestado sin gasolina (ejemplo 38). El empleo de
tampocoe marca una situación de contraexpectativas según la acción. El atributo o la
norma rebasan una concepción natural de los hechos. De ahí que el emisor se manifieste
en contra del valor que tales antecedentes implican. De hecho, la expansión «eso es
demasiado» es aceptable en todos los casos. Los ejemplos 39 y 40 son las expansiones
de los ejemplos 33 y 35, respectivamente:
(39) a: Los compañeros de la clase dejaron de hablarle a María, únicamente

porque nunca va a las fiestas.
b: tampocoe eso es demasiado.
a: ¿Por qué no pedimos una pizza para la peli?
b: No manches, tú porque eres una gorda.
(40) a: Tampocoe eso es demasiado.
Si bien el empleo de tampocoe obedece a inferencias particulares, el procedimiento

conceptual es general. Opera siempre sobre escalas, normas o situaciones establecidas
socialmente, cuyos límites son rebasados por una emisión que el conceptualizador
juzga inadecuada por ser excesiva. Su valor intersubjetivo depende de que tal exceso
sea señalado por un interlocutor para que lo reconozca el otro.
Conclusiones
El presente estudio ha intentado demostrar que el valor de tampoco evaluativo
juzga como excesiva una emisión inadecuada. Su evaluación opera sobre tres tipos de
eventos: acciones, atributos y normas. El análisis muestra que tampocoe es una extensión
del significado de base del adverbio tampoco y que, en lugar de operar en forma aditiva
en concordancia con un antecedente negativo, dicho antecedente se evalúa pragmáti-
camente contra normas y valores establecidos que, en principio, son compartidos por
los interlocutores y que son impuestos por el conceptualizador.
La atenuación del antecedente se da en virtud de que tampocoe está fuera de la
oración, ya sea dislocado a la derecha o en aislamiento en situaciones dialógicas. En
consecuencia, tampocoe tiene alcance sobre toda la emisión anterior. Al haber perdido
la liga con la emisión anterior, el juicio de valor sobre lo dicho o lo inferido es sub-
jetivo, según se desprende de valores que sostiene el conceptualizador. Mientras que
tampoco independiente retoma el contenido del antecedente y muestra un grado inicial
de subjetividad, tampocoe es máximamente subjetivo.
El significado de tampocoe preserva la base léxica de una negación que opera aho-
ra sobre las inferencias que su antecedente dispara, no así sobre su contenido léxico.
Como lo muestra la Figura 2, tales inferencias son pasadas por el tamiz de valores
sociales y escalas establecidas que mantiene el conceptualizador. Su juicio es uno de
inadecuación, según el antecedente rebasa consistentemente los lindes de la normalidad.
La conceptualización es siempre de contraexpectativas. Así, tampocoe funciona como
un marcador que debilita la fuerza argumentativa de la proposición anterior, marca
un desacuerdo discursivo en el que la proposición excede el límite de un valor en una
escala pragmática. En el marco discursivo, tampocoe también opera como marcador
de cierre en la conversación; marca un desacuerdo y descalifica las inferencias que
dispara el discurso antecedente.
El análisis presentado sugiere que tampocoe ha sufrido un proceso de subjetivización
e (inter)subjetivización. El conceptualizador se ha incorporado al evento para mostrar
su opinión, con ello el interlocutor aumenta su presencia en el acto del habla. Sin em-
bargo, para que la descalificación sea pragmáticamente feliz, debe haber un proceso de
intersubjetivización en que el oyente acredite la evaluación crítica del emisor evaluativo.

Todo parece indicar que tampocoe constituye la fase más avanzada de un proceso de
subjetivización en que el antecedente ha cedido su presencia a la mirada evaluativa del
conceptualizador. Mientras en otros dialectos del español, como el peninsular, la pragma-
ticalización de tampoco ha llegado al nivel de tampoco independiente (Schwenter, 2003;
Sainz, 2006), en dialectos latinoamericanos, como el peruano y el mexicano, ha llegado
al extremo mayor de la subjetividad. Este fenómeno es acorde con otras observaciones ya
reconocidas, en cuanto a que el español americano manifiesta un grado mayor de subjeti-
vización y pragmaticalización que el español peninsular (De la Mora & Maldonado, 2015;
Maldonado & De la Mora, 2015; Maldonado, 2017; Torres-Cacoullos, 2011). Tampocoe es
un marcador de subjetividad extrema que no deja de pedirnos algo de mesura.
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doi: 10.15446/fyf.v31n2.74657
E L PROCESA M IENTO DE L A
ORA CIÓN R EL AT IVA E N E S PAÑOL :
INTE R FER ENCIAS DEL FACTOR
«DISTA NCIA » EN EL US O DE L
PRONOM BR E R EAS U N TI V O * 1
Aliana Lopes Câmara ** 2
Instituto Federal de São Paulo, Brasil

Universidade Estadual Paulista, Brasil
Resumen
Este estudio investiga el uso del reasuntivo en la relativa restrictiva y tiene el objetivo deverificar
la influencia del factor «distancia» en la movilización de esa marca formal. Desde la perspectiva
teórica emergentista, la distancia se refiere al mayor coste de la memoria de trabajo en la resolución
de la «dependencia relleno-vacío», teniendo como parámetro para el cálculo la distancia entre
el núcleo y el vacío léxico dentro de la relativa. Se investiga la hipótesis de que cuanto mayor la
distancia entre el núcleo y el vacío, mayor el grado de dificultad de procesamiento de la relativa.
Los datos, seleccionados del proyecto Preseea (Proyecto para el Estudio Sociolingüístico
del Español de España y de América), comprenden seis variedades del español y se analizan
cuantitativa y cualitativamente. El análisis comprueba que la distancia motiva el uso del
reasuntivo, que funciona como un «facilitador» en el proceso de comprensión, disminuyendo el
coste para la memoria de trabajo.
Palabras clave: emergentismo; procesamiento lingüístico; oración relativa; distancia; estrategias
de relativización; copia pronominal.

Câmara, A. L. (2018). El procesamiento de la oración relativa en español: interferencias del factor
«distancia» en el uso del pronombre reasuntivo. Forma y Función, 31(2), 69-92.
* Este trabajo forma parte de una investigación postdoctoral desarrollada bajo la supervisión del
profesor Roberto Gomes Camacho, a quien le agradezco por la lectura de la primera versión del
texto.
** Doctora en Estudios Lingüísticos. aliana@ifsp.edu.br
70 A li a na Lo pes C â m ar a
The Pr o c e ssing of t he R e l at iv e C l au se in Spanish :

Int e rf e re nc e s of t he “ Di sta nc e ” Factor in t he U se of
the R e sum p t i v e Pr ono u n
Abstract
The study inquires into the use of the resumptive pronoun in the restrictive relative clause, in
order to verify the influence of the “distance” factor in the mobilization of this formal marker.
From the theoretical perspective of emergentism, distance refers to the greater cost on working
memory involved in resolving the «filler-gap dependency», taking the distance between the
nucleus and the lexical gap within the relative clause as a parameter. The article examines the
hypothesis that the greater the distance between nucleus and gap, the greater the degree of
difficulty in processing the relative clause. The data, which includes six varieties of Spanish
and was selected from the Preseea (Project for the Sociolinguistic Study of Spanish from Spain
and America) project, was analyzed both quantitative and qualitatively. The analysis shows that
distance triggers the use of the resumptive pronoun, which functions as a “facilitator” in the
process of understanding, thus reducing the cost on working memory.
Keywords: emergentism; linguistic processing; relative clause; distance; relativization strate-
gies; pronominal copy.
O pr o c e ssa m e n to da or a ç ã o r e l at iva e m e spanhol :

inte rf e rê nc i a s do fator « dis tânc ia» no u s o d o
pr onom e copi a
Resumo
Este estudo analisa o uso do pronome cópia na relativa restritiva e tem o objetivo de verificar
a influência do fator «distância» na mobilização dessa marca formal. A partir da perspectiva
teórica emergentista, a distância refere-se ao maior gasto da memória de trabalho na resolução
da «dependência conteúdo-vazio», tendo como parâmetro para o cálculo a distância entre
o núcleo e o vazio léxico dentro da relativa. Averigua-se a hipótese de que quanto maior a
distância entre o núcleo e o vazio, maior o grau de dificuldade de processamento da relativa. Os
dados, selecionados do projeto Preseea (Projeto para o Estudo Sociolinguístico do Espanhol da
Espanha e da América), compreendem seis variedades do espanhol e são analisados quantitativa
e qualitativamente. A análise comprova que a distância motiva o uso do reasuntivo, que
funciona como um «facilitador» no processo de compreensão, diminuindo o gasto de memória
de trabalho.
Palavras-chave: cópia pronominal; distância; emergentismo; estratégias de relativização;
oração relativa; processamento linguístico.

EL PRO CES A M IEN TO D E L A OR ACI ÓN REL AT I VA EN ESPAÑOL : IN T ERFERENCI AS DEL FACTOR ... 71
Introducción
Este trabajo estudia el mecanismo conocido como estrategia de retención del
pronombre o estrategia del pronombre anafórico, fenómeno ampliamente identificado
en el español, especialmente en la lengua coloquial. Esto quiere decir que, de forma
distinta de lo que proponen varios gramáticos, se trata de un fenómeno natural en el
español, cuyo uso parece ser la regla en relativas no restrictivas de objeto directo (De
Mello, 1992), como se muestra en el ejemplo 1.
(1) como te decía no tiene nada que ver el momento en que tú hagas los amigos/
eeh/el el lo que te decía el padrino de la niña que yo lo conocí ya de grande
no fue ni siquiera en la<alargamiento/> infancia y actualmente es como si
fuera de la familia (lhab _ h12 _037:l.179)
En el ejemplo 1, la oración relativa no restrictiva añade una información adicional

(«yo conocí ya de grande») al núcleo nominal («el padrino de la niña»), con el objetivo de
comprobar que no todas sus amistades fueron establecidas desde la niñez. Se retoma el
núcleo nominal, dentro de la oración subordinada, no solamente por el pronombre relativo,
sino también por el reasuntivo «lo», que ocupa la posición sintáctica del objeto directo.
Hay diversos factores mencionados por los estudiosos para el uso del reasuntivo:
relativa no restrictiva, función sintáctica de objeto directo, antecedente indefinido e
inanimado y distancia entre el núcleo y el relativo (De Mello, 1992; Silva-Corvalán,
1996; Bentivoglio, 2003; Zabalegui, 2005). En Câmara (inédito), investigamos el uso del
reasuntivo en español con base en la influencia del factor oración relativa (restrictiva y
no restrictiva), partiendo de la perspectiva teórica de la gramática discursivo-funcional
(Hengeved & Mackenzie, 2008). Defendemos que la relativa no restrictiva es formulada
pragmáticamente como un acto discursivo con función retórica aside de añadir información
adicional al núcleo nominal, y la relativa restrictiva es formulada semánticamente como
un modificador de estados de cosas. Debido a la distinta formulación, argumentamos
que, en el proceso de codificación de las relativas, la no restrictiva es expresada, en el
nivel morfosintáctico, por medio del reasuntivo; y en el nivel fonológico, por medio de
la variación prosódica. Esta tendencia de codificar la relativa no restrictiva por medio
de un reasuntivo en español difiere de lo propuesto por Hengeveld y Mackenzie (2008),
en que los dos tipos de relativas son considerados por ellos equivalentes en cuanto a la
morfosintaxis y solo difieren en la codificación fonológica.
En Câmara (inédito), encontramos un bajo porcentaje de uso de reasuntivo en
relativas restrictivas (3 %), lo que no solo demuestra que se trata de un contexto no
propicio para el uso del reasuntivo, sino que también señala la necesidad de explicar
el uso del reasuntivo en ese contexto lingüístico. Postulamos, entonces, que el uso en
estos casos se debe a razones de procesamiento de la información. En otros términos: la
inserción de sintagmas u oraciones entre el núcleo y su posición en la relativa dificulta
la identificación del referente, motivando el uso del reasuntivo, como en las ocurrencias
de los ejemplos 2 y 3, extraídas de Câmara (inédito).
(2) hay un apartamento que todos los años lo alquilamos (madr _

h11_002:l.1125-1126)
(3) yo siempre cito<alargamiento/> a un profesor de la universidad que/

cuando ocurrió el problema de pavimentación en la Alameda/eeh él salió lo
entrevistaron (schi _ h13 _073:l.604-605)
En el ejemplo 2, la inserción de «todos los años» y, en el ejemplo 3, la inserción

de la oración «cuando ocurrió el problema de pavimentación en la Alameda», entre el
núcleo y su posición dentro de la oración relativa, aumentan la dificultad cognitiva de
reactivar el referente, motivando la inserción del reasuntivo para facilitar el procesa-
miento de la información.
Aquí retomamos esa discusión, a partir de la propuesta de O’Grady (2011) sobre el
procesamiento de la oración relativa. Este estudio investiga el uso del reasuntivo en la
relativa restrictiva, con el objetivo de comprender cómo el factor de la distancia entre
el núcleo y el vacío1 interfiere en el uso del reasuntivo.
Para este propósito, el texto se organiza de la siguiente forma: primero se aborda
la jerarquía de accesibilidad, de Keenan y Comrie (1977) y, luego, las métricas de la
distancia propuestas hasta el momento para el estudio del reasuntivo en español. A
continuación, se expone la propuesta emergentista de O’Grady (2011), cuyos presu-
puestos teóricos se presentan en este estudio. La siguiente sección presenta el corpus
y la metodología para el análisis de los datos. Después se exponen los resultados del
análisis de los datos. La conclusión hace un recuento de los hallazgos y su contribución
a los estudios sobre el tema tratado.
1 Se utiliza vacío (léxico) como traducción del término inglés gap. Aquí, ese término no es tomado
de la tradición generativa que lo considera una posición sintáctica vacía, sino de la propuesta
emergentista de O’Grady, en la que el vacío consiste en una dependencia argumental no resuelta
(O’Grady, 2011).

Principales propuestas teóricas

La jerarquía de accesibilidad
En un estudio tipológico sobre la relativización, Keenan y Comrie (1977) hacen

una comparación partiendo de la estructura sintáctica de la oración relativa entre
lenguas de una amplia muestra, específicamente sobre las relativas restrictivas de
núcleo nominal definido. Los autores sugieren que las lenguas pueden variar con
respecto a las posiciones potencialmente relativizables, y que la variación puede
ser prevista de acuerdo con la jerarquía de accesibilidad ( ja) que se presenta a
continuación:
(4) Jerarquía de accesibilidad:

su > od > oi > obl > gen > ocomp2 (Keenan; Comrie, 1977, p. 66)
Esta jerarquía, según Comrie (1989), define la facilidad de accesibilidad en la

formación de la oración relativa, lo que significa que las posiciones a la izquierda, las
más altas, son más fáciles de relativizar que las posiciones a la derecha, las más bajas.
De esta forma, la posición más fácil de relativizar es la del sujeto; y la más difícil, es
la del objeto de comparación. Otra predicción de la jerarquía es que, si una lengua
es capaz de relativizar una posición x de la jerarquía, entonces también es capaz de
relativizar todas las posiciones más altas que (a la izquierda de) x.
Comrie (1989) afirma que la ja también determina la elección de las estrategias
de relativización translingüísticamente. La estrategia de retención pronominal, tema
de ese estudio, por implicar una forma más explícita, es elegida para relativizar las
posiciones más bajas y, por lo tanto, más difíciles de la jerarquía. En términos fun-
cionales, «cuanto más difícil es relativizar una posición, es necesario mayor grado
de indicación explícita de la posición relativizada para facilitar la cobertura de esa
información»3 (Comrie, 1989, p. 163).
Específicamente sobre el uso del pronombre reasuntivo, Hawkins (2004) establece
la jerarquía de predicción del reasuntivo:
2
La jerarquía representa las posiciones sintácticas del sujeto (su), del objeto directo (od), del objeto
indirecto (oi), del oblicuo (obl), del genitivo (gen) y del objeto de comparación (ocomp).
3
Todas las citas textuales de fuentes en inglés fueron traducidas por nosotros.
(5) Jerarquía de Predicción de Pronombres de Retoma ( jppr): si un

pronombre de retoma es gramatical en una posición p en una jerarquía
de complejidad h, entonces los pronombres de retoma serán gramaticales
en todas las posiciones inferiores más complejas que puedan ser
relativizadas. (Hawkins, 2004, p. 186)
Algunos estudiosos (Suárez-Fernández, 2010; Cerrón-Palomino, 2006, 2015) señalan

dos divergencias del español con relación a la jerarquía de accesibilidad. Primeramente,
el uso del reasuntivo en la relativización de la posición del objeto directo es más fre-
cuente que en las posiciones más bajas. Esto diverge de la jerarquía, que predice que,
cuanto más alta la posición, menos probabilidad tiene de ser relativizada por medio
de la estrategia de retención pronominal. En segundo lugar, el español permite, con
relativa frecuencia, relativizar la posición de sujeto con un pronombre reasuntivo, lo
que no sería probable, ya que la posición del sujeto es la más fácil, en contraposición
al postulado de que el reasuntivo es utilizado en la relativización de las posiciones
sintácticas más bajas y más difíciles.
En relación con la última cuestión, Câmara (inédito) defiende que el reasuntivo, en
la relativa de sujeto, es usado como soporte para la atribución de la función pragmática,
o sea, la motivación para el uso del reasuntivo en la relativa de sujeto es pragmática.
Por lo tanto, no se puede acreditar una supuesta discrepancia del español con respecto
a la jerarquía, ya que esta toma en cuenta solamente criterios sintácticos.
Es un hecho, por lo tanto, que la jerarquía de accesibilidad no consigue explicar el
uso del reasuntivo en español, porque:
• considera solo las relativas restrictivas de núcleo nominal definido (cuando el reasun-
tivo en español aparece más frecuentemente con las restrictivas que modifican núcleo
indefinido);
• trata de casos ideales, con número de palabras canónico (Cerrón-Palomino, 2006);
• entiende el grado de dificultad de procesamiento a partir de factores estrictamente
sintácticos.
Esas consideraciones justifican este estudio, que pretende entender el procesamiento

de la oración relativa a partir de la perspectiva teórica emergentista, en que se propone
una métrica de la distancia que considera la dificultad de procesamiento de los referen-
tes nuevos para la memoria de trabajo. Antes de presentar la propuesta emergentista,
discutimos brevemente algunos estudios sobre la influencia del factor distancia en el
uso del reasuntivo en español.

Métricas de la distancia
El factor distancia ha sido considerado a partir de diferentes perspectivas métricas,
como la distancia entre el núcleo y el relativo, la distancia entre el relativo y el verbo,
la distancia entre el relativo y el vacío, y la distancia total entre el núcleo y el vacío.
El concepto de distancia puede estar relacionado con el estatuto de la palabra que
inicia la oración relativa (pronombre relativo o conjunción), una vez que, si es considerada
como pronombre relativo (que contiene función de retomada anafórica), la distancia
será medida a partir del pronombre. Por otro lado, si es interpretada como conjunción,
que no tiene función anafórica, la distancia será medida a partir del núcleo nominal.
Otro planteamiento importante es hasta dónde va la métrica. En este caso, se con-
sidera el verbo o el vacío como punto final de la métrica de la distancia, lo que sugiere
la relevancia del predicado verbal para el análisis, pero apunta a una variación de, por
lo menos, una palabra (a más o a menos), cuando se considera el vacío como parámetro.
De Mello (1992), por ejemplo, adopta la métrica entre el pronombre relativo y el
pronombre reasuntivo y llega a la conclusión de que esa distancia no es determinante
para el uso del reasuntivo. Aun así, encuentra índices porcentuales que varían, en sus
datos de once ciudades hispánicas, de 17 % a 35 %. Ese factor, todavía, se hace rele-
vante cuando el autor opta por la distancia entre el núcleo nominal y la copia, una vez
que encuentra, en su corpus, muchas construcciones de ese tipo con reasuntivo. Llama
la atención el hecho de que casi la totalidad de los ejemplos expuestos por el autor son
de relativas no restrictivas, que son justamente aquellas con las que más ocurren los
reasuntivos.
Desde otra perspectiva, Borzi y Morano (2009) eligen la métrica de la distancia
entre el núcleo y el pronombre relativo y consideran también aspectos prosódicos (pau-
sas y titubeos) en la cuenta de los elementos intervinientes. Los ejemplos dados por las
autoras también son de relativas no restrictivas, como el siguiente:
(6) Inf. A: [...] por ejemplo verbos en que aparece una partícula zu que no está
en el infinitivo, que no está en la raíz —que algunos la tienen otros no—…
(Tomo ii: 389, citado por Borzi & Morano 2009, p. 79).
Para las autoras, el uso del reasuntivo «la» en la tercera oración se debe al hecho de
que hay otras dos oraciones y una pausa prolongada entre el antecedente y el relativo.
Según ellas, el reasuntivo «la» tiene deixis alta que, además de permitir la retoma del
núcleo, fija la función sintáctica de objeto directo de «que», la cual difiere de la función
sintáctica del sujeto que el núcleo ejerce en las oraciones anteriores.
Proponemos aquí un estudio de la influencia de la distancia en el uso del reasuntivo, que

difiere de los estudios citados anteriormente, porque parte de la perspectiva teórica emergen-
tista de O’Grady (2011), en que la dificultad en el procesamiento de los referentes es medida
por medio de la comprensión de elementos nuevos. Eso equivale a decir que, a diferencia
de los autores citados anteriormente, los elementos gramaticales no acarrean significativa
dificultad de procesamiento y, por lo tanto, no serán «calculados» en el establecimiento de
la distancia entre el núcleo y la posición del elemento relativizado en la oración relativa.
Es cierto que el procesamiento de todas las palabras (gramaticales o léxicas) cau-
san algún coste para el procesamiento. Sin embargo, adherimos aquí a la propuesta de
Gibson (1998), que defiende, basado en los estudios de Kamp (1981) y Heim (1982), que
los referentes discursivos nuevos causan un coste más substancial para el procesamiento
cognitivo que otros elementos lingüísticos. Según el autor, también contribuye para
esa posición el hecho de que, como fue propuesto por Haviland y Clark (1974), Haliday
y Hasan (1976) y Garrod y Sanford (1977), hay un mayor esfuerzo computacional en
la construcción de una estructura para un referente discursivo nuevo. Describimos la
propuesta de O’Grady (2011) en la siguiente sección.
El procesamiento de la oración relativa

El presupuesto subyacente a la perspectiva emergentista de O’Grady (2011) es
que fenómenos y elementos simples pueden producir sistemas y efectos de naturaleza
cualitativamente diferentes y más complejos, como lo que ocurre con los cuerpos de
agua que tienen propiedades no manifestadas en moléculas simples de agua o en los
átomos de hidrógeno y oxígeno que las componen. De la misma manera, el lingüista
describe la lengua, buscando comprender los fenómenos gramaticales haciendo refe-
rencia a factores que no son en sí inherentemente gramaticales, como la experiencia,
la pragmática, el procesamiento, la cognición, entre otros (O’Grady, 2011).
Para O’Grady (2011, p. 15), el procesador opta por las operaciones y representaciones
que minimizan la carga de la memoria de trabajo, definida como la «activación neural
exigida para mantener las representaciones y cumplir las computaciones asociadas
con el uso de la lengua». Es importante aquí comprender como la memoria de trabajo
moldea las dependencias relleno-vacío en relación con la oración relativa.
Para O’Grady (2011), la oración relativa denota un evento, en que un componente es
subrepresentado, estando completamente ausente o codificado por pronombre reasuntivo.
La interpretación de este elemento ocurre a partir del nombre al cual se refiere. Está
implícito en su propuesta que es un complementizador que inicia la relativa y, como
tal, no desarrolla el papel de reactivador del referente.

Por medio de operaciones computacionales simples y sin mediación de la estructura

sintáctica, el modelo emergentista propone la asignación incremental entre forma y sen-
tido, en que cada componente de la cláusula es dispensado después de ser interpretado.
El autor ejemplifica la operación de procesamiento de la oración relativa «people (that)
dogs trust» de la siguiente forma:
(7) people [dogs trust__]

a) El procesador encuentra el nombre «people», lo interpreta y prescinde de él.
people
p
b) El procesador encuentra el nombre «dogs», lo interpreta y prescinde de él.
people dogs
pd
c) El procesador encuentra el verbo transitivo «trust», y proyecta una
estructuraconceptual. Basada en la posición preverbal recordada de «dogs»,
su referente es usado para resolver la dependencia del primer argumento del
verbo. La dependencia del segundo argumento del verbo, representada aquí
como y, no está resuelta en este punto.
people dogs trust
p [trust]
[<d y>]
d) En la ausencia de una oportunidad para resolver la dependencia del segundo
argumento del verbo de la manera usual (por medio de un nombre a la
derecha, como en el ejemplo 4), el procesador invoca una rutina que explota la
dependencia abierta para crear una relación de «topicidad» (aboutness) entre
la propuesta de confianza del perro por un lado y el referente de «people» por
otro. Eso confiere la interpretación «p tal que d confía en p» («personas tal que
los perros confían en ellas») (O’Grady, 2011, pp. 17-18).
A partir de la propuesta de Gibson (1998), O’Grady (2011) defiende que, en el

procesamiento de la oración relativa, el coste de manutención de dependencias entre el
relleno y el vacío es de extrema importancia y es calculado por la cantidad de material
léxico interviniente entre las dos categorías. Según Gibson (1998), el material léxico-
comprende nombres, verbos, adjetivos y preposiciones léxicas. Las dependencias entre
el relleno y el vacío comprenden la distancia entre el núcleo nominal y la posición a que
se asocia el vacío en la estructura conceptual del verbo. Esas dependencias traen un
coste para el procesador, ya que son más difíciles de procesar y exigen mayor esfuerzo
para asociar el núcleo y el vacío (Hawkins, 2004).
Desde esa perspectiva de procesamiento lingüístico, O’Grady (2011, p. 22) define el
factor de la distancia como la dificultad de procesar una oración relativa que «aumenta
con la extensión/distancia de la dependencia relleno-vacío (calculada en términos de
referentes discursivos nuevos intervinientes)». De esta forma, la relativa de objeto
directo exige mayor esfuerzo del procesador, porque hay más elementos que deben ser
computados entre el relleno y el vacío, como se verifica por el contraste entre las dos
cláusulas brindadas por O’Grady (2011, p. 22):
(8)4 (a) Oración relativa de sujeto

The student [that __met the teacher]
0
b) Oración relativa de objeto directo

the student [that the teacher met __]
1 2
En el ejemplo 8a, se resuelve la dependencia relleno-vacío con un coste mínimo

de la memoria de trabajo, pues no hay ningún elemento nuevo interviniente («that»
no introduce referentes nuevos). En el ejemplo 8b, a su vez, el procesador tiene que
calcular dos referentes nuevos (el sujeto y el verbo) en la resolución de las dependen-
cias entre el relleno y el vacío. Según el autor, los elementos intervinientes aplazan
la resolución de la dependencia entre el relleno y el vacío, aumentando el coste de
la memoria de trabajo.
Así, formulamos la hipótesis de que entre más elementos intervinientes haya
entre el relleno y el vacío, mayor será la probabilidad de usar el reasuntivo como
mecanismo cognitivo para disminuir el esfuerzo de la memoria de trabajo. Se cree que
el reasuntivo tiene la función de recuperar el referente en términos de procesamiento,
o sea, se trata de un mecanismo seleccionado por el procesador que disminuye la
carga de la memoria de trabajo. De esta forma, se considera que todos los elementos
léxicos (nombres, verbos, adjetivos, adverbios, preposiciones léxicas, conjunciones
léxicas y partículas léxicas) pueden intervenir en el procesamiento de la oración
relativa, retrasando la resolución de la dependencia entre el relleno y el vacío. Ese
4 En la representación gráfica, los números indican la cantidad de elementos que serán procesados y la
línea representa la relación de dependencia entre el núcleo y el vacío, la cual el procesador debe resolver.

