You are on page 1of 132

Ludicidade &

Educação

Cristiane Abud
(Organizadora)
Ludicidade &
Educação
Conselho Editorial Técnico-Científico Mares Editores e Selos Editoriais:

Renato Martins e Silva (Editor-chefe)


http://lattes.cnpq.br/4416501555745392

Lia Beatriz Teixeira Torraca (Editora Adjunta)


http://lattes.cnpq.br/3485252759389457

Ilma Maria Fernandes Soares (Editora Adjunta)


http://lattes.cnpq.br/2687423661980745

Célia Souza da Costa


http://lattes.cnpq.br/6191102948827404

Chimica Francisco
http://lattes.cnpq.br/7943686245103765

Diego do Nascimento Rodrigues Flores


http://lattes.cnpq.br/9624528552781231

Dileane Fagundes de Oliveira


http://lattes.cnpq.br/5507504136581028

Erika Viviane Costa Vieira


http://lattes.cnpq.br/3013583440099933

Joana Ribeiro dos Santos


http://lattes.cnpq.br/0861182646887979

José Candido de Oliveira Martins


http://www.degois.pt/visualizador/curriculum.jsp?key=5295361728152206

Liliam Teresa Martins Freitas


http://lattes.cnpq.br/3656299812120776

Marcia Tereza Fonseca Almeida


http://lattes.cnpq.br/4865156179328081

Ricardo Luiz de Bittencourt


http://lattes.cnpq.br/2014915666381882

Vitor Cei
http://lattes.cnpq.br/3944677310190316
Ludicidade &
Educação
1ª Edição

Cristiane de Castro Ramos Abud


(Organizadora)

Rio de Janeiro
Eulim
2017
Copyright © da editora, 2017.

Capa e Editoração
Mares Editores

Dados Internacionais de Catalogação (CIP)

Ludicidade e Educação / Cristiane de Castro Ramos Abud


(Organizadora) – Rio de Janeiro: Eulim, 2017.
131 p.
ISBN 978-85-93442-04-9
1. Educação. 2. Pesquisa I. Título.

CDD 370
CDU 37

2017
Todos os direitos desta edição reservados à
Mares Editores e seus selos editoriais
Eulim é um selo editorial de Mares Editores
Contato: mareseditores@gmail.com
SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO ...................................................................................... 9

A CONTRIBUIÇÃO SOCIAL DA ATIVIDADE DA BRINCADEIRA POR MEIO


DE PROJETOS DIDÁTICOS: UMA EXPERIÊNCIA COM BEBÊS E CRIANÇAS
PEQUENAS ............................................................................................14

CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO ESTÍMULO A LEITURA E A ESCRITA 30

APRENDER BRINCANDO OU BRINCANDO PARA APRENDER?


LUDICIDADE E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA...................................................................................................44

CONSTRUÇÃO DO JOGO CATALISADOR DE CONTEÚDOS BASEADO EM


JOGOS DE INTERPRETAÇÃO ..................................................................61

CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES .85

LÚDICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO


FUNDAMENTAL ...................................................................................106

SOBRE OS AUTORES ............................................................................128


APRESENTAÇÃO

Os estudos sobre a importância da ludicidade na educação


tornam-se cada vez mais presentes e necessários, na medida em que
se percebe o lúdico como forma de potencializar a aprendizagem na
infância de uma forma prazerosa, instigante e encantadora.
As pesquisas apresentadas nesse livro, transbordam diferentes
possibilidades de se olhar sobre o ser infantil em sua plenitude,
desenvolvendo práticas e propostas pedagógicas que nos inspiram e
instigam para uma metodologia do afeto, do cuidado e do simbólico.
O primeiro capítulo desta coletânea, intitulado A contribuição
social da atividade da brincadeira por meio de projetos didáticos: uma
experiência com bebês e crianças pequenas, das autoras Eunice
Andrade Menezes e Janaína Henrique Souza, demonstra que através
do jogo simbólico é possível que o (a) professor (a) da Educação Infantil
observar a dimensão do simbolismo e da ficção por meio dos quais a
criança se apropria da imitação e da imaginação, trabalhando seus
medos, conflitos e desejos ao vivenciar papéis. Através da análise de
uma experiência com bebês, as autoras entendem que a criança se
projeta para as vivências com o meio social através do faz-de-conta,
portanto, quanto mais ela explora esse elemento, maiores são as suas
possibilidades de desenvolvimento.
O capítulo Contação de histórias como estímulo à leitura e à
escrita, os pesquisadores Rysian Lohse Monteiro, Luciana da Silva

-9-
Almeida, Géssica Pereira Monteiro e Eliana Crispim França Luquetti
afirmam que os docentes precisam estimular a capacidade leitora e o
exercício da autoria desde a infância, para que essas habilidades sejam
ampliadas no decorrer da vida escolar dos alunos. Nesse sentido, o
capítulo apresentado visa relatar a experiência de contação de
histórias em uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental no âmbito
do PIBID. O projeto utilizou o lúdico para estimular a leitura e a escrita.
As atividades realizadas culminaram na produção de fábulas por parte
dos alunos. Os resultados apontaram que as fábulas constituem um
rico instrumento pedagógico, que permite um trabalho articulado com
a língua oral, a leitura e a língua escrita.
Em seguida, o pesquisador Eduardo Dias da Silva, em seu
capítulo Aprender brincando ou brincando para aprender? Ludicidade
e ensino de línguas estrangeiras na Educação Básica, que foi elaborado
a partir de pesquisa qualitativa, apresenta algumas reflexões
suscitadas da relação entre ludicidade e ensino de língua estrangeira
para crianças (LEC) na Educação Básica, traduzidas na experiência da
construção do fazer pedagógico em ambiente escolar, uma vez que o
ensino das línguas estrangeiras constitui uma preocupação essencial
de todos os sistemas educativos na atualidade. Segundo o
pesquisador, os professores de língua estrangeira deparam- se com a
falta de instrumentos teóricos e práticos para o desenvolvimento de
atividades lúdicas (brincadeiras, jogos, brinquedos) voltadas para o
seu campo de atuação.

- 10 -
Em Construção do jogo catalisador de conteúdos baseado em
jogos de interpretação, os pesquisadores Mariana Monteiro Soares
Crespo de Alvarenga, Caio José Pires Soares e Gerson Tavares do
Carmo apresentam a arquitetura teórica-metodológica de uma
pesquisa de mestrado em andamento sobre ‘jogos catalisadores de
conteúdos” cujo tema experimental interdisciplinar é a água e biomas
(características e propriedades). O termo catalisador é, tal qual outros
utilizados nas Ciências Naturais, nessa pesquisa, utilizado para fins
educativos, no caso com a função de assumir caráter de acelerador da
aprendizagem, junto aos estudantes do Ensino Fundamental II, em
situação de distorção idade-série. A arquitetura teórica-metodológica
que orienta a construção do jogo se apropria de terminologias, tais
como: transposição didática, avaliação em tempo real, fixação de
conteúdos, entre outros termos. A metodologia está baseada em
pesquisa de natureza qualitativa.
O capítulo seguinte, intitulado Contribuições do lúdico para a
formação de professores, escrito pelos pesquisadores Luciana da Silva
Almeida, Géssica Pereira Monteiro Rangel, Rysian Lohse Monteiroe
Eliana Crispim França Luquetti, apresenta os resultados de um
trabalho realizado com uma turma do PIBID Pedagogia da
Universidade Estadual do Norte Fluminense e uma turma do Curso
Normal Médio de Formação de Professores, do Colégio Estadual João
Pessoa, ambos situados no Município de Campos dos Goytacazes (RJ),
tendo como ambiente dinamizador uma brinquedoteca. Esse espaço

- 11 -
foi pensado como um laboratório lúdico/pedagógico imprescindível na
formação docente, assim como na formação continuada desses
futuros professores/pedagogos. Para a realização desse estudo, foi
utilizada a metodologia qualitativa e de intervenção, realizando
entrevistas, planejando e oferecendo oficinas que pudessem subsidiar
a formação docente. A partir dessa pesquisa, constatou-se que a
brinquedoteca constitui um local ideal para que haja a vinculação de
conceitos teóricos/metodológicos com a prática e o fazer docente.
Além disso, permitiu discutir e repensar a importância da
interação entre escola/universidade, bem como a importância de
lançar mão de vários recursos para tornar a formação mais completa
e significativa.
Por fim, no capítulo lúdico como recurso pedagógico nas séries
iniciais do Ensino Fundamental, escrito pela pesquisadora Adriana
Locatelli, a autora afirma que o lúdico é uma das necessidades básicas
dos seres humanos. Por fazer parte do mundo infantil e, por isso,
torna-se imprescindível para o desenvolvimento da criança, auxilia no
processo de ensino aprendizagem. Em seu capítulo, a pesquisadora
pretende responder às seguintes inquietações: Como o lúdico está
presente no currículo escolar? Qual a importância do lúdico no
processo de ensino aprendizagem? Como se manifesta a ludicidade no
espaço escolar? Quais os principais entraves e possibilidades para a
real aplicabilidade do lúdico na prática dos professores (as)?

- 12 -
Nossa intenção é de que com essa leitura possamos disparar o
desejo e o interesse por metodologias e práticas que se movam
através do desejo de tornar o aprendizado mais lúdico e criativo,
promovendo múltiplas habilidade e competências.

Cristiane de Castro Ramos Abud


(Organizadora)

- 13 -
A CONTRIBUIÇÃO SOCIAL DA ATIVIDADE DA BRINCADEIRA
POR MEIO DE PROJETOS DIDÁTICOS: UMA EXPERIÊNCIA
COM BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS

Eunice Andrade de O. Menezes1


Janaína Henrique Souza2

Introdução
São muitos os aspectos que diferem o ser humano dos outros
animais, porém uma distinção das mais relevantes entre o homem e
as outras espécies deve-se à constante capacidade dele de criar e
recriar. Isso acontece em resposta ao seu contato com a realidade e
todos os elementos nela inseridos. Dessa maneira, o homem vê e
entende as coisas de acordo com a sua percepção, segundo o que
delas imagina.
Sendo assim, é fácil entender que a exploração do imaginário
se dá no homem já na infância como um elemento próprio de sua
realidade, eis por que, as experimentações que se dão através de
jogos, brinquedos e de outros meios colaboram bastante para
diferentes experiências da criança em ambientes nos quais ela se

1
Pedagoga, mestre e doutora em educação pela Universidade Estadual do Ceará-
UECE.
2
Pedagoga pela Universidade Estadual Vale do Acaraú-UVA, com Especialização em
Psicopedagogia Institucional na Universidade Norte do Paraná- UNOPAR.

- 14 -
insere desde muito cedo. Desse modo, entendemos que a criança se
projeta para as vivências com o meio social através do faz de conta.
Assim, quanto mais esse elemento fizer parte do cotidiano infantil,
maiores serão as possibilidades de desenvolvimento pelos pequenos.
Isso acontece porque é por meio da brincadeira que a criança
cria e representa para entender a realidade com a qual convive. Então,
ao recriar situações da vida real, tais como fazer compras e ir ao
trabalho, a criança começa a entender eventos próprios da vida adulta.
No entanto, ao se colocar no papel de heróis, princesas e seres
fantásticos, a criança desenvolve seu potencial imaginário, partindo do
real para um mundo insólito, bem particular, já que o jogo simbólico
permite, antes de tudo, o exercício de uma forma peculiar de
pensamento: a imaginação.
E como o jogo simbólico coopera com a Educação Infantil? Ora,
tal prática permite ao professor observar a dimensão do simbolismo e
da ficção com os quais a criança se apropria da imitação e imaginação.
Assim, o professor tem a possibilidade de lançar mão desses itens para
trabalhar com medos, conflitos e desejos infantis, justamente nos
momentos em que as crianças assumem papéis ficcionais. Desse
modo, grande parte do conhecimento adquirido pela criança se dá
pelo convívio com jogos e brincadeiras, os quais muito favorecem a
socialização.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil-RCNEI (BRASIL, 1998), é necessário que o professor lance mão

- 15 -
do faz de conta em benefício de conhecimentos práticos da criança
sobre a sua realidade, porque dessa forma amplia-se gradativamente
a capacidade de a criança perceber a existência de coisas, seres,
formas, cores e tantos outros aspectos e, além disso, se favorecem os
seus movimentos nos diferentes espaços, bem como a manipulação
de objetos por ela.
Assim sendo, entendemos o papel dos projetos didáticos como
excelentes ferramentas para a exploração das brincadeiras e do faz de
conta, já que a pedagogia de projetos oferece às crianças o papel de
protagonistas de suas aprendizagens, possibilitando-lhes o
envolvimento com a pesquisa e também a socialização dos
conhecimentos produzidos. Portanto, neste estudo destacaremos o
papel do jogo simbólico no desenvolvimento infantil, ao mesmo
tempo em que relataremos uma experiência que desenvolvemos com
bebês e crianças pequenas, trabalho realizado através de projetos
didáticos.

A Contribuição Social da Atividade da Brincadeira


Em praticamente todas as sociedades contemporâneas a
infância tem sido uma fase marcada pelas brincadeiras. Elas fazem
parte de práticas culturais ao longo dos anos, muito embora seja
comum o fato de que hoje as crianças não tenham contato com um
repertório vasto de brincadeiras, principalmente aquelas da cultura
popular, tão apreciadas por crianças em outras épocas. É por meio da

- 16 -
brincadeira que a criança vivencia o lúdico e desvenda a si mesma,
bem como passa a entender o mundo físico e social no qual vive.
Brincando a criança desenvolve seu potencial criativo e percebe
melhor como a forma como o mundo dos adultos está organizado,
conforme nos explica Klisys (2007).
Isso tudo ilustra facilmente o motivo pelo qual a criança está
quase sempre tão empenhada em brincar. Justamente porque uma
das coisas importantes que a atividade de brincar nos mostra é a
vontade da criança de entender como ocorrem as relações sociais,
como é o mundo dos adultos. Então, seja brincando de dirigir, de ser
pai ou mãe ou de construir, a criança também se ajusta a lógica do
mundo adulto. Para essa autora, então, “A contradição entre a
necessidade de agir da criança, em relação aos objetos e ao mundo
adulto, e a impossibilidade de executar operações exigidas pelas ações
pode ser resolvida na brincadeira”. (KLISYS, 2007 p. 28). Por isso
mesmo, brincar não é exatamente uma atividade espontânea, não
intencional, haja vista que brincando a criança vivencia uma série de
regras sociais, bem como se projeta para o mundo adulto, o que
acontece principalmente por intermédio dos familiares e dos
professores.
Além de servir como sustentáculo para as relações entre
criança/criança, criança/professores, criança/familiares, as
brincadeiras têm o grande potencial de desenvolver o pensamento e
a ação criativa na criança, uma vez que “experimentar o sucesso na

- 17 -
brincadeira, a força ou a determinação de um herói, a braveza ou a
doçura da mãe, a coragem do pirata, o espírito de aventura de um
viajante das galáxias [...], tudo isso faz parte da vida”. (KLISYS, 2007,
p.28). Portanto, para entendermos melhor a importância da
brincadeira no desenvolvimento infantil nos baseamos nas
contribuições de Piaget (1978; 1998) e Vygotsky (1998), bem como nas
de Filho (2005; 2011), dentre outros. O primeiro autor define o jogo
simbólico como a capacidade infantil de representar objetos e
acontecimentos a partir da comparação entre um elemento real e um
imaginado. Assim, ao brincar, a criança sente prazer de ser aquilo que
imita. Porém, no jogo simbólico é importante lembrar que ela não
copia a vida real apenas, mas também a "reescreve", ou seja, a criança
adapta suas necessidades e seus desejos à satisfação obtida no jogo,
que assim, desempenha uma função compensatória.
Já Vygotsky (1998) destaca através de suas investigações sobre
o processo de desenvolvimento da criança a contribuição social
proporcionada pela atividade da brincadeira. Esse autor discute o
papel psicológico do jogo para o desenvolvimento infantil ao ressaltar
a importância do ato de brincar para a criança, pois, segundo o autor,
através do jogo de faz de conta ela desenvolve o imaginário e se
projeta também para atividades as quais os adultos realizam,
ensaiando assim futuros papéis. Esse exercício diário favorece a
compreensão de alguns valores.

- 18 -
Nesse lançar-se para o futuro, a criança começa a atribuir
sentidos e significados a atividades e ações que estão distantes de suas
possibilidades, como por exemplo, quando brinca de engenheiro ou
quando imita a mãe (ou outra pessoa) cozinhando. Assim, observando
padrões de ação dos adultos, a criança busca agir de modo semelhante
àquele que observou no contexto real.
Para Piaget (1998), os jogos são essenciais na vida da criança,
pois ela se apropria daquilo que é da sua realidade em cada fase de
seu desenvolvimento. Por meio da brincadeira ou do jogo simbólico, é
possível acompanhar o quanto as crianças aprendem em suas
experimentações. A esse respeito, uma das principais aprendizagens
da criança se dá pela apropriação de regras de convívio social, uma vez
que a brincadeira tem como elemento constante as regras. Outro fator
significativo de aprendizagem é a interação das crianças umas com as
outras e também com alguns adultos do cotidiano escolar,
principalmente com as professoras, já que assim a aprendizagem
sobre as diferenças físicas, culturais e emocionais das pessoas é algo
constante.

As possibilidades do projeto “A Vida Social do Bebê” para a


promoção do jogo simbólico
Nossa experiência profissional com bebes e crianças entre 1 e
3 anos de idade nos permitiu entender que promover situações de
aprendizagem para esses sujeitos por meio de projetos didáticos

- 19 -
oferece ao educador infantil uma variedade de estratégias que o
ajudarão a incluir brincadeiras e interações em sua rotina, bem como
contribuir para que ele avalie sua própria postura enquanto mediador
do desenvolvimento de crianças.
Assim, cremos que tal ferramenta se traduz em um campo
favorável para o trabalho com crianças de Educação Infantil, pelo fato
de lhes possibilitar exploração, investigação e descobertas. Portanto,
entendemos os projetos como uma forma valiosa de organização do
trabalho pedagógico. Nessa direção, Barbosa e Horn (2008, p. 72)
afiançam que:

Os projetos com bebês têm seus temas derivados


basicamente da observação sistemática, da leitura
que o educador realiza do grupo e de cada criança.
Dessa forma, o professor deve prestar muita
atenção ao modo como as crianças agem e então
deve procurar dar significado às suas
manifestações. A partir dessas observações, ela vai
encontrar os temas, os problemas, a questão
referente aos projetos.

Consoante com essa ideia, Filho (2005) alerta sobre o fato de


que as crianças precisam ser compreendidas em suas formas de
manifestação por meio da fantasia, da imaginação, em suas múltiplas
linguagens e suas várias formas de expressão. Para o autor, é papel do
educador infantil imergir, junto às crianças, no mundo simbólico para
favorecer suas manifestações espontâneas, suas criações e recriações.
Ainda Filho (2005) alude ao fato de que:

- 20 -
tudo isto só é possível pela inserção do professor
nesse mundo inusitado e fantástico, pois assim ele
poderá entender o que as meninas e os meninos
desejam para si, e ainda perceber o que as crianças
nos revelam do que conhecem do mundo, e
também ser parceiro de suas expectativas, alegrias,
emoções, brincadeiras, sentimentos, silêncio,
choro, olhares, tudo o que é representado neste
período da vida, tão singular e plural ao mesmo
tempo, o qual estamos chamando de infância
(2005, p.25).

Desse modo, cientes do papel da professora infantil no


processo de conhecimento do mundo físico e social pelos bebês e
pelas crianças pequenas, e convictas das possibilidades que o trabalho
com projetos didáticos acena, desde o ano de 2014, realizamos em
uma creche da rede particular de ensino, situada na cidade de Sobral,
Ceará, o projeto "A Vida Social do Bebê” que é voltado a crianças de
nove meses a um ano e meio de idade.
Com tal projeto partimos de situações que contribuem para dar
vazão ao imaginário das crianças, para que elas possam vivenciar ricos
momentos de interação com os colegas, as professoras e demais
profissionais da escola, bem como com os pais. Assim, por meio desse
projeto objetivamos propiciar os primeiros contatos dos bebês com
determinadas atividades sociais. Desse modo, o projeto “A Vida Social
do Bebê” tem como objetivo a exploração de ambientes promotores
de vivências sociais do bebê, começando pela sua casa, por ser o
primeiro espaço social no qual a criança se insere, e expandindo-se
- 21 -
para outros contextos sociais, como jardim, praça, livraria, dentre
outros.
No que concerne à estrutura que alicerça esse projeto, ela
provém de ações contínuas e sistemáticas de planejamento, estudo e
pesquisa, envolvendo as professoras e a coordenadora pedagógica da
referida instituição. A título de informação, esclarecemos que as
reuniões de planejamento para a efetivação das ações do projeto
ocorrem periodicamente, geralmente, duas vezes ao mês. Nessa
ocasião, com apoio da coordenação pedagógica, a equipe de
professoras decide uma série de ações e procedimentos que se voltam
para os objetivos do projeto didático. Por exemplo, o calendário das
aulas de campo, as ações que serão realizadas no interior da escola, a
forma como as crianças se envolverão nas atividades do projeto, seu
produto final, por ocasião de sua culminância, assim como outras.
Em todas as etapas que constituem o projeto “A Vida Social do
Bebê”, contemplamos como elemento precípuo o jogo simbólico.
Assim, diante das especificidades de desenvolvimento das crianças
dessa faixa etária, nos permitimos elaborar novas maneiras de realizar
certas atividades, adequando-as às possibilidades cognitivas,
socioafetivas, psicomotoras e culturais dos bebês, buscando, dessa
forma, também a interdisciplinaridade das áreas do conhecimento que
compõem nossa proposta pedagógica, a saber: linguagem oral e
escrita, formação pessoal e social, natureza e sociedade, matemática,
artes visuais, música e movimento.

