DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTO-

ESCRITURA EN ALUMNADO DISLÉXICO Y SU

REPERCUSIÓN EN EL DESARROLLO DE LA COMPETENCIA
COMUNICATIVA. PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Carmelo MORENO MUÑOZ

Universidad de Murcia

INTRODUCCIÓN

En el ámbito educativo es sabido por los profesionales que de una u otra forma
están implicados con el devenir de las aulas, que a lo largo de los cursos académicos,
ciclos y niveles del sistema educativo un número indeterminado pero cada vez de un
modo creciente, por diversas causas en ocasiones difícilmente detectables, el alumnado
se van desfasando notablemente respecto a su grupo de referencia. Hemos de indagar en
el origen y causas que motivan que un niño o niña en una situación escolar “normal”, en
un ambiente motivador y significativo para el alumnado, con una metodología adaptada
a su edad y que es válida para la mayoría de los estudiantes, le es imposible seguir y
alcanzar el rendimiento esperado y por otra parte conseguido por sus compañeros/as.
Aquí matizaremos que el término “rendimiento” no está contemplado
exclusivamente desde la perspectiva o corriente positivista, ni enfocado únicamente a
contenidos curriculares puramente académicos. Del alumnado se espera además de todo
ello el desarrollo de determinados hábitos, habilidades y competencias necesarias para
desenvolverse en su entorno familiar, social, etc.
Como origen y causa de alguna de las situaciones anteriormente reseñadas
aportamos la siguiente reflexión sobre las “dislexias” y su repercusión en el desarrollo
de las habilidades sociales del alumnado así como de la Competencia Comunicativa en
particular. De modo liviano y sencillo hablaremos de las dislexias siendo conscientes
por una parte de lo mucho y ampliamente que ha sido tratado este tema y dada la amplia
bibliografía al uso y por otra parte el considerar que no existe un único tipo de dislexia
dado que no existe un único alumnado disléxico, pues es la individualidad de éstos
quienes la configuran.

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APROXIMACIÓN CONCEPTUAL AL TÉRMINO “DISLEXIA”

Son muchas las definiciones que en torno a este término se han elaborado en
función del análisis realizado por diversos estudiosos y del área de conocimiento desde
la cual se desarrolla, es por ello que limitaremos nuestra aportación dada la amplitud y
variedad de las mismas a aquellas que consideramos representativas y que suscitan en
nuestro pensamiento la idea de lo mucho que aún queda por investigar respecto al tema
que nos ocupa. Partimos acordes con la teoría expuesta por Roger Mucchielli y Arlette
Bourcier, en el sentido de que lo conocido hasta ahora sobre la dislexia gira en torno a
sus efectos y síntomas, careciendo en la actualidad de un corpus teórico de las cosas que
lo origina, cuándo y a qué edad comienza a desarrollarse, o cuál es la mejor estrategia
metodológica para paliar sus efectos.
Una de las teorías más extendidas es la de Borel-Maissonny, que define la
dislexia como:
“Una dificultad particular para identificar, comprender y reproducir los
símbolos escritos, que tiene como consecuencia alterar profundamente el aprendizaje
de la lectura entre los cinco y ocho años, la ortografía, la comprensión de textos y, por
tanto, las adquisiciones escolares”.

Por otra parte Roger Mucchielli y Arlette Bourcier reducen a tres las distintas
definiciones sobre la dislexia:

• Definición conceptual: (La anteriormente reseñada)

• Definición descriptiva: Aquella en la que no sólo tiene en cuenta las

manifestaciones de la “enfermedad” que perciben los padres y educadores, sino que da
detalle de todos los síntomas: confusión de letras parecidas, de sonidos, inversión de
letras, sílabas, palabras, etc.

• Definición genética:

“La dislexia es la manifestación de una perturbación en la relación entre el yo y el

universo; perturbación que ha invadido selectivamente los campos de la expresión y de

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 la comunicación. La relación entre el yo con su universo es ambigua e inestable, por lo
que obstruye el paso a la inteligencia analítica y, por consiguiente al simbolismo”.