retraso dificulta la recuperación del referente del núcleo nominal, movilizando, como
consecuencia, el uso del reasuntivo.
Materiales y método
El corpus de la lengua española fue extraído del Proyecto para el Estudio Sociolin-
güístico del Español de España y de América (Preseea, 2014-), producido por la Comi-
sión de Sociolingüística del x Congreso Internacional de la Asociación de Lingüística y
Filología de América Latina (alfal). Ese material comprende comunidades de centros
urbanos hablantes de español (monolingües o bilingües) con alguna heterogeneidad
social. La muestra representa las variedades habladas en España, México, Chile, Cuba,
Uruguay y Colombia.
Este estudio comprendió las siguientes etapas: 1) lectura de todos los documentos
e identificación de las oraciones relativas restrictivas (no consideramos las ocurrencias
en las que hay otras oraciones subordinadas entre el núcleo nominal y la relativa5); 2)
análisis de las ocurrencias, a partir de los factores en los numerales i-iv, descritos aba-
jo; 3) cuantificación de los datos, a partir de los resultados generados por el programa
computacional Goldvarb; 4) interpretación de los datos estadísticos. A continuación,
aparecen los factores de análisis:
(i) Tipo de estrategia de retoma del núcleo nominal: a) anáfora cero (vacío); b)
codificación por medio del pronombre reasuntivo (solo consideramos pronombres
personales). Este factor es relevante en la medida en que pretendemos verificar si el
contexto lingüístico de ocurrencia del reasuntivo es, de hecho, de mayor dificultad para
el procesamiento lingüístico. El presupuesto es que el reasuntivo es usado en contex-
tos de mayor dificultad, o sea, aquellos en que hay una mayor cantidad de referentes
discursivos nuevos entre el núcleo y la posición que ocuparía en la oración relativa.
Por otro lado, la relativa de vacío sería usada en contextos de menor dificultad para la
resolución relleno-vacío. Dada la mayor frecuencia de relativas restrictivas de vacío
(3232 ocurrencias), optamos por analizar solo 30 ocurrencias de cada variedad, 180 en
5 En términos de procesamiento cognitivo, la inserción de otras oraciones entre el núcleo y su

posición dentro de la relativa, según Gibson (1998), acarrea mayor coste para la memoria de
trabajo. Sin embargo, el autor afirma que no es posible interpretar esas construcciones usando los
mecanismos normales de procesamiento de la cláusula. O sea, se trata de una situación distinta de
procesamiento lingüístico que moviliza recursos computacionales específicos. Además, el autor
añade que no hay consenso entre los investigadores sobre las propiedades que son responsables
por la mayor dificultad de comprensión de esas construcciones. De esa manera, optamos por no
considerar esas construcciones en el análisis.
total, número estadísticamente representativo para establecer una comparación con las
29 relativas restrictivas con reasuntivo.
(ii) Función sintáctica6: a) sujeto; b) objeto directo; c) objeto indirecto; d) oblicuo;
e) genitivo. El análisis de este factor se justifica con base en la evidencia (Gibson, 1998)
de que las relativas de objeto directo son más difíciles de procesar, y por eso son un
contexto favorable a la ocurrencia del pronombre reasuntivo. Sin embargo, algunos
estudios, según O’Grady (2011), han demostrado que esa diferencia de procesamiento
puede ser cambiada o neutralizada cuando se relaciona la función sintáctica con la
animacidad de los referentes (factor iii) y con el tipo de sujeto (factor iv).
(iii) Animacidad: a) animado; b) inanimado. Las relativas de objeto directo que especifican
núcleos inanimados son más fáciles de procesar que las relativas de sujeto; o sea, el factor
animacidad también puede estar ejerciendo influencia en el procesamiento de la relativa,
puesto que el núcleo inanimado no causa dificultad de procesamiento (O’Grady, 2011).
(iv) Tipo de sujeto: a) sujeto pronominal («yo», «tú», «uno»); b) sujeto léxico; c)
no se aplica (relativa de sujeto). Como los sujetos pronominales no causan dificultad
de procesamiento, las relativas con sujeto pronominal serían más fáciles de procesar
(O’Grady, 2011). Es preciso averiguar, por lo tanto, si ese factor también está interfi-
riendo en el procesamiento de la relativa en español, anulando la influencia del factor
distancia en el uso del reasuntivo.
(v) Coste de manutención de las dependencias relleno-vacío: cantidad de elementos
léxicos entre el núcleo nominal y su posición argumental en la oración relativa: 1, 2,
3, etc. Verbos como «ser», «estar», «haber» y «tener» (con sentido de ‘existir’) no son
computados, porque no tienen contenido léxico. De la misma forma, las palabras grama-
ticales no son computadas, porque no causan significativa dificultad de procesamiento.
Para tal distinción, se considera la diferencia entre palabra gramatical y palabra léxica,
tal como fue propuesto por Hengeveld y Mackenzie (2008):
Como se afirmó antes, optamos, en esta investigación, por considerar solo las relati-
vas restrictivas, ya que, como la relativa no restrictiva tiene naturaleza diversa, creemos
que presenta motivaciones distintas para el uso del reasuntivo. De hecho, defendemos
en Câmara (inédito) que el reasuntivo es una marca formal de esas construcciones,
motivada por factores pragmáticos. Eso no implica decir que el factor distancia no
6 No consideramos como relativas con reasuntivo las oraciones en las que hay un pronombre relativo en
función de complemento indirecto que aparece reduplicado por un pronombre dativo, como en «uno
ve gente que desgraciadamente sí les falta mucha formación ¿cierto?» (mede_h23_001:l.826), porque
adherimos a la posición de que «la reduplicación del complemento indirecto por medio de un pronombre
clítico se da en español con carácter general en todo tipo de construcciones» (Brucart, 1999, p. 404).

pueda también influir en el uso del reasuntivo en esas construcciones. Se trata solo de
una decisión metodológica motivada por la diferente formulación de las construcciones.
Tabla 1. Correspondencia entre palabras gramaticales y palabras

léxicas (adaptado de Hengeveld & Mackenzie, 2008, p. 401)
Palabras
Palabras Léxicas Ejemplos Ejemplos
Gramaticales
Verbo «exterminate» Auxiliar verbal «must», «should», «be»
Sustantivo «horseshoe» Pronombre «I», «it», «that»
Adjetivo «terrific» Proadjetivo «such»
Adverbio «aloft» Proadverbio «there», «then»
Adposición grama-
Preposición «under» «of», «at»
tical
Conjunción grama-
Conjunción «while» «that», «because»
tical
Partícula «hey», «wow» Partícula gramatical «just», «even»
Para el análisis cuantitativo de las ocurrencias, utilizamos el programa Goldvarb

x (Tagliamonte, Robinson & Lawrence, 2001), que es una versión para Windows del
antiguo Varbrul, Variable Rules Analysis. Goldvarb genera resultados que son evi-
dencias que auxilian al investigador en la confirmación o no de su hipótesis inicial. El
análisis cuantitativo de los datos y la interpretación de los resultados serán expuestos
en la próxima sección, con el fin de confirmar la hipótesis defendida en este estudio.
Análisis de los datos e interpretación

de los resultados cuantitativos
Se presenta abajo la distribución cuantitativa de los datos.
Tabla 2. Cuantificación de los elementos ahorrados con el uso del reasuntivo
1 2 Total
Número de elementos ahorrados
27 96 % 1 4 % 28
Los resultados demuestran no solo que hay un límite máximo de elementos que
pueden ser ahorrados con el uso del reasuntivo, sino que comúnmente se ahorra sola-
mente un elemento. En las construcciones de este tipo, el único elemento ahorrado es
el verbo. No importa cuántos elementos haya anteriormente (sujeto expreso o adjuntos

adverbiales), el pronombre reasuntivo aparece siempre antes del verbo; hay, por lo tanto,
solo ahorro del predicado. Veamos:
(9) i: de servicios sanitarios que no son públicas ¿no?/hh/por lo tanto eeh el

país como país pues tendrá que hacer una previsión de/poder formar
médicos para<alargamiento/>/su sistema público y también quizá
para<alargamiento/> otras opciones ¿no?
e: uhum//
i: ts hh pero claro/ahí hay un mmm aspecto que<alargamiento/>//
que<alargamiento/> que no todos los gobiernos lo piensan igual ¿no? (madr _
h23_033:l.794-5)
En esta ocurrencia, hay dos elementos que deben ser calculados entre el núcleo
nominal y su posición dentro de la oración relativa; o sea, en el ejemplo 9, la activación
del referente «aspecto» dentro de la oración relativa requiere calcular dos referentes
nuevos, «gobiernos» y «piensan». El uso del reasuntivo facilita el coste de la memoria
de trabajo, disminuyendo la extensión de la dependencia entre el relleno y el vacío en
la retoma del referente del núcleo antes del procesamiento del verbo.
Es posible, pero muy poco frecuente, que se ahorren dos elementos, como se
ejemplifica a continuación:
(10) pero claro/ya<alargamiento/> no sé ni hay/personas mayores que

no<alargamiento/> de repente las he dejado de ver/no sé si/no se han muerto
porque lo dirían (madr _ h11_002:l.441-442)
En el ejemplo 10, hay tres elementos para procesar: el sintagma adverbial «de repente»
y los verbos «dejar» y «ver». Con el uso del reasuntivo, es posible que se ahorren los dos
verbos, disminuyéndose el esfuerzo del oyente para recuperar el referente. Sin embargo,
solo hubo una ocurrencia. Por lo tanto, ese resultado no es cuantitativamente significativo.
De este modo, se usa el reasuntivo en construcciones transitivas, para ahorrar el
predicado, en el caso de la relativización del objeto directo. La Figura 1 sintetiza la
posibilidad única de ocurrencia del reasuntivo antes del verbo en español. Eso significa
que, independientemente de la cantidad de elementos léxicos antes del reasuntivo, solo
el verbo puede ser ahorrado con el uso del reasuntivo.

lo/la
Núcleo Nominal (Adjunto) que (Sujeto y/o adjunto) Verbo Objeto
↑
1 o 2 elementos
ahorrados
Figura 1. Relación entre el procesamiento y la estructura sintáctica de la oración relativa
El elevado índice porcentual (94 %) de uso del reasuntivo en el ahorro de solo un

elemento, según lo discutido hasta ahora, plantea la siguiente pregunta: ¿realmente el
reasuntivo es un facilitador del procesamiento cognitivo, a pesar de reducir tan poco
la carga de la memoria de trabajo? Para responder esta pregunta, se deben investigar
las oraciones relativas con vacío, que supuestamente serían más fáciles de procesar y,
por lo tanto, dispensarían el uso del reasuntivo.
Si las oraciones relativas con vacío son usadas en los mismos contextos, entonces
no es posible defender que el reasuntivo sea un facilitador del procesamiento. Por otro
lado, si son usadas en contextos con menos elementos léxicos entre el núcleo y el va-
cío, se confirma la hipótesis defendida aquí. Veamos los datos en la Tabla 3, en que se
presentan los resultados del análisis de la distancia entre el relleno y el vacío/reasuntivo
dentro de la oración relativa, lo que nos lleva a la respuesta a ese planteamiento.
Tabla 3. Distribución de las relativas en cuanto al número

de elementos que deben ser calculados
Número de elementos que deben ser calculados en la resolución

Tipo de Total
de la dependencia relleno-vacío
relativa
0 1 2 3 4
Vacío 105 59 % 59 33 % 11 6 % 1 1 % 1 1 % 177
Reasuntivo 0 0 % 22 76 % 2 7 % 5 17 % 0 0 29
La estrategia de vacío ocurre predominantemente en las construcciones más fáci-

les de procesar, en las que hay un coste mínimo para la memoria de trabajo, o sea, en
las que no hay ningún elemento interviniente entre el núcleo y el vacío. Son 105/177
ocurrencias (59 %) del total analizado.
Hay también una disminución de la cantidad de elementos que serán calculados, en
relación con el uso de la relativa de vacío. Cuando se comparan los datos de la relativa
de reasuntivo, se percibe que las frecuencias de uno o más elementos que deben ser
procesados en las relativas con copia (76 % de casos con un elemento, 7 % de casos con
dos elementos y 17 % de casos con tres elementos) son proporcionalmente superiores
a las frecuencias en la relativa con vacío (33 % de casos con un elemento, 6 % con dos
elementos y 1 % con tres o cuatro elementos). Estos datos representan una respuesta
positiva a la pregunta postulada anteriormente, o sea, parecen comprobar que hay una
tendencia al uso del reasuntivo cuando hay uno o más elementos que deben ser calcu-
lados por el decodificador. Hay, por otro lado, una tendencia para el uso de la relativa
con vacío cuando no haya ningún elemento que deba ser calculado.
Debido a que es muy bajo el índice de una ocurrencia de relativa con vacío de tres
y cuatro elementos que deben ser procesados, este tipo no representa el funcionamiento
de esas construcciones. Cuando se relacionan estos datos con el número de elementos
ahorrados por el uso del reasuntivo (Tabla 2), se percibe que se emplea el reasuntivo en
contextos de mayor coste para el procesador. Debido, incluso, a restricciones sintácticas
(son necesariamente relativas con verbo transitivo), esas construcciones permiten ahorrar,
como máximo, dos elementos en la resolución de la dependencia relleno-vacío, ya que
los pronombres «lo» y «la» aparecen obligatoriamente en la posición antes del verbo.
En otras palabras, no hay un uso categórico de la relativa de reasuntivo en contextos
de mayor dificultad de procesamiento, pero los datos demuestran tener una tendencia
para el uso de la copia en contextos de mayor dificultad para la memoria de trabajo, en
comparación con la relativa con vacío que tiende a ser usada cuando la dificultad de
procesamiento cognitivo tiene coste mínimo.
En cuanto a la posibilidad de que los dos tipos de relativas sean usados cuando hay
uno o dos elementos, es preciso entender si los contextos lingüísticos se diferencian en
el uso o no del reasuntivo en esos casos; o sea, si hay una motivación sintáctica para el
uso del reasuntivo. Con el propósito de resolver esa cuestión, presentamos a continua-
ción la descripción de la relación entre el uso de la relativa con vacío y la resolución de
la dependencia relleno-vacío.
A pesar de la posibilidad de que haya tres o cuatro elementos que deban ser pro-
cesados en la relativa con vacío, su baja frecuencia (una ocurrencia para cada tipo de
relativa) comprueba que es difícil para la memoria de trabajo mantener activos más de
dos elementos. Estas dos ocurrencias son ejemplificadas enseguida y no se analizarán
más porque no son casos prototípicos:
(11) realmente este es un barrio que/que las personas son de tercera edad la
mayoría (mede _ h23_001:l.46)
(12) la parte de arriba que queda la sede comunal (mede _ h21_002:l.62)

Se observa, en los ejemplos 11 y 12, que el núcleo nominal es un adjunto adverbial

de lugar, que fue analizado como ocupando la última posición en la cláusula. Así, en la
resolución de la dependencia relleno-vacío, sería necesario procesar «personas», «edad»
y «mayoría» en el ejemplo 11; y «arriba», «queda», «sede» y «comunal», en el 12.
Todavía es preciso considerar el hecho de que los adjuntos adverbiales no tienen posi-
ciones fijas en la cláusula, lo que puede llevar a pensar que la resolución de la dependencia
por el procesador puede ocurrir en otra posición de la cláusula. De hecho, se debería hacer
un estudio con más profundidad sobre el procesamiento de las relativas cuyo núcleo nominal
desarrolla la función sintáctica de adjunto adverbial, pues es posible que esas construc-
ciones sean más fáciles de procesar porque no aplazan la resolución entre relleno y vacío.
A continuación, se presentan los otros tipos de relativas con vacío encontrados en
el corpus, según la posición en que se encuentra el vacío.
Tipo 1: relativa con vacío léxico sin ningún elemento a ser procesado
(105 casos/59 %)
La relativa con vacío en la que no hay ningún elemento a ser procesado son: 1) las
relativas de sujeto sin ningún elemento interviniente entre el núcleo y el vacío (ejem-
plo 13); 2) las construcciones presentativas, predominantemente con el verbo «haber»
(ejemplo 14); y 3) las construcciones impersonales, con el verbo «hacer» (ejemplo 15).
(13) conozco a las personas que viven en la cuadra (lhah13 _ 073:l.119)

(14) sitios muy hermosos que hay aquí en Cuba (lhah13_073:l.175)
(15) ¿qué qué <alargamiento/> te parece el calorcito que ha estado haciendo?
(monr _ hmp _ 005:l.3)
Los datos comprueban la propuesta de O’Grady (2011) de que la prominencia del

sujeto es un factor que facilita el procesamiento cognitivo. Según el autor, «la faci-
lidad con la que el procesador establece una relación de topicidad (aboutness) con el
núcleo es proporcional a la prominencia del referente del núcleo dentro de la relativa»
(O’Grady, 2011, p. 20). La idea subyacente a ese postulado es la de que es difícil usar
una relativa, si el foco de atención, entendido como el elemento más prominente de la
oración relativa, no es el mismo referente del núcleo nominal.
El análisis abarca también el uso de la estrategia del vacío con verbos que no tienen
contenido léxico («estar», «haber», «hacer», etc.). Las construcciones con estos verbos, que
son semánticamente vacíos, son más fáciles de procesar, dispensando el uso del reasuntivo.
Tipo 2: relativa de vacío con un elemento a ser procesado (59 casos/33 %)

Ese tipo comprende construcciones con verbos dummy, con un único elemento
léxico para ser procesado. Se asemeja al tipo anterior y se ilustra en el ejemplo 16,
contexto sintáctico que obviamente no permite el uso del reasuntivo, restringido solo
a los casos de verbo transitivo.
(16) no hay la misma calor que antiguamente hacía (schi _ h21_013:l.103)
Sin embargo, este tipo también comprende las construcciones transitivas, en las
que solo está presente el verbo para ser procesado, como en el ejemplo 17, en el que el
procesador solo tiene que calcular el predicado «han colocado» para efectuar la reso-
lución de la dependencia entre el núcleo y el vacío léxico.
(17) la cosa es que todos esos antivalores que nos han colocado (mede _
h 23_001:l.148)
Tales construcciones pueden o no presentar los reasuntivos y son, probablemente,

las que están en el medio del camino entre usar o no usar el reasuntivo para resolver
la dependencia entre el núcleo y el relleno. Entenderemos por qué se usa o no se usa el
reasuntivo en ese contexto, cuando confrontemos ese factor con los factores animaci-
dad del núcleo y tipo de sujeto. Antes, exponemos el último tipo de relativa con vacío.
Tipo 3: relativa de vacío con dos elementos que deben ser procesados
(11 casos/6 %)
La complejidad de esas construcciones está en la existencia de un adjunto o de

un sujeto pre o posverbal, que debe ser calculado en la resolución de la dependencia
relleno-vacío, como se ejemplifica a continuación:
(18) ¿y si se trata de alguien joven que no conoces? (lhah13_073:l.23)

(19) hay una que/siempre me acuerdo cacháis (schi _ h11_001:l.44)
(20) o de esos países/que todo el mundo se va a mantener (mede _ h23_001:l.86)
(21) me voy a pasear con ella a una finquita que tiene la <alargamiento/> mamá de
e <alargamiento/>lla (mede _ h22_002:l.121)
En estos casos, además del verbo, el procesador debe calcular también los ele-
mentos léxicos «joven», «siempre», «mundo» y «mamá», respectivamente, antes de

la resolución de la dependencia entre el núcleo y su posición en la oración relativa. En

estos contextos, también es posible el uso del reasuntivo. Sin embargo, todos los casos
permitirían el ahorro de solo un elemento léxico: el verbo.
En el ejemplo 21, se podría postular que se ahorra el sujeto invertido también.
Sin embargo, ese constituyente está posicionado en el final de la oración justamente
por ser objeto de foco. Es probable, por consiguiente, que sea el último constituyente
en procesarse, después de la resolución de la dependencia entre el núcleo y el vacío.
La relación entre la atribución de la función pragmática y el factor de la distancia
parece ser importante para la comprensión de esos casos específicos y constituye un
tema interesante para estudios futuros, sea de la perspectiva experimental o de la
emergentista.
La Figura 2 presenta las posibilidades de uso de la relativa de vacío en relación con
el número de elementos que deben ser procesados en la oración relativa, de manera que
se configuran los tres tipos presentados anteriormente.
Núcleo Ø Ø
(Adjuntos) Verbo
Nominal ↑ ↑
Tipo 1:
Tipo 2: 1 elemento (relativa de
0 elementos
od u oraciones existenciales)
Relativa de sujeto y
Tipo 3: 2 elementos (relativa
construcciones presentativas e
con elementos intervinientes)
impersonales
Figura 2. Métrica de distancia para la relativa de vacío en construcciones transitivas
En resumen, el tipo 1 de vacío configura el uso prototípico de esa estrategia en la

relativización de la posición sintáctica de sujeto, posición más fácil de ser procesada.
Los tipos 2 y 3 de relativas de vacío, por su parte, presentan usos en que también podría
haber un reasuntivo (relativa con verbo transitivo).
Para entender por qué, en ese contexto lingüístico, se puede o no usar el reasuntivo,
discutimos, a continuación, la influencia de los factores de animacidad y tipo de sujeto
en el uso del reasuntivo, con el objetivo específico de verificar si las construcciones
relativas con núcleo inanimado y sujeto pronominal son más fáciles de procesar y,
por lo tanto, estarían motivando la ausencia del reasuntivo en la relativización de la
posición sintáctica del objeto directo. La Tabla 4 presenta los datos referentes al factor
de animacidad del núcleo.
Tabla 4. Distribución de las relativas cuanto al factor animacidad del núcleo nominal
Animacidad del núcleo/Tipo

Relativa de reasuntivo Relativa con vacío
de relativa
Inanimado 16 55 % 49 71 %
Animado 13 45 % 20 29 %
Total 29 60
El índice de 71 % de referentes inanimados con la relativa de vacío permite veri-

ficar que este tipo de núcleo es más fácil de procesar y, por lo tanto, debe interferir en
la elección por no usarse el reasuntivo. Por otro lado, los núcleos animados no parecen
favorecer el uso de la estrategia de relativización con el reasuntivo, que también ocurre
con mayor frecuencia con núcleos inanimados, pero en menores puntos porcentuales.
De esa forma, ese factor no es estadísticamente significativo para explicar el uso del
reasuntivo en ese contexto.
La Tabla 5 expone los resultados referentes a la relación entre el tipo de sujeto y
el uso del reasuntivo.
Tabla 5. Distribución de las relativas en cuanto al factor tipo de sujeto
Tipo de sujeto/Tipo de relativa Relativa de reasuntivo Relativa de vacío léxico

Sujeto no expreso 11 38 % 60 87 %
Sujeto léxico 10 35 % 3 4 %
Sujeto pronominal 8 27 % 6 9 %
Total 29 69
Los datos demuestran que hay una mayor probabilidad de que el sujeto no sea ex-
plícito tanto en la estrategia de vacío (87 %) como de reasuntivo (38 %), lo que refleja
la tendencia de la lengua española a la no expresión del sujeto pronominal. Por otro
lado, el hecho de que el sujeto sintagmático pueda influenciar con un índice de 35 %
el uso del reasuntivo se debe, obviamente, a razones de procesamiento lingüístico,
ya que el sujeto léxico constituye un elemento léxico más para ser procesado por la
memoria de trabajo.
En relación con el sujeto pronominal («yo», «tú», «tú»/«uno» impersonales), parece
que el español no atestigua la tendencia de que son más fáciles de procesar, puesto que
hay mayor probabilidad de ocurrencia de reasuntivo en ese contexto. Creemos que esa
disparidad en relación con la propuesta presentada por O’Grady (2011) para el inglés se

debe al hecho, ya cerciorado por otros autores (González, 1994; Fanjul, 2014), de que la
expresión del sujeto en español es determinada por factores pragmáticos.
Esa cuestión nos lleva a pensar que la atribución de función pragmática a elementos
gramaticales (pronombres o proadverbios) sería responsable de una mayor dificultad en
el procesamiento cognitivo de las unidades lingüísticas. Una vez más, se debe analizar
no solamente la cantidad de elementos léxicos entre el núcleo y el vacío, sino también
si se atribuye a estos elementos alguna función pragmática, lo que podría causar mayor
coste para la memoria de trabajo.
Consideraciones finales
Esta investigación se centró en la oración relativa restrictiva en español, verificando
la influencia del factor distancia en el uso del reasuntivo. El estudio de este tema es
en sí desafiante, debido a la diversidad de factores que actúan conjuntamente para el
uso del reasuntivo y que pueden intervenir de diversas maneras en el procesamiento
lingüístico, tales como la frecuencia, el tamaño de las palabras y la extensión consi-
derada en el análisis.
A diferencia de otros autores, que estipulan una métrica de distancia basada ex-
clusivamente en el número de elementos entre el núcleo y el vacío, optamos aquí por el
tratamiento de los datos a partir de la perspectiva teórica de la gramática emergentista
de O’Grady (2011), en la que solo elementos léxicos presentan mayor dificultad de
procesamiento. Creemos que esta perspectiva teórica, innovadora para el estudio del
español, permite entender con mayor profundidad la interferencia del factor distancia
en el uso del reasuntivo, puesto que lo relaciona con el procesamiento cognitivo de la
información.
Se confirmó la hipótesis, en términos tendenciales, de que, entre más elementos
léxicos haya entre el núcleo y el vacío, mayor será el coste de la memoria de trabajo,
y consecuentemente mayor la probabilidad de uso del reasuntivo en la relativa, en la
tentativa de reducir el grado de dificultad de la memoria de trabajo en la resolución de
la dependencia entre el relleno y el vacío. De esta forma, el reasuntivo es una estrategia
utilizada por el hablante para facilitar el procesamiento cognitivo de la información.
Se verificó que ocurre predominantemente la relativa de vacío cuando no hay
ningún elemento a ser procesado, o sea, cuando el coste es mínimo para la memoria
de trabajo. Esto ocurre con la relativa de sujeto y con verbos que funcionan como
dummies, los cuales no presentan semántica inherente ni dificultan el procesamiento.
Por otro lado, atestiguamos que, entre más elementos haya entre el núcleo nominal y
el vacío, mayor será la tendencia al uso del reasuntivo en las relativas, conforme se
esquematiza en la Figura 3.
0 elementos más de 1 elemento
Coste mínimo para la memoria de Mayor coste para la memoria

trabajo <——————> de trabajo
Tendencia al no uso del reasuntivo Tendencia mayor al uso del
reasuntivo
Figura 3. Grados de dificultad del procesamiento
Buscamos también comprender por qué hay un índice razonable de relativas de

objeto directo sin reasuntivo. Verificamos que los referentes inanimados son relativa-
mente más fáciles de procesar, pero la diferencia porcentual es muy baja: 71 % de las
relativas de vacío modifican núcleos inanimados, mientras 55 % de las relativas con
reasuntivo modifican núcleos inanimados. Por otro lado, defendemos que la expresión
del sujeto motiva el uso del reasuntivo, ya que causa mayor coste para el procesamien-
to. Además, especulamos que los sujetos pronominales son más difíciles de procesar,
porque son soporte para la atribución de función pragmática (tópico, foco y contraste).
A su vez, la facilidad de procesamiento de las relativas sin sujeto disminuye el coste del
procesamiento de esas construcciones, neutralizando la influencia del factor distancia
y reduciendo el uso del reasuntivo.
Finalmente, comprobamos para el español la tendencia, señalada por O’Grady
(2011), de que, en las lenguas prenominales, las relativas de sujeto presentan ventaja en
el procesamiento cognitivo en relación con la relativización de las otras posiciones sin-
tácticas, debido a la actuación conjunta de la prominencia del sujeto y la menor distancia.
Este estudio representa, por ende, una contribución para los estudios en gramática
emergente, en la medida en que problematiza no solo la influencia de los factores prag-
máticos en el procesamiento de la información, sino el procesamiento de las relativas
con núcleos nominales de tiempo y lugar. Además, presentamos una propuesta para el
análisis de las relativas cuyo verbo consiste en un dummy y una propuesta para la dis-
tinción entre elementos léxicos y gramaticales, al referirnos al enfoque de la gramática
discursivo-funcional (Hengeveld & Mackenzie, 2008). Estos planteamientos pueden
ser importantes para el campo de los estudios experimentales, que no consideran, por
ejemplo, las funciones pragmáticas.

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doi: 10.15446/fyf.v31n2.74658
E RRORES Y C AU S AS : US O S DE
SER Y ESTAR EN EST U DI AN TE S
FRA NC ÓFONOS DE EL E * 1
Sandra Paola Agudelo ** 2
Universidad de Montreal, Canadá
Resumen
Este trabajo se centra en el uso de los verbos ser y estar por parte de los estudiantes francófonos de
español como lengua extranjera (ele) en Quebec. Utilizar correctamente estos verbos constituye
una cuestión difícil de sortear para los estudiantes que poseen un sistema verbal atributivo
diferente al del español, debido a la incidencia de factores gramaticales, léxico-semánticos y
pragmáticos, así como al carácter cambiante de la lengua. Este artículo presenta un diagnóstico
del proceso de aprendizaje de este rasgo gramatical específico y prueba la utilidad del análisis
de errores como línea de investigación. Demuestra que la observación de la interlengua de los
aprendices y el análisis de sus producciones, permiten establecer un panorama de las dificultades,
encontrar sus causas y comprender el fenómeno de la interlengua. Con todo, nuestros resultados
indican que la gran mayoría de los errores son de tipo intralingüístico: se encuentran en el sistema
del español.
Palabras clave: español; errores; interlengua; verbos ser y estar; francófonos.

Agudelo, S. P. (2018). Errores y causas: usos de ser y estar en estudiantes francófonos de ele. Forma y
Función, 31(2), 93-128.
* Este artículo presenta, parcialmente, los resultados obtenidos en la tesis doctoral de la autora,
titulada La interlengua de los estudiantes francófonos de ele: el caso de ser y estar (Universidad
de Montreal, 2016).
** Doctora en Estudios hispánicos de la Universidad de Montreal, docente en enseñanza del español y
coordinadora de la sección de Español de negocios en hec Montréal. sandra-paola.agudelo@hec.ca
94 S a n dr a Pao l a Agu d elo
Err ors a nd C a u se s: U se of t he V e r b s Ser and Estar by

Frenc h-Spe a k ing S t u de n ts of Spanish a s a F or e ig n
L ang ua ge ( e l e )
Abstract
The article focuses on the use of the verbs ser and estar by Francophone students of Spanish as
a foreign language (ele) in Quebec. The correct use of these verbs is difficult for students whose
language has an attributive verb system different from that of Spanish, due to grammatical,
lexical-semantic, and pragmatic factors, as well as to the changing nature of language. The
article provides a diagnosis of the learning process of this specific grammatical feature and
shows the usefulness of error analysis as a line of research. It also demonstrates that observation
of the learners’ interlanguage and the analyses of their productions make it possible to identify
the difficulties, determine their causes, and understand the interlanguage phenomenon. All in
all, our results indicate that most of the errors are of an intralinguistic type, as they are found in
the system of Spanish.
Keywords: Spanish; errors; interlanguage; verbs ser and estar; Francophone students.
Erros e c aus as : us os de ser e estar e m e s tu da n te s

franc óf onos de e l e
Resumo
Este trabalho se centra no uso dos verbos ser e estar por parte dos estudantes francófonos de
espanhol como língua estrangeira (ele) no Quebec. Utilizar corretamente esses verbos constitui
uma questão difícil de escolher para os estudantes que possuem um sistema verbal atributivo
diferente ao do espanhol, devido à incidência de fatores gramaticais, léxico-semânticos e
pragmáticos, assim como ao caráter cambiante da língua. Este artigo apresenta um diagnóstico
do processo de aprendizagem desse rasgo gramatical específico e prova a utilidade da análise
de erros como linha de pesquisa. Demonstra que a observação da interlíngua dos aprendizes
e a análise das suas produções permitem que estabeleçamos um panorama das dificuldades,
encontremos as suas causas e compreendamos o fenômeno da interlíngua. Contudo, nossos
resultados indicam que a grande maioria dos erros é de tipo intralinguístico: encontram-se no
sistema do espanhol.
Palavras-chave: erros; espanhol; francófonos; interlíngua; verbos ser e estar.