- 22 -
Retomando ao Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil- RCNEI (BRASIL, 1998), este dispositivo legal constitui-se uma
das principais bases que subsidiam nossa forma de compreender as
possibilidades de desenvolvimentos dos bebês e crianças pequenas,
público para o qual se volta nosso trabalho pedagógico. Vejamos o que
referem os RCNEI sobre os conteúdos que devem ser abordados na
Educação Infantil, bem como a forma como estes devem ser
trabalhados:

As diferentes aprendizagens se dão por meio de


sucessivas reorganizações do conhecimento, e esse
processo é protagonizado pelas crianças quando
podem vivenciar experiências que lhes forneçam
conteúdos apresentados de forma não simplificada
e associados a práticas sociais reais. É importante
marcar que não há aprendizagem sem conteúdos.
[...] este Referencial concebe os conteúdos, por um
lado, como a concretização dos propósitos da
instituição e, por outro, como um meio para que as
crianças desenvolvam suas capacidades e
exercitem sua maneira própria de pensar, sentir e
ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao
qual pertencem e constituindo-se em um
instrumento para a compreensão da realidade. Os
conteúdos abrangem, para além de fatos,
conceitos e princípios, também os conhecimentos
relacionados a procedimentos, atitudes, valores e
normas como objetos de aprendizagem. (RCNEI,
1998, p. 48-49).

Pelo que podemos apreender do excerto acima, não é possível


se pensar em uma proposta pedagógica para a Educação Infantil

- 23 -
deixando de fora os conteúdos programáticos. Estes, contudo, não se
tratam de listas de competências e habilidades para se ensinar às
crianças, tampouco de práticas vazias de sentido para elas, mas de
situações de aprendizagens que concorram para o seu
desenvolvimento integral em áreas diversas do conhecimento, como
as referidas há pouco.
Ao definir o que entende por ‘conteúdo’, Filho (2007) defende
que tal elemento do processo de ensino-aprendizagem é algo que
intermedeia a relação entre educadores e as crianças, contemplando
tanto aquilo que foi selecionado intencionalmente pelo professor ou
pela professora, quanto aquilo que foi acrescido intencional e
curiosamente por esses pequenos e curiosos seres. Dessa forma,
voltando-se para as áreas do conhecimento as quais trabalhamos, bem
como respaldadas em Filho (2011), adotamos a acepção ‘situações de
aprendizagem’ para nos referirmos a condições que criamos em favor
das aprendizagens dos bebês e das demais crianças que atendemos na
referida creche.
Como exemplos de ‘situações de aprendizagem’ com
brincadeiras de faz de conta promovidas por meio do projeto didático
do qual tratamos neste estudo, podemos mencionar a recriação de
ambientes no interior da escola, como um jardim e uma fazenda,
contextos os quais elegemos para dar vazão ao imaginário dos
‘pequenos’.

- 24 -
Assim, nas diversas etapas do projeto “A Vida Social do Bebê”,
as crianças participam ativamente da confecção de brinquedos e
fantasias diversos, utilizando materiais recicláveis, como caixas de
papelão, garrafas PET, pedaços de tecido, de lã, dentre outros. É
interessante destacarmos que a simples exploração desses materiais
já se constitui em aprendizagens para os ‘pequenos’. Por isso, muitas
vezes entendemos ser necessário mudar o que havíamos planejado
em respeito ao interesse e à motivação das crianças. Isso nos remete
ao pensamento de Nascimento (2007), quando a autora nos lembra
que:

Mesmo que o professor tenha um projeto


previamente elaborado e objetivos pré-definidos a
alcançar, é muito difícil que na prática o projeto
não tome novos rumos e seja influenciado pelos
interesses das crianças. Ter flexibilidade parece ser
condição para a realização de práticas com
projetos porque o projeto não é do professor, ele é
de todos os envolvidos (NASCIMENTO, 2007, p. 16).

Com essas proposições da nomeada autora, entendemos que


ao professor e à professora infantil compete a mediação de cada etapa
do projeto didático a ser empreendido, o que inclui o planejamento, a
boa gestão do tempo, a organização das propostas de ação e das
pesquisas, a forma como o desenvolvimento do projeto será
comunicado aos pais, e, ainda, como será sua culminância, já que os
bebês ainda não conseguem se envolver de maneira intencional no

- 25 -
planejamento e nas decisões necessárias à efetivação do projeto.
Assim, dada às possibilidades de realização de uma proposta de
trabalho efetivamente interdisciplinar por meio de um projeto
didático, todas as áreas do conhecimento que guiam nossa proposta
pedagógica são contempladas no projeto “A Vida Social do bebê”.
A esse respeito, entendemos que a exploração das já referidas
áreas por meio de atividades lúdicas que evocam o jogo simbólico,
certamente contribui para o desenvolvimento integral das crianças
com as quais trabalhamos. Sendo assim, na busca por conclusões
sobre nossa experiência como educadoras de bebês e crianças
pequenas, ratificamos o quanto é importante se trabalhar com
projetos didáticos na Educação Infantil, pois seguramente isso
possibilita interações das crianças com seus pares e professores,
fortalecendo seus vínculos afetivos. Também a apropriação das várias
linguagens (oral, gestual, escrita, artística etc), o incremento da
motricidade (ampla e fina), o aperfeiçoamento das capacidades
expressivas por meio das artes visuais e da música, a aquisição
gradativa da formação pessoal e social, bem como o conhecimento do
mundo físico e social por meio de atividades investigativas da natureza
e sociedade se revertem em inegáveis ganhos para as crianças, que
marcam sobremaneira o desenvolvimento infantil, abrindo caminhos
para novas e contínuas aprendizagens.
Ao longo dos mais de dois anos de execução do projeto em
questão, temos alcançado resultados progressivos e significativos no

- 26 -
que concerne à construção da autonomia e à imersão das crianças em
atividades do contexto social que lhes ajudam a criar sentidos e
significados acerca do mundo no qual vivem. Finalmente, como
registro do que realizamos com as crianças por intermédio do projeto,
criamos o “Diário da Turminha” o qual utilizamos para comentários e
notas das descobertas das crianças, bem como das nossas próprias
descobertas sobre as formas de os ‘pequenos’ produzirem
conhecimento próprio.
Pelo que expomos neste trabalho, com base em nossa ação
pedagógica com bebês e crianças pequenas, podemos afirmar que
situar nossa prática na Educação Infantil por meio do jogo simbólico,
sustentado por projetos didáticos, traz grandes benefícios para as
crianças dessa faixa etária, pois elas se tornam sujeitos ativos e
interativos durante o desenvolvimento das atividades propostas,
fortalecendo, assim, sua autonomia e socialização.
Consideramos, portanto, que a brincadeira de faz de conta ou
jogo simbólico contribui amplamente para que as crianças possam
tecer novas relações e desvincular-se dos significados que lhes são
perceptíveis para atribuir-lhes novas significações; manifestar suas
ideias e os conhecimentos que têm sobre si mesmas e as outras
pessoas, sobre a vida adulta e sobre lugares, enfim, sobre o mundo no
qual vivem.

- 27 -
Referências

BARBOSA, M. C. S.; HORN, M. G. S. Projetos pedagógicos na educação


infantil. Porto Alegre: Artmed, 2008.

BRASIL. Ministério de Educação e do Desporto. Referencial curricular


nacional para educação infantil. Brasília, DF: MEC, 1998.

CARDOSO, Nadia Puglisi de Assumpção; O jogo simbólico em Vygotsky


e Freud, disponível em: <http://www.veracuz.edu.br>. Acesso em 20
de abril 2016.

FILHO, Gabriel de A. Junqueira. Os conteúdos em educação infantil. In:


BRASIL. Revista Criança do professor de educação infantil. MEC, ago.
2007, n. 43, p. 12-13. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/ pdf/Educinf/revista43.pdf.
Acesso em: 24 mar, 2016.

______. Linguagens Geradoras: Seleção e articulação de conteúdos


em educação infantil. Porto Alegre: Mediação, 2011.

KLISYS, Adriana. Faz-de-conta: invenção do possível. In: Revista criança


do professor de Educação Infantil. Brasília. V. 43, p.27-33, Agosto
2007. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/ revista43.pdf.
Acesso em: 24 mar, 2016.

NASCIMENTO, Anelise Monteiro do. Currículo e práticas pedagógicas


na educação infantil. In: BRASIL. Revista Criança do professor de
educação infantil. MEC, ago. 2007, n. 43, p. 14-17. Disponível em:
http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/revista43.pdf.
Acesso em: 24 mar, 2016.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro:


Zahar, 1978.

- 28 -
______. A psicologia da criança. Ed Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,
1998.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 6. ed., São Paulo: Livraria


Martins Fontes, 1998.

- 29 -
CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS COMO ESTÍMULO A LEITURA E A
ESCRITA

Rysian Lohse Monteiro


Luciana da Silva Almeida
Géssica Pereira Monteiro
Eliana Crispim França Luquetti

Introdução
Nos dias de hoje, o que se percebe é que muitos adultos não
demonstram interesse pela leitura, nota-se que o prazer e o
encantamento pelo ato de ler não foi estimulado e incentivado em
suas vidas quando ainda crianças.
A leitura possibilita o desenvolvimento do senso crítico,
aprimorando a capacidade e as possibilidades de participação social.
Villardi (1999) afirma que a leitura é fundamental não apenas para
atender às necessidades do aluno na sua formação acadêmica, mas
também na formação do cidadão, cuja tarefa é também da escola.
Segundo Barbosa (1994), quando a criança entra em contato
com uma situação de leitura, ela inicia o processo evolutivo dessa
aprendizagem, uma vez que a escrita está presente em suas várias
formas e usos, permitindo considerar uma diversidade de condições
de leitor. O autor comenta que recentes investigações apresentam

- 30 -
uma semelhança entre a aprendizagem da fala e a aprendizagem da
leitura; se a criança aprende a falar, falando, é bem possível que a
mesma aprenda a ler lendo.
Segundo os PCNs, 1997, p.58: “para tornar os alunos bons
leitores – para desenvolver, muito mais do que a capacidade de ler, o
gosto e o compromisso com a leitura – a escola terá de mobilizá-los
internamente, pois aprender a ler (e também ler para aprender),
requer esforço”.
Esse esforço deve ser compreendido como do professor na
tentativa de fazer uma apresentação da leitura de forma cativante,
despertando nas crianças curiosidades, afinidade e admiração pelo
livro. Deve ser entendido também como do aluno, no sentido dele
querer aprender a ler, gostar de ler e também dos incentivos dos pais
que fará diferença na formação de crianças leitoras.
Sendo assim, o presente trabalho, visa relatar as experiências
e resultados do uso da ludicidade através da contação de histórias no
projeto PIBID Pedagogia na turma do 5º ano do ensino fundamental
da rede municipal de Campos dos Goytacazes.

O programa institucional de bolsa de iniciação à docência (PIBID)


Como suporte à formação inicial, o Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), foi iniciado por meio da
primeira chamada de projetos com Edital da CAPES publicado no dia
24 de janeiro de 2008, com “o objetivo de estimular a docência e

- 31 -
implantar ações que valorizem o magistério entre os estudantes de
graduação”.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à


Docência - PIBID, executado no âmbito da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de
Nível Superior - CAPES, tem por finalidade
fomentar a iniciação à docência, contribuindo para
o aperfeiçoamento da formação de docentes em
nível superior e para a melhoria de qualidade da
educação básica pública brasileira (DECRETO N°
7.219, 2010).

O programa visa assim antecipar o vínculo entre os futuros


professores e as salas de aula da rede pública. Dessa forma, ocorre
uma articulação entre a educação superior (por meio das
licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais. Assim, o
PIBID permite a seus bolsistas enxergarem a sua futura atuação como
docente e as condições de trabalho, fortalecendo a formação docente
com experiências pedagógicas reais.
O PIBID pedagogia é denominado Escrita Solidária: sistema de
suporte à escrita na Licenciatura em Pedagogia da Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro (UENF) e atua em quatro
escolas da rede municipal de Campos dos Goytacazes-RJ, tendo
iniciado em março de 2014.
Conceitualmente e metodologicamente, o projeto discute
aspectos de uma dominação histórica que demanda uma revisão das

- 32 -
compreensões que se tem da escrita – tanto como extensão da
comunicação quanto como um direito, a fim de contribuir à
emancipação do pensamento humano.

A escola e a formação do leitor


De acordo com o Referencial curricular nacional para a
Educação Infantil, 1998, p.135: O ato de ler é cultural. Quando o
professor faz uma seleção prévia da história que irá contar para as
crianças, independente da idade delas, dando atenção para a
inteligibilidade e riqueza do texto para a beleza das ilustrações, ele
permite às crianças construírem um sentimento de curiosidade pelo
livro (ou revista, gibi, etc) e pela escrita.
Como cita Villardi: “Há de se desenvolver o gosto pela leitura,
a fim de que possamos formar um leitor para toda vida. Ouvir histórias
desperta na criança esse gosto e paixão pela leitura” (VILLARDI, 1999,
p.11). Através da contação de histórias, os alunos se identificam com
os personagens e conseguem diferenciar o bem do mal, o certo do
errado e nesta dinâmica vão construindo valores morais e éticos, de
autoconhecimento e reflexão.
Nesse estudo, compreendemos que o papel desempenhado
pela escola é essencial na relação que o aluno estabelece com a leitura,
pois é responsável por esta formação.
Lajolo (2008), afirma que se ler é essencial, a leitura literária
também é fundamental:

- 33 -
É a literatura, como linguagem e como instituição,
que se confiam os diferentes imaginários, as
diferentes sensibilidades, valores e
comportamentos através dos quais uma sociedade
expressa e discute, simbolicamente, seus impasses,
seus desejos, suas utopias. Por isso a literatura é
importante no currículo escolar: o cidadão, para
exercer, plenamente sua cidadania, precisa
apossar-se da linguagem literária, alfabetizar-se
nela, tornar-se seu usuário competente, mesmo
que nunca vá escrever um livro: mas porque
precisa ler muitos (LAJOLO, 2008, p.106).

Precisamos considerar que os alunos são cidadãos que utilizam


a leitura em sua prática social e ao utilizá-la percebem a relevância
deste aprendizado para o cidadão conviver em uma sociedade que a
utiliza cotidianamente. Esta atividade, portanto, não pode ser vista
simplesmente como um mecanismo de leitura, que visa decifrar a
palavra, sem que seu significado esteja presente, deixando de lado a
verdadeira função da leitura que é de proporcionar uma aprendizagem
que desenvolve habilidades de reflexão, expande conhecimentos e
permite agir na sociedade de uma maneira intensa e direta.

O lúdico e a aprendizagem
No âmbito educacional, diversos autores, entre eles, Antunes
(1998) e Kishimoto (2002), destacam o uso de atividades lúdicas como
um recurso de ensino capaz de promover a construção do
conhecimento de forma mais efetiva e que pode favorecer o

- 34 -
desenvolvimento de outras habilidades como: criatividade,
autoestima, socialização, autonomia, etc.
Para Luckesi (2005) "Brincadeiras lúdicas são aquelas
atividades que propiciam uma experiência de plenitude, em que nos
envolvemos por inteiro estando flexíveis e saudáveis".
De acordo com Magalhães e Araújo Junior (2011):

Uma aula com características lúdicas além de jogos


e brincadeiras, precisa muito mais de uma atitude
do educador de educar o educando, trazendo uma
mudança cognitiva principalmente afetiva onde o
aluno interaja por completo com a aula. O
educador deve proporcionar a curiosidade da
criança com os desafios do mundo, principalmente
da realidade do seu mundo, ou seja, do seu espaço,
isso quer dizer da contextualização do seu espaço
com a leitura e a escrita. (MAGALHÃES e ARAÚJO
JUNIOR, 2012, p. 2)

Nesse sentido, os encantamentos trazidos pelas atividades


lúdicas são um caminho para descobertas prazerosas na educação.
Para tanto, os profissionais docentes precisam estar aptos para
elaborar estratégias metodológicas capazes de promover esses
encantamentos.

Material e Metodologia
O presente trabalho foi desenvolvido no âmbito do Pibid
Pedagogia da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy

- 35 -
Ribeiro (UENF), com uma turma de 5º ano do Ensino Fundamental na
Escola Municipal Francisco de Assis durante o segundo semestre de
2015.
Escolhemos como caminho e ferramenta para a realização
desse trabalho a sequenciação didática dos gêneros textuais
apresentada por SCHNEUWLY e DOLZ, 2006.
A sequência didática de gêneros textuais se constitui, de
acordo com esses autores, um caminho inovador e lúdico de inserir o
texto no contexto da aprendizagem escolar. Trata-se de planejar e
elaborar atividades de leitura e interação textual que tenham uma
sequencialidade, que sejam sistematizadas objetivando alcançar um
fim, que no contexto desse experimento firmou-se em melhorar a
relação docente-leitura-escrita.

O procedimento sequência didática é um conjunto


de atividades pedagógicas organizadas, de maneira
sistemática, com base em um gênero textual. Estas
têm o objetivo de dar acesso aos alunos a práticas
de linguagens tipificadas, ou seja, de ajudá-los a
dominar os diversos gêneros textuais que
permeiam nossa vida em sociedade, preparando-
os para saberem usar a língua nas mais variadas
situações sociais, oferecendo-lhes instrumentos
eficazes para melhorar suas capacidades de ler e
escrever (Dolz, Noverraz & Schneuwly, 2004, p.97).

Dessa maneira, apresentamos para os alunos os gêneros que


estão inseridos em seus contextos de vida, para que dessa forma as

- 36 -
aulas fossem significativas para eles. Escolhemos para este trabalho
apresentar as atividades desenvolvidas a partir do gênero Fábula, pois,
além de fazer referência a situações reais cotidianas, esse gênero nos
possibilitar refletir, de maneira lúdica, sobre diversas situações do
nosso dia a dia.
Assim, no intuito de explorar a contação de histórias,
trabalhamos com fábulas ao longo de cinco encontros. Inicialmente,
preparamos máscaras e cenário e fizemos a encenação da fábula
"Cadê meus óculos" escrita pela bolsista Solony Aguiar. Após a
encenação, feita por nós, bolsistas, lemos a história com os alunos e
discutimos sobre o texto, a mensagem que ele passava e sobre o que
é uma fábula, suas características e estrutura textual.
O segundo passo foi levar fábulas já iniciadas e pedir que em
dupla eles continuassem as histórias. Posteriormente, solicitamos que
em dupla as crianças criassem personagens, pensassem em suas
características e escrevessem uma fábula sobre eles e a partir dessa
experiência puderam construir suas próprias histórias, com temas
escolhidos por eles mesmos, construíram a moral e ilustraram,
utilizando já alguns conectores gramaticais e lexicais que foram
apresentados em atividades anteriores.
Essas atividades foram realizadas ao longo de algumas aulas
para que os educandos pudessem ter um contato mais íntimo com a
produção de histórias.

- 37 -
Depois, junto coma turma, escolhemos algumas fábulas para
que fossem apresentadas na escola e começamos o processo de
ensaio, confecção de cenário e caracterização, sendo em todo
momento auxiliados por nossos alunos. Na última aula, houve a
encenação para as turmas do 1º ano, GII, GIII e Distorção idade-série-
(nível alfabetização).
Assim, puderam demonstrar toda sua expressão teatral
através da apresentação dos teatros de fantoches e máscaras.
Percebendo assim a valorização das criações autorais de fábulas, feitas
durante as aulas. Puderam também partilhar com os colegas de outras
turmas o prazer pelo lúdico, viajando com a imaginação pelo mundo
do teatro, da representação, de forma mais intensa e participativa.

Resultados e Discussões
Inicialmente, os bolsistas conheceram a estrutura e a realidade
da escola na medida em que foram se inserindo no contexto da
mesma. A partir disso, pensou-se em algumas possibilidades de agir, a
fim de inovar o cotidiano escolar.
O trabalho realizado com essa turma teve duração de dois
anos, e o recorte apresentado aqui é da fase final do projeto. Esse dado
é relevante porque no início a turma tinha uma recusa muito grande
em relação a leitura e a escrita e foi necessário um longo trabalho de
autoestima e estimulo da criatividade para conseguirmos chegar no
resultado apresentado aqui.