(Mucchielli, R., y Bourcier, A.: 1979)

Partiendo desde nuestra área de conocimiento, la Didáctica de la Lengua y la

Literatura, diferimos en algo de estas opiniones que si bien son una viva muestra de los
diferentes bloques o núcleos en los que se pueden clasificar las diversas definiciones y
teorías que aún perduran en nuestros días. Nosotros consideramos al hablar de una
persona con dislexia a aquella que con una inteligencia general media o superior de la
media, C. I. a partir de 95 como límite inferior, manifiesta dificultades en el aprendizaje
de la escritura y la lectura, y los sujetos pertenecientes a los siguientes casos:

- Los niños/as inmaduras o límites.

- Los que padecen disfunción cerebral mínima.
- Los niños que padecen deficiencias en sus órganos sensoriales, tanto en la
vista como en el oído.
- Los que tienen problemas serios de motricidad fina: niños espásticos, con
dedos atrofiados, etc.
- Los que por enfermedad, ambiente familiar, frecuentes cambios de escuela,
etc., sufren fracasos escolares.

Los grupos de sujetos anteriormente reseñados manifestarán dificultades lecto-

escritoras y cometerán en mayor o menor medida los errores que desarrollaremos en el
siguiente punto. También manifestar que además de la presencia de las mismos, para
poder diagnosticar una “dislexia” se requerirá de su correspondiente evaluación y
diagnóstico tanto de ámbito psicológico (inteligencia, personalidad…) como
pedagógico (competencia y reeducación) ya que por sí solos no son condición
suficiente para determinar la existencia o no de una “dislexia”.

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 CARACTERÍSTICAS GENERALES Y TÍPICOS ERRORES DEL ALUMNADO
DISLÉXICO

Aunque no se conoce ni se puede determinar de un modo exacto los orígenes y

causas de las dislexias así como el momento concreto de su aparición, sí se puede
estimar que es el inicio de la escolarización primaria, cuando tiene lugar el comienzo
del proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, es el momento en que la dislexia
manifiesta sus primeros síntomas. Al alumnado disléxico se le podría ubicar
cronológicamente a partir de los siete años aunque partimos de la certeza que estamos
frente a un problema conformado a través de un proceso que permanece latente en el
alumnado desde algún momento aún desconocido.
Las manifestaciones o errores más generalizados entre la población a la que se
le ha diagnosticado “dislexia” se pueden resumir en los que siguen:

- Omisiones: Consisten en la supresión de una o varias letras en la lectura y en la

escritura.

- Rotaciones: Confusión ocasionada entre letras con formas semejantes pero que
están en posición inversa.

- Inversiones: Las letras o palabras en la escritura y lectura sufren una alteración

en su secuencia correcta.

- Confusiones: Confusiones auditivas entre consonantes fuertes y débiles, duras o

vibrantes, etc.

- Disociaciones: Se producen especialmente en la escritura y consisten en la

separación incorrecta en sílabas de una palabra y la unión de éstas con la palabra
siguiente.

- Sustituciones de palabras: En el uso que el niño/a hace de las palabras

estudiadas globalmente, en ocasiones utiliza unas por otras, unas veces con cierta
aproximación al sentido del texto y otras ocasiones con total descuido de su
composición.

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 Esta sintomatología concluye en un mundo cambiante y difuso para el
alumnado, carente de estabilidad a nivel cognitivo y emocional tal como nos dice
Ajuriaguerra:

“Por nuestra parte hemos señalado que los desórdenes afectivos son muy frecuentes, si
no constantes, en los disléxicos; secundarios muchas veces, pueden, sin embargo, ser
primarios a veces, pero en nuestra opinión no se sitúan al nivelde la lectura
propiamente dicha”.