ER RORES Y CAUSAS : USOS D E SE R Y ESTA R EN EST UDI AN T ES FR ANCÓFONOS DE ele 95
Introducción
La selección de ser y estar es una marca distintiva del español que constituye una
de las preocupaciones gramaticales más debatidas en la enseñanza y aprendizaje del
español como lengua extranjera o lengua segunda. La experiencia como docente de
español como lengua extranjera (ele), en contexto colegial y universitario francófono,
ha sido uno de los motores principales para emprender esta investigación de carácter
didáctico, con miras a indagar sobre el qué, el cómo y el porqué de la dificultad a la
que se enfrentan los estudiantes francófonos, en su proceso de aprendizaje del español,
con respecto al uso de estos verbos.
Como es sabido, cuando los estudiantes se adentran en el aprendizaje de una
lengua extranjera, inician el desarrollo de una competencia comunicativa (qué decir, a
quién y cómo decirlo según el contexto), con todos los obstáculos que esto implica (el
conocimiento de un nuevo sistema lingüístico, la adquisición de destrezas y de habili-
dades en el uso de la lengua bajo unas convenciones sociales, el dominio del discurso
según la situación comunicativa, entre otras). A lo largo de este proceso de enseñanza
y aprendizaje de una nueva lengua, surgen los errores1, los cuales pueden permitir a
los estudiantes avanzar, corregir y perfeccionar sus conocimientos y sus competencias
(Corder, 1981, p. 25).
En lo que se refiere al aprendizaje de ele en el contexto en el cual se lleva a cabo
el presente estudio (medio universitario francófono en Quebec), se puede señalar que
durante las últimas décadas, la inmigración, la globalización (que trae consigo el aumento
de las relaciones internacionales, así como de los intercambios comerciales y culturales
entre Canadá y Quebec con los diferentes países hispanohablantes) y el entusiasmo que
despierta en los jóvenes el conocimiento de América Latina y de España, son factores
que generan un interés, cada vez mayor, por aprender la lengua española2.
Con todo, este proyecto de investigación está motivado principalmente por el
deseo de hacer un aporte a la práctica de la enseñanza-aprendizaje de ele, y también
de llenar el vacío bibliográfico y la carencia de estudios centrados en el análisis de
1 Utilizamos el término error para denominar todas aquellas dificultades, problemas o descuidos
que ocurren en la producción de cualquier hablante de una lengua extranjera y que forman parte de
la etapa transitoria de asimilación de un nuevo sistema lingüístico (Fernández, 1997, p. 20; Santos
Gargallo, 2004, p. 342).
2 Si bien es cierto que no contamos con datos estadísticos recientes, según los datos del Instituto
Cervantes (2012), en los censos realizados entre 2000 y 2010 se registraron 92 853 estudiantes de
español en Canadá, lo que nos permite inferir que este número ha aumentado considerablemente en
los últimos años, gracias a factores como la inmigración y la globalización.
los errores gramaticales (particularmente sobre el fenómeno de selección entre ser y

estar) y en la interlengua3 de los estudiantes francófonos en el proceso de aprendizaje
del español como lengua extranjera o segunda lengua (incluso tercera, en el caso de
los hablantes bilingües).
Por tanto, el principal objetivo es el estudio de los usos de los verbos ser y estar por
parte de los estudiantes francófonos de ele, particularmente universitarios del Centro
de Lenguas de la Universidad de Montreal. Tras haber encontrado las zonas de mayor
dificultad en el empleo de estos dos verbos (a través de la aplicación de una serie de
test), se ha realizado un diagnóstico y un análisis de los fallos registrados, con el fin de
determinar las posibles causas que los originan.
En este mismo sentido, hemos planteado una pregunta de investigación: ¿es la
interferencia de la lengua materna (lm) (el francés, en este caso) la causa predomi-
nante del origen de los errores gramaticales relacionados con ser y estar, o es posible
identificar múltiples causas?
Metodología
El fundamento teórico-metodológico que apoya esta investigación es el análisis
de errores (ae en adelante). El ae cambió la visión característica del error, tanto para
estudiantes como para profesores. Por ello, ya no se considera este como un hábito
inaceptable, sino como un paso necesario para llegar a la lengua objeto (lo).
En el ae no se parte de la comparación entre dos lenguas (como es el caso del
análisis contrastivo), sino de las producciones reales de los aprendices; es decir, se
centra la atención en los errores que comete el estudiante en el periodo de transición
hasta adquirir la lo. Desde esta perspectiva, seguimos las etapas establecidas por
Corder (1967), las cuales han sido empleadas en múltiples trabajos de investigación
(Alba Quiñones, 2008; Agbodoyetin, 2011; entre otros): identificación de los errores,
catalogación, y explicación.
Hoy por hoy, el ae es una línea de investigación que sigue siendo válida en términos
de aplicación (Sánchez Iglesias, 2004, p. 64). Es un enfoque cuantitativo que tiene un
interés pedagógico-didáctico, en la medida que busca los problemas específicos de los
aprendices en un nivel determinado del proceso de aprendizaje. El ae sigue siendo útil
para el docente y para el diseñador de materiales de enseñanza, ya que los resultados
3 Término introducido por Selinker (1972, p. 213) para referirse al «sistema lingüístico propio del
aprendiz», que resulta de la comunicación real o intentada de un alumno de la L2.

obtenidos de su aplicación permiten establecer diversas zonas de error y solventar las

limitaciones derivadas de los errores.
Para el desarrollo de este análisis, se han adoptado, asimismo, los parámetros que
el Plan Curricular del Instituto Cervantes (Instituto Cervantes, 2006) ( pcic en adelan-
te) sugiere para la enseñanza de los verbos ser y estar en los niveles A1-B24. Hemos
atribuido números de función en cada nivel para efectos de una mejor organización del
análisis y comprensión del lector, a saber:
• A1
• Ser sin adjetivo
-- Identificativo (F1): «Soy Elena»
-- Pertenencia a una clase (F2): «Soy estudiante»
-- Localización temporal (F3): «Es lunes»
-- Identificación con sustantivos y pronombres (F4): «Es él»
• Estar sin adjetivo
-- Localización espacial (F5): «Está aquí»
-- Criterio distribucional con adverbios de modo (F6): «Bien», «mal»
• A2
-- Posesión (F1): «Es mi libro»
-- Cantidades y precios (F2): «Somos tres»
-- Causa (F3): «Es por tu culpa»
-- Finalidad (F4): «Es para escribir»
• Ser con adjetivo
-- Adjetivos que solo pueden ir con ser (F5): «Luis es sincero»
• Estar con adjetivo
-- Adjetivos que solo pueden ir con estar (F6): «Está contento»
-- Localización temporal y tiempo meteorológico (F7): «Estamos a tres
grados»
• B1
-- Construcciones impersonales (F1): «Es de noche»
4 Sección del Sintagma verbal, Verbos copulativos o atributivos: niveles A1 y A2 páginas 136 y 137;
niveles B1 y B2 páginas 89 y 90.
-- Construcciones frecuentes con sujeto oracional (F2): «Es una pena que
no vengan a la fiesta»
-- Criterio distribucional con el pronombre lo (F3): «Lo está»
-- Profesión eventual (F4): «Está de telefonista»
-- Cantidades y precios fluctuantes (F5): «El euro está a...»
• B2
-- Localización de sucesos o acontecimientos (F1): «La cita es en el cine
Callao»
• Ser con adjetivo
-- Adjetivos que pueden ir con ser y estar por regla general (F2): «Es
delgado», «Está delgado»
-- Con cambio de significado (F3): «Listo, «verde»
Los informantes y las pruebas
Con el fin de obtener los datos para nuestro estudio, contamos con la participación
de 105 estudiantes universitarios (hombres y mujeres mayores de 18 años, cuya lengua
materna es el francés) inscritos en los cursos de español, de los niveles A1 a B2, del
Centro de Lenguas de la Universidad de Montreal. Allí reciben 3 horas semanales de
instrucción durante un cuatrimestre (de septiembre a diciembre en el semestre de otoño,
y de enero a abril en el de invierno).
Durante el desarrollo de la investigación, se aplicaron cuestionarios5 (a manera de
refuerzo y bajo la supervisión de la investigadora; es decir, en el marco de una interven-
ción didáctica en entorno controlado) sobre el uso de los verbos ser y estar con función
copulativa. En estos cuestionarios, se distingue el uso de los mencionados verbos en
los diferentes tiempos verbales, según el nivel de los aprendices.
Los cuestionarios sobre el uso de ser y estar se diseñaron teniendo en cuenta los
parámetros establecidos por el pcic en su apartado correspondiente al sintagma verbal
y proponían diferentes tipos de ejercicios, de acuerdo con el modelo de cuestionario
implementado por Pastor (2001) en su trabajo sobre la concordancia en la interlengua
5 En vista de que nuestro estudio se centra en un elemento gramatical específico y sus usos,
consideramos pertinente proponer pruebas objetivas. Este tipo de cuestionarios, empleados para
diagnosticar un aspecto en particular, permiten enfocarse en ciertos rasgos concretos de la lengua
que representan una dificultad para el aprendiz, tal y como recuerda Corder (1981, p. 28). Estos
cuestionarios se encuentran en el Anexo 1 del presente artículo.

de los aprendices de español. Al final de la recolección de datos, obtuvimos un total de

210 cuestionarios repartidos de la siguiente manera: 50 del nivel A1, 58 del nivel A2,
50 del nivel B1 y 52 del nivel B2.
Análisis
Con miras a determinar las causas de los errores a partir de nuestros datos, hemos
seleccionado la propuesta explicativa de Bustos Gisbert (1998), a la cual hemos apor-
tado algunos matices según los intereses de nuestro estudio. Este autor identifica tres
grupos principales de errores:
• Errores interlingüísticos: son el resultado de un proceso de transferencia. Pueden ser
ocasionados por:
• Interferencias que tienen su origen en la lm.
-- Interferencias simples: gráficas/ortográficas, léxicas, morfológicas,
morfosintácticas, sintácticas, semánticas y pragmático-discursivas.
-- Interferencias compuestas por bif urcación: léxico-semántica,
morfosintáctica y sintáctica.
-- Interferencias compuestas por inexistencia.
• Interferencias que tienen su origen en otra L2
-- Interferencias simples: gráficas/ortográficas, léxicas, morfológicas,
morfosintácticas, sintácticas, semánticas y pragmático-discursivas.
-- Interferencias compuestas por bif urcación: léxico-semántica,
morfosintáctica y sintáctica.
-- Interferencias compuestas por inexistencia.
• Errores intralingüísticos: son generados por el conocimiento parcial de la L2.
• Errores intralingüísticos formales por acumulación, confusión, hipótesis
falsa, regularización, simplificación y sobregeneralización.
• Errores intralingüísticos pragmático-discursivos por acumulación, confusión,
hipótesis falsa, regularización, simplificación y sobregeneralización.
• Errores sin categorizar: corresponden a las desviaciones eventuales o lapsus.
Del grupo de errores interlingüísticos, solamente hemos optado por una de las causas,
ya que se encuentra estrechamente ligada a nuestro objeto de estudio. Se trata de la in-
terferencia compuesta por bifurcación, específicamente bifurcación léxico-semántica,
la cual da cuenta de un elemento de la lm que tiene su correspondiente compuesto
en una dicotomía de la L2: el verbo être en francés, que corresponde a ser y estar en
español. En este grupo identificamos los errores de conjugación en donde se utiliza
être en lugar de ser. Por ejemplo: «Tú es Lucas» (A1).
Del grupo de los errores intralingüísticos, hemos adaptado varias fuentes de errores:
• Errores intralingüísticos formales por confusión.
• Confusiones de naturaleza léxica: categoría dentro de la cual clasificamos
todos los errores en los que se evidencia un desconocimiento del léxico o de
los contextos que integran los enunciados. Por ejemplo: «Tal vez soy ocupado
y ya no hay habitaciones libres» (B1).
• Confusiones de variantes morfológicas: en este grupo se encuentran los
errores de conjugación en los cuales no hay concordancia entre la forma y el
pronombre sujeto. En estos casos, los estudiantes han seleccionado el verbo
adecuado, pero la conjugación no corresponde. Por ejemplo: «¿Dónde está
ellas?» (A1).
• Confusiones de origen morfosintáctico: estos errores son los relacionados con
los valores de los tiempos verbales. Hemos documentado aquí las dificultades
en la utilización de tiempos y modos verbales (concordancia verbal): todos
aquellos enunciados que pierden su significado por conjugaciones en tiempos
y modos inadecuados. Por ejemplo: «Este año el congreso de lingüística
estaba en La Habana» (B2). Aclaramos que estos casos, en nuestro estudio,
se encuentran frecuentemente asociados a la utilización incorrecta de los
verbos: estar en lugar de ser, y viceversa.
• Errores intralingüísticos formales por hipótesis falsa: esta categoría la hemos adaptado
incluyendo solamente hipótesis relativas a la ortografía. Aquí se clasifican los errores en
los cuales los estudiantes han formulado hipótesis aproximativas con respecto a la orto-
grafía de uno de los verbos (ser o estar). Por ejemplo: «¿Vosotros estéis en Berlín?» (A1).
• Errores intralingüísticos formales por simplificación: los errores pertenecientes a esta
categoría son el resultado de la distinción de una forma simple y otra compleja, en la
cual se opta por la primera. No obstante, no siempre es una cuestión de complejidad,
sino de uso. En nuestro análisis, han sido clasificados en este grupo los errores en los
que los estudiantes han hecho una selección errónea del verbo aparentemente sin tener
en cuenta la función de este en el enunciado, por su uso frecuente o por desconocimien-
to de la norma. Sin embargo, tenemos en cuenta otro punto de vista que sugiere que
la simplificación es una estrategia individual del estudiante que lo lleva a seleccionar
entre los datos lingüísticos proporcionados aquellos que le permiten formar su propia
gramática (Besse & Porquier, 1984, p. 223). Por ejemplo: «¿Cuándo está la fiesta? Hoy
a las 10» (B2). Las razones de esta selección pueden ser: uso frecuente, falta de análisis
de la función del verbo o desconocimiento de la norma.

• Errores intralingüísticos formales por sobregeneralización: estos errores se caracterizan

por la transferencia de una norma a casos en los cuales no es aplicable. Entran en este
grupo aquellos errores en los que los estudiantes han encontrado un valor en un enuncia-
do que creen similar o igual a una norma que han adquirido y que los lleva a hacer una
selección errada. Por ejemplo: «Somos en noviembre, hace frío» (A2)6. Interpretamos
que el estudiante encontró una similitud con la utilización que se hace del verbo ser en
otros casos de localización temporal. Por ejemplo: «Hoy es 23 de noviembre».
Resultados
En las siguientes líneas, sintetizamos los resultados de nuestro estudio, indicando

someramente los errores por niveles y exponiendo las causas más relevantes que ge-
neran dichos errores.
Nivel A1
En la Tabla 1, se resume el número de errores frente al número de respuestas, y
el porcentaje que representan los errores y los aciertos en cada función del nivel A1.
Tabla 1. Errores y aciertos nivel A1
Función Número de Respuestas

% de errores % de aciertos
A1 errores obtenidas
F1 20 175 11.4 % 88.6 %
F2 28 250 11.2 % 88.8 %
F3 100 250 40.0 % 60.0 %
F4 26 150 17.3 % 82.7 %
F5 34 250 13.6 % 86.4 %
F6 77 300 25.7 % 74.3 %
Resumimos ahora las diferentes causas que generan los errores con respecto a
los usos de los verbos ser y estar en el primer nivel (A1), con el fin de establecer una
jerarquía de dichas causas y determinar cuáles son las más significativas7.
6 Los ejemplos aquí expuestos han sido extraídos de los test que fueron aplicados en nuestro estudio.
7 Para los efectos de este trabajo, presentamos en cada una de las tablas (1-5) el chi-cuadrado (X 2),
que muestra la asociación entre las variables cualitativas. Cuando los valores del X 2 están lejos de
0, la inferencia indica que hay asociación entre las variables en estudio; al contrario, si los valores
se acercan al 0 la inferencia indica que no la hay (Plackett, 1983, p. 61). Los resultados obtenidos
permiten inferir que hay asociación directa entre los factores considerados, es decir que las causas
Tabla 2. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel A1
Causas F1 F2 F3 F4 F5 F6 Totales
77
Intralingüístico: simplificación 2 19 - 4 17 35
(27 %)
Intralingüístico: 104
6 - 97 1 - -
sobregeneralización (36 %)
Intralingüístico: confusión 43
- 3 1 - 5 34
morfológica (15 %)
Intralingüístico: hipótesis falsa 9

- 3 - - 4 2
(ortográfico) (3 %)
8 3 2 10 8 6
de naturaleza léxica (13 %)
Interlingüístico: bifurcación 15
4 - - 11 - -
léxico-semántica (5 %)
20 28 100 27 34 77
Totales 286
(7 %) (9.7 %) (35 %) (9.4 %) (11.8 %) (27 %)
[X 2=438.6757, 35 gl, p<0.001]
Por una parte, como podemos apreciar en la Tabla 2, en el nivel A1 encontramos

un total de 286 errores, de los cuales predominan los relacionados con la localización
temporal (F3), con 100 errores. Enseguida, aparece como dificultad la utilización de
estar con los adverbios de modo bien y mal (F6), con 77 errores registrados. En orden
descendente, se encuentran los errores de la localización espacial (F5), que suman 34;
luego, la pertenencia a una clase (F2), con 28 errores; y, con un valor casi equivalente, la
función correspondiente al uso de ser para la identificación con sustantivo y pronombre
(F4), con 27 errores. Finalmente, la función menos problemática, con solo 20 errores,
es el uso del verbo ser como identificativo (F1).
Por otra parte, los datos de la Tabla 2 también nos permiten perfilar las causas más
relevantes y las de menor importancia en el nivel A1. La jerarquía de dichas causas sería
la siguiente: sobregeneralización (36 %), simplificación (27 %), confusión morfológica
propuestas estarían relacionadas directamente con las diferentes funciones en cada nivel.

(15 %), confusión de naturaleza léxica (13 %), bifurcación léxico-semántica (5 %) e

hipótesis falsa (error ortográfico) (3 %).
Casi en su totalidad, los errores de este nivel son de tipo intralingüístico. Como
acabamos de señalar, el mayor número de estos son generados por la sobregeneralización
(104 errores) o transferencia de saberes a contextos en los cuales no aplican. De los 100
errores registrados en la función de localización temporal con ser, 97 son por sobre-
generalización, lo que muestra que los estudiantes no distinguen entre la localización
temporal y la espacial, pues extienden el uso del verbo estar (empleado para expresar
la localización espacial) a la expresión de la localización temporal.
La segunda causa que más incidencia presenta en el nivel A1 es la simplificación,
con 77 errores. Gran parte de los errores de selección entre ser y estar en las funciones
de pertenencia a una clase (F2), localización espacial con estar (F5) y uso de estar con
los adverbios bien y mal (F6), se deben a la falta de distinción de estas dos formas. Por
tanto, los estudiantes utilizan la que creen conveniente o que emplean con más frecuencia.
Otra de las causas representativas de estos errores es la confusión morfológica a la
hora de utilizar los verbos en cuestión de manera espontánea. Encontramos 43 errores
que tienen su origen en la dificultad al conjugar ser o estar, y no en la selección de un
verbo u otro. Así, el verbo utilizado es correcto, pero al conjugarlo no hay concordancia
con el pronombre sujeto. 34 de los 43 errores documentados por esta causa aparecen,
sobre todo, cuando se debe emplear el verbo estar con adverbios de modo.
En cuanto a los errores por confusión de naturaleza léxica (37 errores), vemos
que están presentes en las diferentes funciones analizadas del nivel A1, con un ligero
predominio en la función identificativa (F1), con sustantivos y pronombres con ser
(F4) y en la localización espacial con estar (F5). Además, dentro de los errores intra-
lingüísticos hallamos 9 casos de errores por hipótesis falsa de carácter ortográfico, en
donde los estudiantes seleccionan el verbo adecuado, pero escriben las conjugaciones
de forma errada.
Para terminar, encontramos 15 errores de tipo interlingüístico, específicamente por
bifurcación léxico-semántica, asociados a la conjugación del verbo ser en la segunda
persona del singular, que se lleva a cabo como se haría en la lm de los estudiantes: «tú
es» en lugar de «tú eres».
Nivel A2
La Tabla 3 muestra, para este nivel, el número y el porcentaje de errores y de
aciertos en cada función.
Tabla 3. Errores y aciertos nivel A2

A2 errores obtenidas
F1 15 116 12.9 % 87.1 %
F2 32 87 36.7 % 63.3 %
F3 44 116 37.9 % 62.1 %
F5 91 348 26.1 % 73.9 %
F6 100 348 28.7 % 71.3 %
F7 77 174 44.2 % 55.8 %
Hemos inferido las posibles causas que generan los errores en el nivel A2 y resu-
mimos los resultados en la Tabla 4.
Tabla 4. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel A2
Causas F1 F2 F3 F4 F5 F6 F7 Totales
4 23 44 - 56 58 23
simplificación (58 %)
10 9 - - - - 29
1 - - - 10 23 25
morfológica (16 %)
- - - - 25 19 -
15 32 44 91 100 77
Totales - 359
(4 %) (9 %) (12 %) (25 %) (28 %) (21 %)
[X 2=201.3563, 23 gl, p<0.001]
En el nivel A2, se registra un total de 359 errores, según se observa en la Tabla 4.

El mayor número de estos errores corresponde al uso del verbo estar con adjetivos (que
solo van con estar). Esto corresponde a la F6, donde se registran 100 errores. Luego,
observamos que, en orden descendente, se encuentran las dificultades relacionadas con
el uso del verbo ser con adjetivos (que solo van con ser, F5), con un total de 91 errores.
Después aparecen la localización temporal y el tiempo meteorológico (F7), incluidos
solamente en el segundo test con 77 errores. En cuanto a la expresión de la causa con
ser (F3), se presentan 44 errores. Por su parte, la expresión de cantidad o precio con ser
(F2) registra 32 errores; y la expresión de la posesión con ser (F1), 15 errores.

De los 359 errores intralingüísticos documentados en este nivel, la gran mayoría

(208, lo que supone el 58 % de los mismos) son por simplificación. En todas las funciones
(salvo la F4)8 se presentan casos de simplificación, entre los que destacan aquellos en
los que los adjetivos funcionan solo con ser o solo con estar. Estos hechos demuestran
que los estudiantes de nuestro estudio desconocen la norma y seleccionan un verbo u
otro sin tener en cuenta el porqué en cada caso.
Este tipo de enunciados no impiden la comunicación, así que los estudiantes, al
utilizar uno de los dos verbos, logran transmitir el mensaje que desean comunicar. La
siguiente causa de los errores en el nivel A2 es la confusión morfológica. Observamos un
total de 59 enunciados (16 % del total) que presentan esta causa, repartidos entre las tres
últimas funciones analizadas (F5, F6 y F7). Si bien la selección del verbo no representa
una dificultad en estos casos, la concordancia en la conjugación sí es problemática.
Por último, y con valores similares, encontramos los errores por sobregeneralización
(48, 14 % del total) y por confusión de naturaleza léxica (44, 12 % del total). De los
primeros, podemos decir que, en su mayoría, están concentrados en la función relativa
a la localización temporal y al tiempo meteorológico. De la última categoría, podemos
decir que se ocurre solamente en los enunciados relacionados con los adjetivos que se
utilizan solo con ser o solo con estar, lo que nos lleva a concluir que los estudiantes
desconocen el significado de los adjetivos y de sus contextos de uso.
Nivel B1
La Tabla 5 sintetiza el número y el porcentaje de errores y aciertos de las diversas
funciones.
Tabla 5. Errores y aciertos nivel B1

B1 errores obtenidas
F1 15 250 6.0 % 94.0 %
F2 63 250 25.2 % 74.8 %
F3 120 250 48.0 % 52.0 %
F4 134 250 53.6 % 46.4 %
F5 93 250 37.2 % 62.8 %
8 En la expresión de la finalidad (F4) no hay errores. A pesar de que los estudiantes utilizaron el
verbo estar, los enunciados son gramaticalmente correctos. Por tanto, en la tabla no se registran
errores en esta función.
En la Tabla 6, se exponen las posibles causas de los errores presentes en este nivel.
Tabla 6. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel B1
Causas F1 F2 F3 F4 F5 Totales
- 29 80 - 66
simplificación (41 %)
- - - 99 -
15 - 10 1 1
morfológica (6 %)

- 34 21 34 26
morfosintáctica (27 %)
- - 9 - -
15 63 120 134 93
Totales 425
(4 %) (15 %) (28 %) (32 %) (22 %)
[X 2=586.2158, 19 gl, p<0.001]
Podemos observar en la Tabla 6 que, en el nivel B1, hubo un total de 425 errores.
La función en la que más dificultades se presentan es la relacionada con las profesiones
eventuales acompañadas del verbo estar (F4), con 134 errores. En cuanto a la utiliza-
ción de estar con el pronombre lo (F3), documentamos 120 errores. En tercer lugar,
encontramos la F5, en donde se expresan las cantidades y los precios fluctuantes con
el verbo estar, con 93 errores. La penúltima función en orden descendente es el uso
de ser con construcciones con sujeto oracional (F2), en donde se presentan 63 errores.
Finalmente, la F1 es la que presenta menos dificultades, con solo 15 errores9.
9 En oposición a la norma general, que indica el uso del verbo ser en las construcciones impersonales
con referencia temporal, es necesario considerar también el uso del verbo estar en estos mismos
contextos, gracias a la existencia de la variación. En algunos enunciados, los estudiantes
seleccionaron el verbo estar. No registramos estos casos como «verdaderos» errores, dado que este
uso forma parte de la variedad del español de Colombia: 1) «¿Vienes hoy a casa? —No puedo, está
tarde y mañana trabajo». 2) «Está temprano, los pájaros todavía cantan». 3) «Son las 4 de la tarde y
ya está de noche en Montreal».

Es interesante señalar que la totalidad de los errores registrados en el nivel B1 es

de tipo intralingüístico. El mayor número de errores está concentrado en la simplifi-
cación (41 %): 80 de estos errores se registran en el uso errado del verbo ser con las
construcciones que llevan el pronombre lo; y 66, con la expresión de las cantidades y
los precios fluctuantes con la preposición a.
Creemos que es muy posible que falte una transferencia o práctica de estas funcio-
nes específicas en las clases del nivel B1. Sin embargo, los resultados dan cuenta de la
selección del verbo sin un cuestionamiento sobre la función, lo que genera enunciados
que, aunque son comprensibles, no son gramaticalmente correctos. Consideramos, por
tanto, que los estudiantes han seleccionado el verbo ser en lugar de estar porque es el
verbo que utilizan probablemente con más frecuencia.
La segunda causa representativa de los errores es la confusión morfosintáctica,
de la cual se documentan 115 errores (27 % del total). Como mencionamos anterior-
mente, los test de este nivel presentaban un grado más de dificultad con respecto a los
anteriores, ya que incluían un ejercicio de conjugación en el cual los estudiantes debían
identificar el verbo correcto (ser o estar) y además conjugarlo en el tiempo y modo
verbal adecuado. Por ello, se observa un mayor número de dificultades con respecto a
los tiempos y a las concordancias correspondientes.
Por su parte, de los 134 errores registrados dentro de la función relacionada con
las profesiones eventuales con estar, 99 tienen su origen en la sobregeneralización
(23 % del total de errores). Atribuimos esta causa por considerar que los estudiantes
han realizado una transposición de una norma. En efecto, en el nivel A1, los alumnos
aprenden que las profesiones se expresan con el verbo ser, y esto desde las primeras
clases, por lo que se pueden generar confusiones en estadios más avanzados.
Con menor repercusión, se observan dificultades por confusión morfológica (27
errores, 6 % del total). En estos casos, los estudiantes presentan muchos más fallos
a la hora de seleccionar los tiempos verbales que al conjugar el verbo con el sujeto
correcto.
Por último, solo 9 enunciados son atribuidos a errores por confusión de naturaleza
léxica (el 2 % del total para este nivel). En ellos, se evidencia la incomprensión del
contexto, motivo por el cual las construcciones formadas carecen de sentido.
Nivel B2
En la Tabla 7, se presentan el número de errores y el porcentaje de errores y frases
correctas por función en el nivel B2.
Tabla 7. Errores y aciertos nivel B2

B2 errores obtenidas
F1 136 260 52.3 % 47.7 %
F2 83 468 17.7 % 82.3 %
F3 216 468 46.1 % 53.9 %
Enseguida, se sintetizan las causas que interfieren en los usos erróneos de las
diversas funciones de este nivel.
Tabla 8. Número de errores (y porcentajes) por causas y funciones en el nivel B2
Causas F1 F2 F3 Totales
57
Intralingüístico: simplificación 10 18 29
(13 %)
90 52 44
5 4 13
morfológica (5 %)
28 2 16
Intralingüístico: confusión de 119

- 7 112
naturaleza léxica (28 %)
133 83 214
Totales 430
(31 %) (19 %) (50 %)
[X 2=175.3475, 9 gl, p<0.001]
Como se observa en la Tabla 8, en el nivel B2 se documentan 430 errores, de los

cuales 214 (el 50 %) están asociados a la selección de ser y estar con adjetivos que
cambian de significado (F3). En segundo lugar, aparecen las dificultades al localizar
eventos o acontecimientos (F1), en donde se registra un total de 133 errores. Finalmente,
la F2 es la que presenta menos fallos, con 83 enunciados errados relacionados con el
uso de ser o estar, teniendo en cuenta la regla general.
Tal y como vimos en el caso del nivel B1, la totalidad de los errores documenta-
dos en este nivel también son de orden intralingüístico. La primera de las causas es la
sobregeneralización (43 % de total), la cual está presente en los diferentes enunciados
de las tres funciones analizadas en este nivel. Destaca su incidencia en la función

relacionada con la localización de acontecimientos (90 errores de los 186). A pesar de

que se trata de un nivel más avanzado (B2), los estudiantes presentan dificultades al
transferir reglas que no se aplican en todos los casos. Esto sucede en la utilización de
estar para localizar eventos, así como lugares, pues en los enunciados aparecen nombres
de lugar que generan dicha confusión.
La segunda razón que sobresale en este nivel es la confusión de naturaleza léxica
(28 %). En los 119 errores registrados, se comprueba la falta de comprensión de sig-
nificados, tanto de los adjetivos como de ciertos contextos. 112 de los 119 errores se
presentan en la función que tiene que ver con el cambio de significado de los adjetivos
al utilizarse con un verbo u otro.
Con un número similar de fallos se encuentran los errores por simplificación (57
casos, 13 % del total) y por confusión morfosintáctica (46 casos, 11 % del total). De
los primeros, concluimos que la selección está determinada por el uso más frecuente
que los estudiantes hacen de uno de los dos verbos, razón por la que escogen ser o
estar sin tener en cuenta las funciones. De los segundos podemos decir que son errores
persistentes que los estudiantes no han podido corregir: las conjugaciones en tiempos
verbales diferentes suponen un obstáculo más en la selección de ser y estar.
Para terminar, la causa menos representativa, con 22 errores, es la confusión mor-
fológica (5 % del total), por lo que podríamos inferir que en este nivel los estudiantes
presentan menos dificultades a la hora de conjugar un verbo, teniendo en cuenta el
pronombre sujeto que le corresponde según el enunciado.
Conclusiones
Como es sabido, la enseñanza del binomio ser/estar ha supuesto desde siempre
una tarea compleja, tanto para docentes como para aprendices. Los primeros no
cuentan con herramientas prácticas para responder a las dudas y las dificultades
de sus estudiantes; los segundos se enfrentan a un fenómeno gramatical que carece
de explicaciones concretas simplificadas para su nivel de aprendizaje. Desde esta
perspectiva, hemos llevado a cabo un trabajo de campo, basado en la metodología
del análisis de errores, que nos arrojó un número de muestras representativo para la
población que estudiamos.
Para responder a nuestra pregunta de investigación (¿es la interferencia de lm —el
francés en este caso— la causa predominante de los errores gramaticales relacionados
con ser y estar; o, por el contrario, es posible identificar múltiples causas?), veamos
primero la Tabla 9, que resume las causas de los errores y los totales por niveles.
Tabla 9. Causas de los errores (y porcentajes) por niveles (A1-B2)
Causas Nivel A1 Nivel A2 Nivel B1 Nivel B2 Totales

517
Intralingüístico: simplificación 77 208 175 57
(34 %)
104 48 99 186
43 59 27 22
morfológica (10 %)
- - 115 46
Intralingüístico: confusión de 209
37 44 9 119
naturaleza léxica (14 %)
Intralingüístico: por hipótesis 9
9 - - -
falsa (ortográfico) (0.6 %)
Interlingüístico: bifurcación 15
15 - - -
léxico-semántica (1 %)
285 359 425 430
Totales 1499
(19 %) (24 %) (28 %) (29 %)
[X 2=610.1814, 18 gl, p<0.001]
Tal y como refleja la tabla anterior, se han documentado 1499 errores en los cuatro
niveles en estudio (A1-B2). Es interesante constatar que, conforme avanza el nivel de
español, los errores son más numerosos. A1 (19 %) < A2 (24 %) < B1 (28 %) < B2 (29 %).
Con todo, los porcentajes globales muestran que la cantidad de errores es similar en los
cuatro niveles considerados. Estudios como el de Lobillo (2013, p. 87) (con aprendices
irlandeses) y el de Sabina (2008, p. 86) (con taiwaneses) corroboran que, con respecto
a la utilización de ser en lugar de estar y viceversa, los errores persisten aún en el nivel
avanzado de aprendizaje. Por su parte, Fernández Jódar (2006, p. 82) señala que, en
los tres niveles analizados en su trabajo, el número de errores de selección entre ser y
estar disminuye del primero al segundo, mientras que aumenta del segundo al tercero,
lo que da muestras de una posible fosilización.
Por lo que respecta a las causas, se observa como fuente predominante la simplifi-
cación, con 517 errores y un 34 % del total de los errores registrados. En los diferentes
niveles, se encuentran respuestas en las que los estudiantes no utilizan ser o estar según
la función que estos verbos están desempeñando dentro de cada enunciado, tal vez por
desconocimiento de la norma. Consideramos que esta tendencia se debe a que los alumnos
se enfrentan a una selección «problemática». Por tanto, utilizan un verbo u otro sabiendo
que la comunicación no será interrumpida y su mensaje logrará ser transmitido.