- 38 -
Além disso, é necessário estabelecer vínculos sociais e afetivos
com os alunos, na medida em que se percebe a falta de perspectiva da
grande maioria destes. E só a partir da criação dessa relação de
confiança que o trabalho produz resultados.
Ao longo do projeto, os bolsistas trabalharam com atividades
ligadas a leitura, com o intuito de oportunizar a criação através da livre
expressão, consolidando nos alunos a percepção e a associação de
diferentes linguagens (oral, visual, escrita...), a fim de buscar o prazer
pela leitura e escrita.
Sendo assim, diante de tudo que já havia sido realizado,
optamos por encerramos as atividades com fábulas. E trabalhar com
fábulas nos mostrou que para os alunos a contação de histórias é um
momento prazeroso, o que a torna uma ferramenta facilitadora no
processo de ensino-aprendizagem e os estimula a escrever suas
próprias história.
Os alunos se envolveram muito e soltaram a imaginação. Todos
participaram ativamente e percebemos que as abordagens lúdicas
adotadas nas aulas surtiram o efeito desejado. Além disso, deixamos
fluir a criatividade dos alunos que se mostraram interessados e
empolgados com a ideia de serem autores de suas próprias histórias.

Conclusão
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa
preconizam o uso de gêneros textuais para o ensino da leitura.

- 39 -
Portanto, o professor deve assumir a tarefa de formar aluno-leitor,
aluno-produtor fazendo com que a escola tenha responsabilidade na
elaboração de projetos educativos que busquem a intermediação da
passagem do leitor de tipologias textuais para o leitor de diversos
gêneros discursivos, do mesmo modo que são vinculados em
diferentes campos de comunicação verbal (BRASIL, 1998).
Diante do exposto, os resultados obtidos se mostraram
bastante satisfatórios. Constatamos que as atividades lúdicas
envolvendo a contação de histórias, preparadas e aplicadas na escola
pelos bolsistas do PIBID/pedagogia, foram aprovadas pelos alunos.
Pois, foi notório o quanto os alunos aprenderam; escreveram bastante
e participaram com muita vontade das aulas. Também averiguamos
uma maturidade na escrita de suas fábulas, e a partir da moral das
histórias fizemos um debate, levando-os a analisar e compreender
valores sociais e pessoais.
Percebemos também que a interação entre escola pública e
universidade proporcionada pelo PIBID foi muito produtiva,
beneficiando tanto os licenciandos como os alunos e professores do
ensino básico.
Além disso, é importar ressaltar que o educando deve estar
ciente de que a leitura de mundo é indispensável no seu processo
educativo. Entretanto, para que isso ocorra, cabe ao professor,
pedagogicamente, explorar o conhecimento de mundo dos alunos e
envolvê-los nas experiências de leitura e produção de textos.

- 40 -
Para aproximar o aluno da leitura, faz-se necessário que o
educador atribua a literatura uma finalidade prazerosa e não apenas
cumprir obrigações na escola ou no trabalho, pois só assim será
possível formar leitores para a vida toda.

- 41 -
Referências

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas


inteligências. 13.ed. Rio de Janeiro: Vozes,1998.

BARBOSA , Juvêncio José. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez,


1994 – 2,ed. Ver – (Coleção magistério. 2º grau. Série formação do
professor; v 16)

BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação


Fundamental. Referencial curricular para a educação infantil. Brasília:
1998.
Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua Portuguesa (1ª a 4ª série),
Brasília, 1997.

CAPES, Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível


Superior. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência –
PIBID, Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-
basica/capespibid. Acesso em: 10 de abril de 2017.

DOLZ, Joaquim & SCHNEUWLY, Bernard, NOVERRAZ, Michèle. Gêneros


e progressão em expressão oral e escrita – seqüências didáticas para
o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: Gêneros orais
e escritos na escola / Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales
Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de letras, 2004.

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se


completam. 22. ed. São Paulo: Cortez, 1988.

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São


Paulo: Cortez, 2002.

LAJOLO, Marisa (2008). Do mundo da leitura para a leitura do mundo.


6ª ed. 13ª impressão. São Paulo: Editora Ática.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Brincar: o que é brincar? Educação e


Ludicidade. Disponível em:

- 42 -
http://www.luckesi.com.br/artigoseducacaoludicidade.htm Acesso
em: 15 de março de 2017.

MAGALHÃES, Adriana Feijão de Sousa; ARAUJO JUNIOR, Cícero


Francisco de. LUDICIDADE NA AQUISIÇÃO DA LEITURA E ESCRITA:
Experiências e vivências nas séries iniciais do Ensino
Fundamental. Realize Editora, Campina Grande, p.1-10, 2012.

SMOLKA, B. Luíza Ana. Leitura e desenvolvimento da linguagem.


Porto Alegra – RS: Mercado Aberto,1989.

VILLARDI, Raquel. Ensinando a gostar de ler e formando leitores para


a vida inteira. Rio de Janeiro: Qualitymark/Dunya Ed., 1999.

- 43 -
APRENDER BRINCANDO OU BRINCANDO PARA APRENDER?
LUDICIDADE E ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NA
EDUCAÇÃO BÁSICA

Eduardo Dias da Silva3

Introdução
O tema relevante nesta pesquisa qualitativa é colocar em
primeiro plano o ensino de Língua Estrangeira (LE) para crianças na
Educação Básica, doravante LEC, de maneira prazerosa e divertida, por
meio de brincadeiras, jogos e atividades lúdicas para que elas possam
aprender brincando ou, brincando, aprender. A pergunta no título
deste trabalho não tem a pretensão de ser respondida, posto que é
retorica, uma vez que o foco na elaboração dessa pesquisa é trazer
elementos da ludicidade para o ensino de LEC sem o caráter estrutural
ou normativo do ensino para adolescentes e jovens adultos, de acordo
com pesquisas de Colombo e Consolo (2016), Tonelli e Silva (2010),
Santos (2013) dentre outras.
Adotamos, neste trabalho, segundo os preceitos teóricos do
Círculo de Bakhtin (1997) e de Vygotsky (1998), a língua(gem) como

3
Doutorando em Literatura e Mestre em Linguística Aplicada pela Universidade de
Brasília (UnB), Pedagogo e Professor de LEM/Francês na Educação Básica da
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEEDF) e pesquisador do
Grupos CNPq/GECAL/UnB e CNPq/FORPROLL/UFVJM.

- 44 -
um sistema de sinais, códigos e regras de comunicação, que pode ser
considerada como parte inerente do ser humano, porquanto é por
meio dela que a criança organiza o seu pensamento de modo a
expressar compreensivelmente o seu discurso, a fim de relacionar-se
com os outros. Portanto, a língua(gem) está ligada ao tempo, ao
espaço e à cultura, tendo como função primordial favorecer a
interação entre as pessoas.
A pesquisa, na e para a Educação Básica, é um instrumento
enriquecedor do trabalho do professor, ainda mais do professor
crítico-reflexivo, de acordo com Silva (2014a; 2014b; 2014c) e, por isso
e como produto do conhecimento, a pesquisa, consequentemente,
refletirá no processo de ensino-aprendizagem, já que ela está inserida
nas atividades cotidianas do contexto do ambiente escolar (JUSTINO,
2013).
O estudo em tela caracteriza-se como uma pesquisa
qualitativa, de acordo com Bauer e Gaskell (2013), posto que consiste
na escolha correta de métodos e teorias oportunos, no
reconhecimento e na análise de diferentes perspectivas, nas reflexões
dos pesquisadores a respeito de sua pesquisa como parte do processo
de produção de conhecimento e na variedade de abordagens e
métodos.

- 45 -
Entendemos, nesse estudo, crianças como sujeitos
muldimensionais e complexos4 que aprendem dentro de um processo
interacional e transdisciplinar, como elucidado por Morin (2002; 2003)
e Nicolescu (2001), pois,

O sujeito em sua multidimensionalidade, não mais


o reduzindo a uma hipertrofia cerebral, mas
observando o que acontece em sua corporeidade,
em seu emocional, em sua imaginação, como algo
importante e significativo nos processos de
construção do conhecimento. Um pensamento que
resgata a integração corpo/mente,
pensamento/sentimento,
conhecimento/autoconhecimento e reconhecendo
a importância da flexibilidade corporal, mental e
espiritual nos processos de construção do
conhecimento, bem como das atividades mais sutis
relacionadas à intuição, à ética e à estética. É,
portanto, um conhecimento que colabora para
religar o que antes estava separado, que percebe
que dentro de cada um de nós existe um
microcosmo dialogando com os objetos do
macrocosmo, com as disciplinas constitutivas dos
diferentes níveis de realidade que nos cercam
(MORAES, 2014, p. 60-61).

4
Pensamento Complexo de Morin (1990; 2003), no qual a complexidade é o seu
conceito mais expressivo, é um princípio que permite ligar as coisas, os fenômenos,
os eventos, implicando, portanto, uma tessitura comum que coloca como sendo
inseparavelmente associados o indivíduo e o meio, a ordem e a desordem, o sujeito
e o objeto, o professor e o aluno e todos os demais tecidos que regem os
acontecimentos, as ações e as interações que tecem a trama da vida, conforme
Moraes (2014).

- 46 -
O ensino de LEC mediado pela ludicidade não pode negligenciar
que a interação entre sujeitos e estes com o mundo faz parte do
universo infantil, não somente para o ensino de LE, mas para a sua vida
de forma geral e, quiçá, para sua vida adulta, principalmente. Assim,
compete, não exclusivamente e nem de forma excludente, à Educação
Básica

Proporcionar momentos prazerosos [...] que


abarquem todo o contexto familiar e social em que
o aluno está envolvido, potencializando a formação
de um sujeito crítico e reflexivo, pois é necessário
que as práticas do professor em sala de aula
satisfaçam as necessidades reais do aluno,
considerando-o participante ativo do seu processo
de ensino-aprendizagem (SILVA, 2015, p. 231).

De acordo com a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional


(LDBEN, 1996), o ensino de LE ser de caráter obrigatório somente a
partir do sexto ano do ensino fundamental, de modo que não há
proibição para sua oferta anterior a esse período escolar. Contudo,
precisamos ter a iniciativa, através de políticas públicas (municipais,
distritais, estaduais) para a implementação da oferta de LEC que estão
na idade escolar, embora não estejam cursando o sexto ano; bem
como de formação (inicial/continuada) de professores para atuar no
ensino de LE para crianças mediado pelo lúdico, por meio de jogos,
brincadeiras etc. Segundo a LDBEN (1996), em seus artigos primeiro e
segundo,

- 47 -
A educação abrange os processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivência
humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações
da sociedade civil e nas manifestações culturais
[...].
A educação, dever da família e do Estado, inspirada
nos princípios de liberdade e nos ideais de
solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.

Portanto, é trabalho de toda a sociedade prover e promover o


ensino de LEC de qualidade para crianças anteriormente da
obrigatoriedade imposta por lei, pois o mundo atual é caracterizado
por um período de rápidas mudanças em diferentes contextos sociais.
As várias transformações têm (res)significado novas formas de
relacionamento, do trabalho e da vida social, conforme apontam Cope
e Kalantzis (2000; 2006). Sendo assim, compreendemos que os
ambientes escolares de Educação Básica, dentre outros, são lugares de
instrução e socialização.
Desse modo, a importância deste estudo é tornar conscientes
os professores e futuros professores de LE para crianças sobre a
utilização da ludicidade no ensino-aprendizagem na Educação Básica.

Ludicidade e ensino de língua estrangeira

- 48 -
Ludicidade não é um termo facilmente dicionarizado.
Progressivamente, ele está sendo inventado, à medida que
compreendemos de maneira mais adequada o seu significado, tanto
no sentido conotativo (real), quanto em sua extensão denotativa (o
conjunto de experiências que podem ser abrangidas por ele), como
destaca Luckesi (2000; 2005; 2014). De acordo com esse autor,

Ludicidade é compreendida como experiência


interna de inteireza e plenitude por parte do
sujeito. Para ensinar ludicamente, o educador
necessita cuidar-se emocionalmente e,
cognitivamente, adquirir as habilidades
necessárias para conduzir o ensino de tal forma
que subsidie uma aprendizagem lúdica (LUCKESI,
2014, p. 1).

O lúdico tem sua origem no Latim ludus, que significa jogo,


brinquedo, brincadeira. Mas, esta palavra não se refere apenas ao
jogar, ao brincar, ao movimento espontâneo, como relatado por
Moraes (2014), já que passou a ser reconhecido como traço essencial
do comportamento humano, deixando de ser simples sinônimo de
jogo. Sendo assim,

As implicações da ludicidade extrapolaram os


limites do brincar espontâneo, transformando-se
em uma necessidade básica da personalidade, do
corpo e da mente. O lúdico integra as atividades
essenciais da dinâmica do ser humano,
caracterizando-se por sua espontaneidade

- 49 -
funcional e pela satisfação que outorga ao sujeito
que dele participa (MORAES, 2014, p. 62).

Segundo Santin (1996), o significado de ludicidade surge da


própria palavra relacionada à liberdade, criatividade, imaginação,
participação, interação, autonomia, além de outras qualificações que
podem ser atribuídas a uma infinita riqueza que há nela mesma,
possibilitando, assim, um ensino de LE de forma prazerosa e divertida
às crianças na Educação Básica, uma vez que,

Na atividade lúdica, o que mais importa é o


momento vivido, o processo, as experiências, as
sensações, a atenção focada, o grau de satisfação
obtido e não apenas o resultado de quem a
vivencia. Conforme a intensidade e o grau de
percepção da experiência lúdica vivida, tal
experiência leva ao encontro consigo mesmo e com
o outro, ao desenvolvimento da fantasia e do
imaginário, a viver momentos de ressignificação e
percepção mais intensa e apurada, de
autoconhecimento e reconhecimento do outro, de
cuidar de si e poder olhar para o outro e reconhecê-
lo. Enfim, são momentos de vida intensos e
significativos (MORAES, 2014 p. 64).

A ludicidade no ensino de LEC na Educação Básica possibilita


situações de aprendizagem que contribuem para o desenvolvimento
integral da criança, mas deve haver uma dosagem entre a utilização do
lúdico instrumental, isto é, a brincadeira com a finalidade de atingir
objetivos escolares, e também a forma de brincar espontaneamente,

- 50 -
envolvendo o prazer e o entretenimento, neste último, o lúdico
essencial, segundo Maria et al. (2009).
Perrotti (1990) explica a diferença entre o lúdico instrumental
e o essencial. No primeiro, os jogos, os brinquedos e as brincadeiras
são compreendidos enquanto recursos motivadores, simples
instrumentos para a realização de objetivos que podem ser
educativos, publicitários ou de outras naturezas. No segundo, os jogos,
os brinquedos e as brincadeiras são vistos como atitudes essenciais,
como uma categoria que não necessita de uma justificativa externa,
alheia a ela mesma para se validar. No primeiro caso, estão
centralizados na produtividade, têm caráter utilitário; no segundo, a
produtividade é o próprio processo de brincar, uma vez que, nessa
concepção, as atividades lúdicas são intrinsecamente educativas, são
essenciais enquanto formas de humanização.
Ao planejar atividades lúdicas (jogos, brincadeiras, brinquedos)
no ensino de LEC na Educação Básica, é fundamental que os
professores tenham como ponto de partida a realidade, os interesses
e as necessidades dos alunos. Nessa perspectiva, Almeida (1992)
afirma que é necessário se conscientizar de que, ao desenvolver o
conteúdo, por intermédio do ato de brincar, não significa que está
ocorrendo um descaso com o ensino-aprendizagem do conteúdo por
parte das crianças, já que, em uma atividade lúdica, não importa
somente o resultado, mas a ação vivenciada. A extensão do lúdico é a

- 51 -
ludicidade, a qual faz parte do processo no ato lúdico. De acordo com
Santos (2011, p. 12),

A ludicidade é uma necessidade do ser humano em


qualquer idade e não pode ser vista apenas como
diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico
facilita a aprendizagem, o desenvolvimento
pessoal, social e cultural, colabora para uma boa
saúde mental, prepara para um estado interior
fértil, facilita os processos de socialização,
comunicação, expressão e construção do
conhecimento.

Apresentamos, agora, algumas sugestões de atividades, jogos


e brincadeiras lúdicas para o ensino de LEC na Educação Básica. Longe
ser um guia normativo, almejamos traçar caminhos que possam
associar o prazer e a diversão com criatividade, imaginação,
participação e interação entre as crianças no processo de aprender LE.

a) Corrente humana – essa brincadeira consiste em


um se unir com outro, formando uma fila, pelos pés ou
mãos, a fim de chegar a algum lugar; até o fim do pátio,
de um lado para o outro da sala de aula ou do corredor
para outro, por exemplo. O tema pode variar de acordo
com faixa etária e interesses das crianças, como nomes de
frutas, alfabeto, cores, números em LE. A corrente
humana que chegar primeiro do outro lado, sem errar
muito, será a vencedora. Ressaltamos que pode haver
uma criança ou um grupo de ganhadores, contudo, todos
devem ganhar uma lembrança pela participação.

- 52 -
b)Batata quente – essa atividade de perguntas é
interessante para reforçar os conteúdos já ministrados. É
preciso um saco plástico ou outro recipiente com
perguntas dentro que irá passar de mão em mão ao som
de uma música e quando essa música parar a criança que
estiver com a batata quente deverá responder uma
pergunta do saco. Se não souber ou não acertar, ela vai
pagar uma prenda (contar até 10 em LE, falar três cores,
nomes de animais, formas geométricas etc.).
c) Amarelinha temática – o diferencial da
amarelinha temática é os temas (cores, números,
animais, formas, dias da semana, frutas, dentre outros).
Ao invés de números nas casas da amarelinha, a criança
joga a bola na casa que preferir e com 1 pé só pula até lá.
Chegando a casa, deve falar o que o tema pede. Se
acertar, continua, e se errar, cede sua vez para outro. O
objetivo é terminar primeiro a amarelinha com menor
número de erros.
d)Pintando o dez – Apesar de o nome da atividade
sugerir o dez (10), podemos fazer com números, animais,
objetos etc. O intuito é trabalhar com as cores em LE.
Escolha dez figuras relacionados com as atividades já
trabalhadas pelas crianças e o objetivo é pintar com cores
diversas essas figuras.
e) Karaokê dançante – atividade que envolve
motricidade e compreensão auditiva em LE. A ideia é unir
som e imagem através de uma música coreografada pelas
crianças. No processo criativo da dança, use todas as
possibilidades do corpo; mexa cabeça, pernas, braços,
pule, vire, deite e, se possível, faça uma apresentação com
todos no pátio para que as crianças se sintam valorizadas
como artistas.

- 53 -
Mais que sugestões de atividades lúdicas, propomos
alternativas de ensinar LEC na Educação Básica de forma prazerosa e
divertida. Não temos a pretensão de ditar o certo ou errado no ensino
de LEC nessa pesquisa, embora saibamos que

O componente lúdico faz parte da formação e do


desenvolvimento do ser humano, no que diz
respeito à sua subjetividade e à sua relação social
com o seu meio. Quando pensamos em lúdico, logo
nos vêm à mente palavras como diversão,
compartilhamento, alegria e tantas outras. O
lúdico, também, está diretamente relacionado às
crianças, já que a especialidade da criança é
brincar, entretanto entendemos que ele traz
consigo algumas dimensões que nos permitem
entendê-lo como elemento indispensável para o
processo educativo (MELO, 2013, p. 44).

A Educação Básica, essa que almejamos ser prazerosa e


divertida, além de instrutiva, precisa ter profissionais engajados em
formação inicial e continuada para melhor exercer o papel de
mediadora na interação social educativa proporcionada pela
ludicidade no ensino de LEC. Pois, reverberando Paulo Freire,

Não há docência sem discência, as duas se explicam


e seus sujeitos, apesar das diferenças que os
conotam, não se reduzem à condição de objeto, um
do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem
aprende ensina a aprender. Quem ensina, ensina
alguma coisa a alguém (FREIRE, 1996, p. 25).

- 54 -
A sociedade como um todo, além dos docentes, também
precisa se conscientizar da importância do ensino de LEC na Educação
Básica de forma lúdica e prazerosa já no início da escolarização, ao
passo que saber línguas não seja privilégio ou exceção para alguns. Em
razão de uma das indagações mais comuns que pairam sobre o ensino
de uma LE logo na infância no Brasil diz respeito à insignificância desse
tipo de conhecimento para crianças, como elucidado por Colombo e
Consolo (2016), ou seja, da não necessidade, ao menos não imediata,
de crianças, especialmente aquelas em situação de baixa renda e,
portanto, com pouco acesso a recursos comunicativos, tecnológicos e
a outras culturas. Devemos mudar esse panorama e para tal (re)pensar
políticas, proposituras e atividades inclusas nas quais crianças de todas
as camadas sociais tenham acesso e permanência ao ensino de LEC de
qualidade na Educação Básica.