(Ajuriaguerra, J.: 1977,181)

Llegado a este punto quisiéramos hacer hincapié en la importancia del factor

afectivo ya que es vital para una reeducación adecuada, sea el origen o la consecuencia
de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA Y SU
INCIDENCIA EN LA COMPETENCIA COMUNICATIVA

Como indicamos en el punto anterior el valor afectivo en el alumnado así como

su incidencia en los procesos de enseñanza-aprendizaje cobran especial relevancia en
cualquier área de conocimiento pero debe ser cuidado y valorado sobremanera al
tratarse de las capacidades y habilidades comunicativas de una persona. Si bien la
lectura y la escritura son las principales vías de acceso al conocimiento y organización
social, a través de las mismas conformamos nuestro pensamiento, nuestra identidad y
comprensión del entorno que nos rodea. Unido a ello es despliega nuestra capacidad y
habilidad lingüísticas que nos permite expresar nuestros pensamientos y sentimientos
así como interactuar con nuestro entorno. En las primeras manifestaciones que aparecen
en las aulas de un posible caso de dislexia debe prestarse especial atención tanto a su
posible etiología como a nuestra posición y actuación frente a la misma, de ahí el gran
valor e importancia de una evaluación y detección temprana y su correspondiente
reeducación.
El ambiente, tal como hoy se organiza nuestra sociedad y según la escala de
valores imperantes, tiende a favorecerse la ilusión por el triunfo, siendo cuantiosas sus

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manifestaciones en los centros educativos, tal es así que numerosas familias se rigen en
función de los boletines informativos de los centros en los que quedan reflejadas las
calificaciones para amoldar en función de los mismos sus “premios” y “castigos”. De
igual forma, la actitud, expectativas y comentarios de los docentes frente a un alumnado
que presente dificultades en la adquisición de la lectura o la escritura puede llevar a
considerar a dicho alumnado “torpe” “vago”… ya que bajo las mismas condiciones
metodológicas no son capaces de alcanzar y seguir el ritmo de su grupo de iguales.
Las repercusiones que tal actitud por parte de la familia, docentes y en la
mayoría de los casos también de su grupo de iguales, puede ser muy dispar pero sin
lugar a dudas, desajustada y negativa a la realidad y posibilidades reeducativas de dicho
alumnado. Puede ocasionar ante situaciones comunicativas determinados bloqueos,
inhibiciones y rechazos ya que supone una situación angustiosa para el alumnado.
Si es nuestra pretensión desarrollar la competencia comunicativa en nuestro
alumnado, clarificaremos previamente cuál es nuestra percepción de dicho concepto.
Entendemos como competencia comunicativa el conjunto de saberes interiorizados por
el hablante que le van a permitir la utilización de la lengua en cualquier situación
comunicativa (Hymes, 1995). Es por ello que consideramos al lenguaje como medio y
objeto de aprendizaje siendo dos de sus principales manifestaciones la lectura y la
escritura, si estas constituyen dos pilares sobre los que se sustenta el conocimiento, la
organización del pensamiento, la regulación de conductas, así como las principales vías
de comunicación social, el desarrollo de las mismas conformará el despliegue de las
habilidades comunicativas en el aula y en su entorno. El uso del lenguaje se verá
potenciado o coartado en función del desarrollo de dichas habilidades así como el uso y
calidad de sus producciones tanto a nivel verbal o no verbal. Si el alumnado disléxico
percibe los momentos de clase en los que tiene que interactuar, bien con el profesorado
o grupo de iguales, como algo que le genera miedo, ansiedad, así como un desánimo
constante al enfrentarse a los diversos procesos de enseñanza-aprendizaje, no es
descabellado prever consecuencias negativas, tanto en su desarrollo cognitivo como
afectivo, provocando desajustes tanto a nivel social como personal. Es labor del
profesorado promover en el aula un ambiente motivador y de confianza donde el
alumnado se sienta partícipe de su aprendizaje, adaptar su metodología de modo tal que
el despliegue y uso del lenguaje tenga lugar de un modo real en el aula y fomentar
valores de respeto, tolerancia entre su grupo de iguales que le animen a interactuar en un
feed-back beneficioso para todos y que le ayuden y permitan superar sus dificultades.