Es interesante constatar que, de los 517 errores por simplificación, 208 se presentan
en el nivel A2 (lo que supone el 40.2 %) y que el mayor número de estos errores se
concentra en las funciones en las que los estudiantes deben seleccionar ser o estar con
adjetivos que se utilizan exclusivamente con uno de los dos verbos. Por otro lado, 175
de los errores por simplificación aparecen en el nivel B1 (lo que supone el 33.8 % de
los mismos) y están asociados, sobre todo, a las construcciones con el pronombre lo y
a la expresión de cantidades o precios fluctuantes con la preposición a.
Estos resultados reflejan que los estudiantes no tienen integrados estos usos en su
repertorio lingüístico y que, probablemente, la transferencia de instrucción10 no ha sido
lo suficientemente rica como para permitirles una práctica adecuada y frecuente. El
error por simplificación se da con menor intensidad en los niveles A1 (con 77 errores
y un 14.9 %) y B2 (con 57 errores y un 11 %).
En resumen, tal y como hemos podido comprobar, son múltiples las causas que
generan los errores con respecto a la selección de los verbos ser y estar. Por orden jerár-
quico, en primer lugar, se encuentran la simplificación (34 %) y la sobregeneralización
(29 %), seguidas por la confusión de naturaleza léxica (14 %), la confusión morfosin-
táctica (11 %) y la confusión morfológica (10 %). Con mucha menor incidencia, están la
bifurcación léxico-semántica (1 %) y la hipótesis falsa de carácter ortográfico (0.6 %).
Nuestros primeros resultados convergen con el estudio de Alexopoulou (2006,
p. 32), quien registró la simplificación como causa principal de los errores de los es-
tudiantes griegos de ele, seguida de la hipergeneralización. En palabras de Vázquez
(2008, p. 2), «en todos los estudios la simplificación aparece como estrategia universal
de comunicación», lo que nos permite inferir que los estudiantes buscan la manera de
transmitir los mensajes, aunque muchas veces se sacrifiquen las producciones grama-
ticalmente correctas.
Por otro lado, hemos determinado, a través de nuestro análisis, que la casi tota-
lidad de los errores registrados, el 99 %, son de tipo intralingüístico (1484 de 1499).
Solo ha sido posible documentar 15 errores de tipo interlingüístico, específicamente
por bifurcación léxico-semántica. Podríamos concluir, entonces, que los estudiantes
francófonos de nuestra muestra que aprenden español en la Universidad de Montreal
se enfrentan sobre todo a las dificultades del propio sistema lingüístico del español, y
que la interferencia del francés (lengua materna) está presente, pero de manera muy
10 La transferencia de instrucción forma parte de los procesos psicolingüísticos de la interlengua (il) y

hace referencia a la poca eficiencia de los libros de texto utilizados y a los ejercicios limitados que
los profesores proponen a los estudiantes que presentan dificultades en el proceso de aprendizaje de
una lengua (Selinker, 1972, p. 218).
poco significativa11. Así lo señala, por ejemplo, Alexopoulou (2006, p. 32) quien registró
82.7 % de errores intralingüísticos frente a 15.9 % de interlinguales, originados por
interferencia de la lm o de una L3.
Para cada uno de los 1499 errores documentados, hemos sugerido una posible cau-
sa generadora, pero en muchos casos no es posible determinar una causa única, dado
que, por ejemplo, lo que puede parecer una confusión morfológica puede ser también
una confusión léxica. Para ilustrar este problema, podemos citar algunos ejemplos
concretos. En el nivel A1, en la función relacionada con el uso de los adverbios bien
y mal con el verbo estar, encontramos enunciados del tipo «¿Y Pedro? —Estás bien,
hoy sale del hospital», que hemos determinado como error por confusión morfológica
(pues el estudiante utilizó el verbo apropiado, pero conjugado en la persona que no
corresponde —tú en vez de él—). Sin embargo, otra de las causas que podríamos in-
ferir es la confusión de naturaleza léxica, ya que es probable que el estudiante no haya
comprendido el contexto o lo haya malinterpretado, utilizando por ello una conjugación
errónea o al azar. Al no tener una pregunta más elaborada que le indique la situación
y lo que se quiere saber sobre Pedro (como «¿Y cómo está Pedro?»), el estudiante no
ve claramente la respuesta que debe dar.
En este mismo sentido se podrían interpretar casos como el siguiente: «Nunca habla
con sus colegas, son muy serio ¿verdad?» (nivel B2, F2). La conjugación propuesta por
el estudiante corresponde a la tercera persona del plural («ellos son»), con la que tal vez
hace referencia a los colegas, sin comprender qué pronombre de la frase se encuentra
implícito en la conjugación del verbo hablar: «tú hablas».
Del mismo modo, una confusión morfosintáctica también podría ser interpretada
como una confusión de naturaleza léxica o incluso una simplificación. Así, por ejem-
plo, en «¿Cuándo era la fiesta? —Hoy a las 10 de la noche», por un lado, se observa
que el estudiante utiliza el pretérito imperfecto en lugar del presente; y, por otro lado,
podríamos sugerir que este no comprendió el contexto o que optó por el verbo estar sin
tener en cuenta la función, pero sabiendo que el mensaje era comprensible.
11 Nuestro estudio refleja que la mayoría de los errores pueden encontrar una explicación dentro de la
misma lo (el español en nuestro caso), sin embargo, existe la posibilidad de que haya un refuerzo
por efectos de la cópula única en el francés (être) que genere causas interlinguales (transferencias).
Ahora bien, la exploración de esta cuestión se sale de los límites de nuestra investigación ya que
no contamos con informaciones adicionales como la metodología empleada en clase, el tipo de
refuerzo fuera del aula, el lugar que ocupa el español como lengua extranjera (segunda, tercera,
cuarta), las estrategias de aprendizaje de los estudiantes, entre otros; factores que ayudarían a
determinar la influencia de la lm en el aprendizaje del español.

Por las razones que acabamos de exponer, es importante recordar que al inicio del
presente análisis determinamos los parámetros que valoraríamos a la hora de otorgar
una causa u otra a cada uno de los errores registrados. De esta manera, se intentan
evitar confusiones y tratamos de establecer conclusiones sólidas basadas en las propias
interpretaciones. No obstante, no podemos omitir la importancia que pueden tener otras
causas para explicar este tipo de errores, como la distracción, la traducción, los fallos
en los materiales didácticos o las estrategias propias del estudiante, entre otros. No
hemos considerado estos factores directamente en nuestro análisis, pero sabemos que
pueden estar presentes y originar algunos de los errores explicados.
Con todo, las causas expuestas a lo largo de este análisis no pretenden ser de-
terminantes, ya que nuestro trabajo no contempla el seguimiento individual de cada
estudiante en su proceso de aprendizaje. Corder (1981, p. 27) sugirió realizar estudios
longitudinales para obtener una amplia descripción de las etapas sucesivas del dialecto
del aprendiz; este sería el procedimiento ideal para obtener resultados contundentes.
No contamos tampoco con las opiniones de los docentes encargados de los cursos para
conocer más de cerca el proceso que siguen los estudiantes en cada nivel.
Referencias
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discursiva. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas,
2(3), 1-6.

Anexo: cuestionarios
Test n. 1 (nivel A1)–Verbos SER y ESTAR
Número del participante: Fecha:
1. Subraya el verbo correcto (souligne le verbe correct)

a. Hola, ¿tú eres/estás profesor de español?
b. No hablamos español, estamos/somos chinos.
c. Hoy es/está 1 de octubre.
d. Estoy/Soy de México, pero vivo en Canadá.
d. Quién es/está usted? Yo soy/estoy María.
e. Ellos están/son Lucía y José.
f. ¿Qué día es/está hoy?
2. Marca la forma correcta (marque la forme correcte)

a. —¿Escuchas un ruido?
—Sí, _______ el perro del vecino. □ está □ es
b. —¿_________ bien?
—Sí, gracias. □ eres □ estás
c. —¿Cuál es su profesión?
—________ médico. □ soy □ estoy
d. —¿Hoy ________ martes?
—Sí, el martes asisto a la clase de español. □ es □ está
e. —¿De dónde _________?
—De Brasil. □ eres □ estás
3. Escribe frases con los siguientes elementos utilizando el verbo ser (écris des
phrases avec les éléments suivants en utilisant le verbe ser)
a. Bogotá–ciudad–grande–una: ______________________________________
b. Artistas–colombianos–Botero y Juanes: ______________________________
c. Chile–capital–Santiago–la: _______________________________________
d. Vosotros–actores–españoles: _____________________________________
e. Tú–Lucas: __________________________________________________
f. Halloween–el 31 de octubre: ______________________________________
4. Completa los minidiálogos utilizando el verbo estar (complète les mini dialogues
en utilisant le verbe estar)
a. —Hola Laura, ¿cómo ____________?
—_________ bien.
b. —¿Dónde __________ la biblioteca?
—La biblioteca ____________ aquí, dentro de la universidad.
c. —¿Luis y Pablo __________ en el bar?
—Sí, ellos trabajan allí.
d. —¿Vosotros ___________ en Berlín?
—No, nosotros __________ en Frankfurt.
e. —¿___________ bien?
No, ___________ mal.
5. Relaciona elementos de las 3 columnas para formar frases correctas (associe des
éléments des 3 colonnes pour former des phrases correctes)
a. Las Islas Canarias es países de América del Sur

b. Argentina y Perú son bien
c. Ella está mi madre
d. La casa están en el Océano Atlántico
e. Mañana jueves
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

a. —¿Qué eres/estás?
—Estoy/Soy economista.

b. Hola a todos, soy/estoy Olga López.

c. Hoy es/está 19 de noviembre.
d. —¿Él es/está tu padre?
—Sí, está/es él.
e. Ella es/está María y estudia informática.
f. Eduardo y José están/son aquí para trabajar.
g. ¿Qué día de la semana es/está hoy?
2. Marca la forma correcta (marque la forme correcte)

a. —¿Conoces a esa chica?
—Sí, _______ la profesora de español. □ está □ es
b. —¿_________ bien tu madre?
—Sí, sigue una terapia. □ es □ está
c. —¿A qué se dedica Laura?
—________ arquitecta. □ está □ es
d. —¿________ 20 de noviembre?
—No, 19 de noviembre. □ es □ está
e. —¿Dónde _______ ellas?
—En Europa, de vacaciones. □ son □ están
a. un continente–América: ________________________________________
b. Sofía–Ella: ______________________________________________
c. La reunión–mañana: _______________________________________
d. escritores muy famosos–Vosotros: ______________________________
e. Tú–el especialista: ___________________________________________
f. Los festivales de música–en verano: _______________________________
4. Completa los mini-diálogos utilizando el verbo estar (complète les mini dialogues
a. —¿Y Pedro?
—_________ bien, hoy sale del hospital.
b. —¿Dónde __________ la Universidad?
—La Universidad ____________ en Côte-des-neiges.
c. —¿Vosotros ___________ en Barcelona?

—No, nosotros no. Pero mis padres __________ allí, puedes escribirles.
d. —___________ bien, te veo muy tranquilo.
—No, ___________ mal: hoy tengo un examen de matemáticas muy difícil.
5. Relaciona elementos de las 3 columnas para formar frases correctas (associe des
éléments des 3 colonnes pour former des phrases correctes)
a. La clase de español es bien

b. Ella somos muy mal
c. Los dos libros está Julio y Óscar
d. Nosotros están secretaria bilingüe
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
a. Ustedes–informáticos: ________________________________________
b. María–tú: ________________________________________________
c. 1 de octubre–hoy: ___________________________________________
d. Yo–persona–inteligente–una: ___________________________________
e. Estudiantes–vosotros–de economía: ______________________________
2. Completa los mini-diálogos utilizando el verbo estar (complète les mini dialogues
a. —¿Qué piensas de este auto?
—No __________ mal.

b. —¿El banco __________ en el centro?

—No sé.
d. —¿Tus padres ___________ bien?
—No, ___________ mal, bueno… un poco enfermos.
e. —Y… ¿vosotros _________ en la biblioteca?
—No, nosotros __________ en la cafetería.
3. Marca la forma correcta (marque la forma correcte)

a. La casa ________ de mi padre. □ está □ es
b. Yo _________ preocupado. □ soy □ estoy
c. —¿Cuánto _______? □ es □ está
—10 euros.
d. Ellos ________ responsables del grupo. □ están □ son
e. El bar __________ lleno de gente □ es □ está
f. Si no te visito _____ porque trabajas mucho. □ es □ está
g. Los libros _______ para leer y estudiar. □ están □ son

a. El actor es/está famoso.
b. Luis presenta su examen; es/está nervioso.
c. La chica alemana está/es muy inteligente.
d. Nosotros somos/estamos contentos.
e. Juan y María tienen un viaje; están/son impacientes.
f. ¿Es/Está posible pagar con tarjeta visa?
g. Hoy soy/estoy cansado de trabajar.
h. Eres/Estás guapa con tu pantalón negro.
i. ¿Por qué estás/eres triste esta mañana?
5. Completa el mensaje utilizando los verbos ser y estar conjugados (complète le

message en utilisant les verbes ser et estar conjugués)
Querida Sara.
Hoy _________ 2 de octubre, _________ las 11 de la noche. Te escribo porque
__________ preocupada; no sé nada de ti. ¿Qué te pasa? ¿___________ bien?
Normalmente __________ muy espontánea.
Yo ___________ muy contenta ahora que tenemos la casa en la playa; _______

de mis padres. ________ una casa antigua pero tiene todas las comodidades
y________ muy bonita.
Si no te llamo _________ porque tengo mucho trabajo, pero sabes que ________
importante para mí. ¡Escríbeme por favor!, el ordenador _________ para escribir
mensajes y no pagas mucho dinero: no _______ caro; no lo olvides.
¿Por qué no vienes este fin de semana? Tu casa ________ muy cerca y además,
la playa _________ tranquila durante estos días, todo el mundo está trabajando.

a. Nosotros somos/estamos ingenieros.
b. Ella está/es Laura.
c. Hoy es/está miércoles.
d. Yo estoy/soy en la biblioteca.
e. ¿Tú eres/estás bien?
f. Tú estás/eres mi mejor amigo.
g. Daniela nunca se preocupa, es/está tranquila.
h. Somos/Estamos distraídos, no lo vimos entrar.
i. Es/Está enfermo, hoy entró al hospital.
j. El español es/está muy fácil.
2. Marca la forma correcta (marque la forma correcte)

a. Este _______ mi libro de español. □ está □ es
b. ________ 20 estudiantes en la clase. □ somos □ estamos
c. —¿Cuánto _______? □ es □ está
—50 dólares.
d. ________ en noviembre, hace frío. □ somos □ estamos
e. Hace calor: ________ a 30 grados. □ somos □ estamos
f. Si no llegamos a la reunión _______ por ti. □ es □ está
g. Los diccionarios _______ para aprender nuevas palabras. □ están □ son


a. Todos los chicos son/están ingenieros.
b. El coche que conduzco es/está de mi madre.
c. Este hombre no está/es fiel.
d. Somos/Estamos preocupados por tu salud.
e. Las lámparas del salón están/son estropeadas.
f. Es/Está por tu culpa que no viajamos.
g. Soy/Estoy contento con mi nueva secretaria.
h. Eres/Estás inteligente como un genio.
i. Somos/Estamos a 0 grados esta mañana.
4. Completa el mensaje utilizando los verbos ser y estar conjugados (complète le

message en utilisant les verbes ser et estar conjugués)
Hola a todos.
Ya _________ (a) a 20 de noviembre y se acerca Navidad. Hoy les escribo por-
que __________(b) contenta y quiero empezar a preparar la fiesta de fin de año;
________(c) en invierno y podemos aprovechar para rentar un chalet fuera de
la ciudad.
__________(d) divertido pasar las fiestas entre amigos, ¿qué piensan? A una hora de
aquí hay un lugar lindo para visitar, este lugar ________(e) famoso porque tiene unas
montañas enormes: estas montañas ________(f) para esquiar. En diciembre normal-
mente _________(g) a -2 grados, la temperatura ideal para hacer deporte en la nieve.
_______(h) importante llamar esta semana para obtener información, tal vez
________(i) ocupado y ya no hay habitaciones libres.
________(j) sorprendida con el entusiasmo de todos para la fiesta pasada de
Halloween, ahora viene la fiesta de Navidad y será mucho más divertida. Espero
sus respuestas.
¡Hasta pronto!
Test n. 1 (nivel B1)–Verbos SER y ESTAR

1. Completa los enunciados con el verbo ser o estar prestando atención a la
forma verbal
a. —¿Vienes hoy a casa?
—No puedo, ________ tarde y mañana trabajo.
b. John ________ abogado, pero ahora ________ de profesor.

c. Hoy un pan cuesta 1 dólar, en cambio una fruta _______ a 2 dólares.
d. —Tengo la impresión de que José _________ nervioso ayer.
—Sí, lo __________.
e. Luis ________ en Europa, _______ una lástima que no pueda asistir a la reunión.
f. ¡Qué nervios!, __________ a 10 días de iniciar el congreso.
g. Durante las vacaciones, mi prima __________ de recepcionista en una pe-
queña empresa.
h. ________ las 4 de la tarde y ya ________ de noche en Montreal.
i. —Jorge _________ intranquilo por tantos problemas.
—Para mí, no lo _________. Yo lo veo muy relajado.
j. Ojalá termines tu redacción a tiempo, _______ una pena que no ganaras el premio.
k. ________ temprano, los pájaros todavía cantan.
l. —¿La próxima semana _________ de asesora en el evento de la fundación?
—Sí, lo __________.
m. ________ una tristeza que hoy 1 dólar ________ a 0.7 euros: nuestro dinero
no vale nada.
2. Marca la forma correcta

a. El café ______ a 5 dólares la libra. □ es □ está
b. ______ una pena que no lo hayas visto. □ está □ es
c. Ema _______ de cajera en un supermercado. □ está □ es
d. ¿Segura de lo que hizo? No, no lo _______. □ es □ está
e. Tengo mucha prisa, ______ tarde y no he hecho mis deberes. □ está □ es
3. Subraya el verbo correcto

Hola Andrea.
Es/Está (a) una lástima que no vengas de viaje con nosotros desde mañana; justo
ayer cuando compramos los tiquetes eran/estaban (b) a 600 dólares, tal vez la próxima
semana el precio aumente. Jaime me contó que por ahora eres/estás (c) de auxiliar, ¿lo
estás/eres (d) realmente? Bueno, pero piensa que pronto tendrás tu verdadero cargo y
ganarás más dinero. Lo importante es que descansarás 4 días, por lo menos.
Ya es/está (e) de noche y aún no he preparado mi equipaje, escríbeme cuando
puedas para saber cuándo debemos ir a buscarte al aeropuerto.
Un saludo,
Mario.

4. Completa el párrafo utilizando las formas del recuadro

estamos(1)–está(1)–son(2)–es(4)–estaremos (1)–están (1)
Para responder a tu pregunta, querido Rafael, sí, el auto rojo que viste frente a mi
casa ______ (a) de mi padre. Hace mucho tiempo que no venías por aquí… Hace
algunos años lo compró, ______ (b) para utilizarlo los fines de semana solamente
y si yo no lo conduzco ______ (c) porque para mi padre se trata de una reliquia,
¡_______ (d) 20 mil dólares sobre ruedas!
Mi padre _______ (e) acostumbrado a caminar y esta actividad le gusta mucho,
pero ______ (f) aficionado a los autos antiguos. A propósito, es cierto que estos
autos _______ (g) caros, pero qué caros _______ (h) este año. ¿Quieres acom-
pañarnos a la feria de exposición de autos? Hoy ________ (i) a 7 de noviembre y
la feria comienza el 15. ¡Anímate! Las predicciones meteorológicas dicen que ese
día _________ (j) a 10 grados, todavía no llega el invierno.
1. Completa los enunciados con el verbo ser o estar prestando atención a la forma
verbal
a. —¿Hay un banco cerca de aquí?
—Sí, ________ a 100 metros solamente.
b. El verano pasado _________ de organizadora en el festival de jazz.
c. Todavía _______ de día, vamos a caminar.
d. —Me parece que _________ cansado.
—Sí, lo __________, he trabajado mucho esta semana.
e. Viajaré a Cuba la próxima semana, _______ una lástima que no pueda verte.
f. —¿Has visto una cafetería por aquí?
—Sí, ________ a 5 metros de aquí, justo detrás de ti.
g. Este año Pedro ________ de auxiliar en la biblioteca.
h. Ya ________ tarde, la biblioteca cierra a las 8. Iremos mañana.
i. —César _______ muy perezoso últimamente.
—Sí, lo _________. Creo que ha perdido la motivación.
j. Ojalá puedas acompañarme, _________ una pena que te pierdas el concierto.
k. ________ temprano, los pájaros todavía cantan.

l. —¿Es verdad que _________ de redactora en un periódico?
—Sí, lo __________. Ha sido la mejor experiencia de mi vida.
m. ________ una falta de respeto que no llamen para cancelar.
2. Marca la forma correcta

a. Un pan ______ a 2 dólares. □ es □ está
b. ______ de noche, prefiero no salir. □ está □ es
c. John _______ de profesor, creo que cambió de profesión. □ está □ es
d. La universidad _______ a 1 kilómetro de aquí más o menos. □ es □ está
e. ¿Puede regresar mañana?, ya ______ tarde. □ está □ es
f. ¿Tranquila para mi conferencia? No, no lo _________. □ soy □ estoy
3. Subraya el verbo correcto

Hola Julián.
Encontramos unas entradas súper baratas para ir mañana al concierto de Paco de
Lucía, eran/estaban (a) a 50 dólares, ¿te animas a venir con nosotros? Sabemos
que es/está (b) un poco tarde para proponértelo, pero nosotros tomamos la deci-
sión a último momento porque pensamos que sería/estaría (c) una lástima no ir;
finalmente no sabemos cuándo vuelva Paco de Lucía a esta ciudad; aprovecha que
ahora no eres/estás (d) de supervisor y puedes salir más temprano. ¿Ya no lo estás/
eres (e) verdad? Bueno, sería/estaría (e) una pena (tristeza) que no pudieras verlo.
Piénsalo y nos llamas.
Mario y Lucía.
4. Completa el párrafo utilizando las formas del recuadro

estamos (4)–soy (1)–son (1)–es (3)–estoy (1)
__________ (a) a 1 de noviembre y ya todas las tiendas tienen los productos

para la Navidad. En mi familia, todos ________ (b) felices porque es el momento
de preparar las celebraciones de fin de año. Nosotros pensamos que la Navidad
______ (c) para festejar y compartir en familia. Siempre nos reunimos en la casa
antigua, esta casa ______ (d) de mis abuelos y aunque los años pasan sigue siendo
linda y acogedora. Ya ______ (e) 50 años de tradición familiar: siempre en la casa
antigua. Si no vamos a otro lugar_______ (f) porque la casa de los abuelos tiene
un significado emocional muy importante para toda la familia.

_______ (g) fiel a esta tradición y ________ (h) contenta cuando llega el momento
de ver a mi familia reunida: en el año solamente nos vemos para Navidad porque
vivimos muy lejos los unos de los otros. Creo que todos ________ (i) acostum-
brados a nuestra cita anual y eso nos hace felices.
¡Nada mejor que sentir el calor de hogar cuando _________ (j) a -20 grados!
1. Completa con los verbos ser o estar prestando atención a la forma verbal
a. —¿Cuándo ________ la fiesta?
—Hoy a las 10 de la noche.
b. —Nunca habla con sus colegas, _________ muy serio, ¿verdad?
—Pero parece que hoy _________ más que serio que nunca.
c. Este año el congreso de lingüística __________ en La Habana.
d. Quieren pedirme un favor: __________ muy cariñosos.
e. Los carnavales de Barranquilla ________ en febrero.
f. ________ verde, no te lo comas así, puede dolerte el estómago.
g. —¿Qué piensas de Pedro?
—Bueno, creo que _______ bastante nervioso, o por lo menos esa es la im-
presión que me dio.
h. La obra de teatro _________ en el teatro La Carrera todos los jueves.
i. Una persona ___________ buena, entre otras cosas, por su generosidad.
j. Con todo el dinero que ha regalado y todavía _________ rico.
k. Lucía __________ lista para la fiesta; con su vestido negro _________ más
guapa que de costumbre.
l. El accidente _________ en la avenida principal del centro.
m. ¡Qué listo ________! ¿Cómo lo descubriste?
2. Elige entre ser y estar

Hola Carolina.
¡Cuánto tiempo! Lo siento, no estoy/soy un correspondiente serio. Sí, hace mucho
que no te escribo y nuestro intercambio lingüístico se ha visto un poco afectado,
pero es que he sido/he estado ocupado con mi búsqueda de empleo. Ahora soy/
estoy de camarero los fines de semana aunque no me fue/estuvo difícil encontrar
este trabajo ya que hablo francés e inglés. El restaurante es/está en una zona de
Barcelona que es/está bastante turística. Es/Está un restaurante que es/está de moda
y el ambiente de trabajo no es/está mal, sin embargo, ya casi no practico español
porque muchos camareros y clientes están/son extranjeros. El inconveniente es
que este empleo es/está mal pagado, son/están 10 euros por hora, y trabajo muchas
horas. Hoy es/está 2 de noviembre, hoy completo mi mes de prueba y el jefe me ha
dicho esta mañana que es/está contento conmigo, pero si encuentro algo mejor no
voy a continuar. Soy/Estoy cansado porque además están las clases, los amigos…
y no me queda tiempo. Necesito trabajar porque el piso en el que vivo es/está caro,
quisiera ser/estar rico. Estoy/Soy agobiado, estoy/soy estresado, ¡quiero dormir!
Bueno, mejor te escribo otro día, creo que soy/estoy insoportable esta noche.
¡Hasta pronto!
3. Marca la continuación adecuada para cada enunciado

a. Pedro está tranquilo
○ y no se toma la vida con calma.
○ porque el examen ha terminado y le ha ido bien.
b. Sonia es generosa
○ y siempre hace regalos.
○ y nos va a invitar a todos a un restaurante.
c. Luis está tonto,
○ esta tarde se ha equivocado tres veces.
○ sus notas en la universidad nunca son buenas.
d. Julián es perezoso
○ y nunca quiere trabajar.
○ porque esta tarea le parece difícil.
4. Indica con qué verbo (ser o estar) funciona cada uno de los adjetivos
a. recto sin curvas: ____________ honrado: _____________
b. interesado egoísta: ______________ poner interés: __________
c. libre puede elegir: __________ no en prisión: __________
d. rico de buen sabor: _________ mucho dinero: __________

1. Completa con los verbos ser o estar prestando atención a la forma verbal
a. El año pasado los Juegos Olímpicos ________ en Londres, pero el próximo
año ________ en Sochi.
b. Hoy a las 6 de la mañana mi hijo ya ________ despierto.
c. Todos dicen que el bebé _______ muy despierto con respecto a los demás.
d. Luis come muy poco, _______ muy delgado.
e. El niño _______ muy alto para su edad.
f. Este plátano ________ fresco porque lo guardé en la nevera, pero ________
verde todavía, no me lo voy a comer.
g. El choque con la bicicleta ________ en esa curva.
h. El caviar _____ caro, pero hoy _______ más caro que de costumbre.
i. La final de baloncesto entre España y Grecia ________ esta noche.
j. ________ grave, eso dicen los médicos.
k. Con ese pantalón ________ delgadísima.
l. La comida familiar _______ cada domingo en casa de la abuela Gloria.
2. Marca la continuación adecuada para cada enunciado

a. Luis es simpático
○ porque va a pedirle un favor a su padre.
○ y conecta fácilmente con otras personas.
b. Pepe está triste
○ porque su novia lo dejó.
○ porque llora a menudo.
c. Daniela es optimista,
○ y siempre piensa de manera positiva.
○ y esta mañana ve la vida más fácil que de costumbre.
d. Carmen es habladora
○ y siempre cuenta chismes durante la clase.
○ porque hoy no ha parado de hablar.
3. Indica con qué verbo (ser o estar) funciona cada uno de los adjetivos
a. vivo inteligente: ______________ no muerto: ___________
b. maduro ni joven ni viejo: __________ listoparacomer:__________
c. fresco un poco frío: _____________ irresponsable: __________
d. reservado guardado para alguien: ______ callado: _____________
4. Elige entre ser y estar

Hola a todos.
Soy/Estoy una chica Polaca que estudió en Barcelona el año pasado. Presenté el
examen dele hace unas semanas y ahora que estoy/soy aquí, en mi país, quiero
compartir mi experiencia. El objetivo de mi viaje era/estaba practicar español para
pasar este examen que fue/estuvo un rollo, porque era/estaba muy difícil; éramos/
estábamos 12 personas presentándolo y todos pensamos lo mismo. Sin embargo,
soy/estoy bastante tranquila porque creo que lo he aprobado, además está/es un
poco tarde para presentarlo de nuevo, ya que lo necesito inmediatamente para ins-
cribirme en el programa de Estudios Hispánicos. Es/Está lunes y la secretaria me
dijo que es/está bien si me inscribo durante la semana. Soy/Estoy contenta porque
ya tengo todos los documentos necesarios.
Es/Está una pena que no pueda regresar a Barcelona, quisiera continuar mis estudios
allá pero mi trabajo me lo impide. El año pasado estuve/fui de camarera (mesera)
durante mi estancia en España, pero realmente estoy/soy traductora y gano bien
mi vida: está/es porque trabajo para una empresa multinacional que me ofrece
muchos contratos. De todas formas, el próximo verano cuando tenga vacaciones
volveré a España, tengo muchos amigos allí, será/estará una buena excusa.
Además, ¡cómo extraño el clima!, mientras aquí somos/estamos a 0 grados, allí
están/son a 20 grados… es verdad, lo están/son. También me han propuesto hacer
el Camino de Santiago en bicicleta… bueno, pero esa será/estará otra aventura.

doi: 10.15446/fyf.v31n2.74659
CORP U S DE A P R ENDI E N TE S DE
E SPA ÑOL COMO LENG UA E XTR AN J E R A
Y SE G U NDA LENG UA ( ca e l e / 2 ) * : 1
E L COM P ONENT E ES C R I TO * * 2
Diana Hincapié *** 3
Instituto Caro y Cuervo, Colombia
Resumen
Este artículo expone el proceso de diseño y construcción del Corpus de Aprendientes de Español
como Lengua Extranjera y Segunda Lengua (caele/2) en su componente escrito. Este es el primer
corpus de aprendientes de español como lengua extranjera y segunda lengua en Colombia. Tiene
como objetivo ofrecer a docentes e investigadores muestras reales de lengua de aprendientes
extranjeros y sordos, con el fin de llevar a cabo análisis y propuestas didácticas que beneficien a
estas poblaciones. El caele/2 es un corpus abierto con 166 muestras sistematizadas, tomadas de 83
participantes quienes respondieron a las pruebas diseñadas para el proyecto.
Palabras clave: corpus de aprendientes; español; aprendientes extranjeros; aprendientes sordos;
lingüística de corpus.