Considerações finais
Buscamos, ao longo dessa pesquisa qualitativa, caminhos para
que o ensino de LEC na Educação Básica ocorra de maneira engajada,
por meio de atividades lúdicas que considerem as crianças como
sujeitos do processo no ensino-aprendizagem de línguas, através de
uma abordagem interacional de ensino, na qual o professor adquira os
conhecimentos indispensáveis desta práxis, e que ela seja colocada em
ação nos ambientes escolares de línguas, principalmente com

- 55 -
crianças, pois, pela própria faixa etária, necessitam aprender de forma
lúdica.
Portanto, a ludicidade pode agir diretamente na afetividade
das crianças, no sentido de contribuir para que o processo de ensino-
aprendizagem ocorra de maneira mais envolvente e livre de tensões.
Com isso, esse processo acontecerá de forma mais descontraída e
divertida, de modo que a interação em LE fluirá espontânea e
naturalmente. Contudo, a ludicidade deve ocorrer de forma
sistemática e objetiva, visando sempre à apropriação da LEC e,
também, para o desenvolvimento da comunicação nela através da
interação social de forma lúdica.

- 56 -
Referências

ALMEIDA, A. M. O. O lúdico e a construção do conhecimento: uma


proposta pedagógica construtivista. Prefeitura Municipal de Monte
Mor, Departamento de Educação, 1992.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução do russo Paulo


Bezerra. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

BAUER, M.; GASKELL, G. (Orgs.) Pesquisa qualitativa com texto,


imagem e som: um manual prático. Tradução de Pedrinho A.
Guareschi. 11ª ed. Petropólis, Vozes, 2013.

BRASIL. Lei de Diretrizes e Base de Educação Nacional 9.394/96.


Brasília: MEC, 1996. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei9394_ldbn1.pdf>
Acesso em: 01 dez. 2016.

COLOMBO, C. S.; CONSOLO, D. A. O ensino de inglês como língua


estrangeira para crianças no Brasil: cenários e reflexões. São Paulo:
Cultura Acadêmica, 2016. Disponível em:
<http://www.ibilce.unesp.br/Home/LaboratorioEditorial/labeditorial
_dconsolo_20170111_pdf_internet.pdf> Acesso em: 20 dez. 2016.

COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: literacy learning and the


design of social futures. London: Routledge, 2000.

______. Learning by design. Melbourne: Common Ground, 2006.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática


educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

JUSTINO, M. N. Pesquisa e recursos didáticos na formação e prática


docentes. Curitiba: Ibpex, 2013.

- 57 -
LUCKESI, C. C. Desenvolvimento dos estados de consciência e
ludicidade. In: ____. (Org.). Ensaios de ludopedagogia. Salvador:
UFBA/FACED, 2000.

______. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da


experiência interna. 2005. Disponível em:
<http://luckesi.com.br/textos/ludicidade_e_atividades_ludicas.doc.>
Acesso em: 01 dez. 2016.

______. Ludicidade e formação de educadores. In: Revista


entreideias, Salvador, v. 3, n. 2, p. 13-23, jul./dez. 2014. Disponível em:
<https://portalseer.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/9168
/8976> Acesso em: 01 dez. 2016.

MARIA, V. M. et al. A ludicidade no processo de ensino-aprendizagem.


In: Corpus et Scientia, v. 5, n. 2, p. 5-17, setembro 2009. Disponível
em:
<http://apl.unisuam.edu.br/revistas/index.php/corpusetscientia/arti
cle/viewFile/159/125> Acesso em: 02 dez. 2016.

MELO, F. A. Há algo em jogo nesse jogo: O uso do lúdico como


atividade significativa na interação comunicativa no ensino-
aprendizagem do espanhol como LE no ciclo juvenil. Dissertação
(Mestrado em Linguística Aplicada). 171f. PPGLA/LET/UnB: Brasília,
2013. Disponível em:
<http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/15161/1/2013_FrancisA
ragaoMelo.pdf> Acesso em: 04 dez. 2016.

MORAES, M. C. Ludicidade e Transdisciplinaridade. In: Revista


entreideias, Salvador, v. 3, n. 2, p. 47-72, jul./dez. 2014. Disponível em:
<https://portalseer.ufba.br/index.php/entreideias/article/view/8540
/8966> Acesso em: 01 dez. 2016.

MORIN, E. O paradigma perdido: a natureza humana. Sintra/ Portugal:


Publicações Europa América, 1990.

- 58 -
______. O método V - Humanidade da humanidade, a identidade
humana. Porto Alegre: Sulina, 2002.

______. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o


pensamento. 8. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.

NICOLESCU, B. O manifesto da transdisciplinaridade. São Paulo:


Triom, 2001.

PERROTTI, E. Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo:


Summus, 1990.

ROCHA, C. H.; TONELLI, J. R. A.; SILVA, K. A. Língua estrangeira para


crianças: ensino-aprendizagem e formação docente. Campinas, SP:
Pontes, 2010.

SANTIN, S. Educação Física: da alegria do lúdico à opressão do


rendimento. Porto Alegre: ESEF – UFRGS, 1996.

SANTOS, L. I. S. Língua estrangeira para crianças: relatos e reflexões


sobre o fazer pedagógico em um curso de especialização. In: SANTOS,
L. I. S.; SILVA, K. A. (Org.). Linguagem, ciência e ensino: desafios
regionais e globais. Campinas-SP: Pontes Editores, 2013.

SANTOS, S. M. P. dos (Org.). O Lúdico na Formação do Educador. 9ª


Ed. Petrópolis, R: Vozes, 2011.

SILVA, E. D. A-TUA-AÇÃO: O texto teatral, o corpo e a voz como


mediadores da apropriação da oralidade no ensino-aprendizagem de
Língua Estrangeira (Francês). Dissertação (Mestrado em Linguística
Aplicada). 106f. PPGLA/LET/UnB: Brasília, 2014a. Disponível em:
<http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/17176/1/2014_Eduardo
DiasdaSilva.pdf> Acesso em: 01 dez. 2016.

______. Professor reflexivo na apropriação da oralidade no ensino-


aprendizagem de língua estrangeira. In: Revista Línguas & Letras,
Unioeste. v. 15, n. 31. 2014b. p. 1-20. Disponível em: <http://e-

- 59 -
revista.unioeste.br/index.php/linguaseletras/article/view/10226/818
1> Acesso em: 01 dez. 2016.

______. Hermenêutuca-fenomenológica como metodologia em


Linguística Aplicada. In: Revista Intertexto, v. 7, n. 1, 2014c. p. 1-20.
Disponível em:
<http://sitioanterior.uftm.edu.br/revistaeletronica/index.php/interte
xto/article/view/822/849> Acesso em: 01 dez. 2016.

______. Eu gosto do gosto de gostar de ler: a leitura como gênero


discursivo na escola. In: Revista UNIABEU, Nilópolis, v. 6, n. 1, p. 230-
243, janeiro-abril, 2015. Disponível em:
<http://www.uniabeu.edu.br/publica/index.php/RE/article/view/162
4/pdf_368> Acesso em: 01 dez. 2016.

VIGOTSKY. L. S. Pensamento e Linguagem. Tradução de Jefferson Luiz


Camargo. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.

- 60 -
CONSTRUÇÃO DO JOGO CATALISADOR DE CONTEÚDOS
BASEADO EM JOGOS DE INTERPRETAÇÃO

Mariana Monteiro Soares Crespo de Alvarenga5


Caio José Pires Soares6
Gerson Tavares do Carmo7

Introdução
O presente trabalho tem o objetivo de apresentar a arquitetura
teórica-metodológica de uma pesquisa de mestrado em andamento
sobre “Jogos Catalisadores de Conteúdos” com base em princípios do
Jogo de Interpretação Role Playing Game (RPG). Entre os jogos virtuais
mais conhecidos estão aqueles que se encaixam na categoria de
tabuleiro. Eles envolvem contadores e peças que são distribuídas ou
movidas sobre uma superfície ou board, de acordo com um conjunto
de regras. Podem- se ser do tipo de estratégia, como o Xadrez e a
Dama; serem de sorte ou azar, ao rolar dados; narrativos, como o
Detetive; de cartas, como o Pôquer; de guerras, como WarGames;
competitivos, como o Banco Imobiliário; de simulação, como o The
Sims 4; de fantasia, como Warcraft; dramáticos, como This War of
Mine e de Interpretação de Papéis, conhecidos como Role-Playing

5
Mestranda em Cognição e Linguagem- UENF-RJ
6
IFF-RJ
7
Orientador Professor Doutor Associado Gerson Tavares do Carmo (UENF-RJ)

- 61 -
Game (RPG), como exemplo, utilizados na educação, os Bandeirantes
(LEIF; BRUNELLE, 1978; PEREIRA; ANDRADE; RICON, 1992; COUTO;
ZUCARELLI, 2013). Jogos de Interpretação são baseados nas ações
costuradas em um contexto e expressas em diálogos que envolvem
diferentes planos de enunciação entre os personagens. Tais ações se
desdobram em uma sequência histórica que pode ser desdobrada em
sessões (MARCUSSI, 2005; OLIVEIRA, ZUIN, 2009; SOUZA, 2015). Numa
tradução para a língua portuguesa, RPG seria semelhante a “Jogos de
Interpretação de Papéis”, “Jogos de Interpretação de Personagens”,
ou apenas “Jogos de Interpretação”. Nele existe necessariamente um
enredo em que os participantes irão interpretar suas personagens à
medida que as cenas avançam. O jogo é baseado em uma aventura em
que o narrador, denominado Mestre do Jogo, orienta a partida,
descreve o ambiente, organiza as questões das regras a serem
testadas e envolve os seus participantes (RODRIGUES, 2004; SCHMIT,
2008, OLIVEIRA; ZUIN, 2009; CAVALCANTI; SOARES, 2009; AMARAL;
BASTOS, 2011). O Role Playing Game, ou RPG, surgiu nos Estados
Unidos da América no início de 1974, sendo o Dungeons e Dragons o
primeiro jogo desse tipo no mundo (PHILLIPS, 1994). Constitui-se
como um Jogo de Interpretação de personagens ou simplesmente
Jogo de Interpretação, existindo um enredo no qual a história se
desenvolve à medida em que as cenas avançam (AMARAL; BASTOS,
2011).

- 62 -
Estudos apontam (COSTA et al., 2006; DELEUZE; GUATTARI,
2008; WILCOX; SARMA; LIPPEL, 2016) que termos comumente
utilizados nas Ciências Naturais estão sendo constantemente
empregados dentro das Ciências Sociais para fins pedagógicos. Tais
termos representam metáforas, isto é, quando palavras e expressões
em um sentido que não é muito comum revelam uma relação de
semelhança entre dois termos. Os autores citados utilizaram e
adaptaram os conceitos de termos referentes às Ciências Naturais em
seus textos e artigos como: canalização, rizoma e catalisadores,
trazendo-os para o contexto pedagógico ou social. Os sentidos desses
termos fazem referência de acordo com os autores à potencialização
da criatividade, ao sistema de conceitos e à transformação do
processo ensino-aprendizagem, respectivamente. O termo catalisador
se origina do grego, katálysis, e significa “decomposição”,
“dissolução”. O vocábulo catálise foi adotado pelo químico sueco Jons
Jacob Berzelius (1779-1848) e apareceu no idioma português no século
XIX De acordo com Nelson e Cox (2011, p. 183), em seu livro “Princípios
de Bioquímica de Lehninger”, catalisadores são “[...] enzimas com um
alto grau de especificidade para os seus respectivos substratos,
aceleram as reações químicas e atuam em soluções aquosas sob
condições suaves de temperatura e pH [...]”. A partir da colocação
desenvolvida pelos autores, os catalisadores atuam como
aceleradores das reações químicas sem serem consumidos no
processo. Como mencionado, os termos advindos das Ciências

- 63 -
Naturais estão sendo utilizados para ilustrar ou representar outros
contextos, especialmente para fins pedagógicos. Atualmente estudos
sinalizam (CABRERA, 2006; AMARAL; BASTOS, 2011) que o papel de
protagonista do processo de aprendizagem privilegie os estudantes,
dentro de uma perspectiva em que os educandos construam seus
próprios saberes (NETO; BENITE-RIBEIRO, 2012). Macedo; Petty;
Passos (2005) e Rezende; Coelho, (2009) apontam que o processo de
ensino em nosso país tem sido conservador e obsoleto. O modo como
são propostas as tarefas escolares são por vezes desagradáveis para as
crianças e os conteúdos são repetitivos, fazendo com que haja a
desmotivação do estudante no processo de aprendizagem.
Para Vygotsky (1998) o desenvolvimento dos níveis de
aprendizado por meio do diálogo e interações na sala de aula
possibilitam aos educandos o desenvolvimento de processos
psicológicos superiores, favorecendo a formação de conceitos
científicos. Nesse sentido, o jogo pode proporcionar a criação destes
níveis: nível de desenvolvimento real e nível de desenvolvimento
potencial. Esses níveis se diferenciam em alguns pontos. O primeiro se
dedica às capacidades formadas pelo indivíduo, isto é, permite que a
criança realize atividades por ela mesma, visto que os ciclos mentais e
de desenvolvimento já se completaram. Já o segundo nível abraça as
capacidades em construção, isto é, a criança consegue realizar alguma
atividade mais elaborada com a ajuda de outros indivíduos. Ao
introduzir estes níveis, o autor defende a aprendizagem colaborativa.

- 64 -
A construção de uma comunidade de aprendizagem por meio da
partilha é relacionada a este processo (VYGOTSKY, 2003).
Nesse contexto, o problema desta pesquisa em andamento
nasce da forma como os jogos são considerados, isto é, aplicados para
descontrair o estudante e diverti-lo, mas não para ensinar o conteúdo.
Nesse sentido o problema desta pesquisa em andamento: de que
maneira um jogo catalisador de conteúdos, que reúna avaliação,
currículo, relação e aprendizagem de conteúdos básicos, bem como
aptidões elementares básicas, como o resgate da leitura e escrita,
noção de espaço, hábitos de estudo e organização do conhecimento
pode influenciar positivamente o processo de ensino-aprendizagem
de alunos do 6o ano do Ensino Fundamental II? A hipótese deste pré-
projeto é a de que o jogo catalisador de conteúdos contribui, mobiliza
o processo ensino- aprendizagem dos estudantes, de forma a conter
em um mesmo material didático aspectos avaliativos,
desenvolvimento de conteúdos básicos, bem como o resgate da leitura
e escrita e de hábitos de estudo e organização do conhecimento.

Marco teórico
A arquitetura que orienta a fundamentação teórica da
presente pesquisa em andamento conduzirá para reflexões em torno
de alguns usos do termo catalisador para fins pedagógicos, breves
reflexões sobre a educação social e breves princípios dos jogos
pedagógicos.

- 65 -
Usos do termo catalisador para fins pedagógicos
O estudo realizado por Signorini (2006), em seu livro “Gêneros
Catalisadores: letramento e formação do professor” traz a questão de
como os gêneros discursivos (bilhetes, cartas, relatos, anotações,
experiências, exercícios e textos) assumem uma função catalisadora
no ensino da Língua Portuguesa no sentido de favorecer o
desencadeamento e a potencialização de ações e atitudes
consideradas produtivas para o processo de formação do professor e
dos alunos. A partir de leituras realizadas sobre os usos deste termo
em fins pedagógicos, observou-se que ele pode atuar como um
motivador para despertar o interesse do aluno em situações de
aprendizagem.
O estudo de Tarouco, Roland, Fabre e Konrath (2004), por
exemplo, intitulado “Jogos Educacionais”, aponta que os jogos podem
atuar como elementos catalisadores ao resgatarem o interesse do
aluno e contribuírem para suas vinculações afetivas em situações de
aprendizagem.
O trabalho intitulado “Educação Online: uma catálise para
reformas na educação superior”, realizado por Willcox, Sarma e Lippel
(2016), retrata a questão da inserção das tecnologias na educação. Os
autores defendem que o desenvolvimento do ensino por meio de um
curso online serve como catalisador na transformação do processo de
ensino-aprendizagem.

- 66 -
No artigo intitulado “Estágio Supervisionado como
componente curricular catalisador de saberes na formação inicial do
professor”, Silva e Pereira (2016) apontam o estágio como
componente catalisador de mudanças e mobilização de saberes em
aulas de Língua Portuguesa, visto que pode proporcionar a integração
e a agregação dos conhecimentos e disciplinas.
Em “Ensino catalítico: uma equação de ensino que se transfere
à melhoria da aprendizagem”, Rogerson e Chomicz (2014) apontam
para o uso do termo catalisador como um conjunto dos seguintes
elementos: o estudante, o engajamento e a motivação, que
representariam um ensino catalítico que gerariam aprendizado
duradouro. Outro uso que o termo catalisador pode se dedicar é como
uma técnica de endereçamento de informações. O objetivo do artigo
“Não outra invenção, em vez disso um catalisador para a reflexão”, de
Fleming e Mills (1992), é apresentar o uso de um questionário como
catalisador para encorajar os estudantes a refletirem sobre suas
próprias preferências sensoriais e modificarem seus métodos de
estudo, de acordo com o resultado.

O jogo nas orientações curriculares


O jogo facilita o aspecto cognitivo no sentido de contribuir para
que o estudante oriente suas ideias, pensamentos, habilidades e
ações. Carneiro (2006) aponta que vem ocorrendo uma transformação
do paradigma na sociedade em que o conhecimento ocupa um espaço

- 67 -
privilegiado. Para que essa transformação ocorresse foi necessário o
desenvolvimento de habilidades e mecanismos que tornassem mais
harmônicas as relações entre os homens e os contextos em que Vivem.
Para tanto seria pertinente diversificar conteúdos com uma educação
mais ativa, da qual possa fazer parte o jogo, pois ao mesmo tempo em
que traz o prazer, favorece o desenvolvimento da aprendizagem. O
livro “O jogo pelo jogo”, de Leife e Brunelle (1978), por exemplo, não
explora pedagogicamente o jogo, mas o define em sua própria
natureza, estudando as condições de se oferecer a oportunidade para
crianças e adolescentes realizarem uma atividade de expressão
natural do ser e do ego. Para estes autores o jogo pode ser articulado
à linguagem, simbolização, busca de identidade, função semiótica,
motivação, aos procedimentos cognitivos e a um reservatório de
criatividade.
Nesse sentido, de acordo com Charlot (2000), o aprendizado
deve constituir-se como uma relação com o saber. Tal relação se
embebe de relações com o mundo, consigo mesmo e com outros. Em
outras palavras, por meio do “aprender” sempre está em jogo a
construção de si mesmo, a figura de si. As crianças e os adolescentes
aprendem para ganhar sua independência. Para o autor, existem duas
figuras do aprender: o saber e o aprendizado. A primeira se constitui
por eventos comuns do cotidiano e o segundo, por relações
epistêmicas. A situação do aprendizado não é apenas marcada pelas
pessoas nem pelos locais, mas por um momento. Macedo, Petty e

- 68 -
Passos (2005) apontam que o brincar e o jogar são atos indispensáveis
à saúde física, emocional e intelectual. Por meio deles, a criança
desenvolve a linguagem, o pensamento, a socialização, iniciativa e
autoestima. O jogo e a brincadeira são, por si só, uma situação de
aprendizagem. As regras e a imaginação favorecem nas crianças
comportamentos além dos habituais. Elas reproduzem situações
vividas em seu cotidiano que, por meio do faz de conta, são
reestruturadas de forma criativa. Para exemplificar práticas bem
sucedidas de jogos tem-se “Uso do Role Playing Game (RPG) como
estratégia pedagógica na retenção de conteúdos abstrados de Ciências
Naturais no Ensino Fundamental”, de Souza (2016) e “Os jogos e o
lúdico na aprendizagem escolar”, de Macedo, Petty e Passos (2005).

Breve reflexão sobre o âmbito da Educação Social


O âmbito da educação social é amplo podendo compreender o
escolar e o não escolar. A educação social pode envolver a educação
de jovens e adultos, a ambiental, em saúde, podendo também
alcançar a comunitária e a cidadã, podendo alcançar outros vieses,
como exemplos: a segurança alimentar, a inclusão no meio digital e
tecnológico, a saúde dos idosos. Apresenta perspectivas voltadas para
questões que envolvem a família, o jovem, o adulto, o idoso e as ações
sociais (GADOTTI, 2012).