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REEDUCACIÓN DEL ALUMNADO DISLÉXICO Y PROPUESTAS
DIDÁCTICAS

Ante la reeducación del alumnado disléxico y clarificado el término “dislexia”

nos genera la pregunta de qué es “reeducación” de un alumno. Reeducar significa
sencillamente “volver a educar”, en el sentido de una profunda reestructuración ya que
el niño/a tendrá que dejar una serie de hábitos, en ocasiones muy arraigados, para
adquirir otros nuevos. (Rioja, J.: 1989, 107).
La reeducación en el alumnado debe tener como punto de partida un fracaso
constatado en el aprendizaje de la lectura y la escritura al tiempo que un deseo por parte
del sujeto de superar dichos fracaso. Por otro lado la reeducación no debe comenzar
nunca como consecuencia de los síntomas, sino previo al conocimiento de las causas de
dichas dificultades determinadas por la evaluación y diagnóstico.
Una vez determinadas las posibles causas que originas tales dificultades se hará
mayor o menor hincapié en función de su incidencia o repercusión. En líneas generales
nosotros proponemos una serie de etapas que pueden guiar el plan de actuación en la
reeducación de las dislexias. En un primer momento y como mencionamos en el punto
anterior, se requerirá de una relación afectiva, donde el “lenguaje” sea el objeto de
encuentro en torno al cual se entabla una relación dual persona a persona (Ajuriaguerra,
J. 1977, 107). Consideramos que uno de los primeros aspectos a considerar al iniciar las
sesiones de reeducación es el conseguir un buen clima afectivo entre el reeducador/a y
el alumno/a, contacto que parte sin duda, del conocimiento del carácter y de los
problemas de dicho alumno. Suele ser muy frecuente que los problemas a consecuencia
del lenguaje se traduzcan en los primeros días en un mutismo casi total en los
estudiantes. Es labor del educador despertar el interés y la curiosidad en el alumnado
mediante juegos y trabajos educativos que poco a poco hagan desaparecer su inhibición.
En una segunda etapa suele ser muy general la existencia de una deficiente orientación
espacial. En primer lugar se comenzará trabajando en ello partiendo de su propio cuerpo
para subsanar las dificultades que luego puede plantear tanto en la lectura y escritura en
el momento de ordenar las letras y las palabras. Por último, dichas actividades de
orientación espacial pasarán a ser empleadas con las letras y palabras que ya conoce,
codificando y decodificando dichas palabras. Al mismo tiempo se reforzará dicho

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proceso con actividades y ejercicios propios de preescritura; bucles, círculos, etc., de
pronunciación lenta de sonidos para saber cuál ocupa el primero, el segundo lugar…
Somos conscientes de que el tema de la dislexia, su origen, diagnóstico y
tratamiento, susceptible de tan numerosas y variadas opiniones en la vida escolar,
requiere de un tratamiento más amplio que el desarrollado en tan corto espacio por
nosotros, si bien, incluimos por ello una bibliografía, que aún sin ser muy amplia,
pensamos que pude servir de orientación y ayuda para quienes la necesiten.

BIBLIOGRAFÍA

Ajuriaguerra, J. de: (1977). La dislexia en cuestión. Madrid, Pablo del Río.

Bernaldo, J.: (1996). El lenguaje lectoescrito y sus problemas. Buenos Aires, Editorial
Médica Panamericana.
Boltanski, E.: (1984). Dislexia y dislateralidad. Alcoy, Marfil
Bravo, L.: (1997). Lenguaje y dislexias : enfoque cognitivo del retardo lector. Santiago
de Chile: Universidad Católica de Chile.
Escat, J.: (1999). La dislexia : un enfoque rehabilitador en la lecto-escritura. Barcelona,
Paidós Ibérica.
Fernández, F. (1990): Fichas de recuperación de la dislexia. Madrid, CEPE
García, L.: (2000). Dislexias: diagnóstico, recuperación y prevención. Madrid,
Universidad Nacional de Educación a Distancia.
Hymes, D.: (1995). “Acerca de la Competencia Comunicativa” en M. Llobera. (Coord.)
Competencia Comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lengua
extranjeras. Madrid: Edelsa, 27-46
Mucchielli, R., y Bourcier, A.: (1979). La dislexia. Causas, diagnóstico y reeducación.
Madrid, Cincel.
Prieto, Mª D.: (1984). Dislexia y desarrollo del esquema corporal. Murcia, Secretariado
de Publicaciones, Universidad de Murcia.
Rioja, J. (Coord.) (1989). Problemas escolares: dislexia, discalculalia, dislalia. Madrid,
Cincel.
Rivas, R. Mª.: (2001). Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid, Pirámide.