Hincapié, D. (2018). Corpus de Aprendientes de Español como Lengua Extranjera y Segunda Lengua
(caele/2): el componente escrito. Forma y Función, 31(2), 129-144.
* El caele/2 no guarda ninguna relación con el proyecto denominado Corpus de aprendices de

español como lengua extranjera (caele) de Ferreira y Elejalde, 2014, aunque son similares en su
denominación.
** Artículo producto del proyecto de investigación caele/2 (Corpus de aprendientes de español como
lengua extranjera/segunda lengua), Fase 1, avalado por el Instituto Caro y Cuervo, 2017.
*** Máster en Enseñanza de español como lengua extranjera de la Universidad Pontificia de Salamanca
y fidescu, y Máster en Neuropsicología y educación de la Universidad Internacional de la Rioja.
Docente-investigadora en la maestría en Enseñanza del Español como Lengua Extranjera y
Segunda Lengua del Instituto Caro y Cuervo, y coordinadora del diplomado en Pedagogía y
Didáctica para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, modalidad virtual.
diana.hincapie@caroycuervo.gov.co
130 Di a na H in c a pi é
Learne r Corp u s of Spa ni sh a s a F or e ig n L ang uag e and

Second L a ng ua ge ( c a e l e / 2 ) : T he W r it t e n Com p one n t
Abstract
The article explains the process of design and construction of the written component of the
Learner Corpus of Spanish as a Foreign Language and Second Language (caele/2), which
is the first of its kind in Colombia. Its objective is to provide teachers and researchers with
actual language samples collected among foreign and deaf learners, so as to foster analyses
and proposals that benefit these populations. caele/2 is an open corpus that includes 166
systematized samples provided by 83 participants who took the tests designed for the project.
Keywords: learner corpus; Spanish; foreign learners; deaf learners; corpus linguistics.
Cor p us de A p r e ndi z e s de Es pa n hol c omo L íng ua

Estrange i r a e Segund a L í ng ua ( c a e l e / 2 ) : o
com p one nt e e s c r i to
Resumo
Este artigo expõe o processo de projeto e construção do Corpus de Aprendizes de Espanhol
como Língua Estrangeira e Segunda Língua (caele/2) em seu componente escrito. Este é
o primeiro corpus de aprendizes de espanhol como língua estrangeira e segunda língua na
Colômbia. Tem como objetivo oferecer a docentes e pesquisadores mostras reais de língua de
aprendizes estrangeiros e surdos, com a finalidade de executar análise e propostas didáticas que
beneficiem essas populações. O caele/2 é um corpus aberto com 166 mostras sistematizadas,
tomadas de 83 participantes que responderam às provas desenhadas para o projeto.
Palavras-chave: aprendizes estrangeiros; aprendizes surdos; corpus de aprendizes; espanhol;
linguística de corpus.

CO R PUS DE A PREN D I EN T ES D E ESPAÑOL CO MO LENGUA EXT R AN JER A Y SEGUN DA LENGUA ... 131
Introducción
La academia y los docentes de español como lengua extranjera y segunda lengua
han fijado su atención en la creación y explotación de corpus de aprendientes en los
últimos años. Esto ha sido motivado por los avances investigativos en la lingüística de
corpus y el desarrollo que ha tenido esta área en relación con la enseñanza de lenguas
como el inglés.
La preocupación actual en este campo recae en la falta de investigación descriptiva,
teórica y aplicada, razón por la cual se hace cada vez más necesaria e inaplazable la
construcción de corpus de aprendientes. Marta Baralo describe esta necesidad de manera
detallada, por medio de preguntas que surgen en el campo de la enseñanza de lenguas:
A medida que se amplía y se intensifica la investigación en todos los aspectos de la

enseñanza y el aprendizaje de ele, surgen preguntas de investigación que requieren
descripción y análisis a partir de datos fiables: ¿Qué tipos de errores son más fre-
cuentes? ¿En qué nivel de dominio de la lengua meta se encuentran? ¿Son errores de
desarrollo? ¿Por qué existen ciertas estructuras fonológicas, morfológicas, sintácticas,
léxicas, pragmáticas que se fosilizan? Estos procesos de fosilización, ¿son iguales en
todos los que aprenden español o son diferentes según la lengua materna del que apren-
de? ¿En qué medida influye y de qué modo la lengua materna?, ¿en los errores?, ¿en
el tiempo necesario para alcanzar determinado nivel de dominio en ele?, ¿en el tipo
de estructuras que deben trabajarse durante más tiempo?, ¿en la formación de nuevos
hábitos lingüísticos? ¿Son iguales de válidos todos los métodos de enseñanza de ele
para todos los aprendientes, o varía su eficacia según otras variables relacionadas con
las estrategias de aprendizaje y de comunicación, con las tradiciones culturales de cada
comunidad idiomática? ¿Es universalmente válida la corrección de errores? ¿Influyen
otros factores en la eficacia de diferentes formas de reparar el error? Si existen esos otros
factores, ¿cuáles son los más eficaces para cada tipo de alumno o para cada contexto de
aprendizaje de ele? (Baralo, 2010, p. 2)
Estas y otras preguntas surgen en la práctica e investigación docente, y las herra-

mientas para resolverlas son limitadas, por lo que se solucionan desde la subjetividad
y la experiencia. Uno de los caminos para enfrentar esta dificultad es la construcción
de corpus de aprendientes de español que, al ofrecer gran cantidad de textos orales y
escritos producidos en contextos reales, permiten el análisis de los datos y la reflexión
sobre ellos. Con su uso, se llega a respuestas y soluciones a muchas de las preguntas y
dificultades que surgen acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua.
¿Qué sucede con los corpus de aprendientes de español?

La lingüística de corpus es un conjunto de principios metodológicos apoyados
en técnicas estadísticas y computacionales que se emplean para estudiar datos reales
de la lengua (Parodi, 2010). Esta metodología es la encargada de diseñar y construir
corpus. Por tal motivo, no se puede hablar de un corpus de aprendientes sin antes tener
claro qué es un corpus.
Las definiciones que aún son vigentes aparecieron con el auge de los computadores
en las décadas de 1970 y 1980, ya que el desarrollo tecnológico permitió almacenar
grandes cantidades de datos. Según Sinclair (1991), un corpus corresponde a una co-
lección de textos o muestras de lengua natural que se escogen para caracterizar una
variedad específica de una lengua o el estado de la misma; por supuesto, de manera
computacional.
Por tanto, un corpus de aprendientes es aquel que reúne muestras de lengua produ-
cidas por personas que se encuentran en el proceso de adquisición/aprendizaje de una
lengua distinta a la materna. Estas muestras pueden ser de naturaleza oral o escrita y
se encuentran sistematizadas, de manera tal que sus metadatos o información adicional
permitan la realización de búsquedas y el cruce de información sobre el hablante y la
producción lingüística.
Aunque el uso de corpus lingüísticos para la investigación y la enseñanza de
idiomas es cada vez más frecuente, en español no existe un número vasto de corpus
que soporten las necesidades de la lengua y de la comunidad hispanohablante. Los
únicos corpus escritos de aprendientes de español registrados hasta la fecha se pueden
visualizar en la Tabla 1.
Seguramente, existen corpus privados en español que no se encuentran en línea.
También puede haber docentes e instituciones que han compilado un gran número de
producciones de sus estudiantes que hasta el momento no han sido sistematizadas,
pero tienen gran valor investigativo y pueden llegar a convertirse (con el trabajo y el
interés necesarios) en corpus de aprendientes. Por esta razón, el Corpus de Aprendien-
tes de Español como Lengua Extranjera y Segunda Lengua (caele/2) es una propuesta
emergente que quiere proveer a docentes e investigadores de material lingüístico que
facilite su labor.
Uno de los proyectos en español con gran relevancia es el Corpus de Aprendices
de Español como Lengua Extranjera (caele) elaborado por Ferreira y Elejalde (2014,
2017). Este recopila un corpus de 84 resúmenes escritos, realizados por 22 estudiantes
extranjeros en el nivel B1.

Tabla 1. Corpus de aprendientes de español–modalidad escrita
Medición de
Corpus L1 Metadatos
muestras
Nacionalidad, año académico, contacto
Neerlandés,
Aprescrilov 1 000 000 palabras con el español, nivel de lenguas extran-
francés
jeras.
caele Alemán, francés,
(Ferreira & inglés, portugués, Nacionalidad, nivel de español, temá-
418 textos
Elejalde, sueco, checo, tica.
2017) italiano, ruso
Árabe, portugués, Sexo, edad, país, nivel educativo,
inglés, francés, número de años estudiando español,
caes 3878 textos
mandarín, chino, países hispanos que ha visitado, lenguas
ruso extranjeras.
Sexo, edad, número de años estudian-
do español, lenguas habladas en casa,
cedel2 Inglés 750 000 palabras
países hispanos que ha visitado, lengua
de los padres.
300 000 palabras,
Sexo, edad, otras lenguas estudiadas,
langsnap Inglés entre muestras
número de años estudiando español.
orales y escritas.
Nivel de español, edad, sexo, cono-
saele Sueco 135 textos cimiento de otras lenguas, tiempo
estudiando español.
El caele/2 no guarda ninguna relación con el anterior proyecto. Aunque su denominación

es similar, su gran diferencia radica en la inclusión de muestras de español como segunda
lengua, y no únicamente como lengua extranjera. A continuación, se presenta la descripción
del caele/2, sus objetivos, la metodología de elaboración y los resultados obtenidos.
¿Qué es el caele/2– componente escrito?

El caele/2 es un proyecto del Instituto Caro y Cuervo que busca diseñar, recopilar,
sistematizar y construir un corpus escrito y oral de muestras de aprendientes de español,
extranjeros, sordos e indígenas en Colombia. Tiene el fin de ofrecer a la comunidad
académica y educativa (docentes, investigadores, aprendientes, instituciones y comu-
nidades de habla) un material que permita detectar, analizar y desarrollar propuestas
pedagógicas y didácticas para la enseñanza del español1.
1 La población seleccionada para la recolección de muestras del corpus se relaciona directamente con
las necesidades investigativas de la Maestría en Enseñanza de Español como Lengua Extranjera y
A diferencia de otros corpus de aprendientes extranjeros, este proyecto recopila

muestras de segunda lengua respondiendo a la diversidad lingüística del país. En este
sentido, se tiene presente que las necesidades educativas no son exclusivas de estudiantes
extranjeros, sino de colombianos indígenas y sordos que no tienen como L1 el español.
El caele/2 tiene 4 grandes fases: componente escrito para informantes extranjeros
y sordos, componente escrito para informantes indígenas, componente oral para infor-
mantes extranjeros e indígenas, y componente de interacción para aprendientes sordos.
Para llegar a la construcción del componente escrito, ha sido necesario pasar por
distintos procesos, siguiendo parte de la metodología de Torruela y Llisterri (1999):
• Revisión teórica, práctica y metodológica para el diseño del corpus.

• Propuesta de metadatos necesarios para el componente escrito, teniendo en cuenta las
características de los informantes, los niveles de lengua y los distintos escenarios de
aprendizaje.
• Diseño, implementación y verificación de los instrumentos para la recolección de
muestras del componente escrito, según las características de los aprendientes, las
producciones y el contexto.
• Recolección y sistematización de las muestras escritas (lo que da como resultado un
corpus digital).
En términos generales, es un componente formado por muestras escritas produ-

cidas por aprendientes de ele y el2 en Colombia, abierto y sin un número definido de
informantes o palabras. Los aprendientes tienen distintas lenguas maternas y diversos
niveles de español. Además, las muestras son recolectadas mediante pruebas específicas
diseñadas para este proyecto2.
Metadatos del componente escrito: informantes extranjeros y sordos
Gabrielatos (2005) asegura que la investigación lingüística basada en corpus ha

proporcionado descripciones de la L1 y la lengua meta mucho más claras y apropiadas
Segunda Lengua del Instituto Caro y Cuervo. Uno de los objetivos es ofrecer a los estudiantes de
dicho programa muestras reales de lengua provenientes de las poblaciones con las cuales trabajan o
planean trabajar.
2 El de Hincapié y Rubio (2017) es el primer texto que habla sobre el actual corpus. En él, se puede
encontrar la descripción del primer estadio del corpus, el cual se puede comparar con los resultados
del actual artículo. Además, es un documento que permite la ampliación del tema en cuanto a la
planificación curricular, tema que no se trata en el actual artículo.

que aquellas basadas en las intuiciones. Uno de los factores que permite lograr tal grado
de descripción y especificidad es la elección de los metadatos adecuados. Un metadato
corresponde a información estructurada que describe el contenido y las características
de los datos, los textos y los corpus, y que, a su vez, permite realizar búsquedas dentro
de la colección (Hincapié & Bernal, en prensa).
Para la construcción del caele/2, en su componente escrito, los metadatos corres-
ponden a la muestra (Tabla 2) y al informante (Tabla 3). En algunos casos, un informante
proporcionó distintas muestras, por lo cual el metadato denominado IdAprendiente va
conectado con el IdMuestra. Aunque hay unas etiquetas comunes a todos los subcorpus
(extranjeros y sordos), existen también metadatos específicos para cada subcorpus. Las
Tablas 2, 3 y 4 presentan los metadatos y su respectiva explicación cuando es necesario.
Tabla 2. Metadatos para cada muestra escrita
Metadato Descripción
Nombre del subcorpus (ele/l2s) + me (muestra escrita) +
IdMuestra
Número de la muestra (0001)
Ubicación Id .txt/.docx/.pdf Ruta de acceso de la muestra almacenada
ele (español como lengua extranjera) o l2s (segunda lengua
Subcorpus
para aprendientes sordos)
Tipo de texto Descriptivo/Argumentativo/Narrativo
Temas Palabras clave extraídas del contenido de las muestras
Tipo de tarea Descripción o instrucción de la tarea
Ejercicio Número del ejercicio
Número de palabras
Número de párrafos
Ayuda para el desarrollo del
Sí/No
ejercicio
¿Qué tipo de ayuda? Traductor, diccionario, otra persona, etc.
Encuestador/Trascriptor Persona encargada de aplicar y sistematizar la prueba
Revisor Persona encargada de revisar los datos una vez sistematizados
La mayoría de estos metadatos permiten realizar búsquedas desde una plataforma

web, aunque no todos son visibles para los usuarios, ya que algunos son utilizados para
controlar la sistematización y organización del corpus. En cuanto a los informantes, muchos
metadatos se comparten entre aprendientes extranjeros y aprendientes sordos, pero se han
adicionado algunos, dependiendo de la población, con el fin de brindar mayor información
extralingüística. Los metadatos de informantes se pueden observar en las Tablas 3 y 4.
Tabla 3. Metadatos de informantes extranjeros
IdMuestra + Sexo (f/m)+ Nivel de español (A1/
IdAprendiente
A2/B1/B2/C1) + IdNacionalidad
Nombre Esta información no es necesaria
Edad
Sexo f (femenino) / m (masculino)
Nacionalidad
IdNacionalidad Tres primeras letras del país de nacimiento
Primaria/Secundaria/Pregrado/Posgrado/Doc-
Nivel educativo
torado
Profesión
Lengua materna
Segunda lengua
Lenguas extranjeras Lenguas extranjeras que domina en algún nivel
Nivel de español Según mcer (A1/A2/B1/B2/C1)
Tiempo aprendiendo español
Países hispanohablantes que ha visitado
Ciudad colombiana en la que permaneció más
tiempo
Tiempo de estancia en Colombia
Experiencias de aprendizaje/Amigos/Medios de
Contacto con el español
comunicación/Trabajo/Etc.
Tabla 4. Metadatos de informantes sordos
IdAprendiente IdMuestra + Sexo (f/m)
Nombre Esta información no es necesaria
Edad
Sexo f (Femenino)/m (Masculino)
Ciudad de nacimiento
Ciudad de residencia
Primaria/Secundaria/Pregrado/Posgrado/Doc-
Nivel educativo
torado
Profesión
Lengua materna
Segunda lengua
Lenguas extranjeras Lenguas extranjeras que domina en algún nivel

Edad de adquisición de la lengua de señas

colombiana (lsc)
Tipo de deficiencia auditiva Congénita/Aparición tardía
Oralizado Sí/No
Padre/Madre Sordo(a)/Oyente
Tiempo de instrucción en español
Nivel de español Básico/Intermedio/Avanzado
Experiencias de aprendizaje/Amigos/Medios de
Contacto con el español
comunicación/Trabajo/Etc.
Diseño de los instrumentos para la recolección de muestras escritas

de informantes extranjeros y sordos
Para la recolección de los metadatos de los aprendientes, se diseñó, en ambos casos,

un formulario con preguntas sobre datos personales que respondían a los metadatos
estipulados en el corpus. Estos formularios se redactaron de tal manera que las preguntas
fueran lo suficientemente transparentes, ya que existían informantes con un nivel de
español básico. Los formatos podían diligenciarse en papel o en línea, mediante los
formularios de Google Drive, que no tienen autocorrector.
El segundo instrumento corresponde a la prueba lingüística que da como resultado
la muestra de lengua. Para el caso de las muestras de español para extranjeros, se creó
un formulario con siete ejercicios distintos. Estas actividades se plantearon tras revisar
los criterios de evaluación por nivel, según el Marco Común Europeo de Referencia
(mcer, 2002), y con base en el análisis de criterios que realizan Gozalo y Martín (2009).
Los ejercicios corresponden a las tareas de describir, narrar o argumentar, y se
dividen en los niveles A1, A2, B1, B2 y C. Los informantes son libres de escoger el
ejercicio o los ejercicios que a su criterio se relacionan con el nivel de lengua que poseen,
por tanto, las pruebas no especifican el nivel al que corresponden ni el tipo de tarea a
la que pertenecen. Esta información es conocida únicamente por los investigadores.
Algunas de las actividades cuentan con un input visual, y los temas son variados (desde
redes sociales hasta política), con el fin de motivar al estudiante a desarrollar la tarea.
Cabe aclarar que la finalidad del corpus no es el análisis del discurso, sino de las
construcciones lingüísticas que los aprendientes realizan en la lengua meta. Por tanto,
no se realizan juicios de valoración sobre el contenido de las muestras.
En cuanto a las pruebas diseñadas para aprendientes sordos, el planteamiento se
hizo desde cuatro actividades. Como no existe un sistema de evaluación para conocer el
nivel en español escrito, los ejercicios se plantearon desde las mismas tareas expuestas
para los aprendientes extranjeros: describir, narrar y argumentar.
Cada tarea tiene un grado mayor de complejidad que la anterior: partiendo de las
necesidades de esta población, el ejercicio número uno corresponde a la creación de un
perfil personal en una red social; los dos ejercicios siguientes consisten en narrar una
historia a partir de una secuencia de imágenes o de un video; por último, el ejercicio
argumentativo parte de un input visual, en donde se presenta a una persona sorda en
la portada de una revista de gran circulación en Colombia.
El último instrumento está enfocado a los procedimientos éticos de la investigación
y corresponde a un consentimiento informado, en el cual se explica el proyecto y sus
objetivos, y se pide autorización para el manejo de los datos personales y las muestras
proporcionadas para uso científico y académico, sin fines lucrativos.
Recolección y sistematización de las muestras escritas
La recolección se realizó de manera presencial y virtual, según las facilidades de

los participantes. Cada participante debía responder a tres formularios: consentimiento
informado, formulario de datos personales y prueba escrita. Aquellas muestras que no
contaban con toda la información fueron descartadas. Ya que el corpus es de carácter
abierto, no se limitó la recolección a un número específico de muestras, pero sí se pi-
lotearon las pruebas recolectando 25 muestras para cada subcomponente: aprendientes
extranjeros y aprendientes sordos.
A medida que se hacía la recolección, se iban sistematizando las muestras en una
hoja de cálculo en línea que permitía seguir el consecutivo del IdMuestra. Para facilitar
los procesos de explotación en un futuro, cada una de las muestras debe ser digitalizada
y almacenada en distintos formatos: .pdf, .docx y .txt. Estos formatos permiten hacer
estudios de distinta índole, ya que el .pdf muestra la escritura real de los participantes,
el documento .docx permite hacer análisis manual de los datos, y el archivo .txt es el
que se procesa computacionalmente para permitir análisis y búsquedas automáticas.
La sistematización de la información contenida en el formulario de datos personales
es la que permite la búsqueda cruzada dentro del corpus (por ejemplo, filtrar todas las
muestras de nivel básico de español de participantes con padres sordos, o las muestras
de nivel de español A2 con portugués como lengua materna). Por otro lado, los meta-
datos de la muestra (como número de palabras, temas, etc.) se extraen en el momento
en que los investigadores sistematizan las pruebas.
Ya que el proceso de sistematización se realiza manualmente por medio de la ayuda
de investigadores, hay un paso adicional: el de revisión. Tras almacenar y organizar
las pruebas en una computadora, disco o en la web, los datos son revisados por un
segundo investigador, quien corrobora la veracidad de los metadatos, la asociación

correcta entre IdMuestra y el IdAprendiente, la ruta de almacenamiento, y revisa que

cada muestra cuente con los archivos correspondientes, el consentimiento informado y
el formulario de datos personales. Los ejemplos de las muestras tomadas se presentan
en las Figuras 1, 2 y 3.
Figura 1. Muestra de aprendiente extranjero
Ejercicio 2: Esta es una portada de la revista SOHO que se publicó hace algún tiempo. ¿Qué
piensas de la portada? ¿Estás de acuerdo con el uso de la palabra “sordomuda”? ¿Por qué?
La palabra en la época tradicionalmente continuo mismo palabra entonces se transforma palabra
alta o tecnica varios palabra adecuados: no oyente, sordo, limite de auditivo, no oir… Todavia
cuantas ciudadanos creencia o usa palabra es así…
Figura 2. Muestra 1 de aprendiente sordo
Ejercicio 4: Mira el video y escribe una historia sobre lo que pasó.

Piramide
Un hombre saco una piedra azul miro con jeroglífica y camello va aparecio una cara de Egipto y
el salio de hueco metio la puerta de l boca Egipto se voltio la cabeza, camello hocico coge piedra
azul se mueva mientras cabeza de Egipto movimiento y se encuentra la misma forma de camello
luego cambia y se metio al fondo transforma piramide. Un rato piramide salio hombre caída al
frente con camello.

Figura 3. Muestra 2 de aprendiente sordo
Resultados y conclusiones
Finalizado el proceso de recolección y sistematización, el caele/2 cuenta con un
total de 166 muestras de interlengua, 78 muestras provenientes de aprendientes extran-
jeros y 88 muestras escritas por aprendientes sordos, y un total de 83 participantes,
56 estudiantes extranjeros y 27 pertenecientes a la comunidad sorda colombiana. Los
resultados de las muestras de aprendientes extranjeros se presentan en la Tabla 5.
Tabla 5. caele/2 componente escrito: muestras de aprendientes extranjeros
Datos Resultado
Hombres: 30
Mujeres: 26
Informantes
Total: 56
Edad: 18 a los 60 años
Nivel de español C: 20
Nivel de español B2: 10
Nivel de español B1: 12
Información lingüística Nivel de español A2: 8
Nivel de español A1: 6
Lenguas maternas: 10 (alemán, chino, filipino, francés, hindi,
inglés, italiano, lituano, portugués y vietnamita)
Número de muestras: 78
Muestras
Número de palabras: 19 500 palabras aproximadamente
Aunque el número de palabras del caele/2 aún no es comparable con corpus como
el caes o el cedel2, expuestos anteriormente (ya que superan las 500 000 palabras),
es el primer corpus de aprendientes de la variedad colombiana de español que se crea
en Colombia. Además, tiene la ventaja de que es un corpus abierto, sin un número fijo
de palabras y está diseñado bajo un estricto procedimiento de sistematización, lo que
señala que puede ser alimentado cada vez que se quiera.
La información de las muestras escritas por aprendientes sordos se presenta en
la Tabla 6.
El caele/2 es el primer corpus en español que incluye muestras de el2 de apren-
dientes sordos. El número total de palabras aún es bajo, pero es posible alimentarlo
constantemente.
Aunque los corpus son lingüísticos, los instrumentos y los metadatos arrojan infor-
mación que no necesariamente tiene que ver con la lengua. El componente de aprendientes
sordos contiene material interesante para investigaciones futuras de carácter interdisciplinar.
Gracias a estos elementos, existe información que puede abrir temas en áreas como cultura
y comunidad sorda, educación, y política lingüística, entre otros. La sistematización de
las muestras, sin ser sometidas a un análisis profundo arroja datos como:
Tabla 6. caele/2 componente escrito: muestras aprendientes sordos
Datos Resultado
Hombres: 9
Mujeres: 18
Informantes
Total: 27
Edad: 21 a los 61 años
Nivel de español básico: 7

Nivel de español intermedio: 13
Nivel de español avanzado: 7
Información lingüística Lengua de señas colombiana como lengua materna: 18 apren-

dientes
Español como lengua materna: 5 aprendientes
No reconocen cuál es su lengua materna: 4 aprendientes
Oralizados: 21 aprendientes
Congénita: 15 aprendientes
Deficiencia auditiva
Aparición tardía: 12 aprendientes
Número de muestras: 88
Muestras
Número de palabras: 4275

• La extensión de las muestras escritas por aprendientes sordos es mucho menor que la
extensión de las muestras de aprendientes extranjeros. Esta situación puede deberse
a factores contrastivos entre las lenguas maternas y el español, o a condiciones edu-
cativas.
• A la pregunta ¿cuál es su lengua materna? 4 informantes (14 % de la muestra) respondió
que no sabría decir si es el español o la lsc. Aunque la muestra no es representativa,
sí deja entrever una dificultad de identidad lingüística. Sería interesante profundizar
más en este tema.
• En términos de adquisición-aprendizaje, la mayoría de aprendientes sordos adquieren
su lengua materna (lsc) a una edad avanzada. Esto puede tener repercusiones en el
aprendizaje de la L2 (en este caso del español), lo que lleva a pensar que se necesitan
políticas y estrategias lingüísticas, educativas y didácticas más eficaces y acordes a la
realidad de esta población.
El caele/2 continúa en su proceso de construcción. Por tanto, pretende ser un

material completo que reúna muestras escritas y orales del español como lengua ex-
tranjera y segunda lengua, con el fin de aportar a la investigación lingüística aplicada
directamente en áreas como la educación. Sus muestras pueden servir para caracterizar
la interlengua de los aprendientes, como material para el diseño de currículos, de ma-
terial pedagógico y didáctico, como evidencia para la mejora de políticas lingüísticas
y educativas, entre muchas otras posibilidades.
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Barcelona: Milenio.

doi: 10.15446/fyf.v31n2.74660
E L A N Á LIS IS DEL DISC URS O

MU LTIMODA L: U NA C OMPAR AC IÓN
DE PROP U ESTAS M ETOD OLÓ G IC AS * 1
Benjamín Cárcamo Morales ** 2
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Conicyt, Chile
Resumen
El artículo propone la comparación de algunas de las propuestas más relevantes del análisis
del discurso multimodal, con el fin de presentarlas y establecer contrastes en relación con la
implementación de sus supuestos. En particular, la presente revisión teórica muestra tanto puntos
de encuentro como diferencias entre las miradas de la propuesta de los artefactos multisemióticos,
el enfoque composicional, la teoría socio-semiótica de multimodalidad y la metáfora multimodal.
Los resultados del análisis comparativo permiten comprender la lógica detrás del análisis del
discurso multimodal y los diversos caminos que pueden seguir los investigadores interesados en
esta área. Además, estos hallazgos contribuyen a una mirada más pormenorizada de las maneras
en las cuales el análisis del discurso modal ha sido implementado en los estudios empíricos de la
disciplina.
Palabras clave: análisis del discurso; fenómenos multimodales; intersemiosis; metodología;
multimodalidad.