O jogo e as zonas de desenvolvimento

- 69 -
Existem dois níveis de desenvolvimento de aprendizagem, a
saber: nível de desenvolvimento real; e nível de desenvolvimento
potencial. Eles se distinguem em alguns pontos. O primeiro nível se
dedica às capacidades já formadas pelo indivíduo, isto é, permite que
a criança realize atividades por ela mesma, visto que os ciclos mentais
e de desenvolvimento já se completaram. Referem-se às habilidades e
conhecimento adquiridos pela criança. Já o segundo nível abraça as
capacidades em construção, isto é, a criança apenas consegue realizar
alguma atividade mais elaborada com a ajuda de outros indivíduos,
por meio do diálogo e cooperação (VYGOTSKY, 2003). Vygotsky (1997),
em suas análises acerca da aprendizagem e o desenvolvimento da
criança, conceitua jogo como atividade primordial da criança, na qual
há espontaneidade, criatividade e elaboração de situações.
O jogo se remete a uma linguagem, uma das principais formas
de relação da criança consigo mesma e com o meio externo
(VYGOTSKY, 1997). Tal atividade possibilita que a criança explore o seu
mundo por meio de situações desenvolvidas mediadas pelo jogo, que
cria uma zona de desenvolvimento proximal na criança. O campo
intermediário entre o nível de desenvolvimento real e o nível de
desenvolvimento potencial é chamado de Zona de Desenvolvimento
Potencial ou Proximal (VYGOTSKY, 2003). De acordo com o autor “[...]
aquilo que é a zona de desenvolvimento proximal hoje, será o nível de
desenvolvimento real amanhã” (VYGOTSKY, 2003, p. 62). Em outras
palavras, aquilo que uma criança consegue fazer hoje com assistência,

- 70 -
no futuro ela pode fazer sozinha. Assim, o aprendizado é responsável
por desenvolver a Zona de Desenvolvimento Proximal, pois é na
relação com as outras pessoas que o indivíduo estimula os processos
mentais em desenvolvimento. Nesse sentido, o jogo apresenta grande
importância, pois, ao aprender a trabalhar com as regras, as crianças
desenvolvem um conceito moral e se apropriam das normas sociais.
Por meio do jogo são assimilados conceitos do mundo real e das
relações concretas (VYGOTSKY, 2000). Ao jogar a criança imagina e
ameniza conflitos e tensões entre os desejos infantis e suas limitações,
ocorrendo aí uma aproximação da situação imaginária e a situação
real, em que as crianças jogam representando a realidade, a ação
imaginária é mais limitada. Assim, o que se destaca é a reconstituição
da vida real da criança (VYGOTSKY, 2000). Dessa forma, a essência do
jogo é a relação que se cria entre o campo do significado e o campo
real. Relação esta que se construiria entre situações imaginárias que
somente existem no pensamento e em situações reais.

Avaliação e jogo
A avaliação da aprendizagem escolar, além de ser praticada
com independência do processo ensino-aprendizagem, vem ganhando
independência da relação professor- aluno. As provas e os exames são
realizados de acordo com o interesse do professor ou do sistema de
ensino. Nem sempre se leva em consideração o que foi ensinado. Mais
importante do que ser uma oportunidade de aprendizagem

- 71 -
significativa, a avaliação tem sido uma oportunidade de prova de
resistência do aluno às ameaças do professor (CAVALCANTI; SOARES,
2009).
De acordo com Luckesi (2006), pais, sistema de ensino,
profissionais da educação, docentes e discentes têm suas atenções
voltadas para a promoção, ou não, do estudante de um ano de
escolaridade para outro. Os docentes utilizam frequentemente os
procedimentos de avaliação como elementos motivadores dos
estudantes por meio da ameaça. Assim a avaliação é feita por meio de
exames e não de uma pedagogia do ensino-aprendizagem.

Justificativa
Este pré-projeto de pesquisa se constitui como um processo de
continuidade e aperfeiçoamento do trabalho intitulado “Uso do Role
Playing Game (RPG) como estratégia pedagógica na retenção de
conteúdos abstrados de Ciências Naturais no Ensino Fundamental”
(SOUZA, 2016).
O interesse gira em torno da noção básica do método da
estrutura dinâmica de um jogo. Conforme o indivíduo evolui no jogo
de personagens, ele está aprendendo, há uma correspondência do
sujeito jogador e o aprendizado. Como brevemente citados, estudos
indicam (MACEDO; PETTY; PASSOS, 2005; REZENDE; COELHO, 2009)
que crianças e/ou jovens em geral apresentam-se desmotivados,
indisciplinados, não percebem as metodologias da escola

- 72 -
interessantes e por vezes, descontextualizadas, não enxergando uma
aplicação prática dos conteúdos que aprendem. Dados divulgados este
ano no site do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Inep)
mostram que, em Campos dos Goytacazes, região Norte Fluminense,
a média do 5ºano ficou em 3.9, sendo a terceira pior média do Estado
do Rio de Janeiro. O 9º ano obteve 3.3 enquanto a média nacional
ficou em 4.2. O Ideb revela que 60% das redes públicas do Brasil estão
abaixo da meta nos anos finais do ensino fundamental. Considerando
apenas as redes estaduais, 41,8% dos estados atingiram a meta do
Ideb de 2013. Considerando as redes municipais, apenas 35,8% delas
atingiram a meta. Logo, a escolha da escola será feita com relação aos
baixos índices do IDEB a fim de contribuir para melhorar o resultado.

Procedimentos metodológicos
A arquitetura metodológica do jogo catalisador de conteúdos
Os procedimentos metodológicos foram iniciados na Praça de
Alimentação de um Shopping localizado na Cidade de Campos dos
Goytacazes no ano de 2016 e estão em processo de finalização para o
mês de Maio de 2017. Os presentes pesquisadores compraram os
materiais necessários para cada encontro a fim de realizar cada etapa
do processo, como: pedras para aquário e decoração, papelão para a
base do tabuleiro, tinta para pintar os biomas, grama sintética para
compor o bioma floresta, pedras para o bioma deserto, conchas para
o bioma mar, palitos de churrasco para a área urbana, tesoura para

- 73 -
consertos em geral, papelão para o moinho, massinha de biscuit para
os personagens, dentre outros materiais. A representação dos
primeiros esboços do Jogo Catalisador de Conteúdos pode ser
observada na Figura 1:

Figura 1. Construção do Jogo Catalisador de Conteúdos

A investigação experimental, conhecida também por


“experimentação”, adota o critério de manipulação de uma ou mais

- 74 -
variáveis independentes (causas). Nesse sentido, o experimento pode
ser realizado, é uma ocorrência criada em laboratório com o intuito de
observar, sob controle, a associação existente entre os fenômenos.
Realizando-se o experimento, o pesquisador registrará os resultados
encontrados para posteriormente trabalhar esses dados, de forma a
apresentá-los por meio de tabelas e gráficos (BARROS, LEHFELD,
2007).
Antes da aplicação dos procedimentos metodológicos os
pesquisadores analisarão os livros didáticos da escola para conhecer
os conteúdos que os estudantes estão aprendendo. Durante os
procedimentos os pesquisadores pretendem explicar/ nomear os
conceitos trabalhados na turma sobre o termo água antes da aplicação
do jogo. Serão selecionadas duas turmas do nono ano do Ensino
Fundamental II: uma para o grupo de controle e outra para o grupo
experimental. O primeiro grupo terá aulas ministradas com a
metodologia tradicional e aulas expositivas. O segundo interagirá com
o conteúdo por meio do jogo. A escolha de cada um deles será
aleatória.
Os grupos, provisoriamente, poderão ser divididos em dois ou
três grupos de dez, com uma média de quatro ou 30 alunos. Se forem
40 alunos poderão ser quatro grupos de dez alunos. Os encontros,
provisoriamente, poderão ser em duas ou três semanas ou em 20 dias
durante uma hora por dia. A primeira semana seria de adaptação/
afiliação do aluno. O instrumento de coleta de dados deste trabalho

- 75 -
será o questionário de avaliação do conteúdo para os estudantes do
9º ano em situação de distorção idade-série. O mesmo questionário
será utilizado como pré-teste e pós-teste nas duas turmas. O pré-teste
consistirá em saber os níveis de conhecimentos prévios dos alunos e,
o pós-teste, sobre os conhecimentos adquiridos ao longo da dinâmica.
Para o tratamento dos dados será utilizado o teste Q de Cochran.
Ele pode ser utilizado para analisar duas amostras e na
verificação da existência de diferenças entre dois ou mais grupos de
proporções ou frequências. Segundo Siegel e Castellan (2006), a
combinação pode ser pautada em características pertinentes de
distintos sujeitos ou o fato de que os mesmos sujeitos são usados sob
as mesmas condições. O teste de Cochran pode ser utilizado também
para analisar hipóteses em pesquisas. A hipótese nula (H0) é a que
estabelece a base formal para a construção do teste estatístico. A
hipótese alternativa (Ha) não é testada diretamente. Ela é aceita
quando a hipótese nula não é confirmada.
A validação do jogo ocorrerá por meio da aprendizagem dos
estudantes dentro do conteúdo sobre a Água. A aprendizagem será
identificada por meio da forma com que os questionários forem
respondidos. Se a hipótese alternativa for confirmada, isto é, a de que
a metodologia utilizada contribui na aprendizagem, o jogo será
validado.

Contexto da história do jogo catalisador de conteúdos

- 76 -
O jogo apresenta o cenário da Idade Média e aborda os estados
físicos da água, suas propriedades e os biomas. O ciclo da água é o
tema base, o que aponta para o estudo de outras disciplinas. Um
personagem pode mudar de estado físico que corresponde à cada
bioma ou mesmo mudar de bioma dependendo do card que ele
retirar. Suas decisões serão temporizadas por meio de uma ampulheta
na hora da compra de cards. Os cards orientam as jogadas, podendo
conter benefícios ou obstáculos nelas. Cada jogador interpreta um
personagem. O mestre do jogo irá liderar a aventura e poderá inventar
ações para os personagens. O personagem pode, se o mestre permitir,
esconder cartas que contenham armadilhas e colocá-las embaixo.
Como a água da cidade está poluída, em virtude de o moinho
estar quebrado, os personagens devem, em conjunto, vencer os
obstáculos e benefícios que cada local esconde a fim de achar as pás
para consertar o moinho. Os obstáculos e benefícios estão escritos nos
cards. Nos biomas terão armadilhas e equipamentos do moinho, as
pás. Os conteúdos presentes em cada desafio serão importantes para
que os estudantes aprendam por meio do lúdico. A turma pode ser
dividida em grupos na disciplina de ciências de 10 ou 2 grupos de 10.
Podem ser 4 ou 30 alunos, fazendo 3 grupos de 10 ou podem ser 4
classes. Se forem 40 alunos, colocar 10 alunos.
Os Componentes do jogo são: ampulheta, personagens, cards
(contendo a classe, habilidades, pontos de resistência, armadilhas ou
benefícios para cada personagem) tabuleiro e biomas (Floresta,

- 77 -
Pântano, Ártico, Deserto e Mares). A Figura 2 apresenta a
representação em mapa conceitual do Jogo Catalisador de Conteúdos:

Conteúdos pode ser observada na Figura 2:

Figura 2. Mapa conceitual da metodologia do Jogo Catalisador de Conteúdos

Primeiros resultados do jogo catalisador de conteúdos


Os primeiros resultados da construção do Jogo Catalisador de
Conteúdos podem ser observados no atual mês de Maio de 2017 onde
o tabuleiro se encontra em estado de finalização. Os cards também
estão já se encontram finalizados. Os personagens em biscuit estão
representados pelos personagens: Soldado, Alquimista, Monge ou
Clérigo e Paladino. O manual do jogo se encontra em processo de
finalização. A Figura 3 apresenta a representação do tabuleiro e dos

- 78 -
cards prontos e, além disso, de alguns personagens prontos, em um
total de 16 personagens, sendo quatro de cada tipo:

Figura 3. Em sentido horário: Cards, tabuleiro finalizado e um tipo de


personagem já finalizado.

- 79 -
Referências

AMARAL, R.; BASTOS, H. O Roleplaying Game na sala de aula: uma


maneira de desenvolver atividades diferentes simultaneamente.
Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 11, n. 1, p.
103-122, 2011.

BARROS, A.; LEHFELD, N. Fundamentos de Metodologia Científica.


São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2007.

BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006.


135 p. (Orientações curriculares para o Ensino Médio: volume 2).

CABRERA, W. A Ludicidade para o ensino médio na disciplina de


biologia. Contribuições ao processo de aprendizagem em
conformidade com os pressupostos teóricos da Aprendizagem
Significativa. Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências e Educação
Matemática) - Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2006.
Disponível em:
<http://www.diadiaeducação.pr.gov.br/diadia/arquivos/File/conteud
o/artigos_teses/Biol ogia/Dissertação/ludicidade.pdf>. Acesso em: 22
nov. 2016.

CARNEIRO, M. O jogo na sala de aula. In: CAVALLARI, V. M. (Org.).


Recreação em ação. São Paulo: ícone, 2006. p. 77-102.

CAVALCANTI, E.; SOARES, M. O uso do jogo de roles (roleplaying


game) como estratégia de discussão e avaliação do conhecimento
químico. Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias, v. 8, n. 1, p.
255-282, 2009.

CHARLOT, B. Da relação com o saber. São Paulo: Cortez Editora, 2000.

COSTA, R.; LIMA, A.; SILVA, F.; GALHARDO, E. O uso do RPG na escola
como possível auxiliar pedagógico. Revista Gestão Universitária, v. 2,
p. 767-776, 2006.

- 80 -
DELEUZI, G.; GUATARRI, F. Rizoma é um sistema aberto (Deleuze e
Guatarri). Disponível em: <http://rizomas.net/filosofia/rizoma/107-
rizoma-e-um-sistema-aberto- deleuze-e-guattari.html>. Acesso em:
12 nov. 2016.

FLEMING, N.; MILLS, C. Not Another Inventory, Rather a Catalyst for


Reflection. To Improve the Academy. Artigo 246, 1992. Disponível
em: <http://digitalcommons.unl.edu/podimproveacad/246>. Acesso
em: 12 nov. 2016.

GADOTTI, M. Educação popular, educação social, educação


comunitária: conceitos e práticas diversas, cimentadas por uma
causa comum. 2012.

ÍNDICE DE DESENVOLVIMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA - INEP. 2016.


Disponível em: <http://ideb.inep.gov.br/resultado/>. Acesso em: 14
nov. 2016.

LEIF, J.; BRUNELLE, L. O jogo pelo jogo: a atividade lúdica na educação


de crianças e adolescentes. São Paulo: Editora Zahar, 1978.

MACEDO, L.; PETTY, A.; PASSOS, N. Os jogos e o lúdico na


aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MARCUSSI, A. Jogos de Representação (RPG): elementos e conceitos


essenciais. 2005. Disponível em:
<http://www.rederpg.com.br/2005/05/25/jogos-de-representacao-
rpg-elementos-e-conceitos-essenciais-i/>. Acesso em: 12 nov. 2016.

MORAES, C. RPG como ferramenta facilitadora do ensino de Biologia


e Educação Ambiental para discentes do município de Santa Cruz das
Palmeiras-SP. Revista Científica da Fundação Educacional de
Ituverava, v. 11, n. 2, p. 161-170, 2014.

NELSON, D.; COX, M. Princípios de Bioquímica de Lehninger. Porto


Alegre: Artmed, 2011.

- 81 -
NETO, A.; BENITE-RIBEIRO, S. Um modelo de Role-Playing Game (RPG)
para o ensino dos processos da digestão. Revista Eletrônica de
Pedagogia do Campus Jataí- UFG, v. 8, n. 13, p. 1-15, 2012.

NÚCLEO DE INVESTIGAÇÃO E AÇÃO SOCIAL E EDUCATIVA - NIASE.


Comunidades de Aprendizagem. Disponível em:
<http://www.niase.ufscar.br/comunidades-de-aprendizagem>.
Acesso em: 14 nov. 2016.

OLIVEIRA, R.; ZUIN, A. O uso do Role Playing Game (RPG) como


estratégia de avaliação da aprendizagem no ensino de química. In:
Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências, 7., 2009,
Florianópolis, 2009. Anais... Florianópolis, SC, 2009. p. 1-12.

PEREIRA, C.; ANDRADE, F.; RICON, L. O Desafio dos Bandeirantes:


Aventuras na Terra de Santa Cruz. Rio de Janeiro: Editora GSA, 1992.

PHILLIPS, B. Role Playing Games in the English as a Foreign Language


Clasroom. In: Tenth National Conference on English Teaching and
Learning in the Republic of China, 1994, Proceedings... China, 1994. p.
625-648.

REZENDE, M.; COELHO, C. A utilização do Role-Playing Game (RPG) no


ensino de biologia como ferramenta de aprendizagem
investigativo/cooperativa. In: Congresso Nacional de Educação, 25.,
2009. Anais... Goiás, GO, 2009. p. 1-10.

RODRIGUES, S. Role Playing Game e a Pedagogia da Imaginação no


Brasil. São Paulo: Editora Bertrand, 2004.

ROGERSON, C.; CHOMICZ, G. Catalytc teaching: A teaching equation


transfers to ehnanced student learnig. Journal of Student
Engagement: Education Matters, v. 4, p. 3-13, 2014. Disponível em:
<https//ro.uow.edu.au/jseem/vol4/issl/2> Acesso em: 12 nov. 2016.

- 82 -
SCHMIT, W. RPG e Educação: Alguns apontamentos teóricos. 2008.
268f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Estadual de
Londrina, Paraná, PR, 2008.

SIEGEL, S.; CASTELLAN, J. Estatística Não-Paramétrica para as Ciências


do Comportamento. São Paulo: Artmed Bookman, 2006.

SIGNORINI, I. Gêneros Catalisadores: letramento e formação de


professor. Rio de Janeiro: Editora Parábola, 2006.

SILVA, D. Catalisadores. 2015. Disponível em:


<http://www.estudopratico.com.br/catalisadores/>. Acesso em: 14
nov. 2016.

SILVA, W.; PEREIRA, B. Estágio Supervisionado como componente


curricular catalisador de saberes na formação inicial do professor.
Domínios de Lingu@gem, v. 10, n. 3, p. 1-20, 2016.

SOUZA, E. Uso de jogos de Role Playing Game (RPG) como uma


estratégia possível de aprendizagem de conteúdos de biologia na
educação de jovens e adultos. Revista Científica Linkscienceplace
Interdisciplinar, v. 2, n. 3, p. 384-393, 2015.

______. Uso do Role Playing Games (RPG) como estratégia


pedagógica na retenção de conteúdos abstrados de ciências naturais
no ensino fundamental. Rio de Janeiro. 2016. 199f. Dissertação
(Mestrado em Cognição e Linguagem) - Universidade Estadual do
Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Rio de Janeiro, RJ, 2016.

TAROUCO, L.; ROLAND, L.; FABRE, M.; KONRATH, M. Jogos


educacionais. Renote, v. 1, n. 2. p. 1-6, 2004.

VYGOTSKY, L. Aprendizagem e desenvolvimento: um processo sócio


histórico. São Paulo: Editora Scipione, 1997.

______. Imaginação e criação da criança. São Paulo: Editora Scipione,


2000.

- 83 -
______. A formação social da mente: O desenvolvimento dos
processos Psicológicos Superiores. São Paulo: Editora Martins Fontes,
2003.

______. Pensamento e Linguagem. São Paulo: Editora Martins Fontes,


1998.

WILLCOX, K.; SARMA, S.; LIPPEL, P. Online Education: A Catalyst for


Higher Education Reform. Relatório final: Massachussets Institute of
Technology, 2016.

ZUCARELLI, I.; COUTO, L. Jogo de tabuleiro: em incentivo à


alimentação infantil. 2013. Disponível em:
<https://www.usjt.br/cursos/lacce/desenho_industrial/arquivos/tcc/
2013/jogo-tabuleiro- incentivo-alimentacao-infantil.pdf>. Acesso em:
12 nov. 2016.

- 84 -
CONTRIBUIÇÕES DO LÚDICO PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES

Luciana da Silva Almeida8


Géssica Pereira Monteiro Rangel9
Rysian Lohse Monteiro10
Eliana Crispim França Luquetti11

Introdução
Este artigo apresenta os resultados do trabalho realizado com
um grupo de alunas do PIBID pedagogia da UENF e uma turma de
formação de professores de nível Norma Médio, que buscou
evidenciar as contribuições da brinquedoteca, como laboratório
lúdico/pedagógico na formação de professores. O principal objetivo
desse trabalho, de favorecer uma formação crítica e criativa para os
professores em formação inicial se firmou através do compromisso
assumido pela universidade de contribuir com os processos
educacionais da sociedade, bem como de garantir aos graduandos

8
Estudante de Pós-Graduação strictu sensu em Cognição e Linguagem pela UENF
lucy.salmeida@gmail.com
9
Estudante de Pós-Graduação strictu sensu em Cognição e Linguagem pela UENF
gessica.gigi@gmail.com
10
Estudante de Pós-Graduação strictu sensu em Cognição e Linguagem pela UENF
rysian_lohse@hotmail.com
11
Professora Doutora em Linguística pela UFRJ e Professora Pesquisadora no
Programa de Pós-Graduação em Cognição e Linguagem na UENF.
elianafff@gmail.com

- 85 -
uma formação plena, que esteja em diálogo com a sociedade. Essa
pesquisa foi realizada com alunas do 8º período da Licenciatura em
Pedagogia, bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
à Docência da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro e uma turma de primeiro ano do Curso Normal Médio de
Formação de Professores do Colégio Estadual João Pessoa, ambos
localizados no Município de Campos dos Goytacazes, RJ.
Através do projeto, buscamos novas formas de interação entre
professores em processo formativo, com a escrita e a leitura,
associando essas duas atividades a exercícios lúdicos de prazer e
encantamento. Percebemos que as atividades lúdicas se constituem
como estratégias de aprendizagem, capaz de contribuir para o
processo de formação docente como é defendido por Kishimoto
(2010), bem como para o desenvolvimento físico, cognitivo e social das
crianças em fase escolar, como é defendido por Vygotsky (1998).
É no professor que se depositam as esperanças de ainda se ter
uma sociedade de leitores. Porém, não se pode negar a importância
da leitura e da escrita na formação, tanto do educando quanto do
educador, pois através delas acreditamos poder construir uma
sociedade com pessoas mais críticas, participativas e questionadoras.
Para melhorar nossos cursos de formação de professores, é
preciso investir na formação continuada, e os professores devem ser
sujeitos reflexivos de sua própria prática.

