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Aprender es un proceso personal que sucede a lo largo de nuestra vida gracias a la interacción con lo que nos

rodea los aprendizajes tienen distintos niveles de complejidad por lo general vamos a lo simple a lo complejo
aunque no todos requerimos los mismos tiempos para aprender a través de las percepciones los seres humanos
podemos captar todo lo que nos rodea situaciones materiales sociales y personales. La impronta cerebral nos da la
facultad de representar mentalmente las realidades y a través del lenguaje podemos nombrarlas y relacionarlas
para construir imágenes complejas del mundo material social y personal esto es lo que nos diferencia de los
animales.

A los procesos de construcción intelectual que nos permiten describir explicar y valorar las realidades naturales
sociales y personales los denominamos procesos cognitivos cada proceso implica una serie de
operaciones mentales y se desarrolla en tres etapas se recibe la información se procesa y se retira a partir de los
distintos tipos de memoria cuando se enfrenta un problema o situación el conocimiento almacenado en la memoria
se recupera y se usa para resolverlos las diferentes capacidades que tienen los estudiantes para aprender son
resultado de experiencias culturales más que rasgos innatos una de las principales formas en que la cultura escolar
inculca a los estudiantes una determinada concepción del aprendizaje .

Es a través del conjunto de actividades para evaluar y de las prácticas docentes que las acompañan te has
preguntado qué concepción de aprendizaje y qué tipo de relación con el conocimiento promueven las actividades
de evaluación que propongo a los estudiantes a partir del análisis de las actividades de evaluación propuestas por
docentes de américa latina' se establecieron cinco categorías de procesos cognitivos a saber:

1 recordar requiere evocar y repetir definiciones relatos históricos leyes conceptos métodos e incluso
explicaciones de clase

2 aplicar implica recordar y utilizar fórmulas operaciones o procedimientos en situaciones conocidas para
llegar a soluciones por lo general únicas

3 comprender significa explicar cómo o por qué ocurre un fenómeno dar ejemplos nuevos para una
situación inferir para construir nuevos significados o elaborar
conclusions.

4 evaluar implica dar soluciones alternativas a problemas que admiten una variedad de respuestas
correctas.

5 crear requiere utilizar conocimientos para resolver situaciones nuevas complejas y abiertas por ejemplo
diseñar una investigación crear nuevas formas de representación de la realidad o hacer predicciones
plausibles.

Como puedes ver,

existe una relación entre las actividades que proponemos los procesos cognitivos que implican y la profundidad de
los aprendizajes en la clasificación de los procesos, recordar es el de más bajo requerimiento cognitivo y crear
exige poner en juego pensamientos más complejos con estas reflexiones podemos observar que comprender es un
punto de inflexión entre el aprendizaje superficial y el aprendizaje profundo de acuerdo con David perkins fundador
del proyecto de enseñanza para la comprensión de la escuela de educación de la universidad de Harvard
comprender es la habilidad para pensar y actuar con flexibilidad aprender para la comprensión es como aprender
un desempeño flexible más parecido a aprender a improvisar jazz que aprender la tabla de multiplicar David perkins
proporciona ejemplos de lo que significa comprender y desenvolverse en situaciones en las que no hay un
procedimiento predefinido en la vida cotidiana. Esto sucede al improvisar y crear música nueva en un concierto o al
sortear obstáculos al escalar una montaña desconocida. En la escuela y el aula sucede cuando los alumnos
resuelven colaborativamente una actividad que nunca habían realizado o crean un procedimiento nuevo
para resolver un problema en conclusión. Vale la pena que cada uno nos preguntemos qué procesos cognitivos
están presentes en las actividades de
evaluación propongo a los estudiantes.

El tema de la autenticidad es esencial cuando diseñamos tareas para nuestros estudiantes. Sobre este
tema grande wiggins afirma que la evaluación es auténtica cuando las actividades que se proponen
son similares a las actividades que llevan adelante las personas en la vida real.
Pero cabría preguntarse, es posible enmarcar todas las tareas que proponemos a nuestros estudiantes en
situaciones realmente auténticas. Para responder a estos cuestionamientos podemos partir del hecho de
que la autenticidad es una cuestión de grados hay un continuo entre dos extremos situaciones
artificiales y situaciones reales. Para el docente esto implica un gran desafío no siempre sencillo
encontrar contextos cercanos a la realidad de los estudiantes para enmarcar las actividades. Sin embargo
es posible elaborarlas tomando en cuenta que las tareas no son auténticas o no auténticas en forma
absoluta ya que pueden acercarse en mayor o menor grado a la realidad. En general en el aula
trabajaremos con situaciones similares a las propias de la vida cotidiana, social laboral o científica. Lo
importante es que las actividades tengan un significado real para los estudiantes y que
comprendan por qué es útil y necesario darles una solución.