Cárcamo Morales, B. (2018). El análisis del discurso multimodal: una comparación de propuestas
metodológicas. Forma y Función, 31(2), 145-173.
Artículo de revisión. Recibido: 19-01-2018, aceptado: 20-06-2018
* Artículo presentado durante el proceso de formación doctoral financiado por conicyt-pfcha /

Doctorado Nacional/2017-21170031.
** Doctorando en Lingüística de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (Chile). benjamin.
carcamo@pucv.cl
146 Ben ja m ín C á rc a mo Mor ales
Th e A naly s i s of Mult i mod al Di s c o u rs e : A C om pa r i s on

of Me t hod ologic al P rop osa l s
Abstract
The article compares some of the most relevant proposals for multimodal analysis, in order
to describe them and establish contrasts regarding the implementation of their assumptions.
More specifically, this theoretical revision shows both convergences and differences among
the multi-semiotic artifact proposal, the compositional approach, the socio-semiotic theory of
multimodality, and the multimodal metaphor. The results of the comparative analysis make
it possible to understand the logic behind multimodal discourse and the diverse paths that
researchers interested in this field can follow. Furthermore, these findings contribute a more
detailed view of the ways in which the analysis of modal discourse has been implemented in the
discipline’s empirical studies.
Keywords: discourse analysis; multimodal phenomena; intersemiosis; methodology; multimo-
dality.
A anál i s e d o di s c urs o multimoda l : um a c om pa r a ç ão

de p rop os tas me tod ológic as
Resumo
O artigo propõe a comparação de algumas das propostas mais relevantes de análise do discurso
multimodal, com a finalidade de apresentá-las e estabelecer contrastes no que diz respeito à
aplicação das suas hipóteses. Em particular, a presente revisão teórica mostra tanto pontos de
encontro quanto diferenças entre os pontos de vista da proposta dos artefatos multissemióticos,
o enfoque composicional, a teoria sócio semiótica de multimodalidade e a metáfora multimodal.
Os resultados da análise comparativa permitem compreender a lógica que está por trás da
análise do discurso multimodal e os diversos caminhos que podem seguir os pesquisadores
interessados nesta área. Além disso, essas descobertas possibilitam que tenhamos uma visão
mais detalhada das formas em que a análise do discurso modal vem sendo utilizada nos estudos
empíricos da disciplina.
Palavras-chave: análise do discurso; fenômenos multimodais; intersemiose; metodologia;
multimodalidade.

EL ANÁLISIS D EL D ISCU R SO MU LT I MODAL : UNA CO MPAR ACIÓN DE PROPUESTAS... 147
Introducción
Los estudios lingüísticos han despertado a la idea de que los textos son inherente-
mente multimodales (Jewitt, Bezemer & O’Halloran, 2016; Kaltenbacher, 2007; Kress,
2010; Machin, 2016; O’Halloran & Lim, 2014). Desde una mirada más amplia se podría
señalar, de hecho, que todo evento comunicativo es de naturaleza multimodal o mul-
tisemiótica, dependiendo de la terminología empleada. Aun cuando se pueda pensar
que los textos no son más que palabras hiladas de manera cohesiva en una página, la
realidad muestra que otros recursos semióticos también participan en la creación de
significado en estos textos. Artefactos comunicativos tan comunes como una noticia, un
afiche publicitario o la portada de un libro son claras evidencias de esto. Por ejemplo,
una noticia viene generalmente acompañada de una captura que representa el evento
acontecido, los afiches hacen uso efectivo de colores e imágenes representativas de lo
que se promociona, y la portada de un mismo libro puede contar con distintas edicio-
nes, dependiendo del tiempo en el que se publicó y la audiencia que se espera alcanzar.
De igual manera, los textos orales son esencialmente multimodales. Una simple
conversación se ve naturalmente acompañada de gestos y, en el caso de situaciones
comunicativas más formales, como una ponencia, es de esperar que se utilicen imá-
genes o videos de apoyo. Es claro que el uso exclusivo del lenguaje oral en todos los
casos mencionados haría que estos textos no funcionaran de la misma manera en sus
respectivos contextos comunicativos, ya que no serían percibidos como apropiados
por su audiencia.
El interés reciente en la multimodalidad se puede asociar con los cambios en las
condiciones de producción, diseminación y recepción de estos textos. Una de las causas
principales de estos cambios es la globalización (Kress, 2010). Por ejemplo, alrededor del
mundo se ha vuelto crecientemente común el paso de la lectura en papel a la pantalla,
gracias a la existencia de dispositivos como computadoras, tabletas, lectores de libros
electrónicos (e-readers) y celulares. Esto tiene efectos semióticos que traen consigo
múltiples posibilidades en distintas áreas relacionadas con el estudio del lenguaje.
Entre los intereses investigativos relacionados con las nuevas condiciones, destacan
la alfabetización multimodal (González, 2013; Walsh, 2010), la comprensión lectora
(Serafini, 2011; Parodi & Julio, 2016) y la identidad disciplinar (Boudon & Parodi,
2014), entre otros.
Ahora bien, el notorio auge en la atención depositada en los artefactos multimodales
ha traído consigo la necesidad de propuestas metodológicas para su análisis, en especial
desde la mirada del análisis del discurso. La respuesta a esta inquietud intelectual ha
sido denominada análisis del discurso multimodal (adm) o, simplemente, teoría de la
multimodalidad (Kress & Van Leeuwen, 2006; Kress, 2010). El adm ofrece una mirada
amplia del objeto de estudio, al considerar como unidad de análisis no solo el lenguaje,
sino también imágenes, gestos, música, acciones sonidos y simbolismo científico, los
cuales, en su combinación, dan a lugar a expansiones semánticas (O’Halloran, 2012).
Variadas son las miradas que se han hecho cargo de los estudios del discurso mul-
timodal. Por ejemplo, algunos autores han buscado identificar cuáles son los artefactos
multimodales utilizados en comunidades discursivas específicas, a través de análisis
de corpus creados con base en distintos discursos académicos (Boudon & Parodi,
2014; Parodi, 2010). Otros han estudiado el sentido y efecto de elecciones de recursos
multimodales, tanto desde la teoría sistémico funcional (Kress & Van Leeuwen, 2006
O’Halloran & Lim, 2014; Royce, 2007) como con un énfasis cognitivista (Forceville,
2009). Dentro de la primera línea, destacan el enfoque composicional (Martinec &
Salway, 2005) y la teoría sociosemiótica de la multimodalidad (Kress, 2010); mientras
que de la segunda, resalta la propuesta de la metáfora multimodal (Forceville, 2008).
Además, recientemente se han explorado otras avenidas investigativas, tales como
el análisis crítico del discurso multimodal (Machin & Mayr, 2012; Zhao et al., 2018)
y el análisis multimodal asistido por software (Roderick, 2016). Estos enfoques han
hecho uso de los recursos propuestos por las miradas clásicas, con el fin de estudiar la
realización lingüística de la ideología, la posibilidad de automatizar procedimientos
analíticos por medio de recursos tecnológicos, y el cuestionamiento de los usos de estos
recursos en la sociedad actual.
Pese a la diversidad en el adm, estas miradas rara vez han sido comparadas, y en
los casos en que este ejercicio se ha realizado, este suele centrarse exclusivamente en
terminología y/o intereses de investigación concretos (Kaltenbacher, 2007; O’Halloran,
2012; Parodi & Julio, 2017), con lo que se deja de lado la discusión de las metodologías
utilizadas para realizar el análisis del artefacto multimodal.
Este artículo toma el desafío de realizar un análisis desde este último foco, con
el fin de ofrecer un acercamiento esclarecedor a investigadores interesados en la mul-
timodalidad. Para realizarlo, esta revisión bibliográfica se centra en la explicación y
comparación de las propuestas que pueden ser consideradas como representativas de
enfoques dominantes en el área: la propuesta de los artefactos multisemióticos (Boudon
& Parodi, 2014; Parodi, 2010), el enfoque de cohesión composicional (Martinec & Sa-
lway, 2005), la teoría sociosemiótica de la multimodalidad (Kress, 2010) y la metáfora
multimodal (Forceville, 2008, 2009). Pese a la creciente popularidad del análisis crítico
del discurso multimodal, este no será considerado, debido a su metodología ecléctica
(Machin & Mayr, 2012; Wodak, 2011). Es decir, este enfoque puede hacer uso de cual-

quiera de las metodologías aquí planteadas, siempre y cuando tenga como propósito
final descubrir patrones de inequidad social y relaciones de poder en contra de grupos
minoritarios, tales como los inmigrantes (Martínez-Lirola, 2016, 2017).
Este artículo se propone dos objetivos: por un lado, revisar las principales propuestas
metodológicas del análisis del discurso multimodal representativas de la lingüística de
corpus, la sociosemiótica y el enfoque cognitivista. Por otra parte, se busca determinar
los puntos de encuentro y desencuentro entre estas miradas, tomando como eje sus
prácticas metodológicas. En la siguiente sección, se detallan propuestas para el análisis
discursivo multimodal. Luego, se revisan estos enfoques desde los posibles puntos de
encuentro y diferencias más difíciles de reconciliar. Para cerrar, se presentan conclu-
siones y reflexiones con base en los hallazgos de esta revisión bibliográfica.
Propuestas de análisis del discurso multimodal

Artefactos multisemióticos y el estudio de corpus
Una propuesta concreta para la caracterización de los artefactos multimodales

considerando el objeto de estudio en su forma escrita es la de Parodi (2010). Con el
objetivo de conocer los géneros multimodales del discurso que se utilizan en seis dis-
ciplinas científicas, el autor realiza un análisis de corpus. Optando por los términos
artefactos multisemióticos, multisemiosis y sistema semiótico, el lingüista, desde una
mirada filogenética, propone cuatro sistemas semióticos principales, a través de los
cuales el potencial de significación del lenguaje puede ser instanciado:
•
• Sistema verbal: expresado por la lexicogramática, compuesto de palabras, frases y
oraciones. Se caracteriza por ser de índole exclusivamente lingüística.
• Sistema gráfico: expresado generalmente por fotografías, gráficos, diagramas, tablas,
bocetos e, incluso, espacios en blanco. Estos pueden expresar, a través de la visualidad,
no solo hechos concretos, sino también ideas o valores.
• Sistema matemático: se expresa en números, letras, signos y otras representaciones
que históricamente han sido acompañadas por sistemas verbales y tipográficos, con el
fin de materializar operaciones lógicas y matemáticas.
• Sistema tipográfico: se da a través de la forma y color de las letras (cursivas, negritas,
etc.). Esta modalidad no es un simple recurso estilístico, ya que contribuye a la trans-
misión y construcción del significado. Por ejemplo, el uso de negrita en una palabra
podría tener como efecto semiótico el destacar la importancia de un término.
Esta operacionalización ha logrado hallazgos por medio de estudios que buscan,

por un lado, caracterizar el artefacto multisemiótico y, por el otro, describir su procesa-
miento. Entre los primeros, destaca el ordenamiento de cuatro grandes sistemas semió-
ticos principales que permiten no solo caracterizar géneros discursivos multimodales
conocidos desde un corpus, tales como los esquemas, las fórmulas, los mapas y las
tablas, entre otros, sino también proponer otros novedosos, como la red composicional
y el complejo estadístico, los cuales combinan las cuatro modalidades (Parodi, 2010;
Boudon & Parodi, 2014).
El procedimiento metodológico para la identificación de estos géneros es la
operacionalización de definiciones con base en tres criterios: 1) modalidad (¿qué sis-
temas participan en el artefacto?), 2) función (¿para qué se emplea el artefacto?) y 3)
composición (¿de qué se constituye el artefacto?). Junto con estos criterios, se utiliza
el juicio de expertos, con el fin de validar los hallazgos. Un ejemplo de la aplicación
de los criterios, que toma en cuenta los sistemas semióticos previamente señalados, se
puede apreciar en la Tabla 1 (Parodi, 2010).
Tabla 1. Definición del artefacto multisemiótico esquema
Modalidad Función Composición
Puede construirse a partir del

Da cuenta sintéticamente de un uso de cuadros, operadores
constructo teórico o empírico y, funcionales o relacionales (por
generalmente, muestra resumi- ejemplo, flechas, paréntesis
Suele combinar la modalidad
damente la organización y vin- cuadrados, corchetes, etc.),
verbal, gráfica y tipográfica.
culación jerárquica entre partes viñetas, numeraciones, tamaño
o componentes de un objeto o y tipo de letras (por ejemplo,
concepto determinado. mayúsculas y minúsculas;
negritas y cursivas) y colores.
Ejemplo:
Cláusula
Tiempo Actor Proceso Lugar

Muy recientemente Los noruegos Estaban cazando En el bosque
Entre las investigaciones experimentales bajo esta propuesta, resaltan estudios de

eye-tracking, los cuales buscan describir el procesamiento psicolingüístico de los textos

multimodales previamente caracterizados. Para ello, se modifican textos de manera que

presenten distintos recursos semióticos. Parodi y Julio (2016) muestran que la ruta de
lectura en segmentos del género informe de política monetaria no se ve afectada por
la organización de los sistemas semióticos (verbal y gráfico) y que, indistintamente de
la disciplina, los segmentos verbales de los textos suelen recibir mayor atención que
los que hacen uso de otros sistemas semióticos.
Además, en esta línea se ha mostrado que habilidades como la lectura de gráficos
están alineadas con el aprendizaje que se adquiere durante la educación universitaria,
según el programa especializado en el cual se estudie. De esta manera, el trabajar de
manera específica en el desarrollo de competencias lectoras asociadas a la decodifi-
cación de los sistemas correspondientes le permite a los estudiantes hacerse parte de
la comunidad disciplinar respectiva (Parodi & Julio, 2015). Así, en una carrera en la
que se trabaje constantemente con gráficos, los estudiantes desarrollan habilidades y
estrategias que les permiten decodificar estos sistemas semióticos de manera efectiva.
En resumen, esta propuesta ofrece dos grandes beneficios desde el punto de vista
metodológico. En primer lugar, entrega una conceptualización clara de los sistemas
semióticos que podrían atenderse al caracterizar un corpus multimodal. Una segunda
contribución son las preguntas guías que permiten identificar y describir los distintos
géneros multisemióticos de un corpus de forma clara y sin perder de vista la multimo-
dalidad. Haciendo uso de ambas se pueden caracterizar artefactos multisemióticos de
manera efectiva.
Pese a las claras contribuciones de estos aportes, esta propuesta presenta la limitación
de que su implementación no ha ofrecido sistematizaciones respecto a la interacción
entre los distintos sistemas semióticos. Es decir, la multisemiosis se aborda como la
presencia de distintas modalidades en un mismo artefacto y la predominancia que una
u otra puede cumplir, lo cual impide que el investigador se concentre en las maneras
en las cuales la interacción entre modalidades puede contribuir en la construcción de
significados.
La semiótica social en las propuestas de adm
La semiótica social de Halliday (1978), teoría que sustenta la lingüística sistémico

funcional (lsf), es una propuesta cuyo supuesto clave es que la lengua es un constructo
social, el cual sirve para que los humanos se comuniquen y desarrollen en sociedad.
O’Halloran (2012) señala tres principios fundamentales que permiten explicar el rol
de la lengua en las prácticas sociales concretas: la estratificación, las metafunciones
y la instanciación.
La estratificación del significado

La visión del lenguaje de la semiótica social concibe un modelo del lenguaje es-
tratificado como se aprecia en la Figura 1.
Contexto
Contenido: Semántica
Contenido: Léxico-gramática
Expresión: Fonología
Expresión: Fonética
Figura 1. Modelo del lenguaje estratificado (Halliday & Matthiessen, 2013, p. 26)
La Figura 1 representa que el sistema lingüístico, compuesto de cuatro estratos,

está incrustado en el contexto. Es decir, un contexto determinado motiva y limita el
potencial que ofrece el lenguaje. En la Figura 1 se puede apreciar la realización del
modo oral, el cual es codificado a través de los sonidos disponibles en una lengua de-
terminada, sus recursos léxicogramaticales y la semántica, nivel en el cual se concibe
el texto (Halliday & Hasan, 1989; Halliday & Matthiessen, 2013). Pese a que la Figura
1 representa el uso de la modalidad oral, cualquier modalidad podría codificar el men-
saje expresado. Es decir, se podría transmitir a través de una imagen o por medio de la
modalidad escrita, por ejemplo.
La teoría de las metafunciones

Por metafunción, Halliday y Hasan se refieren tanto al uso del lenguaje como a
grupos de sistemas semánticos relacionados inherentes al lenguaje, los cuales permiten
organizarlo (Halliday & Hasan, 1989). Las metafunciones son muestra del desarrollo
filogenético del lenguaje, ya que este ha evolucionado para cumplir ciertos propósitos
en la sociedad. Estas metafunciones son tres y expresan tres tipos de significados par-
ticulares, los cuales se instancian de manera simultánea a través de cláusulas.

• El significado ideacional: permite la representación de la experiencia humana a través

de la cláusula. Este se subdivide, a su vez, en dos: el experiencial (caracterizado por
el sistema de transitividad) y el lógico (estudiado a través del sistema de taxis y del
de la lógico-semántica).
• El significado interpersonal: en este caso, la cláusula se ve como la herramienta lin-
güística que permite establecer una relación entre participantes o con uno mismo.
• El significado textual: se refiere al rol que juega el lenguaje en la construcción de
discurso de manera organizada y coherente.
Aun cuando la propuesta de Halliday presenta la cláusula como su objeto de es-

tudio, otros autores han explorado estos sistemas desde una mirada multimodal, en la
cual un sistema como el de la transitividad puede ser realizado por una modalidad, por
ejemplo, gráfica (Kress & Van Leuwen, 2006; Martinec & Salway, 2005; Royce, 2007).
La instanciación
Explica el movimiento entre el sistema como potencial de significado y la con-
cretización específica de este en un contexto. Esta característica explica la relación
bidireccional entre los textos y el potencial de significación, ya que cada instanciación
particular no solo hace uso del potencial, sino que también lo impacta a nivel de sistema.
Por ejemplo, una presentación en un congreso que integre nuevas modalidades en su
realización puede expandir la concepción del potencial para futuras instanciaciones, lo
que conllevaría a que otros usuarios del lenguaje sigan este uso novedoso del sistema.
Por otra parte, el sistema en sí mismo ofrece las posibilidades de instanciación gracias
al contexto de cultura y, por lo tanto, lo limita.
Semiótica social y cohesión composicional

Para el análisis del discurso multimodal, se ha hecho uso de la lsf de manera, a
veces, poco sistemática, pero no por ello menos efectiva. Martinec y Salway (2005)
proponen un análisis multimodal que tiene como objetivo determinar la cohesión
composicional entre los recursos semióticos empleados. Centrándose en la noción de
gramática de la lsf y considerando los tres principios previos, los autores postulan un
análisis multimodal basado en los sistemas de la metafunción ideacional: el sistema de
transitividad y el de combinación clausular (taxis y relaciones lógico-semánticas), los
cuales se asocian a las relaciones entre texto e imagen propuestas por Barthes (1977).
Barthes (1977), en su preocupación por una lingüística del discurso y por la semió-
tica, describe las relaciones entre texto e imagen como de tres tipos:
• Anclaje: el texto permite dilucidar la imagen (por ejemplo, los pies de foto).
• Ilustración: la imagen permite aclarar el texto (por ejemplo, la foto que acompaña
una noticia).
• Relevo: tanto el texto como la imagen están a un mismo nivel (por ejemplo, las pelí-
culas o tiras cómicas).
En esta clasificación, Martinec y Salway (2005) encuentran un paralelo en la noción

de taxis de la lsf, la cual denominan estatus y define el vínculo que existe entre cláusulas
cuando estas forman un complejo clausular. Esta relación puede ser igual (paratáctica)
o desigual (hipotáctica), según la dependencia que se produzca entre los elementos. La
Tabla 2 muestra la operacionalización que hacen los autores de estos conceptos para su
aplicación en un texto multimodal.
Tabla 2. Relaciones texto-imagen según estatus
Texto e imagen no al mismo nivel (hipotáctica)

Texto subordinado a imagen. Imagen subordinada a texto.
Texto e imagen al mismo nivel (paratáctica)
Complementario: texto e imagen combinados
Independiente: texto e imagen independientes
para lograr una unidad completa, o sintagma. La
uno de otro.
imagen completa se vincula al texto completo.
La dimensión lógico-semántica, en cambio, permite vincular los elementos por

medio de sus significados, con el fin de formar unidades más complejas. Estas com-
binaciones pueden ser de proyección o expansión. Las relaciones de proyección hacen
referencia al estilo indirecto, el cual permite representar información o pensamientos
que uno mismo u otro pueden tener, a través de cláusulas relativas. Por su parte, las de
expansión son de elaboración (en el caso de añadirse ejemplos), extensión (al añadirse
información nueva) y de realce (al entregarse información circunstancial).
Me pica la
nariz
Figura 2. Ejemplo de proyección

La Figura 2 muestra un ejemplo de relación lógico-semántica por medio de una

proyección. La decisión de categorizarla de esta forma yace en el hecho de que el texto
es un pensamiento asociado a una imagen que representa al hablante. Es decir, se podría
establecer como equivalente un complejo clausular como «él pensaba que le picaba la
nariz». Por lo tanto, el texto en el globo nube representa la cláusula hipotáctica que añade
un significado que permite establecer el pensamiento del personaje en la tira cómica.
De manera complementaria, se hace uso de la transitividad, entendida como la
posibilidad de expresar una idea a través de configuraciones de participantes, procesos
y circunstancias. Estos procesos pueden ser de distintos tipos, tales como materiales,
mentales y verbales, entre otros, dependiendo de la naturaleza del evento.
Analizar la transitividad permite revelar el rol funcional de cada uno de los ele-
mentos de una cláusula o, en el caso de la multimodalidad, los recursos semióticos que
materializan participantes, procesos o circunstancias en el artefacto multimodal. De este
modo, alguno de los componentes de la transitividad puede ser realizado a través de,
por ejemplo, una imagen, como es el caso de la Figura 2. El considerar esta posibilidad
de realización a través de distintas modalidades da indicios respecto al estatus de la
relación entre texto e imagen. A continuación, la Tabla 3 presenta la aplicación de la
propuesta de Martinec y Salway (2005).
Tabla 3. Ejemplos de análisis de cohesión composicional (Bateman, 2014, p. 156)
Mata mordiendo a la presa

con sus dientes afilados • Estatus: independiente, ya que la imagen
completa se relaciona con el texto comple-
to.
Texto
• Relación lógico-semántica: elaboración,
Imagen
puesto que ofrece una ejemplificación de
Proceso: Manera:
la posible muerte.
Muerte Matar Mordiendo
• Estatus: complementaria, puesto que el

Pescado y presas pequeñas proceso de comer es expresado visual-
mente; mientras que los participantes,
verbalmente.
Imagen Texto • Relación lógico-semántica: extensión, ya
Proceso: Meta: que, por una parte, la imagen expresa un
Comer Pescado y presas pequeñas servicio; y, por otra, el texto refiere a ali-
mentos. Una información es añadida sobre
la otra.
La Tabla 3 muestra la manera en la que dos textos multimodales poseen cohesión

composicional, la cual les permite expresar su mensaje. En el primer caso se puede
apreciar una advertencia. En este, la imagen de la calavera y el texto funcionan de
forma independiente, ya que tanto la calavera como el texto presentan autonomía de
significado. En cambio, el segundo artefacto multimodal presenta un estatus comple-
mentario en el uso de sus recursos semióticos. Si se observara la imagen por sí misma,
aún se necesitaría del texto para contextualizar el tipo de comida al cual se refiere. Las
relaciones lógico-semánticas también son de distinta naturaleza. Mientras que en el
primer caso hay una elaboración; en el segundo, hay una extensión. A luz del ejemplo
de la aplicación de estos principios, la utilización de la tabla emerge como una técnica
clave para el análisis desde esta propuesta.
La teoría sociosemiótica de la multimodalidad

Gunther Kress (2010) propone una teoría unificadora con base en estudios previos
y en la teoría de la semiótica social. A esta teoría la llama teoría sociosemiótica de la
multimodalidad. Esta teoría concibe una mirada enfocada en lo que Kress denomina
diseño, en vez de la competencia chomskiana. El diseño equivale a la realización
lingüística individual con intereses en el uso presente, tomando en consideración los
efectos semióticos que puede tener.
De manera similar, se deja de lado la gramática (y la cláusula como su unidad
representativa) como centro de los estudios de la comunicación, pues muestra poca con-
gruencia con el presente poco estable y las demandas semióticas que la realidad impone.
En su lugar, se propone un cambio de foco que considere los «recursos semióticos»
como centro de la comunicación, por ser estos más abarcadores y estar más alineados
con la comunicación actual, la cual exige que estos sean constantemente reformulados.
Finalmente, esta teoría visualiza un movimiento desde una mirada mentalista y
abstracta del lenguaje hacia un entendimiento material y corpóreo de la comunicación.
Por lo tanto, existen tres cambios de foco complementarios en esta perspectiva, lo que
derivaría en una atención a la realización lingüística individual, a los recursos semió-
ticos y a un enfoque corpóreo.
Además, la teoría sociosemiótica de la multimodalidad entiende los signos como
motivados y siempre rehechos. Es decir, estos signos creados por intereses particulares
son evocados por el contexto de uso, el cual, a su vez, hace que los signos no sean sim-
plemente utilizados, sino resemiotizados en cada situación particular. En este sentido,
la relación entre forma y significado es una de adecuación (aptness). La adecuación

hace referencia a que la forma tiene los requisitos para transportar el significado que
se busca, de manera tal que se puede señalar que todo signo se rehace constantemente
(Kress, 2010).
En particular, Kress y Van Leeuwen (2001) han propuesto cuatro estratos analíticos
para el análisis de un corpus multimodal, los cuales se ven ya esbozados en la teoría
sociosemiótica. En primer lugar, se debe identificar el estrato del discurso entendido
como saber social. Es decir, se determinan el o los discursos que se utilizarán en el
acto comunicativo, respondiendo a preguntas de quién, cómo, dónde, cuándo y qué,
a la luz de los recursos semióticos utilizados. Luego, se estudia el estrato del diseño.
En este nivel, se integran los discursos y se estudian desde el plano ideativo (ideas
que se desean comunicar) y del material (recursos semióticos para la transmisión
del mensaje). En tercer lugar, se analiza el estrato de la producción, nivel en el que
se vinculan los discursos con los recursos utilizados que permitieron materializar
el diseño. Finalmente, se considera el estrato de la distribución. Allí se genera con-
ciencia respecto a la fuente de difusión del mensaje y cómo este puede condicionar
la diseminación del mensaje. Por ejemplo, un periódico que permite tiras cómicas
cortas limitaría al autor a generar un texto multimodal de entre una y tres viñetas
(Rodríguez & Velásquez, 2011).
Esta propuesta ha incentivado el análisis de modalidades tan diversas como la
escritura, la imagen, los gestos, la mirada, el habla, la postura y el contacto, entre
otros (Bezemer et al., 2012; Bezemer & Kress, 2014). Bezemer et al. (2012) utilizan
esta teoría desde una mirada educativa, con el fin de analizar la manera en la cual
los educadores representan el mundo y el modo en que enseñan a través de «diseños
multimodales para el aprendizaje». Lo novedoso de esta mirada es que considera
espacios semióticos de dos y tres dimensiones (por ejemplo, un texto educativo o
una sala de clases).
Metodológicamente, esta propuesta implica el uso de la etnografía para poder
describir la manera en la cual el profesor hace uso de modalidades diversas. Por
ejemplo, el estudio de Bezemer et al. (2012) reporta que, en una sala de clases, el
profesor de ciencias lee preguntas y objetivos de una pantalla, solicita la creación de
un mapa conceptual y muestra distintos tipos de magnetos; todo esto es realizado a
través de modalidades como el habla, los objetos tridimensionales, la acción y los
gestos. Para describir el estrato de la producción, los investigadores optan por un
diagrama en forma de tabla.
Gesto Habla
(a) Coloca la barra
magnética sobre el Okay (.)
visualizador
(b) Toca las barras mag-

néticas y las ajusta 2 barras magnéticas . . .
levemente.
(c) Ahora recordemos el objetivo de

hoy (…) aprenderemos acerca de las
fuerzas que actúan entre magnetos
Figura 3. Extracto de transcripción multimodal de una demostración

en una clase de ciencias (Bezemer et al., 2012, p. 5)
Como se observa en la Figura 3, los investigadores han transcrito la experiencia

multimodal observada, conservando de manera fidedigna las relaciones intersemióti-
cas y la manera en la que estas transmiten el significado. El análisis desde esta teoría
permite dar cuenta de esta instanciación, y otras semejantes, como la transposición del
mundo social dentro de la sala de clases (Bezemer et al., 2012, p. 5).
Además, este enfoque puede dar cuenta del desarrollo logogenético de los «dise-
ños de aprendizaje» desde una postura diacrónica (Bezemer & Kress, 2010). Dicho de
otro modo, el estudio de la evolución de las relaciones intersemióticas en los diseños
de aprendizaje permite indagar en las restricciones impuestas a las condiciones de
producción de textos a lo largo del tiempo. Por ejemplo, un profesor actual se ve en el
hábito de crear presentaciones de PowerPoint para presentar los contenidos, mientras
que los docentes de hace 15 años más rara vez se tenían que enfrentar a esta tarea. La
utilización de esta misma presentación de PowerPoint en la sala de clases, puede ser
explorada con el uso de procedimientos provenientes de la etnografía. Por lo tanto, el
discurso multimodal es visto como una práctica social situada, en la cual las modali-
dades se estudian en su interacción para la creación de significados.
Tanto el enfoque de cohesión composicional como la teoría sociosemiótica de la
multimodalidad, utilizan procedimientos metodológicos que rescatan la importancia de
sistemas semióticos distintos al verbal. Estos enfoques le dan una mayor atención a la
manera en la cual interactúan estos sistemas semióticos para la creación de significados.
En particular, la teoría sociosemiótica ofrece una mirada comprensiva del fenómeno
de la multimodalidad, la cual entrega recursos metodológicos para analizar artefactos
multimodales distintos a los escritos, como es el caso de una clase en un colegio.