- 86 -
Nesse contexto, vislumbramos através da criação e
dinamização de uma brinquedoteca como laboratório
lúdico/pedagógico na formação de professores, a construção de
metodologias de ensino inovadoras, bem como a vinculação de teorias
e metodologias com a prática e o fazer docente, que refletissem numa
melhoria da qualidade de ensino oferecido em nossas escolas públicas.
Nessa perspectiva, encontramos nas palavras de Rubem Alves
(2004) a inspiração para elaboração e execução de projetos como
esse: “A experiência da beleza tem de vir antes". No poema "Se eu
fosse ensinar", o escritor narra à importância de trazer e permitir que
o encanto, a curiosidade, o querer descobrir façam parte dos
processos formativos escolares. Para ele, esse encantamento, essa
magia da descoberta, é o que embeleza e significa o processo de
construção de conhecimento. Nesse sentido, os encantamentos
trazidos pelas atividades lúdicas são um caminho para descobertas
prazerosas na educação. Para tanto, faz-se necessário que os
profissionais docentes estejam preparados para elaborar estratégias
metodológicas capazes de promover esses encantamentos.

Caminhos metodológicos
Os percursos metodológicos traçados para a realização desse
trabalho envolveram a pesquisa bibliográfica, a fim de subsidiar
teoricamente nosso trabalho, nos valemos de autores como Kishimoto
(2010), Vygotsky (1998), Cunha (2001), entre outros. Além disso,

- 87 -
apostamos na abordagem de pesquisa qualitativa e de intervenção
para que pudéssemos alcançar os objetivos propostos.
Nossas metas foram definidas da seguinte forma: buscamos
evidenciar as reais contribuições do espaço da brinquedoteca como
laboratório lúdico/pedagógico na Formação de Professores de Nível
Médio, através da troca de experiências com bolsistas do PIBID
Pedagogia, que ofereceram oficinas que visavam o trabalho com o
texto de forma criativa e inovadora. Elencamos como objetivos
específicos: estabelecer o espaço da brinquedoteca como um
laboratório lúdico necessário na formação e capacitação de
professores; favorecer um espaço criativo/lúdico e de reflexão sobre
novas abordagens de ensino; propiciar entre as normalistas o hábito
de refletir sobre suas ações pedagógicas nos estágios, a partir dos
conhecimentos construídos no espaço da Brinquedoteca; Propiciar aos
alunos do PIBID pedagogia, um espaço amplo de formação e de troca
de saberes metodológicos.
Dessa forma, acreditamos que o professor, sendo um aluno na
busca por uma continuidade em sua qualificação profissional, precisa
encontrar meios de proporcionar aos seus alunos o interesse pela
linguagem nas suas variadas formas, passando ele, o professor, de
detentor do conhecimento para intermediário, uma vez que cada
indivíduo é único em sua forma de se comunicar e viver em sociedade.
Para a realização desse trabalho partimos da hipótese de que a
Brinquedoteca se constitui como um laboratório ideal para a

- 88 -
vinculação de metodologias e teorias com a prática, bem como, por
ser um espaço convidativo para criação, favoreceria a construção de
novas metodologias e abordagens de ensino.
Foram realizadas duas oficinas, pelas alunas do

PIBID/Pedagogia, a saber:

 Oficina de Contação de Histórias: Era uma vez...


Os objetivos dessa oficina se estabeleceram da seguinte
forma: Reconhecer a importância da Contação de Histórias na
Educação Infantil e Ensino Fundamental I, para o
desenvolvimento da oralidade e interesse pela leitura;
Conhecer mais sobre a prática de contação de histórias e os
recursos que pode ser utilizados; Reconhecer quais são os
benefícios para o desenvolvimento da criança através da
prática de contar histórias.

- 89 -
Figuras 3 e 2 - Fonte - Acervo da Pesquisadora.

 O Uso da Fábula no processo de ensino/aprendizagem


para autoria na alfabetização
Essa oficina objetivou apresentar o gênero textual:
Fábula; Demonstrar como esse gênero pode ser usado como
facilitador no processo ensino-aprendizagem; Recontar as
fábulas; Favorecer o desenvolvimento criativo dos alunos,
através de diferentes expressões, tais como: Desenhos,
dramatizações etc.; Perceber a importância da linguagem e da
comunicação através de análise e debate sobre as fábulas
(características específicas).

Participaram de nossas oficinas 23 alunas do primeiro ano do


Curso Normal Médio de Formação de professores. As atividades
planejadas e desenvolvidas proporcionaram reflexões teóricas e
práticas sobre a importância do lúdico nos processos de
ensino/aprendizagem, e a importância da contação de histórias e do
contato com o texto através do lúdico para o desenvolvimento da
linguagem oral e, posteriormente escrita, para crianças de 6 a 8 anos
de idade.
A relevância deste trabalho se encontra na possibilidade de
estabelecer um diálogo entre universidade e escola, contribuindo para
uma troca entre saberes docentes construídos na graduação e no

- 90 -
ensino médio. Além disso, entendemos que é papel da universidade
contribuir com pesquisas que favoreçam e possibilite o crescimento da
comunidade onde esta inserida.
As oficinas realizadas se tornaram fonte de inspiração para as
alunas participantes do projeto, bem como para as pesquisadoras que
puderam repensar a formação recebida, contribuindo também para a
vinculação teoria-prática.
A brinquedoteca nesse contexto se constitui como um espaço
rico de oportunidades de criação e aprendizagem, que abrange um
público de todas as idades, acreditamos que a brinquedoteca é um
ambiente propício para a construção e socialização de conhecimentos
importantes.

Brinquedoteca: que espaço é esse?


O que é uma BRINQUEDOTECA? A organização de uma
brinquedoteca como laboratório lúdico/pedagógico pode favorecer a
formação de professores? Quais as reais contribuições desse espaço
para a capacitação docente? Educação e brincadeira combinam?
A Brinquedoteca é um espaço acolhedor destinado a
brincadeiras e descobertas, um lugar onde a imaginação e a
criatividade são convidadas a emergir, lugar onde é possível conhecer
a si mesmo e a perceber o outro, onde potencialidades podem ser
descobertas e aprimoradas. Lugar onde o diálogo constante entre
várias formas de conhecimento, acontece naturalmente.

- 91 -
Esse espaço é destinado a crianças, adultos, idosos, a todos
aqueles que querem e gostam de se aventurar em brincadeiras e
atividades lúdicas.
Para CUNHA (2001), a brinquedoteca pode ser composta por
diversos espaços: canto do faz de contas; canto das invenções;
estantes de brinquedos; teatrinho; mesa para atividades e jogos.
Entretanto, a brinquedoteca não precisa ter um espaço físico, basta
ter pessoas comprometidas com o brincar e com as atividades lúdicas
que podem ser realizadas em qualquer espaço.
De acordo com a ABBri – Associação Brasileira de
Brinquedotecas - os principais objetivos desse espaço são de promover
o brincar livre e espontâneo, agenciar momentos de interação entre
crianças e outras crianças, crianças e suas famílias, oportunizar a
valorização do brinquedo como suporte para o desenvolvimento
intelectual, emocional e físico.
Os cursos e capacitações promovidos pela ABBri tem como
referência as sugestões de qualidade apontadas pela Carta de
Qualidade das Ludotecas Francesas. Esse documento foi criado pela
Associação Francesa de Brinquedotecas, e tem como objetivo oferecer
subsídios para criação e gestão de brinquedotecas.
De acordo com esse documento, uma brinquedoteca deve ser
criada em um espaço que seja acessível a todos, deve ser ampla e
arejada. A decoração deve ser convidativa e o ambiente deve ser
acolhedor. Os brinquedos e jogos devem ser organizados da melhor

- 92 -
maneira, e deve-se ter cuidado com a higiene e preservação dos
brinquedos e jogos.
Além disso, a Carta recomenda que a brinquedoteca tenha um
espaço amplo reservado. Dentro desse espaço, devem ser organizados
ambientes que permitam a organização e planejamento de atividades
diversificadas. A brinquedoteca deve contar também com um
ambiente externo, para que se realizem atividades ao ar livre.
Os objetivos principais defendidos por esse documento são a
valorização do brincar livre; promover atividades lúdicas; respeitar as
diferentes formas de brincar, promovendo divertimento, interação,
comunicação e troca de experiências.
Nesse contexto, pode-se afirmar que o espaço da
brinquedoteca se constitui como um ambiente propício de
aprendizagens enriquecedoras que podem contribuir de forma
significativa para o desenvolvimento físico e cognitivo de quem dela
desfruta.
Além disso, o ambiente lúdico contribui para a “Zona de
desenvolvimento proximal” defendido por Vygotsky (1998), as trocas
de experiências entre as crianças, contribui para a socialização e trocas
de aprendizagens.
Atualmente são vários estudos que contemplam o brincar
como fator importante para o desenvolvimento infantil, entre vários
autores defensores do brincar, Kishimoto (2010) defende a atividade
lúdica como essencial para que haja uma construção de conhecimento

- 93 -
significativa e prazerosa. Nessa linha, Teixeira e Martins (2012)
afirmam que:

Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras


constituem-se como atividades lúdicas, mas
também como atividades corporais, como
estratégias de trabalho do professor e como
ferramenta para desenvolver o raciocínio lógico,
abstrato, hipotético e dedutivo. (TEIXEIRA e
MARTINS, 2012. p. 22)

As autoras defendem que brincando e investindo em


atividades lúdicas nos processos educacionais, é possível alcançar
todos os objetivos de aprendizagem crítica e significativa, além de
enriquecer o trabalho metodológico do professor.
Nessa mesma perspectiva, Cordazzo e Vieira (2007) apontam
para a atividade lúdica como uma importante estratégia que deve ser
apropriada pela escola,

a brincadeira promove a educação para hábitos da


vida diária, enriquece a percepção, desperta
interesses, satisfaz a necessidade afetiva e permite
o domínio das ansiedades e angústias. Além disso,
a brincadeira pode ser uma eficaz ferramenta a ser
utilizada para estimular e promover a
aprendizagem das crianças. (Cordazzo e Vieira,
2007).

- 94 -
Esses autores defendem que valorizar a brincadeira infantil e a
atividade lúdica na educação, significa valorizar a atividade principal
que a criança/educando produz, possibilitando tornar o processo de
construção de conhecimento, a aprendizagem mais prazerosa e
significativa.
De acordo com as Diretrizes curriculares nacionais para a
Educação Infantil, é função do professor, promover situações de
interação e brincadeiras para que haja o pleno desenvolvimento
infantil. Já para o ensino fundamental, as diretrizes curriculares
nacionais apontam para a formação de sujeitos críticos e criativos
através de atividades lúdicas que contemplem o desenvolvimento
físico e cognitivo.
Nessa perspectiva, faz-se necessário encarar a brinquedoteca
não apenas como um espaço de diversão infantil, mas como espaço de
instrumentalização, de capacitação docente.

Novos paradigmas na formação de professores


Por muito tempo, a educação/escolarização foi entendida
como mero canal de transmissão de conhecimentos acumulados pela
sociedade, sem muita criticidade, sem questionamentos. O método
tradicional de ensino, que vislumbrava o professor como autoridade
máxima do conhecimento e o aluno apenas como receptor perdeu
forças.

- 95 -
Atualmente, as discussões que tem a educação como foco
principal, apontam para uma prática de ensino que contemple o
pensar, o construir como caminho principal para se chegar a um
conhecimento concreto. Apontam para uma educação que forme
integralmente cidadãos que se posicionem como parte integrante da
sociedade, para que nela possam intervir de forma critica e criativa.
Nessa perspectiva, a formação do profissional da educação,
deve estar bem fundamentada para que se possam atingir os objetivos
atuais da educação. Libâneo (2011) defende que os docentes tenham

uma formação que ajude o aluno a


transforma-se num sujeito pensante, de
modo que aprenda a utilizar seu potencial de
pensamento por meio de meios cognitivos de
construção e reconstrução de conceitos e
habilidades, atitudes e valores. (p. 31)

A fala de Libâneo aponta para uma formação docente que seja


integral, para que esse futuro profissional da educação possa
posteriormente oferecer subsídios para outra formação integral, a do
aluno. Dessa forma, a preocupação não deve estar apenas focada no
educando da escola básica, do ensino primário e fundamental, essas
metas devem contemplar também a formação dos professores.
Para que esse novo modelo de educação seja alcançado, faze-
se necessário promover uma educação docente que esteja, nas

- 96 -
palavras de Libâneo (2011), em “comunicação com o mundo”. Sobre
isso, Moraes (1997) argumenta sobre a importância de

reconhecer a interdependência existente


entre os processos de pensamento e de
construção do conhecimento e o ambiente
geral, que colaborasse para resgatar a visão
de contexto, que separasse o indivíduo do
mundo em que vive e de seus
relacionamentos, que os promovesse como
seres interdependentes, reconhecendo a
vida humana entrelaçada com o mundo
natural. (p. 17)

Nesse contexto, pensar num novo paradigma educacional,


implica pensar em novas formas de conceber o conhecimento, que
não seja fragmentada e que associe novos espaços para que essa
formação aconteça.

Brinquedoteca: um laboratório lúdico/pedagógico na formação


inicial de professores
Atualmente, muitas são as indagações sobre a formação de
professores da rede básica de ensino e sobre quais habilidades esses
profissionais devem estar equipados para atender às recentes
demandas educacionais.
Se antes a função do professor era apenas transmitir os
conhecimentos produzidos pela sociedade, de forma pouco crítica e

- 97 -
significativa, hoje, as diretrizes e referenciais que norteiam os
processos de ensino apontam para uma prática docente que contribua
para a formação integral do indivíduo.
Nessa perspectiva, estudiosos sobre o desenvolvimento
infantil, como Kishimoto (2010), Vygotsky (1998), Tassigny (2008)
apontam para as brincadeiras e atividades lúdicas como um recurso a
mais, capaz de enriquecer o trabalho docente proporcionando um
aprendizado e desenvolvimento significativos para os pequenos.
Dessa forma percebemos que

O brincar relaciona-se ainda com a aprendizagem.


Brincar é aprender; na brincadeira, reside à base
daquilo que, mais tarde, permitirá à criança
aprendizagens mais elaboradas. O lúdico torna-se,
assim, uma proposta educacional para o
enfrentamento das dificuldades no processo
ensino-aprendizagem. (TASSIGNY, 2008).

Nesse contexto observamos que a brincadeira se constitui


para a criança como um canal que possibilita a aprendizagem de
diversas habilidades e conceitos. Permitindo um desenvolvimento
integral do educando na medida em que promove um ambiente
estimulador e rico em oportunidades de descobertas.
Já para o professor, experimentar atividades lúdicas permite
conhecer os caminhos percorridos pelos pequenos, compreendendo
os processos que perpassam a construção de conhecimentos,

- 98 -
permitindo a construção de metodologias inovadoras para tornar o
processo de ensino aprendizagem significativo e prazeroso.

Considerações finais
A partir dessa pesquisa fizemos algumas considerações
importantes. Uma delas diz respeito à formação docente, que precisa
buscar constantemente atualização, pois, o processo de ensino-
aprendizagem vivenciado na sociedade contemporânea acontece em
todos os setores, dentro e fora da escola. A educação formal e a não
formal caminham paralelamente, caracterizando a sociedade do
conhecimento. Precisamos pensar que formação inicial e formação
continuada andam juntas, dialogando e se reestruturando a partir das
novas perspectivas de ensino. A brinquedoteca constitui um espaço
dinâmico de aprendizagem e que pode ser utilizado de diversas
formas, a fim de contribuir e ampliar as possibilidades de atuação
pedagógica.
Além disso, o diálogo entre Universidade/Escola proporciona
experiências extremante enriquecedoras para os processos formativos
acadêmicos. Através desse diálogo é possível compreender e
direcionar o profissional em formação para as reais demandas sociais
e, particularmente, para as demandas educacionais de determinado
contexto.
Nesse sentido, as contínuas inovações que acontecem no
mundo, não podem ser desconsideradas pela escola e pela

- 99 -
universidade, já que este é o local e o momento para se promover
transformações socioculturais.
Rubem Alves (2004) defende que para tornar os processos
educativos, mais dinâmico e significativo, 'as bonitezas' desses
processos devem preceder as teorias e técnicas rigorosas de ensino.
Apresentando primeiro essas 'bonitezas' o próprio aluno, instigado
pela curiosidade, questionaria sobre os conceitos e ferramentas
teóricas.
Nessa linha, prover os professores em formação de novas
técnicas metodológicas é primordial para que esses profissionais
possam orientar e planejar atividades e momentos de encantamento
entre seus alunos.
Como resultado do estudo que realizamos, obtivemos não
somente a dinamização daquele espaço, mas considerações
importantes que contribuíram para a formação das alunas que
participaram junto conosco do projeto, bem como a nossa própria
formação.
O projeto culminou com resultados positivos, no que tange a
autoestima em relação à autoria dos alunos do Curso Normal Médio,
que se sentiam desconfortáveis no que tange o texto e a produção
escrita. Os futuros docentes se sentiram motivados em relação à
aprendizagem de novos gêneros textuais, bem como, sentiram-se
capacitados para a dinamização de textos, bem como, com criação de
novos textos.

- 100 -
A partir da experiência, novas reflexões e discussões com os
futuros docentes resultaram em novas perspectivas significativas no
ensino-aprendizagem de leitura e escrita nos anos iniciais do Ensino
Fundamental.
Retomando os objetivos traçados, através das falas das alunas
que participaram desta pesquisa, concluímos que a brinquedoteca se
constitui como um espaço formativo ideal que favorece reflexões
sobre abordagens criativo/lúdicas de ensino, que possibilita a
vinculação de propostas teóricas e metodologias, tornando-se um
laboratório necessário na formação inicial de professores.
Nessa perspectiva, acreditamos que a formação de professores
deve contemplar atividades lúdicas e momentos de reflexão sobre a
importância do brincar para o desenvolvimento do aluno, não só para
o desenvolvimento da socialização, desenvolvimento motor, mas
também, para o desenvolvimento cognitivo.
Como espaço promotor de aprendizagens enriquecedoras, a
brinquedoteca possibilita, através de experiências lúdicas e criativas, a
vinculação entre diferentes formas de conhecimento, a socialização e
a troca constante desses conhecimentos.
Nesse contexto, tivemos nossa hipótese comprovada. Na
formação de professores, a brinquedoteca se caracteriza como espaço
oportuno de aprofundamento das teorias adquiridas, vinculando-as a
prática e ao fazer docente.

- 101 -
Referências

ABBri . Associação Brasileira de Brinquedotecas. Disponível em:


<WWW.brinquedoteca.org.br> Acesso em: 22 de agosto de 2015.

ALMEIDA, L. D. de. O ATO DE BRINCAR E A SUA IMPORTÂNCIA NO


DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA NA EDUCAÇÃO INFANTIL. 2014, 50
f. Monografia (Graduação) – Universidade Estadual do Norte
Fluminense Dary Ribeiro, Campos dos Goytacazes, RJ.

ALVES, Rubem. Se eu fosse ensinar. Almanaque Brasil de Cultura


Popular. 2004.

AZEVEDO, A. C. P. de. Brinquedoteca no diagnóstico e intervenção em


dificuldades escolares. Campinas, SP: Editora Alínea, 2004.

BAJARD, Élie. Caminhos da escrita: espaços da aprendizagem. São


Paulo: Cortez, 2002.

______. Ler e dizer: compreensão e comunicação do texto escrito. 5.


ed. São Paulo: Cortez, 2005.

BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da


criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003. p.261-306.

BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação de


Professores na Modalidade Normal em Nível Médio. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb001_99.pdf> Acesso
em: 21/12/2015.

CALIL, Eduardo. Autoria: a criança e a escrita de histórias inventadas.


Londrina: Eduel, 2004.