Para comprender mejor esta gradualidad y observar el grado de autenticidad de una situación veamos
algunos ejemplos el docente podría solicitar un trabajo relacionado con el diseño o construcción de una
casa, solicitando a los estudiantes que respondan solamente preguntas teóricas, como que reglas
aseguran la estabilidad de una estructura que es un montaje, que es un tirante. En este caso la situación
es artificial el docente podría dar un primer paso hacia una actividad auténtica solicitando a los
estudiantes que diseñen una casa aplicando fórmulas matemáticas y formas geométricas un paso más
hacia la autenticidad sería pedirles que construyan una maqueta que cumpla con estándares reales de la
construcción ya que construir una casa es poco factible.

En una situación de aula, observemos a esta misma graduación con un tema de formación cívica y ética:
las leyes. Un docente podría pedir a los estudiantes elaborar un ensayo sobre las leyes, esta tarea no
tiene contexto, sería un paso artificial. Un paso auténtico sería pedirles que escriban un texto
persuasivo y argumentado cuyo tema sería una propuesta fundamentada para modificar una
determinada ley la tarea sería más auténtica si los estudiantes tuviesen que escribir un texto que
podría ser presentado a los legisladores, esto le daría sentido a la tarea. No se trata ya de escribir
para el profesor sino para una audiencia real con un fin determinado. La tarea sería completamente real
si de verdad esa propuesta de cambio legal, fuese presentada al poder legislativo. Otro ejemplo que está
relacionado con la lectura, una actividad artificial es aquella en que el maestro pide a los estudiantes que
lean un texto seleccionado por el docente, mismo algo más auténtico sería que el propio estudiante elija
un texto conforme a sus intereses por ejemplo leer un cuento a sus compañeros y una propuesta más
realista todavía consistiría en solicitar a los estudiantes la grabación de un audio cuento, que deba ser
entregado a la biblioteca escolar o comunitaria para su uso con estos ejemplos podemos visualizar por un
lado que una misma propuesta puede ser planteada con un mayor o menor grado de autenticidad y que
proponer actividades que sitúen los conocimientos en contextos cotidianos, sociales, académicos o
laborales, no siempre es fácil si analizamos con detenimiento los usos reales del conocimiento.
Comprobaremos que si es posible incorporar progresivamente actividades auténticas en el aula y cuando
los estudiantes se encuentran en el sentido de esas tareas a través de las que aprenden y son evaluados
lógicamente estarán más motivados y dispuestos. César Coll dice respecto del potencial motivador de las
tareas auténticas: un aprendizaje realizado de forma significativa es al mismo tiempo un aprendizaje
que tiene un elevado valor funcional es decir un aprendizaje útil es un aprendizaje que puede ser
utilizado con relativa facilidad para generar nuevos significados.
Por esa razón, en el actual calendario lectivo se conciben por
primera vez los momentos para la realización del CTE –cuya figura
constituida por el colegiado docente, incluidos, según cada caso,
maestros de educación física, de inglés, de USAER (Unidad de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular) y otros que forman el
conjunto de la comunidad docente de cada escuela, así como los
supervisores escolares–, que debe abordar las problemáticas y
necesidades técnico pedagógicas de los alumnos.
De esta forma, se busca impulsar, por medio del CTE, la mejora
del logro educativo de los alumnos, así como atender diversos
aspectos o problemáticas que se vinculan al mismo, tales como:
abatir el rezago educativo; retener a los alumnos para abatir la
deserción escolar; fomentar la inclusión educativa; impulsar la
lectura, la escritura y las matemáticas; y hacer más eficiente la
normalidad mínima de las instituciones, entre otros.
En este sentido, el CTE es el medio y lugar para identificar el
contexto pedagógico de la institución, que abarca la situación
académica de los alumnos –diagnóstico–, las acciones –
compromisos– por desarrollar para atender las necesidades de
aprendizaje, y la valoración –retroalimentación– de la eficacia de