La metáfora multimodal
En el cognitivismo, también se ha mostrado interés por el discurso multimodal,
reconociendo el rol clave de la multimodalidad en la expresión del significado. Forceville
y Urios-Aparisi (2009) señalan que el potencial semiótico de un modo nunca puede
ser completamente expresado por otro. Como unidad de análisis de este fenómeno, se
propone la metáfora multimodal.
La metáfora multimodal tiene como antecedente principal la teoría de la metáfora
conceptual, propuesta por Lakoff y Johnson (1980). Desde esta óptica, la metáfora pasa
de ser entendida como un recurso estilístico ocasional, a ser un mecanismo cognitivo
de uso frecuente, el cual permite comprender y experimentar un fenómeno abstracto
(dominio meta) gracias a un dominio más concreto (dominio fuente). Un ejemplo de
esto es la vida es un viaje. A través de esta metáfora conceptual, una persona puede
generar expresiones metafóricas, tales como «no sé adónde voy con mi vida» o «me
siento muy perdido desde que decidí comenzar a trabajar».
Un rasgo fundamental que destaca Forceville (2008) de esta propuesta es que no
es exclusivamente lingüística, tal como queda establecido por los trabajos seminales
de Lakoff y Johnson (1980). Pese a esto, esta propuesta ha sido casi exclusivamente
aplicada al modo verbal, lo cual ha conllevado dos problemas. En primer lugar, se ha
evidenciado un razonamiento circular, ya que se analiza el modo verbal para inferir algo
de la mente y el cuerpo, lo cual a su vez motiva aspectos de la estructura lingüística y
el comportamiento (Gibbs & Colston, 1995). Además, el foco en las manifestaciones
verbales de las metáforas puede cegar a los investigadores sobre fenómenos que pueden
ocurrir solo de manera no verbal y multimodal (Forceville, 2008). La propuesta de la
metáfora multimodal permite superar ambas limitaciones.
Las metáforas multimodales son definidas como metáforas, cuyos dominios son
representados a través de modos semióticos distintos (Forceville, 2009, p. 24). Esto se
puede expresar, por ejemplo, en la abstracción verbal a es visual b. El dominio meta,
en particular, debe ser de una modalidad distinta a la del dominio fuente, o, en su de-
fecto, una combinación de modalidades. Forceville (2009) menciona como ejemplo una
escena en una película de animación, en la cual un gato hace el sonido de un elefante.
En este caso el dominio fuente de elefante se ve gatillado por la modalidad del sonido.
A continuación, la Figura 4 presenta un anuncio publicitario en el cual se utilizan
las modalidades visuales y verbales para transmitir el dominio fuente de gato.
Figura 4. Anuncio publicitario de aceite de motor (Forceville, 2017, p. 32)
El anuncio en Figura 4 evoca una serie de relaciones que permiten realizar la función
persuasiva de la publicidad. En primer lugar, la audiencia debe reconocer la asociación
entre el caballo y los caballos de fuerza, término utilizado para referirse a la potencia
de un automóvil. Esta conexión se ve, a su vez, reforzada por la imagen del producto
en el extremo inferior derecho y el texto «advanced synthetic motor oil by Avia». Una
última vinculación, y la central del anuncio, es la de la imagen principal, el caballo
con una bola de lana, con el dominio fuente, la cual forma la metáfora conceptual el
caballo es un gato. Esta conexión permite inferir que, si el caballo está felizmente
jugando, el motor debiese andar sin ningún problema. Además, el texto «Makes your
horses purr» refuerza la asociación realizando en una segunda modalidad la misma
metáfora. Un último alcance respecto a este análisis es el de la necesidad de entender
el dominio fuente de gato como un animal de casa, una mascota feliz y juguetona.
Esta última vinculación tiene un trasfondo cultural importante, sobre el cual se está
instanciando el texto.
El ejemplo previo es representativo de un enfoque metodológico ascendente (bottom-
up), en el cual se recopila un corpus (generalmente acorde a un género particular) y se
analiza en búsqueda de metáforas multimodales y no verbales, dando cuenta del interés
en el discurso multimodal. Otro estudio que funciona de manera similar, como un estudio
de caso, es el de Urio-Aparisi (2009) quien realiza un análisis holístico de cuatro casos
prototípicos de interacción multimodal en comerciales de televisión, considerando la
metáfora y la metonimia multimodal. El autor crea su corpus prototípico, para luego
analizar cada una de las instancias multimodales individualmente. En su análisis, en-
cuentra metáforas multimodales tan particulares como el auto es un atleta de salto
de altura y la etiqueta del té es un reloj hipnotizador. Sus hallazgos se sistematizan
en la Tabla 4, en la cual se ubican las metáforas (en las filas) y las modalidades (en las
columnas) empleadas, con el fin de evidenciar la interacción entre modalidades.
Tabla 4. Extractos del análisis multimodal de comerciales (Urio-Aparisi, 2009)
Figura Componentes Visual Palabra Sonido
Meta Auto — —
Metáfora 1 Persona aconseja

Fuente — a conductor en —
voz superpuesta
Etiqueta de té
Meta — —
Metáfora 2 Reloj hipnoti- Palabras de

Voz silenciosa de
Fuente zador hipnotizador a
hipnotizador
paciente

Las aplicaciones de la metáfora multimodal, como se ha podido apreciar, tienden

a realizarse en el campo del cine y la publicidad. Respecto a este último ámbito, se
pueden mencionar dos estudios, los cuales, en vez de seguir una perspectiva ascendente,
ocupan una descendente (top-down), por lo que se buscan metáforas ya determinadas
en el corpus analizado.
Koller (2009) toma como punto de partida, con base en una revisión teórica, la
metáfora conceptual las marcas son organismos vivientes. Siguiendo esta metáfora, la
investigadora analiza su materialización y efectos en la interacción entre modalidades
visuales y verbales en el discurso corporativo. Como hallazgos presenta que la adición
de modalidades para materializar un mismo dominio fuente permite reforzar la intención
persuasiva de los géneros corporativos.
Por otra parte, Yu (2009), en un estudio de caso, analiza un comercial educacional
emitido en la televisión central china como manifestación de dos metáforas concep-
tuales: la vida es un viaje y la vida es un escenario. El análisis de estas metáforas es
realizado a través de cada metáfora conceptual, como se aprecia en la Tabla 5, para el
caso de la vida es un viaje. Además, las reflexiones son posteriormente sistematizadas
en una tabla (Tabla 6), similar a la de Urios-Aparisi (2009), consistente de tres colum-
nas representativas de tres modalidades distintas (visual, auditiva y verbal) y dos filas
utilizadas para los dominios (fuente: viaje; meta: vida; fuente: escenario).
Tabla 5. Análisis con base en la metáfora conceptual la vida es un viaje
Origen  Meta
viajar  vida
viajero  persona
punto de partida  estado inicial
el viaje  experiencia en la vida
ruta a seguir  forma de vivir
destino  objetivo
Tabla 6. Extracto de proyecciones multimodales de la metáfora la

vida es un escenario, en el estudio de Yu (2009, p. 138)
Metáforas Modalidad visual Modalidad auditiva Modalidad verbal
La niña en ropas de
campesina: 1) bailando
música occidental sola;
1) comienza con música
2) bailando con una «En el corazón de todos,
china;
pareja masculina en hay un gran escenario;
Origen: 2) cambia a música
un traje occidental; 3) cuán grande es el corazón,
escenario occidental;
bailando como la pareja cuán grande este escenario
3) termina con música
que guía al resto; 4) aún es.»
china nuevamente.
usando las mismas ropas
de campesina en un
ambiente distinto.
La persona/China, con su
identidad cultural:
1) haciendo un esfuerzo
El éxito en la vida se
hacia la modernización y
origina internamente en la
globalización; 1) cultura china;
mente. Solo cuando una
Meta: 2) trabajando en coopera- 2) internacionalización;
persona «piensa en gran-
vida ción con el oeste; 3) retención de la identi-
de», puede «actuar como
3) avanzando como un dad cultural.
grande» y lograr, a la vez,
líder en desarrollo;
éxitos grandes en la vida.
4) reteniendo la identidad
cultural en la moderni-
zación.
Un desafío que tiene esta propuesta yace en la identificación de metáforas multimo-

dales y monomodales no verbales, ya que ambas juegan un rol importante en el discurso
multimodal. Mientras las metáforas monomodales verbales suelen ser develadas en el
lenguaje mismo a través de utilizaciones de verbos o preposiciones específicas, tales
como ser y como, las metáforas multimodales y monomodales no verbales pueden ser
identificadas por la presencia de manera aislada o combinada de tres características
principales (Forceville, 2009):
• Similitud perceptual: este criterio aplica a metáforas monomodales no verbales, tales

como las visuales o de sonido. Por ejemplo, en el caso de la similitud visual, dos cosas
se pueden asemejar por su color, posición, textura, etc.
• Llenado de espacio esquemático inesperado: ubicar una cosa en un lugar donde se es-
peraría que haya otra, genera la construcción de proyecciones entre dominios. En otras
palabras, pueden fomentarse desviaciones en los esquemas normalmente utilizados.

Un ejemplo de esto sería una publicidad de galletas, en la cual al abrirse el paquete se

encuentren corazones representativos de cariño.
• Pistas simultáneas: se puede generar la proyección entre dominios al representarse
ambos de manera clara al mismo tiempo. Por ejemplo, un beso acompañado por el so-
nido de un choque genera inmediatamente asociaciones como que el amor es un viaje.
Por último, es relevante señalar que esta propuesta, pese a dominar los estudios en la
publicidad (Forceville, 2017), también se ha extendido al estudio de otro tipo de textos, tales
como los libros ilustrados para niños (picture books). En estos estudios, no solo se reconoce
el dominio e importancia de la metáfora multimodal en los estudios multimodales de corte
cognitivo, sino que también se rescata el trabajo reciente en metonimias visuales (Moya-
Guijarro, 2013). La metonimia visual ocurre cuando los dominios meta y fuente son parte
del mismo dominio conceptual (Forceville, 2009). En este trabajo, Moya-Guijarro (2013)
analiza las manifestaciones no verbales de metonimias visuales en extractos de textos que
representan la realidad narrativa para los niños en dos libros ilustrados. Para esto, el autor
hace uso de un enfoque ascendente (bottom-up), a través del cual comienza por identificar
las metonimias visuales en los libros, con el fin de describir sus funciones comunicativas
y sus efectos en las representaciones cognitivas. En este tipo de textos, se suelen utilizar
metonimias parte-todo para enfatizar puntos claves de la trama y la creación de un lazo
afectivo con el niño-lector. Por ejemplo, McGregor, el villano del libro The Tale of Peter
Rabbit, es representado a través de la imagen de su bota en una escena en la cual este está
a punto de pisar a Peter, el protagonista, quien en ese momento se esconde de McGregor.
En conclusión, se puede señalar que las metáforas multimodales, desde la mirada de
Forceville (2009), son una extensión de lo que usualmente se comprende por metáfora
conceptual. Esta expansión se materializa desde la posibilidad de que modalidades
distintas representen un mismo dominio fuente.
En cuanto a la metodología, resaltan los estudios de caso, debido a las particularidades
que suelen buscarse en los discursos multimodales a analizar. El procedimiento general
puede dividirse en cuatro etapas. Primero, se identifica el contexto comunicativo, general-
mente entendido como tipo de discurso (corporativo, publicitario, etc.) y los géneros que
contextualizan el uso metafórico. Luego de esto, se debe recopilar un corpus asociado al
género. En la tercera etapa, los estudios trabajan la metáfora multimodal de manera ascen-
dente (bottom-up), como en el ejemplo del análisis de Urios-Aparisi (2009); o descendente
(top-down), como en los casos de Koller (2009) y Yu (2009). Por último, se procede a rea-
lizar el análisis correspondiente, dando cuenta de la manera en la que los distintos efectos
semióticos se realizan en el discurso multimodal, gracias al uso de metáforas.
La capacidad de dar cuenta de la vinculación de las modalidades, especialmente en

contextos de discurso publicitario y empresarial, es una de las principales fortalezas de
esta propuesta. No obstante, también se aprecia un interés reciente por la inclusión del
análisis de la metonimia visual desde un enfoque cognitivo similar al de la metáfora
multimodal, el cual ofrece herramientas para estudiar otro tipo de textos.
Análisis comparativo
Tras haber identificado y explicado los supuestos principales y las implementaciones
metodológicas de diversas propuestas, se procede a presentar un análisis comparativo,
con base en intereses y formas de proceder comunes. Posteriormente, se discuten áreas
de desencuentro.
Similitudes
En cuanto a los dominios comunes, destacan la mirada funcional y contextualizada

del lenguaje, la concepción del lenguaje como inherentemente multimodal, la creatividad
y flexibilidad metodológica y la utilización de tablas para sistematizar el análisis reflexivo.
Mirada funcional y contextualizada del lenguaje

Todos los enfoques comparten la consideración de la comunicación como contex-
tualizada. El concepto de contextualización se refiere, desde esta mirada, a un contexto
situacional inserto en un contexto de cultura. Este contexto situacional se ve permeado
por prácticas discursivas de comunidades particulares, que hacen uso de géneros con
fines particulares. Es en este contexto donde la comunicación se ve inserta y donde las
distintas propuestas estudian los artefactos multisemióticos.
Un ejemplo de esto está en la propuesta de los artefactos multisemióticos, la cual
los define en el contexto del discurso académico. A través de esta operacionalización,
se pueden describir géneros a la luz de sistemas semióticos (Boudon & Parodi, 2014;
Parodi, 2010), por lo que la multimodalidad toma el eje central. Por otra parte, los
estudios de metáforas multimodales se centran también en discursos especializados,
como el de negocios o el publicitario.
Concepción del lenguaje como inherentemente multimodal

Todos los enfoques explorados ven la comunicación y, en consecuencia, el lengua-
je como multimodal. El llamado «descubrimiento de lo obvio» (Kaltenbacher, 2007;
Parodi, 2010) ha conllevado a un alejamiento del logocentrismo y a un acercamiento
al análisis de las modalidades que permiten construir discursos.

Por ejemplo, Forceville (2009) distingue, por lo menos, seis modos que se deben
explorar al considerarse la metáfora multimodal: el lenguaje escrito, el lenguaje oral,
las imágenes estáticas y en movimiento, la música, los sonidos y los gestos. A su vez,
reconoce que cada modo puede realizar distintos aspectos del potencial de significa-
ción, por lo que no son intercambiables. Cada uno de ellos es intraducible en otro, por
lo menos la mayoría del tiempo. Además, el autor reconoce que la modalidad requiere
de un análisis intrasemiótico e intersemiótico, debido a los diversos factores que le
pueden afectar, tales como los materiales utilizados (papel, piedra, tela, celuloide, etc.),
la manera en la cual los géneros hacen uso de estos y sus efectos semióticos. Esto es
claramente incorporado en su análisis.
Por su parte, Kress (2010) hace mención de modalidades similares, a las que añade
otras relevantes en la sociedad globalizada de hoy en día, como lo son el color y el
contacto. Estas modalidades o modos son vistos como investigables en instanciaciones
particulares sobre materiales específicos. En otras palabras, cada fenómeno multimodal
es regido por principios semióticos universales, pero sus realizaciones son específicas
y dependen de la manera en la que estos se construyen. Este es, por lo tanto, el foco de
interés de esta propuesta, más que el uso de los artefactos por sí mismos.
Parodi (2010) al centrarse exclusivamente en textos escritos, propone sistemas
semióticos más específicos, entre los cuales resalta cuatro: el sistema verbal, el sistema
gráfico, el sistema matemático y el sistema tipográfico. La operacionalización de estos
cuatro sistemas brinda la posibilidad de analizar un corpus de manera sistemática y
reformular géneros desde un punto de vista multimodal.
Por último, cabe destacar que Martinec y Salway (2005), pese a enfocarse en los
sistemas verbales y de imagen, añaden un concepto interesante: el de cohesión composi-
cional. Este concepto permite extender la noción de cohesión a los textos multimodales,
entendiendo que cada modalidad es clave en la construcción de un todo unificado que
es independiente del grado de centralidad que alguno de estos modos pueda jugar en
un artefacto particular.
Creatividad y flexibilidad metodológica

Cabe destacar la coexistencia de múltiples propuestas metodológicas, incluso dentro
de líneas investigativas similares. A modo general, existe una secuencia metodológica de
seis pasos: fijación de objetivo, recopilación de un corpus acorde, operacionalización de
modalidades, contextualización del corpus (por ejemplo, a luz de los cuatro estratos de
Kress) y análisis del corpus a luz de un marco metodológico que puede o no combinar
propuestas de distintas teorías.
Pese a esta tendencia general, se aprecian variedades en cada uno de los pasos.
Por ejemplo, la recopilación del corpus puede variar e ir desde un estudio de caso (a
través del cual se busca estudiar alguna ideología o metáfora multimodal particular) a
un estudio de un corpus amplio (que permita generar la caracterización de los géneros
prototípicos de una disciplina) (Parodi, 2010).
Utilización de tablas para sistematizar el análisis

El análisis multimodal tiende a seguir dos movidas retóricas principales. La pri-
mera consiste en un análisis descriptivo y reflexivo a la luz de cómo la teoría concep-
tualiza las modalidades consideradas. Un paso posterior es la generación de una tabla
que permita resumir el análisis de las modalidades descritas, con base en distintos
fenómenos explicados en filas. Estos pueden ser metáforas multimodales (Forceville,
2009; Urios-Aparisi, 2009; Yu, 2009) o pasos de una experiencia multimodal, como
la realización de una clase (Bezerman et al., 2012), entre otros. Las columnas, por su
parte, explicitarían las modalidades a través de las que se exploraron estos fenómenos.
La tabla producida permite llevar a cabo dos objetivos claves: describir fenómenos
multimodales, y explicitar la sintonización y alineamiento del uso de estos recursos.
Diferencias
Sin embargo, no todos los enfoques revisados se encuentran en una misma sintonía
respecto a su alcance e interés investigativo. Algunas de las distinciones que esta revisión
teórica ha permitido notar son las siguientes: énfasis en su concepción del lenguaje y
relevancia que se le da a algunas de las modalidades.
Énfasis cognitivo o social

Los efectos semióticos de la multimodalidad parecen ser estudiados también desde
dos miradas distintas, dependiendo de la perspectiva. Por ejemplo, la propuesta de la
metáfora multimodal recalca la base cognitiva del procesamiento del lenguaje en la
comprensión del mundo. Así, la utilización de recursos semióticos variados permite
materializar distintos dominios fuentes. Esta propuesta enmarca lo social tanto dentro
del mundo cognitivo del sujeto quien utiliza metáforas multimodales como de quien las
procesa. Además, cabe destacar que el enfoque toma en cuenta también la comunidad
discursiva, al insistir en que la metáfora también está gobernada por géneros y por las
comunidades discursivas en las cuales estas funcionan.
Por otra parte, propuestas como las de Parodi (2010) y Martinec y Salway (2005)
enfatizan la comunicación y el uso de recursos semióticos como recursos lingüísticos

utilizados con fines sociales particulares. Kress (2010), por su parte, pese a reconocer
la cognición, enfatiza claramente la materialidad y el funcionamiento social de los
signos, indicando que estos al ser utilizados en contexto pierden su amodalidad y se
vuelven corpóreos.
Foco en la interacción entre modalidades y sus efectos

Existen claros desvíos respecto a la manera en la cual se puede dar cuenta de la
interacción entre modalidades. Desde un análisis metodológico, esto se evidencia en la
utilización de distintas propuestas para explorar este fenómeno. Algunas propuestas,
como la de Parodi (2010), evidencian un interés bajo en la explicación del fenómeno
de las relaciones intrasemióticas e intersemióticas, limitándose al reconocimiento de
su presencia con el fin de caracterizar los artefactos multisemióticos.
No obstante, también se han notado perspectivas que intentan integrar las relacio-
nes intersemióticas de manera más clara, tales como las de Martinec y Salway (2005),
Kress (2010) y Forceville (2009). Estas propuestas presentan la ventaja de explorar la
multimodalidad como un fenómeno novedoso con complejidades propias y no como un
texto que incluye distintas modalidades. Con este fin, los enfoques dan cuenta de cada
modalidad (especialmente la teoría de la sociosemiótica multimodal) por sí misma y
en conjunción con otras. Es decir, pese a que todos los enfoques muestran conciencia
de las relaciones intersemióticas, solo algunos se preocupan de dar cuenta de estas.
A modo de resumen, en la Taabla 7 se ofrece un cuadro comparativo que considera
algunos de los principales criterios de análisis de las metodologías exploradas.
Conclusiones
En esta revisión se han presentado distintas alternativas de análisis del discurso
multimodal: la propuesta de artefactos multisemióticos (Parodi, 2010), el enfoque de
cohesión composicional (Martinec & Salway, 2005), la teoría de la sociosemiótica mul-
timodal (Kress, 2010) y la propuesta de la metáfora multimodal (Forceville, 2009). De
esta forma, se han podido explicar las distintas perspectivas desde sus propios méritos
y visiones. Además, una vez explicitados los lineamientos de cada una de estas teorías,
se han identificado puntos de encuentro y diferencias entre las miradas, con el fin de
explicar los supuestos comunes que las hacen parte de un mismo campo de estudio y
los pilares que permiten darles autonomía.
Entre los hallazgos de esta revisión teórica, está la identificación de cuatro puntos
comunes en los estudios del discurso multimodal. En primer lugar, estos se caracterizan
por resaltar la importancia de entender los discursos como prácticas discursivas, las
Tabla 7. Cuadro comparativo
Propuesta Enfoque de Teoría

Metáfora
Criterio de artefactos cohesión sociosemiótica
multimodal
semióticos composicional multimodal
Múltiples modos
semióticos,
Textos compues-
estudiados por
tos por sistema
un marco que
verbal y gráfico,
considera cuatro
cuya vinculación
Compuesto por estratos: Múltiples modos,
puede tener
Unidad de análi- sistemas: • Estrato del los cuales estudia
distinto estatus
sis/concepción de • Verbal-gráfico discurso por medio de la
(hipotáctico y
objeto de estudio • Matemático (saber social) metáfora multi-
paratáctico) y
• Tipográfico • Estrato del modal
relación lógico-
diseño
semántica (exten-
• Estrato de la
sión o proyec-
producción
ción)
• Estrato de la
distribución
Textos acadé-
micos, incluidos
Géneros del Textos compues- Textos publicita-
Tipos de textos «diseños de
conocimiento tos por palabras e rios, textos para
analizados aprendizaje», ta-
disciplinar imágenes niños
les como la visita
a un museo
Lingüística sisté-
Paradigma de la Lingüística de Lingüística sisté- Lingüística
mico-funcional
lingüística corpus mico-funcional cognitiva
Sociolingüística
Bezemer, Kress,
van Leeuwen
Parodi, Boudon Forceville
Martinec, Salway (Bezemer &
Autores princi- (Boudon & Paro- (Forceville,
(Martinec & Kress, 2010;
pales di, 2014; Parodi, 2008, 2009,
Salway, 2005) Kress, 2010;
2010) 2017)
Kress & Van
Leeuwen, 2006)
cuales se realizan con intenciones particulares en contextos determinados. Junto con

esto, los análisis muestran una conciencia común respecto a la existencia de una variedad
de modalidades que son dinámicas, las cuales varían dependiendo de las intenciones
del autor, el género y el contexto de producción, diseminación y recepción donde se
insertan. Una tercera característica es la flexibilidad metodológica, pues estos estudios
suelen incorporar propuestas, o elementos de propuestas, de distintos autores, con el
fin de integrarlas para dar cuenta de un fenómeno particular. Finalmente, el análisis

tiende a necesitar la operacionalización de modalidades y géneros. Además, hace uso

de tablas que sistematizan el análisis de la multimodalidad.
Por otra parte, destacan tres diferencias importantes entre los enfoques. En primer
lugar, se han distinguido dos formas de identificar los intereses de las investigaciones del
discurso multimodal: aquella con una inclinación hacia la descripción contextualizada
de los artefactos multisemióticos; y, por otra parte, aquella que utiliza estas prácticas
metodológicas con el fin de mostrar cómo las elecciones de recursos semióticos hechos
por los autores develan intereses ideológicos ocultos (es decir, prácticas discursivas
controladas por discursos de poder que buscan manipular a sus potenciales audiencias).
Una segunda distinción se desprende de la conceptualización del lenguaje. Aquí se
distinguen aquellos enfoques que presentan una mirada orientada hacia el foco social;
y otros, hacia la comprensión de textos como representaciones mentales. En último
lugar, se ha mencionado los distintos grados de atención que estos enfoques prestan a
la interacción entre los recursos semióticos, con el fin de construir significado.
Algunas de las áreas de oportunidades que se desprenden del análisis son la explora-
ción desde múltiples miradas del artefacto multimodal. Por ejemplo, se podría analizar el
discurso de las disciplinas, tomando en cuenta las tendencias de producción de artefactos
multimodales que revelan los estudios de corpus, la importancia del uso de metáforas
multimodales y la manera en la cual los diagramas ayudan a incrementar la cohesión
del sistema verbal. Esto permitiría tener una visión holística de los textos disciplinares
y aumentaría la potencial variabilidad de estos entre comunidades disciplinares.
Además de potenciarse los análisis por medio de la triangulación entre propuestas
metodológicas, también se pueden superar debilidades haciendo uso de más de un
enfoque de análisis multimodal. Así, la debilidad que podría tener la teoría sociosemió-
tica, al estar principalmente enfocada en las realizaciones verbales, podría superarse
con los supuestos de propuestas cognitivas como la de la metáfora multimodal. Esto
podría aumentar los recursos teóricos y la flexibilidad metodológica para el análisis
de las ideologías en el discurso multimodal, como lo han propuesto miradas más re-
cientes (Zhao et al., 2018). En resumen, una propuesta interdisciplinaria que combine
propuestas de estudio del discurso multimodal, podría hacer avanzar el desarrollo de
esta área de estudio.
Aun cuando existen méritos en este trabajo que permiten esclarecer el panorama
actual en el análisis del discurso multimodal, quedan desafíos que enfrentar. Una de las
tareas que fue dejada de lado en este esfuerzo fue la de la clarificación terminológica
de los términos que son parte de este campo. Así, por ejemplo, se utilizaron de manera
intercambiable términos tales como fenómeno multimodal y artefacto multisemiótico; o
recurso multimodal y sistema multisemiótico. Es importante indagar más respecto a estas

diferencias encontradas, ya que pese a ser equivalentes desde una mirada generalizadora,
cada elección muestra una preferencia por enfatizar el dinamismo en la comunicación
o la regularidad en los productos culturales de una comunidad. En otras palabras, el
uso de distintas elecciones muestra un deseo por explotar el potencial de significación
de una forma particular, y una reflexión más acabada al respecto podría permitir una
mirada respecto a las ideologías que subyacen a los estudios de la multimodalidad.
Respecto a las proyecciones de este estudio, se recomienda que se realicen revisio-
nes bibliográficas similares que busquen la sistematización y comparación de distintas
estrategias metodológicas. Al realizarse este tipo de estudios, se pone al alcance del
lector lo que las distintas miradas ofrecen, de manera tal que este pueda indagar más
en el campo y de manera más asertiva. Asimismo, los investigadores ya imbuidos en
una línea de trabajo particular pueden expandir su visión del fenómeno e incrementar
las herramientas que poseen para enfrentar el análisis de artefactos multimodales.
En suma, los estudios del discurso multimodal han permitido abordar la comuni-
cación y, por lo tanto, el lenguaje de una manera más amplia, más enriquecedora, que
visiones de la comunicación centradas exclusivamente en el sistema verbal. La aceptación
de la naturaleza de la comunicación humana como esencialmente multimodal, ayuda
a que los investigadores se acerquen al análisis multimodal y a incentivar la reflexión
respecto a la manera en la cual las personas diseñan artefactos multimodales haciendo
uso de los distintos recursos semióticos a su disposición.
Referencias
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Índice acumulativo de artículos científicos publicados
en Forma y Función, volumen 31 (2018)
Número Páginas Autor y título

2 93-1 Agudelo, S. P. Agudelo, S. P.
[Errores y causas: usos de ser y estar en estudiantes francófonos de ele]
[Errors and Causes: Use of the Verbs Ser and Estar by French-Speaking
Students of Spanish as a Foreign Language (ele)
[Erros e causas: usos de ser e estar em estudantes francófonos de ele]
2 123-138 Câmara, A. L.
[El procesamiento de la oración relativa en español: interferencias del
factor «distancia» en el uso del pronombre reasuntivo]
[Linguistic Contact and Varieties of Spanish in Colombia: Research
Perspectives]
[Contato linguístico e variedades do espanhol na Colômbia: perspectivas
de pesquisa]
1 9-30 Cárcamo Morales, B.
[El análisis del discurso multimodal: una comparación de propuestas
metodológicas]
[The Analysis of Multimodal Discourse: A Comparison of
Methodological Proposals]
[A análise do discurso multimodal: uma comparação de propostas
metodológicas]
2 51-69 Carretero, A., De la Mora, J., Maldonado, R.
[Tampoco evaluativo: marca subjetiva de inadecuación en el español de
México]
[The Evaluative tampoco: A Subjective Marker of Inadequacy in Mexican
Spanish]
[Tampoco avaliativo: marca subjetiva de inadequação no espanhol do
México]
1 93-123 García Tesoro, A. I., Jang, J.
[El pretérito perfecto compuesto en el español andino peruano: usos
innovadores y extensión a contextos de aoristo]
[The Present Perfect Tense in Peruvian Andean Spanish: Innovative Uses
and Extension to Aoristic Contexts]
[Pretérito perfeito composto no espanhol andino peruano: usos inovadores
e extensão a contextos de aoristo]
176
2 129-144 Hincapié, D.
[Corpus de aprendientes de español como lengua extranjera y segunda
lengua (caele/2): el componente escrito]
[Learner Corpus of Spanish as a Foreign Language and Second Language
(caele/2): The Written Component]
[Corpus de Aprendizes de Espanhol como Língua Estrangeira e Segunda
Língua (caele/2): o componente escrito]
1 125-153 Krohn, H. S.
[La polisemia de la posposición «ã» en bribri]
[The Polysemy of the Postposition «ã» in Bribri]
[A polissemia da posposição «ã» em bribri]
2 9-29 Lancheros Redondo, H. F.
[Los indigenismos léxicos en las variedades diatópicas del español
colombiano]
[Lexical Indigenisms in Diatopic Varieties of Colombian Spanish]
[Os indigenismos léxicos nas variedades diatópicas do espanhol
colombiano]
1 9-32 Olaya Perdomo, N.
[Interrogación y argumentación en la Carta Atenagórica de Sor Juana
Inés de la Cruz]
[Interrogation and Argumentation in the Athenagoric Letter of Sor Juana
Inés de la Cruz]
[Interrogação e argumentação na Carta Atenagórica de Sor Juana Inés de
la Cruz]
1 183-205 Páez Acevedo, D., Ibarra Zetter, K.
[Cronometría del ritmo en cuatro lenguas colombianas: emberá-chamí,
kamsá, kogui y wayúu]
[The Timing of Rhythm in Four Colombian Languages: Emberá-Chamí,
Kamsá, Kogui, and Wayúu]
[Medição do ritmo em quatro línguas colombianas: emberá–chamí,
kamsá, kogui e wayúu]
2 31-50 Paz, S. M.
[Los verbos de afección psicológica entender y gustar en el guaraní-
jopara: divergencias entre roles temáticos y la estructura argumental]
[The Psychological Verbs entender and gustar in Guaraní-Jopara:
Differences between Thematic Roles and Argumentative Structure]
[Os verbos de afeição psicológica entender e gustar no guarani jopará:
divergências entre papéis temáticos e a estrutura argumental]
1 33-63 Robayo Romero, C. A.
[Introducción a la prosodia del verbo yukuna]
[Introduction to Yukuna Verb Prosody]
[Introdução à prosódia do verbo yukuna]

177
1 155-181 Vargas Blanco, E. M.