______. Trilhas da escrita: autoria, leitura e ensino. São Paulo: Cortez,


2007.

- 102 -
CRISTOVÃO, V. L. L; NASCIMENTO, E. L. Gêneros textuais e ensino:
contribuições do interacionismo sócio-discursivo. . In: KARWOSKI,
Acir Mário et al. (Orgs). Gêneros textuais: reflexões e ensino. Rio de
Janeiro, Lucerna, 2006.

CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M. L. A brincadeira e suas implicações nos


processos de aprendizagem e de desenvolvimento. ESTUDOS E
PESQUISAS EM PSICOLOGIA, UERJ, RJ, ANO 7, N. 1, 1º SEMESTRE DE
2007.

CORDAZZO, S. T. D.; VIEIRA, M. L. A brincadeira e suas implicações nos


processos de aprendizagem e de desenvolvimento. ESTUDOS E
PESQUISAS EM PSICOLOGIA, UERJ, RJ, ANO 7, N. 1, 1º SEMESTRE DE
2007.

CUNHA, N. H. S. Brinquedoteca: um mergulho no brincar. São Paulo:


vetor, 2001.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática


educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa


ensinar.São Paulo: Olho d’Água, 1993.

FREIRE, Paulo. A Importância do Ato de Ler em Três Artigos que se


completam. 29 ed. São Paulo: Cortez, 1994 (Coleção Questões de
nossa época) Cartas a quem ousa ensinar. In FREIRE, Paulo. Professora
sim, Tia não. São Paulo: Editora Olho D'Água, 10 ed., 1993 p. 27-38.

GERALDI, João Wanderley (org). O texto na sala de aula: leitura e


produção. 3.ed. Cascavel:Assoeste, 1984

KISHIMOTO, T. M. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São


Paulo: Cortez, 2002.

MORAES, M. C. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP:


Papirus, 1997.

- 103 -
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora?: novas exigências
educacionais e profissão docente. São Paulo: Cortez, 2011.

LOURENÇO FILHO, M. B. A formação de professores: da Escola Normal


à Escola de Educação. Org. LOURENÇO FILHO, R. Brasília: Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2001.

LUDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em Educação: abordagens


qualitativas. São Paulo: EPU,1988.

MARCUSCHI, L. A. A produção textual, análise de gêneros e


compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MARCUSCHI, L. A. Análise da Conversação. São Paulo: Ática, 2007.

MARINHO, Marildes. A escrita nas práticas de letramento acadêmico.


Belo Horizonte, Revista Brasileira de Linguística Aplicada, v. 10, n. 2, p.
363-386, 2010.

ROLIM, A. A. M., GUERRA, S. S. F. e TASSINGNY, M. M. Uma leitura de


Vygotsky sobre o brincar na aprendizagem e no desenvolvimento
infantil. Revista Humanidades, Fortaleza, v. 23, n. 2, p. 176 – 180,
jul/dez 2008.

ROMANELLI, O. de O. História da Educação no Brasil: (1930/1973). 32.


Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos


do problema no contexto brasileiro. Campinas, SP: Revista Brasileira
de Educação, n 40, 2009. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/rbedu/v14n40/v14n40a12.pdf> Acesso
em: 10 de outubro de 2015.

SOUZA, G. de. (Org.). Educar na infância: perspectivas histórico-sociais.


São Paulo: Contexto, 2010.

- 104 -
SOUZA, J. V. A. de. (Org.). Formação de professores para a educação
básica: dez anos da LDB. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

TANURI, L. M. História da Formação de Professores. Revista Brasileira


de Educação. São Paulo, n. 14, p. 61-193, Mai/Jul/Ago 2000. Disponível
em: <http://www.todosnos.unicamp.br/lab/acervo> Acesso em:
18/11/2015.

TEIXEIRA, S. R. de O., MARTINS, S. Dislexia na educação infantil:


intervenção com jogos , brinquedos e brincadeiras. Rio de Janeiro: Wak
Editora, 2012.

VYGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente. 6. ed. São


Paulo: Martins Fontes, 1998.

- 105 -
LÚDICO COMO RECURSO PEDAGÓGICO NAS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL

Adriana Locatelli12

Introdução
O lúdico é uma das necessidades básicas dos seres humanos.
Por fazer parte do mundo infantil, torna-se imprescindível para o
desenvolvimento da criança, auxilia no processo de ensino
aprendizagem, sendo utilizado como recurso pedagógico,
principalmente na Educação Infantil e nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental.
Este trabalho objetiva responder as seguintes inquietações:
Como o lúdico está presente no currículo escolar? Qual a importância
do lúdico no processo de ensino aprendizagem? Como se manifesta a
ludicidade no espaço escolar? Quais os principais entraves e
possibilidades para a real aplicabilidade do lúdico na prática dos
professorxs?
Para tal pleito, realizou-se pesquisa em uma escola da rede
municipal da cidade de Imperatriz-MA, através de entrevistas
semiestruturadas com sete (07) professoras do Ensino Fundamental
(do 1º ao 5º ano), bem como observação estruturada das práticas

12
Mestranda em Educação, UFMA. Email: dricacla@hotmail.com

- 106 -
pedagógicas durante o ano de 2015. Aborda ainda o lúdico como
recurso curricular significativo através dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN’s) do Ensino Fundamental.
Utilizou-se o método qualitativo, recorrendo-se às pesquisas
bibliográfica e de campo. Como instrumento e coleta de dados,
utilizou-se observação assistemática e entrevista semiestruturada. Os
autores que nortearam a fundamentação: Almeida (1994); Kishimoto
(1998); PCNs (1997) e Wajskop (1995).

Desenvolvimento
Ludicidade vem do latim “ludus” que significa jogo. O adjetivo
que mais se aproxima à ludicidade é “diversão”, ou seja, se não
proporcionar prazer para quem pratica não é lúdico. As manifestações
lúdicas, brincadeiras e jogos são ações onde o foco principal é o
entretenimento. Assim, o lúdico proporciona formas de melhor viver,
de melhor conviver, de melhor aprender.
A princípio a palavra “ludus” significava brincadeira ou
diversão. No entanto, o lúdico não está apenas preso a sua origem
etimológica, também significa o desenvolvimento do psicofisiológico,
ou seja, o corpo, o movimento e a expressão. De acordo com Feijó “o
lúdico é uma necessidade básica da personalidade, do corpo e da
mente, faz parte das atividades essenciais da dinâmica humana, e que
se caracteriza por ser espontânea, funcional e satisfatória” (1992,
p.61).

- 107 -
O lúdico está relacionado à infância de forma explicita através
das brincadeiras, pois há uma motivação natural da criança para o
prazer proporcionado pelo brincar. Para Wajskop, "a brincadeira
infantil pode construir-se em uma atividade em que as crianças,
sozinhas ou em grupo, procuram compreender o mundo e as ações
humanas nas quais se inserem cotidianamente" (1995, p.33).
O brincar pode ser considerado um tipo de linguagem das
crianças ou mesmo um recurso social, pois proporciona abertura para
a interação social fora do seio familiar, nesse sentido a brincadeira atua
no desenvolvimento criança permitindo a autodescoberta, a formação
da autoconfiança, desperta o senso crítico e de cooperação.
Cada indivíduo possui sua cultura lúdica, adquirida ainda
quando bebê ao brincar com o próprio corpo, ao manusear objetos, ao
responder com risos os estímulos dos pais. Com o passar do tempo, vai
adquirindo experiência acerca do brincar, do fazer-de-conta, da
inversão de papéis, desenvolvendo assim a sua criatividade,
imaginação, habilidade de expressão. Cultura lúdica para Kishimoto "é
o conjunto de sua experiência lúdica acumulada, começando pelas
brincadeiras de bebê evocadas anteriormente, que constitui sua
cultura lúdica” (1998, p. 26).
A cultura lúdica não está separada da cultura geral, pois ambas
fazem parte do mesmo processo. Nesse sentido o lúdico é coproduzido
pelos indivíduos, sofrendo influência das condições socioeconômicas,

- 108 -
faixa-etária, sexo e idade, iniciado na fase infantil e perpetuando-se ao
longo da vida humana.

A Ludicidade no Contexto dos Parâmetros Curriculares Nacionais do


Ensino Fundamental (PCNs)
As séries iniciais do Ensino Fundamental são significantes na
vida escolar e assim como na Educação Infantil é necessário que o
professor conheça como a criança se desenvolve e quais as melhores
formas de contribuir para a construção do conhecimento. Como fontes
de auxilio, os PCN’s proporcionam ao professor reflexão e discussão
sobre os aspectos da prática pedagógica e por ter esta característica
abrangente, possibilita a aplicação do lúdico de forma implícita.
Desta maneira é possível subsidiar o planejamento escolar nas
diversas áreas de conhecimento, utilizando o lúdico nesse processo. Na
área de língua portuguesa são numerosas as possibilidades da
utilização do lúdico, principalmente para aprimoramento da linguagem
oral, leitura e escrita. Para tanto se utiliza ilustrações, fantoches,
alfabeto móvel, palavras cruzadas, jogos direcionados ou brincadeiras
envolvendo diálogo ou grafia.
O uso de rótulos, embalagens e receitas culinárias são recursos
lúdicos habituais. Estes dão possibilidade a um trabalho
interdisciplinar, ou seja, adentram em outras disciplinas como a
matemática, através de suas características. A partir desses produtos é
possível trabalhar noções em matemática como pesos, medidas e

- 109 -
prazo de validade; em geografia, por exemplo, trabalhar localidades ao
identificar o local de fabricação do produto entre muitas outras.

Alguns materiais podem ser de grande utilidade ao


professor: alfabetos, crachás ou cartazes com os
nomes dos alunos, cadernos de textos conhecidos
pela classe, pastas de determinados gêneros de
textos, dicionários organizados pelos alunos com
suas dificuldades ortográficas mais frequentes,
jogos didáticos que proponham exercícios
linguísticos [...] há ocasiões em que é possível
utilizar materiais do entorno próximo; em outras,
haverá necessidade de se recorrer a materiais
produzidos com finalidades especificamente
didáticas (PCN vol. 02, 1997, p. 61-62).

Na disciplina de matemática, para a qual é necessária muita


concentração, o uso de jogos gera situações problema que, além de
desenvolver o raciocínio lógico, desperta o interesse e o gosto pela
disciplina, às vezes tida como um pesadelo até mesmo pelos
professorx.
Na matemática, os jogos educativos são de fundamental
importância para a realização de cálculos mentais, noções de
quantidade e lógica. Pode ser utilizado, por exemplo, o Material
Dourado, elaborado por Maria Montessori, para a aprendizagem do
sistema de numeração decimal e outras operações matemáticas.
Outros exemplos como: enigmas matemáticos, o uso de
calculadora, origami, dominó, quebra-cabeça, mosaicos, jogo de
contas, jogos de mesa, jogos de cartas, jogo de expressões, jogo da

- 110 -
memória, blocos de construir e softwares educacionais podem ser
excelentes recursos para desenvolver uma aprendizagem significativa
nesta disciplina.

Por meio dos jogos as crianças não apenas


vivenciam situações que se repetem, mas
aprendem a lidar com símbolos e a pensar por
analogia (jogos simbólicos): os significados das
coisas passam a ser imaginados por elas. Ao
criarem essas analogias, tornam-se produtoras de
linguagens, criadoras de convenções, capacitando-
se para se submeterem às regras e dar explicações
(PCN vol. 03, 1997, p. 35).

Na área de ciências naturais, o lúdico pode ser trabalhado com


intuito de proporcionar um contato direto com o objeto de estudo,
através de coleta de recursos naturais, estudo de pequenos insetos,
pequenas experiências cientificas, uso de microscópio, manuseio de
bonecos para o aprendizado do funcionamento dos órgãos humanos e
animais, uso de brinquedos e jogos informativos e de memória.
Nos projetos de ciências, é possível envolver os alunos
ludicamente para o contato direto com a natureza ao cultivar uma
planta ou visitar parques e institutos.

Observações diretas são ricas, pois obtêm-se


impressões com todos os sentidos e não apenas
impressões visuais, como em observações
indiretas. Além disso, o contato direto com
ambientes, seres vivos, áreas em construção,
máquinas em funcionamento, possibilita

- 111 -
observações de tamanhos, formas,
comportamentos e outros aspectos dinâmicos,
dificilmente proporcionados pelas observações
indiretas. Uma vantagem destas últimas,
entretanto, é possibilitar o contato com imagens
distantes no espaço e no tempo (PCN vol. 04, 1997,
p. 80).

Para o aprendizado de história é importante que o conteúdo


estudado no livro didático seja contextualizado concretamente, onde
as crianças podem se fantasiar de personagens históricos e dramatizar
acontecimentos em sala de aula, produzir maquetes, paródias ou
músicas sobre o tema proposto. No Ensino Fundamental é comum a
interdisciplinaridade, principalmente entre as disciplinas de História e
Geografia, pois estas caminham juntas com os acontecimentos
históricos, localidades, condições climáticas etc.
O ensino da geografia, assim como outras disciplinas tem um
suporte fundamental, que é o computador. Através da internet
podemos conhecer todo o mundo, lugares, regiões, acidentes
geográficos e outros. Com a internet, através de imagens de satélites,
é possível visualizar todo o planeta como num “reality show”, do qual
os estudantes podem fazer parte.
Assim como o computador, outros recursos pedagógicos
alternativos destacam-se, como o uso de fichas com características de
diversos países, manuseio ou produção de bússola ou cata-ventos, etc.
Esses recursos lúdicos podem ser articulados juntamente com outras

- 112 -
atividades pedagógicas como o uso de termômetros, telescópios,
vídeos e filmes.

O ensino de Geografia, de forma geral, é realizado


por meio de aulas expositivas ou da leitura dos
textos do livro didático. Entretanto, é possível
trabalhar com esse campo do conhecimento de
forma mais dinâmica e instigante para os alunos.
[...] Na sala de aula, o professor pode planejar essas
situações considerando a própria leitura da
paisagem, a observação e a descrição, a explicação
e a interação, a territorialidade e a extensão, a
análise e o trabalho com a representação do espaço
(PCN vol. 5.2, 1997, p.101)

Na disciplina de Artes é possível perceber o elemento lúdico em


quase todas as atividades, ao apreciar uma obra, ao manusear tintas e
pincéis, ao se expressar através de uma produção própria, dar forma a
algum objeto. “Ao fazer e conhecer arte o aluno percorre trajetos de
aprendizagem que propiciam conhecimentos específicos sobre sua
relação com o mundo” (PCN vol. 06, 1997, p.32). Assim, não se pode
perder de vista o verdadeiro sentido da disciplina de Artes para que
durante a aula o fazer artístico não seja banalizado somente com
atividades pré-definidas ou e pré-moldadas pelo professor.

É importante que os alunos compreendam o


sentido do fazer artístico; que suas experiências de
desenhar, cantar, dançar ou dramatizar não são
atividades que visam distraí-los da “seriedade” das
outras disciplinas. [...] Além disso, desenvolvem

- 113 -
potencialidades (como percepção, observação,
imaginação e sensibilidade) que podem alicerçar a
consciência do seu lugar no mundo e também
contribuem inegavelmente para sua apreensão
significativa dos conteúdos das outras disciplinas
do currículo (PCN vol. 06, 1997, p.32).

Na disciplina de Educação Física a ludicidade fica a cargo


principalmente do corpo com atividades rítmicas e expressivas da
psicomotricidade, geralmente trabalhada através do esporte, com
jogos, lutas, danças e ginástica.

O conhecimento de jogos, brincadeiras e outras


atividades corporais, suas respectivas regras,
estratégias e habilidades envolvidas, o grau de
independência para cuidar de si mesmo ou para
organizar brincadeiras, a forma de se relacionar
com os colegas, entre outros, são aspectos que
permitem uma avaliação abrangente do processo
de ensino e aprendizagem (PCN vol. 07, 1997,
p.41).

As disciplinas do currículo escolar são flexíveis, ou seja,


comumente geram outros temas durante a aula. Desta forma os PCN’s
também propõem a interdisciplinaridade através dos temas
transversais, podendo ser incorporados de maneira lúdica ao tratar de
princípios fundamentais para a formação do indivíduo, como:
cidadania, dignidade, igualdade, participação e corresponsabilidade
social.

- 114 -
As atividades lúdicas podem auxiliar na aplicabilidade dos
temas transversais no sentido de facilitar a abordagem desses temas
que são geralmente desconhecidos pelas crianças, principalmente
quando surge necessidade de integração aos demais conteúdos do
currículo escolar.

Resultado e discussão
A escola pesquisada foi fundada em 1977. Está situada no
Bairro Nova Imperatriz, pertence a rede pública municipal de
Imperatriz-MA. A extensão total da escola é de 1.460.08m² e 428.20m²
de área física com 21 cômodos, sendo 6 salas de aula, 1 secretaria, 1
sala dos professores, 1 sala de direção, 1 cozinha, 1 cantina, 1
depósito, 4 banheiros, 2 banheiros para pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida, 2 pátios, 1 jardim, 1 laboratório de informática
com 10 computadores.
A administração geral é competência de 1 diretor graduado em
pedagogia e especialização em gestão escolar. Possui ainda, 2
secretárias e 1 professora colaboradora que exerce a função de
coordenadora pedagógica geral.
A organização curricular da escola está subdividida em Ensino
Fundamental 1º ao 5º ano no turno matutino, Ensino Fundamental 5º
ao 9º ano no turno vespertino e Educação de Jovens e Adultos (EJA) 1º
e 2º ciclo no turno noturno. A escola conta hoje com 560 alunos
matriculados.

- 115 -
Como forma de garantir o anonimato, não foram citados os
nomes das entrevistadas. Para compreensão utilizar-se-á a letra "P",
representando a professora, seguido dos números em ordem
crescente, de 1 a 7, indicando as séries. Teremos assim, P1 para a
professora do 1º ano, P2 para a professora do 2º ano, P3 para a
professora do 3º ano "A", P4 para a professora do 3º ano "B", P5 para
a professora do 4º ano, P6 para a professora do 5º ano e P7 para a
professora do 5º ano vespertino.
As entrevistas ocorreram no horário das aulas e intervalo,
devido à quantidade de obrigações das professoras durante todo o
tempo na escola, o que oportunizou observar também as aulas das
mesmas. A entrevista foi descontraída e as entrevistadas se
posicionaram livremente sobre o tema, narrando fatos e fazendo suas
considerações.
A idade das entrevistadas está entre 37 a 55 anos. P1 está
prestes a concluir o curso de Pedagogia, P2, P3, P4, P5 e P6 possuem
Ensino Superior completo e P7 possui Ensino Superior mais
Especialização Educação Infantil.
Sobre o tempo formação, P7 possui mais de 24 anos de
exercício no magistério, as demais professoras estão entre 1 a 7 anos
de formação, todas especificamente nas séries do Ensino
Fundamental.
Com base nesses dados pode-se analisar o perfil destas
professoras no que diz respeito à formação e experiência profissional.

- 116 -
Entendendo que a formação é requisito básico para o exercício
profissional, analisa-se pelos dados apresentados que o quadro de
professores da escola pesquisada possui experiência no magistério,
portanto habilitadas para o exercício da função.
Através da pesquisa campo pode-se analisar o perfil das
professoras no que diz respeito às concepções em relação à presença
do lúdico no contexto escolar.
Pôde-se constatar que todas acreditam na importância do
lúdico no processo educativo, porém, confirmam a preocupação em
deixar que a criança permaneça envolvida com o brinquedo, jogo ou
brincadeira, sem a intervenção das mesmas.
Através da entrevista e observação constatou-se que as
professoras somente utilizam os PCN’s no inicio do ano para a
elaboração do plano anual, mas no cotidiano o mesmo é totalmente
desconsiderado em seus planejamentos diários.
As professoras veem o lúdico como “acelerador” ou
“potencializador” do conhecimento. É válido salientar que utilizar o
lúdico no processo educativo torna o aprendizado mais prazeroso e,
consequentemente as crianças aprendem mais rápido. No entanto, é
importante não o encarar como um acelerador do conhecimento, mas
como um recurso facilitador para aquisição (ou produção/criação) do
conhecimento e outras capacidades.
As professoras foram questionadas sobre a frequência que
utilizam o lúdico nas aulas.

- 117 -
P1- "Diariamente. Minhas crianças necessitam de algo
relacionado com brincadeiras todos os dias, pois tão agitados, ai eu
trago uma música, coloco um vídeo, alfabeto móvel, invento um jogo,
então consigo atingir o objetivo da minha aula". P2- "Diariamente. Pois
é algo motivador para meus alunos".
P3- "Duas vezes por semana, quando vai se aproximando a hora
do recreio, eles ficam tão barulhentos que eu digo que quem terminar
a tarefa mais rápido já pode brincar. Ai eles brincam até a hora de
formar a fila pro lanche. Se não for assim eles não conseguem se
concentrar na aula".
P4- “Pelo menos duas vezes por semana. Trago algum material
para eles, tento lutar contra a indisciplina. Eles gostam de brincar
demais na hora das atividades, conversam demais. Pra chamar atenção
deles é complicado, tenho que colocar a imaginação para fluir.
P5- "Uma vez por semana, principalmente em aulas de
matemática e português".
P6- "Uma vez por semana".
P7- "Uma ou duas vezes por mês. Meus alunos já são
adolescentes, o mais novo tem 13 anos e o mais velho tem 16 anos".
Percebe-se que a frequências da ludicidade está em ordem
decrescente, evidenciado que a aplicabilidade do lúdico vai
diminuindo com o passar dos anos do Ensino Fundamental e de acordo
com a idade.