dichas acciones, analizando las dificultades, límites y alcances –
impactos– del proceso. Por tanto, configurar este proyecto, que
integra diversos niveles operativos –alumnos, grupo, escuela,
etcétera–, así como el protagonismo de los elementos que lo
constituyen –docentes, padres, directivos, etcétera–, tiene la
prerrogativa, tal como su nombre lo indica, de trazar una ruta de
mejora y hacer confluir sinérgicamente las condiciones,
situaciones, actitudes, problemáticas y demás componentes del
complejo espectro educativo, para obtener avances sustantivos y
mejoras.
Para tales efectos, se proponen tres ejes que ayuden a fortalecer
el trabajo de los CTE y la Ruta de Mejora de las instituciones
educativas; estos ejes son: la objetividad, la sistematización y las
metodologías.
▼ La objetividad: pruebas y evidencias de las acciones
▼ La sistematización: organización del proceso
▲ La metodología: estrategias para la atención de problemáticas
La metodología integra un conjunto de métodos, técnicas,
instrumentos y procedimientos que se emplean para desarrollar
una estrategia de atención o aplicación con una determinada
finalidad. Entre dichas finalidades pueden estar la recolección de
información, la determinación de un diagnóstico o, más
comúnmente, la resolución de alguna situación. En este caso, nos
abocaremos a la última.
El cuerpo colegiado de las instituciones educativas en Consejo
Técnico Escolar debe construir las estrategias pertinentes para
atender las problemáticas pedagógicas o institucionales. Nos
referimos a problemas vinculados a la enseñanza o el aprendizaje
de los alumnos como médula de lo pedagógico, aunque
colateralmente existen problemáticas que, sin tener vinculación
con el proceso de enseñanza y aprendizaje, afectan sus resultados.
Por ejemplo, el hecho de que un alumno no asista a clases o tenga
un bajo nivel de asistencia afecta su enseñanza y, por ende, su
desempeño y resultado académicos.
En este tenor, habrá que diferenciar los asuntos medulares de la
enseñanza y el aprendizaje, de los asuntos colaterales relacionados
con estos procesos. Problemáticas centrales comunes son el
desarrollo de la lectura y la escritura de los alumnos, la
comprensión lectora, los bajos resultados académicos en las
asignaturas de Historia, Geografía y Matemáticas, entre otros.
Existe una vasta y variada literatura sobre métodos de
enseñanza. También hay teorías y paradigmas disciplinares que
explican el aprendizaje, tal es el caso del conductismo y el
cognoscitivismo. Algunas son también muy especializadas, como la
cognición situada y los avances de las neurociencias. Hay estudios
que abarcan diversos tipos de problemáticas educativas locales,
estatales, nacionales y mundiales que dan muestra de lo que se ha
hecho para tratar de resolverlas, y los avances y limitantes que
han tenido en sus resultados.
Por ello, aunque la funcionalidad del CTE y la Ruta de Mejora
tengan netamente un enfoque práctico, es necesario fundamentar
sus alternativas de solución con metodologías que partan del
conocimiento construido por la investigación y las ciencias, pues de
otra manera las creencias serán el sustento de las medidas de
acción.
Es el conocimiento científico, producto de la ciencia y la
investigación, el que ha contribuido al desarrollo de la técnica y la
tecnología, mismo que ha pasado por diversas etapas de análisis,
experimentación y comprobación. Tal conocimiento se encuentra a
disposición de las personas mediante diversos medios de acceso –
Internet, libros, revistas especializadas, etcétera– para utilizarlo en
la mejora social. Como es claro, su búsqueda e identificación será
una labor que docentes y directivos tengan que efectuar conforme
a sus necesidades. Cualquier proyecto, de cualquier ramo, en este
caso del educativo, supone un proceso de búsqueda y selección de
información e investigación que lo generen; y no sólo el proyecto
como tal, sino también las acciones que lo conformen, para su
retroalimentación y mejora. Por ello, la Ruta de Mejora se considera
un ente vivo y dinámico, que es flexible y puede cambiarse o
modificarse según el análisis de sus límites y alcances.