[Actitudes lingüísticas de padres y madres en familias colombianas y
mexicanas en Houston: un estudio cualitativo]
[Linguistic Attitudes of Parents in Colombian and Mexican Families in
Houston: A Qualitative Study]
[Atitudes linguísticas de pais e mães em famílias colombianas e
mexicanas em Houston: um estudo qualitativo]
1 65-92 Verano, R.
[El estudio de los marcadores del discurso en griego antiguo: problemas
y perspectivas]
[The Study of Discourse Markers in Ancient Greek: Problems and
Perspectives]
[Estudo dos marcadores do discurso em grego antigo: problemas e
perspectivas]
Acerca de la revista Forma y Función
Frecuencia: Un (1) volumen con dos (2) números por año.
issn impreso 0120-338 x ∙ issn en línea 2256-5469
La revista Forma y Función está adscrita al Departamento de Lingüística de la

Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Su objetivo es la divulgación de es-
tudios sobre el lenguaje desde una variedad de perspectivas teóricas y metodológicas
que corresponden a los diversos campos de la lingüística.
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• Scientific Electronic Library Online SciELO Colombia.
• Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal, Redalyc.
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• Directorio del Sistema Regional de Información en Línea para Revistas Científicas de
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Políticas editoriales
Enfoque y alcance
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Nacional de Colombia, sede Bogotá. La revista tiene como objetivo la divulgación de
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que se inscriben en los diversos campos de la lingüística: lingüística descriptiva, tipo-
lógica, histórica y comparativa, dialectología, documentación lingüística, semiótica,
análisis del discurso, psicolingüística, etnolingüística, sociolingüística, textolingüística,
filosofía del lenguaje, lexicografía, traductología, pragmática, semántica, etnografía de
la comunicación, lingüística aplicada y filología.
180 nor m a s PA R A AU TORES
Forma y Función busca servir como vehículo de expresión y difusión de los resultados
de las investigaciones básicas y aplicadas en temas variados, tales como: la estructuración,
el funcionamiento y el cambio de los sistemas lingüísticos y semióticos; las relaciones
entre lenguaje, sociedad, cultura y pensamiento; la variabilidad y diversidad lingüística,
el multilingüismo y el bilingüismo; las prácticas discursivas y las construcciones tex-
tuales; los procesos de adquisición, el aprendizaje de lenguas y de la lectura–escritura;
las políticas lingüísticas; la equivalencia traductora, la producción y recepción del texto
traducido, la relevancia de la tipología textual para la traducción; la fijación del texto en
los estudios de filología clásica, el texto en su contexto desde la perspectiva filológica,
la filología y los estudios interdisciplinarios; la ética de la comunicación humana y en
los sistemas informativos automáticos; la comunicación desde la perspectiva semiótica
contemporánea y el problema de la transición de los medios masivos de comunicación
a las denominadas «redes sociales». Teniendo en cuenta la rica diversidad lingüística
colombiana y en aras de su visibilización, se concede particular interés a la difusión de
investigaciones sobre lenguas nativas de nuestro país, pero también de otras latitudes.
Tal variedad refleja la diversidad de temas y enfoques de trabajo de los profesores del
Departamento de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia.
Esta publicación (vigente y continua desde 1981) constituye un importante repositorio
de la producción científica en el área, que no solo aporta al bagaje de conocimientos
sobre la complejidad del lenguaje, sino que también proporciona materiales para la
formación disciplinar de futuros profesionales. Igualmente, contribuye a la creación y
profundización de vínculos entre las comunidades científicas del campo de los estudios
del lenguaje, tanto en el ámbito nacional como en el internacional.
Los trabajos publicados provienen de investigaciones realizadas por expertos
y por estudiantes de doctorado y maestría destacados. Aunque la revista se dirige
al ámbito académico, no por ello sus temas dejan de revestir interés para un amplio
público ilustrado. De esta manera, Forma y Función contribuye a crear un acceso
abierto al conocimiento producido por la comunidad académica y divulgado con
fondos públicos.
Los textos publicados en Forma y Función pertenecen a alguna de las catego-
rías siguientes:
a. Artículo de investigación científica y tecnológica
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c. Artículo de revisión
d. Traducciones
e. Reseñas bibliográficas

nor m as PAR A AU TORES 181
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Universidad Nacional de Colombia, Bogotá campus. Its objective is the dissemination
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corresponding to the different fields of linguistics.
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sidad Nacional de Colombia, Bogotá campus. Its objective is the dissemination of studies on
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188 Gu i deli n es fo r Au t hor s
Forma y Función aims to serve as a vehicle for the expression and dissemination
of the results of basic and applied research on various topics, such as: the structur-
ing, functioning, and change of linguistic and semiotic systems; the relations among
language, society, culture, and thought; linguistic variability and diversity, multilin-
gualism and bilingualism; discursive practices and textual constructions; language
acquisition, language learning, and learning reading and writing; linguistic policies;
translation equivalence, production and reception of a translated text, and relevance of
textual typology for translation; the establishment of texts in classical philology, the
text and its context from the philological perspective, philology and interdisciplinary
studies; the ethics of human communication and of automatic information systems;
communication from the contemporary semiotic perspective and the issue of the
transition from mass media to the so–called «social networks». Given Colombia’s
enormous linguistic diversity and in order to contribute to its visibilization, the journal
places special emphasis on the dissemination of research on the native languages of
our country, as well as of other regions. Such variety reflects the diversity of topics
and approaches to their work of the professors of the Linguistics Department of the
Universidad Nacional de Colombia.
The journal, published uninterruptedly since 1981, is an important repository of
scientific production in the field of linguistics, which not only contributes to the body
of knowledge regarding the complexity of language, but also provides materials for the
academic training in the discipline of future professionals. Likewise, the journal has
contributed to the establishment and strengthening of links among scientific commu-
nities in the field of language studies, both in Colombia and abroad.
The articles that are published are the result of research carried out by experts and
outstanding Master’s degree and PhD students. Although the journal is aimed at the
academic community, its articles are also of interest for a broad educated audience. In
this way, Forma y Función allows for open access to the knowledge produced by the
academic community and disseminated with public funding.
The texts published in Forma y Función belong to one of the following categories:
a. Scientific and technological research articles
b. Theoretical reflection articles
c. Review articles
d. Translations
e. Book reviews

Guidelin es for Au t hor s 189
Open Access Policy

Forma y Función participates in the Open Journal Systems agreement, which
means that it is an open access publication. Thus, it provides free, immediate access
to its contents, according to the principle that making research results freely available
contributes to the global dissemination of knowledge, as well as to academic exchan-
ges that foster links among scientific communities. Users may search for, read, copy,
download, and share the totality of the published texts, whose use is authorized provided
that credit is given to the authors and to Forma y Función as the original source of the
publication. Copying or distributing the contents of the journal for commercial use is
not allowed. Neither can these be adapted, derived, or transformed in any way without
prior authorization by the authors and the editor of Forma y Función.
The contents of the journal are published according to the open access modality,
under a Creative Commons Attribution–NonCommercial–NoDerivatives 4.0 Internatio-
nal License. For further information regarding the terms of the license, consult: http://
creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/legalcode.
In conformity with open access policy, Forma y Función does not charge for the
processing of submitted texts or for their publication.
Ethical Considerations
Forma y Función abides by the following ethical codes and best practice guidelines:
• The provisions of «Habeas Data» (Statutory Law 1266 of 2008) for the handling of
personal information on databases.
• The «Code of Conduct and Best Practice Guidelines for Journal Editors » of the Com-
mittee of Publication Ethics (http://publicationethics.org/files/u2/Best_Practice.pdf).
• The code of ethics of the Linguistic Society of America (http://www.linguisticsociety.
org/resource/ethics).
We recommend that you consult the Ethics in Research Information Service of the
Universidad Nacional de Colombia: http://www.unal.edu.co/bioetica/paginas/etica_in-
vestigacion_dinain_05.htm
Declaration of Privacy
The names and e–mail addresses found in Forma y Función’s databases shall be
used exclusively for the purposes set forth by the journal and they will not be available
for any other purpose or to any other people. Forma y Función will maintain strict
confidentiality regarding the personal information of authors and reviewers throughout

the entire editorial process.
Ethical Guidelines for Authors
a. Preparation of the manuscript. Authors undertake to prepare the manuscript

according to Forma y Función guidelines.
b. Authorship and co–authorship. Anyone appearing as author of a text submitted
to Forma y Función must have participated in the research process and drafting
of the manuscript. Those who have partially collaborated in said processes must
appear as collaborators in a footnote.
c. Originality. The manuscripts submitted to Forma y Función must be original
unpublished articles by the authors. However, translations of texts published in
other languages may be considered for the translations section.
d. Exclusivity. From the moment authors submit the article for peer review by Forma
y Función, they undertake not to submit the text to another journal. If they wish
to withdraw their contribution from consideration by Forma y Función, authors
must notify the journal’s editorial team no later than a month after the date of
submission, so as not to affect the editorial process.
e. Smooth and diligent communication. Authors undertake to carry out the revi-
sions necessary within the timeframe established in the editorial process.
f. Explicit methodology and informed consent
• Research articles must explicitly state the methodological procedures
employed.
• Articles resulting from research that includes experiments involving
persons must make explicit the use of informed consent and respect for
the privacy of the participants. The forms used to obtain informed consent
should be attached.
g. Authorizations. The texts proposed for the translations section of Forma y Función
must be accompanied by a letter from the original authors and editors authorizing
the publication of a new version of the text.
Ethical guidelines for reviewers
a. Review acceptance. When inviting reviewers to participate in the process, Forma y

Función takes into account whether the academic trajectory of the selected reviewer
is clearly related to the topic of the manuscript to be evaluated. Peer reviewers are

expected to notify the journal of their declination or acceptance, stating explicitly

whether there is any potential conflict of interest and if they have the adequate
profile and the time to carry out the peer review.
b. Compliance with deadlines. Peer reviewers are expected to comply with the dead-
line established by Forma y Función for submission of the evaluation. In case peer
reviewers consider that this time period is too short, they may decline the invitation
or agree on a new deadline with the editorial team.
c. Rigorousness and argumentation. The peer reviewer’s opinion should be rigorous
and well argued so that it is useful for both author and editor.
d. Use of materials sent. Manuscripts sent by Forma y Función to the peer reviewers
are strictly confidential. Citation or any other use of text contents is prohibited
prior to publication.
Editorial process
a. Call for papers. Receipt of original, unpublished articles is permanent; however,

the Editorial Committee reserves the right to close the call for papers whenever
the number of submissions received exceeds the journal’s editorial management
capacity.
b. Receipt of manuscripts. Authors will be notified by return mail of receipt of their
submission. This notification does not in any way bind the journal to publish the
manuscript sent. The text shall be returned to the author if it does not comply with
the requirements set forth in the Guidelines for Authors. Submission must include
the duly completed form assigning copyright (subject to publication of the article)
to Forma y Función, in conformity with open access policy.
c. Evaluation:
• Step 1: Manuscript screened by the Editorial Committee. Consideration
of the paper’s pertinence and quality to determine whether it qualifies for
peer review; checking for plagiarism/self– plagiarism; appointment of peer
reviewers with competence and expertise in the corresponding field of
language studies.
• Step 2: Manuscript sent to evaluators. In this double – blind process, peer
reviewers evaluate the article according to the following criteria: pertinence
and contribution to the discipline, textual and argumentative coherence,
originality, currency, pertinence of the bibliography, thoroughness and
fidelity (for discussion articles). In case the two peer reviewers disagree with
respect to approval of the article, a third reviewer will resolve the situation.
d. Notification of peer reviewers’ opinion to authors. Once all of the peer reviewers
have issued their opinion, the author will receive notification of acceptance or re-
jection of the article. In case of acceptance, the author will receive the comments
and requests for modifications made by the peer reviewers.
e. Receipt of corrected articles. The author sends the corrected and modified text
and will be notified of receipt by return mail.
f. Publication process.
• Copy editing. Authors will receive a copy of the edited text so that they
explicitly accept or reject the suggestions deriving from this process.
• Layout. Authors will receive a copy of the final draft for approval.
g. Dissemination. Once the journal is published, the author will obtain access to the
digital links. Hard copies are not provided.
Guidelines for Authors
Authors submitting articles for consideration by Forma y Función must bear in mind
that by submitting their manuscript, they are accepting to comply with the following
conditions and guidelines:
a. Originality and exclusivity. The text is unpublished and has not been previously
sent to another journal.
b. Ethical commitment. Authors must comply with the ethical and best practice gui-
delines adopted by Forma y Función.
c. Evaluation. Authors undertake to accept the opinion issued by the peer reviewers
appointed by the Editorial Committee of Forma y Función.
d. Manuscripts must be sent to the e–mail fyf_fchbog@unal.edu.co, along with
the following documents:
• Completed form assigning copyright (subject to publication of the article)
to Forma y Función according to open access policy.
• Digital file of the manuscript in word processor format (.doc, .docx
or .rtf extensions). The document must follow the guidelines set forth
at: http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/formayfuncion/article/
downloadSuppFile/46930/22326
• Attached digital files
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-- If the body of the text includes statistical graphs: original editable files
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-- If the body of the text contains other graphic elements such as photographs,
maps, or diagrams: original files with.jpg, .tiff, .psd or .ai extensions. The
optimal resolution of these elements should be 1.100 x 860 pixels in order
to guarantee their quality in printed and digital media. Otherwise, they
might need to be removed.
-- In the case of translations of already published texts: letter from the
authors and editors authorizing publication in a new version.
For further information, please visit the journal’s website: http://www.revistas.

unal.edu.co/index.php/formayfuncion
Sobre a revista Forma y Función
Frequência: Um (1) volume com dois (2) números po
r ano.
issn impresso: 0120-338X ∙ issn on - line: 2256-3469
A revista Forma y Función está ligada ao Departamento de Linguística da Uni-

versidad Nacional de Colombia, sede Bogotá. Seu objetivo é a divulgação de estudos
sobre a linguagem a partir de uma variedade de perspectivas teóricas e metodológicas
que correspondem aos diversos campos da linguística.
Os artigos que aparecem em Forma y Función são alojados e publicados nos se-
guintes banco de dados:
• Scientific Electronic Library On-line SciELO Colômbia.
• Rede de Revistas Científicas da América Latina e do Caribe, Espanha e Portugal,
Redalyc.
La revista aparece nos seguintes sistemas de indexação e resumo:
• Sistema Nacional de Indexação de publicações periódicas, Publindex.
• Linguistics & Language Behavior Abstracts, oferecido por Proquest .
• Diretório do Sistema Regional de Informação On–line para Revistas Científicas da
América Latina, Caribe, Espanha e Portugal, Latindex.
• Políticas editoriais
Enfoque e alcance
Forma y Función está ligada ao Departamento de Linguística da Universidad Na-

cional de Colombia, sede Bogotá. A revista tem como objetivo a divulgação de estudos
sobre a linguagem a partir de uma variedade de perspectivas teóricas e metodológicas
que estão inscritos nos diversos campos da linguística: linguística descritiva, tipológica,
histórica e comparativa, dialetologia, documentação linguística, semiótica, análise do
discurso, psicolinguística, etnolinguística, sociolinguística, linguística textual, filosofia
196 Nor m a s pa r a au tores
da linguagem, lexicografia, estudos de tradução, pragmática, semântica, etnografia da

comunicação, linguística aplicada e filologia.
Forma y Función procura servir como veículo de expressão e difusão dos resulta-
dos das pesquisas básicas e aplicadas em temas variados, tais como: a estruturação, o
funcionamento e a mudança dos sistemas linguísticos e semióticos; as relações entre
linguagem, sociedade, cultura e pensamento; a variabilidade e diversidade linguística,
o multilinguismo e o bilinguismo; as práticas discursivas e as construções textuais; os
processos de aquisição, a aprendizagem de línguas e da leitura e escrita; as políticas
linguísticas; a equivalência na tradução, a produção e recepção do texto traduzido, a
relevância da tipologia textual para a tradução; a fixação do texto nos estudos de filologia
clássica, o texto em seu contexto a partir da perspectiva filológica, a filologia e os estudos
interdisciplinares; a ética da comunicação humana e nos sistemas informativos automá-
ticos; a comunicação a partir da perspectiva semiótica contemporânea e o problema da
transição dos meios de comunicação em massa às denominadas “redes sociais”. Dada a
rica diversidade linguística colombiana e para efeitos de sua visualização, concede–se
particular interesse à difusão de pesquisas sobre línguas nativas de nosso país, mas também
de outras latitudes. Tal variedade reflete a diversidade de temas e abordagens de trabalho
dos professores do Departamento de Linguística da Universidad Nacional de Colombia.
Esta publicação (vigente e contínua desde 1981) constitui um importante repositório
da produção científica na área, que não apenas contribui para a bagagem de conhecimen-
tos sobre a complexidade da linguagem, mas que também proporciona materiais para
a formação disciplinar de futuros profissionais. Igualmente, contribui para a criação e
aprofundamento de vínculos entre as comunidades científicas do campo dos estudos
da linguagem, tanto no âmbito nacional quanto no internacional.
Os trabalhos publicados provêm de pesquisas realizadas por especialistas e por
estudantes de doutorado e mestrado destacados. Embora a revista se dirija ao âmbito
acadêmico, isso não impede que seus temas sejam de interesse para um amplo público
ilustrado. Desta maneira, Forma y Función contribui para criar um acesso aberto ao
conhecimento produzido pela comunidade acadêmica e divulgado com fundos públicos.
Os textos publicados em Forma y Función pertencem a alguma das seguintes
categorias:
a. Artigo de pesquisa científica e tecnológica
b. Artigo de reflexão
c. Artigo de revisão
d. Traduções
e. Resenhas bibliográficas

Nor m as par a au tores 197
Política de acesso aberto

Forma y Función está subscrita ao convênio Open Journal System, o que significa
que tem caráter de acesso aberto. Permite–se acesso livre e imediato a seu conteúdo, sob
o princípio de que tornar disponível gratuitamente os resultados de pesquisa contribui
para a divulgação global do conhecimento, bem como para o intercâmbio acadêmico
que propicia vínculos entre as comunidades científicas. Os usuários podem buscar,
ler, copiar, baixar e compartilhar a totalidade dos textos publicados. Autoriza–se seu
uso, desde que se conceda o crédito aos autores dos textos e à Forma y Función como
fonte original da publicação. Não se permite o uso comercial de cópia ou distribuição
de conteúdos, nem a adaptação, derivação ou transformação destes sem a autorização
prévia dos autores e do editor de Forma y Función.
Os conteúdos da revista são publicados em acesso aberto sob a Licença Creative
Commons Atribuição–NãoComercial–SemDerivações 4.0 Internacional. Para maiores
informações sobre os termos da licença, consulte: https://creativecommons.org/licenses/
by-nc-nd/4.0/deed.pt.
De acordo com a política de acesso aberto, Forma y Función não cobra pelo pro-
cessamento dos textos enviados, nem por sua publicação.
Considerações éticas
Forma y Función adota os seguintes códigos de ética e boas práticas:

• O disposto no “Hábeas Data” (Lei Estatutaria 1266 de 2008) para lidar com informação
pessoal em bancos de dados.
• A “Guia de boas práticas para editores de revistas” do Committee of Publication Ethics
(http://publicationethics.org/files/u2/best_practice.pdf).
• O código de ética da Linguistic Society of America (http://www.linguisticsociety.org/
resource/ethics).
Recomenda–se a consulta do Serviço Informativo de ética em Pesquisa da Uni-

versidad Nacional de Colombia: http://www.unal.edu.co/bioetica/paginas/etica_inves-
tigacion_dinain_05.htm
Declaração de privacidade
Os nomes e e–mails que fazem parte dos bancos de dados de Forma y Función serão
usados exclusivamente para os fins declarados por esta revista e não estarão disponíveis
para nenhum outro propósito ou para outras pessoas. Por meio do processo editorial,
Forma y Función manterá sigilo quanto à informação pessoal de autores e avaliadores.
Orientações éticas para os autores

f. Preparação do manuscrito. Os autores comprometem–se a preparar o manuscrito
levando em consideração as diretrizes de Forma y Función.
g. Autoria e coautoria. Qualquer um que aparecer como autor de um texto submetido
à Forma y Función deve ter participado no processo de pesquisa e na elaboração
do texto. Quem tiver participado parcialmente em tais processos, deve aparecer
como colaborador numa nota de rodapé.
h. Originalidade. Os manuscritos apresentados à Forma y Función devem ser ela-
borações originais inéditas de quem assinar como autor. No entanto, poderão ser
consideradas traduções de textos publicados em outros idiomas para a seção de
traduções.
i. Exclusividade. A partir do momento em que os autores submetem o texto ao pro-
cesso de avaliação em Forma y Función, comprometem–se a não enviar a mesma
produção a outra revista. Se considerarem que desejam retirar sua contribuição de
Forma y Función, devem comunicar à equipe editorial no máximo um mês após a
data do envio, para não afetar o processo editorial.
j. Fluidez e diligência na comunicação. Quem aparecer como autor, compromete–se
a realizar as revisões que sejam necessárias dentro do prazo que se estabeleça no
processo editorial.
k. Metodologia e consentimento informado explícitos
• Os artigos de pesquisa devem explicitar os procedimentos metodológicos
utilizados.
• Os artigos produto de pesquisas que incluam experimentos com pessoas
devem explicitar o uso do consentimento informado e o respeito pela
privacidade dos participantes. Como anexos devem apresentar os formulários
que se empregaram para solicitar tal consentimento.
l. Autorizações. Os textos propostos para a seção de traduções de Forma y Función

devem estar acompanhados de uma carta de autorização dos autores e editores
originais para que o texto possa ser publicado numa nova versão.
Orientações éticas para os avaliadores
a. A aceitação de uma avaliação. O convite de Forma y Función para participar

como avaliador baseia–se na consideração de que a trajetória acadêmica do ava-
liador selecionado relaciona–se claramente com o tema do manuscrito submetido
à avaliação. Espera– se que o avaliador informe à revista sobre sua aceitação ou

recusa ao convite para avaliar, expressando explicitamente se identifica (ou não) um

possível conflito de interesses e se conta com o perfil adequado e a disponibilidade
de tempo para realizar a avaliação.
b. Cumprimento de prazos. Espera – se que quem aceitar avaliar um manuscrito
cumpra com o prazo estabelecido por Forma y Función. Caso considere insuficiente
este tempo, o avaliador pode recusar o convite para avaliar ou acordar um novo
prazo com a equipe editorial.
c. Rigorosidade e argumentação. O avaliador deve garantir que seu conceito seja
rigoroso e argumentado, com o fim de que seja útil tanto para o autor quanto
para o editor.
d. Uso dos materiais enviados. Os manuscritos que Forma y Función envia aos
avaliadores são confidenciais. Não se autoriza de forma alguma que os conteúdos
destes sejam citados ou usados antes de sua publicação.
Processo editorial
a. Edital. A recepção de artigos originais inéditos é contínua; no entanto, o Comitê

Editorial reserva– se o direito de fechar a recepção de artigos quando o número
superar as possibilidades de gerenciamento editorial da revista.
b. Recepção de artigos. Como resposta ao e – mail, o autor receberá aviso de rece-
bimento do envio. Essa comunicação não compromete a revista a publicar o texto
enviado. A proposta será devolvida se não contiver os elementos indicados nas
Normas para autores. Esse envio deve conter o Formulário preenchido de cessão de
direitos de autor (condicionada à publicação do artigo) em favor da revista Forma
y Función e de acordo com a política de acesso aberto.
c. Avaliação:
• Fase 1: exame por parte do Comitê editorial. Consideração de pertinência
e qualidade que justifique avaliação por parte de pares, verificação de
ausência de plágio/autoplágio, atribuição de pares avaliadores de comprovada
competência e idoneidade na área correspondente do estudo da linguagem.
• Fase 2: envio da proposta a pares avaliadores. Trata – se de um processo
duplo cego. Os pares avaliam o artigo de acordo com os seguintes critérios:
pertinência e contribuição disciplinar, coerência textual e argumentativa,
originalidade, atualidade, pertinência da bibliografia, exaustividade e
fidelidade (para artigos de revisão). Caso os dois avaliadores discordem
sobre a avaliação aprobatória do artigo, um terceiro avaliador decidirá
sobre a situação.
d. Comunicação de conceito a autores. Uma vez que todos os pares avaliadores

tenham emitido seu conceito, o autor receberá uma comunicação sobre a aceitação
ou recusa do artigo. Caso seja aceito, serão comunicados os comentários e as so-
licitações de ajuste por parte dos pares avaliadores.
e. Recepção de artigos ajustados. O autor envia a proposta revisada e ajustada.
Como resposta ao e – mail, o autor receberá aviso de recebimento da proposta.
f. Processo de publicação.
• Correção de estilo. O autor receberá uma cópia do texto revisado e deverá
aprovar ou reprovar explicitamente as sugestões derivadas desse processo.
• Diagramação: o autor receberá uma cópia de provas finais que deverá aprovar.
g. Divulgação. Uma vez publicada a revista, o autor receberá acesso aos links digitais.
Não se realiza o envio de exemplares físicos.
Diretrizes para autores
Os autores que submetam trabalhos à avaliação de Forma y Función para sua

publicação devem levar em consideração que, com sua solicitação, aceitam cumprir as
seguintes condições e diretrizes.
a. Originalidade e exclusividade. O texto é inédito e não foi enviado previamente
a outra revista.
b. Compromisso ético. Os autores devem cumprir com as orientações éticas e de
boas práticas adotadas por Forma y Función.
c. Avaliação. Aceitação de conceito emitido por avaliadores designados pelo Comitê
Editorial de Forma y Función.
d. A proposta deve ser enviada ao e –mail fyf_fchbog@unal.edu.co e conter os
seguintes documentos:
• Formulário preenchido de cessão de direitos de autor (condicionada à
publicação do artigo) em favor da revista Forma y Función e de acordo com
a política de acesso aberto.
• Arquivo digital do texto proposto: em formato de processador de palavra
(extensões .doc, .docx ou .rtf ). O documento deve seguir as normas
estipuladas em: http://www.revistas.unal.edu.co/index.php/formayfuncion/
article/downloadSuppFile/46930/22326
• Arquivos digitais anexos
-- Se o texto fizer uso de fontes especiais: cópia do texto em arquivo com
extensão .pdf.

-- Se o corpo do texto apresentar gráficos estatísticos: arquivos editáveis

originais que suportam esses gráficos, com extensões .xls ou .xlsx.
-- Se o corpo do texto apresentar outros elementos gráficos como fotografias,
mapas, diagramas: arquivos originais com extensões .jpg, .tiff, .psd ou
.ai. A resolução ideal desses elementos deve ser de 1.100 x 860 pixels para
garantir sua qualidade em meio impresso e digital. Caso contrário, deverá
considerar sua mudança ou retiro.
-- Para traduções de textos já publicados: carta de autorização dos autores e
editores originais para que o texto seja publicado numa nova versão.
Para maiores informações, consultar o site da revista: http://www.revistas.

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Los indigenismos léxicos en las variedades diatópicas del español colombiano 9

Hu g o Fernando L ancheros Redond o

Los verbos de afección psicológica entender y gustar en el guaraní-jopara:

Si lvi na Marcel a Paz

Tampoco evaluativo: marca subjetiva de inadecuación en el español de México 51

Ali an a L opes Câmara

Errores y causas: usos de ser y estar en estudiantes francófonos de ele 93

San d ra Paol a Agudelo

Corpus de aprendientes de español como lengua extranjera y segunda lengua

El análisis del discurso multimodal: una comparación de propuestas metodológicas 145

B en jamín Cárcamo Moral es

Índice acumulativo 175

Acerca de la revista Forma y Función 178

About Forma y Función 187

Sobre a revista Forma y Función 195

La revista Forma y Función saluda a los académicos y académicas que ofrecieron su

Aldo Olate Vinet, Universidad de La Frontera – Chile

LOS IN DIG ENISMO S L É X IC O S E N L AS

Hugo Fernando Lancheros Redondo ** 2

Europa-Universität Viadrina, Alemania

Cómo citar este artículo:

Artículo de investigación. Recibido: 10-12-2017, aceptado: 31-05-2018

Le xic a l Indige ni sm s in Di atopic Var ie t ie s of

Os indige ni sm o s l é xico s n a s var ie dade s diatópic a s d o

Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística

Las lenguas indígenas en Colombia

En el espacio de cinco siglos la exuberancia lingüística que asombró a los conquis-

Muchas de las lenguas indígenas que se hablaban en el territorio colombiano se

Tabla 1. Clasificación de las lenguas indígenas habladas en

Familia lingüística Lengua

Indigenismos léxicos en el español colombiano 1

De este modo, hubo una primera oleada de indigenismos procedentes de las

Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística

Variedades diatópicas del español colombiano

¿Cómo se establecen estas normas? El lingüista-investigador observa una serie de actos

Así pues, «establecer un dialecto con sus límites espacio-temporales y sociales

La tradición dialectológica limita, por supuesto, la arbitrariedad de tal elección, sin

Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística

En el español, se pueden identificar dos superdialectos, teniendo en cuenta básica-

ECUADOR Costeño Atlántico

Figura 1. Propuesta de división dialectal de Montes Giraldo ([1992] 2000, p. 104)

Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística

Tabla 2. Propuesta de división diatópica del español de Colombia según el léxico13

Superdialectos Dialectos Subdialectos

Superdialectos Dialectos Subdialectos

Concentración de indigenismos léxicos en algunas

Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística

Figura 2. Isoglosas léxicas del español de Colombia (Mora et al., 2004)14

Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística

«Actualmente el muisca es lengua extinta, pero a la llegada de los conquistadores se

Algunos muisquismos son: «amero» ‘hoja de la mazorca de maíz; cabello de la

Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística

De este modo, la antigua variación fonética del muisca se refleja actualmente en la

Las lenguas de la familia caribe se hablaban en las Antillas y en Sudamérica (princi-

Zona aproximada de chisgua, chaque, chisacá

Facatativá ● ● Funza ● La Calera

Figura 3. Reflejo de la alternancia muisca entre [ʧ] y [r] en la variación léxica

son «araguato» ‘mono aullador’, «capibara» ‘carpincho, chigüiro’, «curiara» ‘cierta

Universidad Nacional de Colombia, Facultad de Ciencias Humanas, Departamento de Lingüística