- 118 -
P1 e P2 criam mais oportunidades para que as crianças
brinquem. Compreende-se pelas respostas, que por serem menores
elas atribuam à agitação pela falta da brincadeira. Certamente elas já
perceberam que ocupando as crianças, elas ficam mais calmas. Desta
maneira, mesmo sem ter um objetivo previsto o lúdico faz parte de
suas aulas, trazendo aparentemente benefícios o que justificaria a sua
presença no cotidiano escolar.
Analisando as respostas de P3, P4, P5 e P6, pode-se afirmar que
as referidas professoras utilizam o lúdico em suas aulas quando é
conveniente, pois se preocupam mais em repassar os conteúdos
estudados. Mais uma vez observa-se a contradição, para muitos
professores o lúdico é importante, mas depois que os alunos
cumprirem as obrigações propostas pelas disciplinas conteudistas e
como forma de mantê-los ocupados ou para compensá-los por ter
"dado conta" das atividades, propõem-se as brincadeiras sempre
seguidas de tempo para terminar, certamente até o sinal bater para
irem embora.
Em relação a P7, constata-se que a pouca frequência de
aplicabilidade do lúdico nas aulas deve-se ao fato dos alunos desta
série serem, na maioria, adolescentes de até 16 anos, muitos ficam
acanhados ou embaraçados de participar de alguma atividade lúdica.
É importante que o professor saiba que o brincar não faz parte
somente do universo infantil, se assim o fosse como explicaria as
brincadeiras dos adultos com a bola, baralho, dominó, vídeo game

- 119 -
entre outras. A prática educativa deve procurar contextualizar o vivido
pelos alunos, no entanto é preciso critérios na escolha das brincadeiras
e jogos, estes devem estar de acordo com a idade e série.
Foram questionadas se os objetivos são alcançados quando
utilizam recursos lúdicos nas aulas.
P1- "Sim, são alcançados".
P2- "Sim, mas gera muito barulho e desordem durante as
brincadeiras, mas percebo que eles conseguem aprender muita coisa".
P3- "Sim, mas sempre tem uma briguinha muito barulho, fico
com medo de atrapalhar as outras turmas".
P4- "Sim, fico feliz quando eles gostam das coisas que eu trago,
gostaria de poder ter algo novo todo dia, mas com a falta de tempo fica
difícil".
P5- "Com certeza".
P6- "Sim, principalmente nas brincadeiras grupais.
P7- "Sim, quando eu levo algo mais divertido sempre consigo
realizar o objetivo da atividade".
Todas as professoras responderam que sim, no entanto,
percebe-se o vazio das respostas quanto à compreensão de quais
objetivos estão se referindo. As palavras: "eles gostam", "ficam felizes",
entre outras, confirmam que o lúdico, na visão das professoras, está
mais para o emocional do que o potencial que ele representa no
desenvolvimento integral da criança. Percebe-se desta maneira que a

- 120 -
presença da brincadeira e do jogo não vem acompanhada de propostas
educacionais claras e precisas.
Nas respostas de P2 e P3 a situação se agrava, quando
interpretam a agitação e o barulho como forma de desordem.
A agitação e a desordem das crianças no momento das
brincadeiras é uma situação normal e totalmente compreensível.
Mediante essa confissão percebe-se que embora tenham experiência
profissional possuem uma visão muito limitada sobre o assunto.
Macedo explica que (1994, p. 24): "Uma aula pede ruído e
manipulação, nem sempre jeitosa [...] Pede a sujeira e o
experimentalismo de uma cozinha". Macedo explica que uma aula
proveitosa traz consigo uma série de contratempos, e que de maneira
nenhuma deve-se encará-la como geradora de bagunça mas sim como
geradora de aprendizagens e divertimento.
Se o lúdico ficar preso ao seu sentido etimológico no contexto
escolar significará que uma aula explicativa ou um exercício de
matemática será lúdico para algumas crianças e para outras não, pois
é algo muito pessoal.
Contudo o lúdico no contexto escolar deve se ocupar em
atividades referentes apenas aos jogos e as brincadeiras, que são
atividades nas quais as crianças sentem prazer naturalmente. Explica
Almeida que "a criança deve dedicar-se ao trabalho como se fosse um
jogo (satisfação e prazer), mas nunca ao jogo em si, tomando o lugar
do trabalho, simplesmente pelo fato de jogar" (1994, p.27). Percebe-

- 121 -
se desta maneira que a presença da brincadeira e do jogo não vem
acompanhada de propostas educacionais claras e precisas.
As professoras foram questionadas sobre quais os principais
entraves para a aplicabilidade do lúdico nas aulas.
P1- "Falta de tempo, para planejar e preparar o material, pois
os meus alunos têm que estar lendo até o final do ano, se eu passo
uma tarefa no quadro eles passam muito tempo para copiar. Nem
sempre trago tarefas impressas".
P2- "A falta de tempo em organizar alguma coisa na minha casa
pra trazer, mas quando dá sempre trago".
P3- "Com certeza é a falta de tempo, eu acho importantíssimo,
mas, se aqui na escola tivesse uma brinquedoteca seria um sonho, pois
a falta de tempo faz com que eu deixe de trazer coisas novas nas
minhas aulas".
P4- "Durante as brincadeiras gera desordem e barulho".
P5- "O tempo, tenho muito serviço em casa e fora também,
tenho consciência de que faço o máximo que posso, mas tenho
vontade de fazer muito mais pelos meus alunos".
P6- "É o pouco tempo, tenho medo de atrasar o conteúdo".
P7- "Pra mim o principal entrave é a idade dos meus alunos, a
maioria são adolescentes ate 16 anos".
Vê-se que P1 apesar de ser a favor da inserção do lúdico no
processo educativo não consegue vê-lo como um recurso a mais para
aquisição da leitura e escrita.

- 122 -
Desde que chega à escola, a criança traz consigo
infinitos conhecimentos e experiências de leitura e
de escrita. Compete à escola auxiliá-la no processo
de decifração e compreensão da língua escrita, de
modo que essa aprendizagem seja significativa para
toda a vida. O método lúdico pode ser um desses
caminhos. Cabe ao mestre ajustá-lo ao contexto de
seus alunos (ALMEIDA, 1994, p.107).

O principal entrave de P1 faz parte de uma lista de problemas


pedagógicos específicos do Ensino Fundamental do 1º ao 5º ano
segundo o (PPP- Projeto Político Pedagógico) da escola. Os quais são:
alunos na 1º e 2º séries não alfabetizados, número elevado de alunos
na sala de aula o qual implica no acompanhamento da aprendizagem,
os alunos que não fazem atividades de casa regulamente, ausência de
acompanhamento diário da família em relação às tarefas de casa e a
conservação dos materiais.
As professoras estão sentindo a necessidade de melhorar a
didática utilizada, porém veem a falta de tempo como o principal
entrave. As mesmas não mantêm uma rotina de aplicabilidade do
lúdico na sala de aula, tão pouco o consideram no planejamento como
atividades curriculares, contrariando algumas propostas do Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola.
Sobre a falta de tempo dos professores é importante
mencionar outros fatores que influenciam pratica pedagógica de
forma negativa: repetência, evasão escolar, superlotação, estrutura

- 123 -
física precária, falta de recursos, sobrecarga de trabalho e baixos
salários. Esses fatores geram insatisfação no professor contribuindo
para um trabalho ineficaz. Esses problemas são de ordem política,
econômica e social que estão resultando para a deficiência da
educação no Brasil.
As professoras reconhecem que os problemas mencionados
são negativos a sua pratica pedagógica e as condicionam a um trabalho
enfadonho e repetitivo ao invés de atividades motivadoras do
aprendizado.
Percebe-se pelas justificativas que o planejamento das
professoras é centralizador, ou seja, cada professora planeja
considerando as metas para cada série ou disciplina com pouca
interdisciplinaridade. Desta maneira vê-se outro entrave não
mencionado pelas professoras, mas que fica evidente nas entrelinhas
que é o despreparo para o uso do lúdico como recurso pedagógico. É
importante lembrar que o professor jamais está pronto e acabado,
necessita sempre de atualização e capacitação durante toda a sua vida
profissional.

Conclusão
Na concepção de muitos teóricos, utilizar as atividades lúdicas
como recurso didático é possibilitar uma pratica pedagógica onde os
conteúdos vivenciados pelas crianças através de brincadeiras e jogos
sejam valorizados. Desta forma, aproxima-se a teoria da pratica numa

- 124 -
relação de unidade, havendo, por parte do aluno, a apropriação de
conceitos e de valores sociais de forma prazerosa.
O resultado da pesquisa mostrou que embora as professoras
das primeiras séries, reconheçam a importância do lúdico no
desenvolvimento das crianças, as mesmas não têm uma visão
consistente da construção significativa da aprendizagem através das
brincadeiras e dos jogos. E que este aparece permeando as disciplinas
curriculares não por objetivos previamente previstos, mas pela
vontade e situações criadas pelas professoras.
No que se refere à manifestação do lúdico no espaço escolar,
este está intrinsecamente ligado ao recreio e à aula de educação física.
A dificuldade financeira enfrentada pela escola influencia, segundo
análise, na aquisição de jogos e na possibilidade de confeccionar
materiais alternativos.
No que diz respeito à aplicabilidade, notou-se uma visão
fragmentada do lúdico, quando estas reconhecem que os conteúdos
previstos são muitos, não se tendo tempo para propor brincadeiras e
jogos. Constatou-se pelo resultado contradições entre o falar e o fazer
demonstrando que a prática pedagógica encontra-se preso aos
conteúdos e atividades programadas.
Conclui-se, portanto, através da pesquisa, a necessidade de
políticas educacionais onde haja investimentos na capacitação de
professorxs, na estrutura escolar, na aquisição de materiais e recursos
didáticos. Que através dessas ações, construa-se uma visão

- 125 -
significativa de que o lúdico, no processo educativo, contribui para o
desenvolvimento integral da criança.

- 126 -
Referências
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos
pedagógicos. 5. ed. São Paulo: Loyola, 1994.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares


Nacionais: Introdução aos parâmetros curriculares nacionais (Volume
01). Brasília: MEC/SEF, 1997.

______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros


curriculares nacionais: língua portuguesa (Volume 02). Brasília:
MEC/SEF, 1997.

______. Parâmetros curriculares nacionais: matemática (Volume 03).


Brasília: MEC/SEF, 1997.

______. Parâmetros curriculares nacionais: ciências naturais (Volume


04). Brasília: MEC/SEF, 1997.

______. Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia


(Volume 5.1). Brasília: MEC/SEF, 1997.

Parâmetros curriculares nacionais: história, geografia (Volume 5.2).


Brasília: MEC/SEF, 1997.

______. Parâmetros curriculares nacionais: arte (Volume 06). Brasília:


MEC/SEF, 1997.

______. Parâmetros curriculares nacionais: Educação física (Volume


07). Brasília: MEC/SEF, 1997.

MACEDO, Lino de. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do


Psicólogo, 1994.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo:


Pioneira, 1998.

WAJSKOP, Gisela. O brincar na educação infantil. São Paulo: Cortez,


1995.

- 127 -
SOBRE OS AUTORES

Adriana Locatelli
http://lattes.cnpq.br/2594526832500221
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade
Federal do Maranhão- UFMA (2016); Bolsista da Fundação de Amparo à
Pesquisa e ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Maranhão-
FAPEMA (2016); Participante do Grupo de Pesquisas em Educação Especial-
GPEE da Universidade Federal do Maranhão- UFMA; Pós-graduada em
Psicologia da Educação pela Universidade Estadual do Maranhão da
UEMA/Núcleo de Tecnologias para Educação- Uemanet (2016); Pós-
graduada em Atendimento Educacional Especializado pela Faculdade de
Ciências de Wenceslau Braz- FACIBRA (2014); Pós-Graduada em Educação e
Inclusão pela Faculdade Educacional da Lapa- FAEL (2012); Graduada em
Pedagogia pela Faculdade de Educação Santa Terezinha- FEST (2009).

Caio José Pires Soares


http://lattes.cnpq.br/5073712336983384
Graduação em andamento em Licenciatura em Geografia.

Cristiane de Castro Ramos Abud (Organizadora)


http://lattes.cnpq.br/0252434222538064
Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
UDESC, sob orientação da professora Gladys Mary Teive. Possui graduação
em PEDAGOGIA- SÉRIES INICIAIS pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul. Mestre em História do Tempo Presente pelo Programa de Pós-
Graduação em História do Tempo Presente da UDESC-Florianópolis, sob
orientação da Professora Doutora Cristiani Bereta da Silva. Professora da
Rede Municipal de Ensino de Florianópolis. Atua como professora formadora
de cursos de graduação e pós-graduação à distância. Discute questões sobre
mulher e religião, relações de gênero, sexualidade e educação, manuais
didáticos, a partir dos Estudos Culturais.

Eduardo Dias da Silva


http://lattes.cnpq.br/5262032700960455
Doutorando pelo Programa de Pós-Graduação em Literatura da Universidade
de Brasília (PósLIT/UnB), Mestre pela mesma instituição no Programa de Pós-
Graduação em Linguística Aplicada (PGLA/UnB) (2014), Especialista em

- 128 -
Metodologia no Ensino de Língua Portuguesa e Estrangeira pelo Centro
Universitário Internacional - UNINTER (2013), Licenciado em Letras - Língua
Francesa e respectiva literatura pela Universidade de Brasília (2006) e em
Pedagogia pela Faculdade de Ciências de Wenceslau Braz (FACIBRA) (2015).
Supervisor Acadêmico na área de língua francesa do Programa Permanente
de Extensão UnB Idiomas (2009-2014). Pesquisador do Núcleo e do Grupo de
Estudos Críticos e Avançados em Linguagem (NECAL/GECAL/CNPq) e do
Grupo de Pesquisa em Formação de Professores em Línguas e Literatura
(FORPROLL/CNPq), membro da Associação Brasileira de Linguística
(ABRALIN), da Associação de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB) e da
Associação de Professores de Francês do Distrito Federal (APFDF). Professor
de Educação Básica na Secretária de Estado de Educação do Distrito Federal
- SEEDF (2014), ministrando aulas de francês língua estrangeira (FLE) no
Centro Interescolar de Línguas de Sobradinho - CILSob/DF (2014-2015).
Atualmente, Diretor do Centro Interescolar de línguas do Paranoá (CIL-
Paranoá) pela mesma Secretaria. Tendo a Didática de Línguas, os Estudos
sobre Oralidade em Língua Estrangeira, Teorias Curriculares, Ensino e
aprendizagem de LE/L2, Práticas de Leitura, os Estudos sobre Gêneros
Discursivos/Textuais, os (Multi)Letramentos e Transculturalidade em
ambientes de ensino-aprendizagem, bem como a Formação de Professores
como norteadoras das minhas atividades e interesses de pesquisa e ensino
em perspectiva transdisciplinar com a Linguística, a Linguística Aplicada
(Crítica), a Literatura, a Educação e ciências afins.

Eliana Crispim França Luquetti


http://lattes.cnpq.br/4258691322564450
Doutora e Mestra em Linguística pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ). Licenciada e Bacharela em Português/Latim, também pela UFRJ.
Atualmente é professora associada da Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro (UENF). Tem experiência na área de Letras e
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: linguagem,
mudança linguística; sociolinguística, linguística centrada no uso, linguística
aplicada ao ensino de línguas, variação, formação de professores,
letramento, ensino de leitura, livro didático e seus usos, léxico e gêneros
textuais.

- 129 -
Eunice Andrade de O. Menezes
http://lattes.cnpq.br/9007868559583902
Pedagoga, com mestrado e doutorado em Educação pela Universidade
Estadual do Ceará-UECE. Investiga a relação pesquisa-reflexividade como
promotora de mudanças na prática profissional docente. Integra o Programa
Observatório da Educação (OBEDUC) na execução do Projeto número 20667,
intitulado "Desenvolvimento Profissional Docente e Inovação Pedagógica:
estudo exploratório sobre contribuições do PIBID" (CAPES/MEC). Participa do
Grupo de Estudos e Pesquisas Autobiográficas-GEPAS, na Universidade
Estadual do Ceará-UVA. Tem experiência na área da educação, atuando,
sobretudo, na formação de professores. Desenvolve estudos com ênfase nos
seguintes temas: formação e desenvolvimento profissional docente,
pedagogia universitária, professor reflexivo/professor pesquisador, relação
ensino-pesquisa e educação infantil.

Gerson Tavares do Carmo


http://lattes.cnpq.br/4481445586961991
É professor associado da Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy
Ribeiro (UENF) desde 2011, lotado no Laboratório de Estudos de Educação e
Linguagem (LEEL), responsável pela cadeira de Fundamentos da
Alfabetização no curso de Licenciatura em Pedagogia, credenciado nos
Programas de Pós-Graduação de Cognição e Linguagem e de Sociologia
Política. Cursei doutorado em Sociologia Política e mestrado em Cognição e
Linguagem, ambos na UENF. Possui especialização em Educação
Montessoriana (OBRAPE, RJ), licenciatura curta em Ciências (Centro
Educacional de Niterói), técnico em Formação de Professores (C. E. Mª
Zulmira Torres, Cantagalo, RJ), licenciatura plena em Formação de
Professores de Ensino Médio da área terciária (FANIP, Niterói).

Géssica Pereira Monteiro Rangel


http://lattes.cnpq.br/9001712057210074
Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual Norte Fluminense-
UENF. Adquiriu competências relevantes no decorrer de sua trajetória
acadêmica ao participar do projeto de iniciação a docência- PIBID
ministrando aulas lúdicas para alunos da Educação Infantil e Ensino
Fundamental. Posteriormente, participou do projeto de pesquisa científica:
A formação do professor e as políticas de língua e leitura na escola, cujo
desdobramento dessa investigação culminou no seu trabalho de conclusão

- 130 -
de curso: A brinquedoteca como espaço de formação lúdica para professores
da Educação Infantil.

Janaína Henrique Souza


http://lattes.cnpq.br/7692472705604007
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Vale do Acaraú
(2013). Atualmente é professora do CENTRO DE EDUC. BASICA E PROF. PROF.
LUCIANO FEIJAO. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Educação.

Luciana da Silva Almeida


http://lattes.cnpq.br/2523294878257028
Mestranda em Cognição e Linguagem pela Universidade Estadual do Norte
Fluminense Darcy Ribeiro - UENF. É licenciada em Pedagogia pela
Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro - UENF. Possui
experiência nas áreas de Educação, atuando nos seguintes temas: Educação
de Jovens e adultos, autoria, autoestima, alfabetização e Políticas de Língua
e Leitura nas escolas de Formação de Professores de Nível Médio.

Mariana Monteiro Soares Crespo de Alvarenga


http://lattes.cnpq.br/7592225889272484
Atualmente trabalha temas como a Educação de Jovens e Adultos, ensino de
ciências, tecnologias educacionais, utilização de jogos e ferramentas lúdicas
para fins educativos. Formada em Licenciatura em Biologia pela Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Estuda mestrado em Cognição
e Linguagem na Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro.
Estuda pós-graduação em Docência no Século XXI: educação em tecnologias
digitais no Instituto Federal Fluminense (IFF). Participa como pesquisadora
membro integrante no Projeto de Pesquisa NUCLEAPE- Núcleo de Estudos
sobre Acesso e Permanência na Educação no Instituto Federal Fluminense
Campus Campos Centro.

Rysian Lohse Monteiro


http://lattes.cnpq.br/6983979265209977
Mestranda do Programa de Cognição e Linguagem da Universidade Estadual
do Norte Fluminense Darcy Ribeiro. Possui graduação em Licenciatura em
Pedagogia na UENF (2015). Tem experiência na área de Educação, atuando
nos seguintes temas: Educação de Jovens e Adultos, escrita, autoria,
autoestima e linguagem.

- 131 -
Os estudos sobre a importância da
ludicidade na educação tornam-se cada vez
mais presentes e necessários, na medida em
que se percebe o lúdico como forma de
potencializar a aprendizagem na infância de
uma forma prazerosa, instigante e
encantadora.
As pesquisas apresentadas nesse livro,
transbordam diferentes possibilidades de se
olhar sobre o ser infantil em sua plenitude,
desenvolvendo práticas e propostas
pedagógicas que nos inspiram e instigam
para uma metodologia do afeto, do cuidado
e do simbólico.

- 132 -