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Mate
o
10.º an

Caderno
do Professor

A cópia ilegal viola os direitos dos autores.


Os prejudicados somos todos nós.
Oo
Índice

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Registos úteis 3

Programa de Matemática B – Quadros-resumo 9

Módulo inicial
Avaliação e orientação 11

Tema 1
Geometria no plano e no espaço I 16

Tema 2
Funções e gráficos – generalidades.
Funções polinomiais 18

Tema 3
Estatística 20

Tema 4
Movimentos periódicos. Funções trigonométricas 22

Testes de Avaliação
Propostas de Resolução 26

ISBN 978-972-0-84108-7

2
Registos úteis

Horário semanal

Horas Segunda Sala Terça Sala Quarta Sala Quinta Sala Sexta Sala
NEMB10CP © Porto Editora

3
Registos úteis

Início, fim e interrupções letivas


Ano letivo 2015-2016

NEMB10CP © Porto Editora


1.° período Setembro Outubro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Início:
1 2 3 4 5 1 2 3
6 7 8 9 10 11 12 4 5 6 7 8 9 10
Fim: 13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17
20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24
27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31
Interrupções:
Novembro Dezembro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Número total de aulas:
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5
8 9 10 11 12 13 14 6 7 8 9 10 11 12
15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 16 17 18 19
22 23 24 25 26 27 28 20 21 22 23 24 25 26
29 30 27 28 29 30 31

2.° período Janeiro Fevereiro


D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Início:
1 2 1 2 3 4 5 6
3 4 5 6 7 8 9 7 8 9 10 11 12 13
Fim: 10 11 12 13 14 15 16 14 15 16 17 18 19 20
17 18 19 20 21 22 23 21 22 23 24 25 26 27
24
31 25 26 27 28 29 30 28 29
Interrupções:
Março
D S T Q Q S S
Número total de aulas:
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10 11 12
13 14 15 16 17 18 19
20 21 22 23 24 25 26
27 28 29 30 31

3.° período Abril Maio


D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Início:
1 2 1 2 3 4 5 6 7
3 4 5 6 7 8 9 8 9 10 11 12 13 14
Fim: 10 11 12 13 14 15 16 15 16 17 18 19 20 21
17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28
24 25 26 27 28 29 30 29 30 31
Interrupções:
Junho Julho
D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Número total de aulas:
1 2 3 4 1 2
5 6 7 8 9 10 11 3 4 5 6 7 8 9
12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16
19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23
24
26 27 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30

4
Início, fim e interrupções letivas

Ano letivo 2016-2017

1.° período Setembro Outubro


D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Início:
1 2 3 1
4 5 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 8
Fim: 11 12 13 14 15 16 17 9 10 11 12 13 14 15
18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22
23 24
25 26 27 28 29 30 30 31 25 26 27 28 29
Interrupções:
Novembro Dezembro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Número total de aulas:
1 2 3 4 5 1 2 3
6 7 8 9 10 11 12 4 5 6 7 8 9 10
13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17
20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24
27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31

2.° período Janeiro Fevereiro


D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Início:
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4
8 9 10 11 12 13 14 5 6 7 8 9 10 11
Fim: 15 16 17 18 19 20 21 12 13 14 15 16 17 18
22 23 24 25 26 27 28 19 20 21 22 23 24 25
29 30 31 26 27 28
Interrupções:
Março Abril
D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Número total de aulas:
1 2 3 4 1
5 6 7 8 9 10 11 2 3 4 5 6 7 8
12 13 14 15 16 17 18 9 10 11 12 13 14 15
19 20 21 22 23 24 25 16 17 18 19 20 21 22
23
26 27 28 29 30 31 30 24 25 26 27 28 29

3.° período Abril Maio


D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Início:
1 1 2 3 4 5 6
2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13
Fim: 9 10 11 12 13 14 15 14 15 16 17 18 19 20
16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27
23
30 24 25 26 27 28 29 28 29 30 31
Interrupções:
Junho Julho
D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Número total de aulas:
1 2 3 1
NEMB10CP © Porto Editora

4 5 6 7 8 9 10 2 3 4 5 6 7 8
11 12 13 14 15 16 17 9 10 11 12 13 14 15
18 19 20 21 22 23 24 16 17 18 19 20 21 22
23 24
25 26 27 28 29 30 30 31 25 26 27 28 29

5
Registos úteis

Início, fim e interrupções letivas


Ano letivo 2017-2018

NEMB10CP © Porto Editora


1.° período Setembro Outubro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Início:
1 2 1 2 3 4 5 6 7
3 4 5 6 7 8 9 8 9 10 11 12 13 14
Fim: 10 11 12 13 14 15 16 15 16 17 18 19 20 21
17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28
24 25 26 27 28 29 30 29 30 31
Interrupções:
Novembro Dezembro
D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Número total de aulas:
1 2 3 4 1 2
5 6 7 8 9 10 11 3 4 5 6 7 8 9
12 13 14 15 16 17 18 10 11 12 13 14 15 16
19 20 21 22 23 24 25 17 18 19 20 21 22 23
24
26 27 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30

2.° período Janeiro Fevereiro


D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Início:
1 2 3 4 5 6 1 2 3
7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10
Fim: 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17
21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24
28 29 30 31 25 26 27 28
Interrupções:
Março
D S T Q Q S S
Número total de aulas:
1 2 3
4 5 6 7 8 9 10
11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24
25 26 27 28 29 30 31

3.° período Abril Maio


D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Início:
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5
8 9 10 11 12 13 14 6 7 8 9 10 11 12
Fim: 15 16 17 18 19 20 21 13 14 15 16 17 18 19
22 23 24 25 26 27 28 20 21 22 23 24 25 26
29 30 27 28 29 30 31
Interrupções:
Junho Julho
D S T Q Q S S D S T Q Q S S
Número total de aulas:
1 2 1 2 3 4 5 6 7
3 4 5 6 7 8 9 8 9 10 11 12 13 14
10 11 12 13 14 15 16 15 16 17 18 19 20 21
17 18 19 20 21 22 23 22 23 24 25 26 27 28
24 25 26 27 28 29 30 29 30 31

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Início, fim e interrupções letivas

Notas:
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Registos úteis

Notas:

8
Programa de Matemática B – Quadros-resumo

Distribuição dos temas dados em Matemática B

10.° ano 11.° ano

Tema central

Aplicações e modelação matemática

Geometria no Plano e no Espaço Movimentos não lineares


 esolução de problemas de geometria no plano
R I nvestigação das características das funções
e no espaço. racionais.

 método das coordenadas para estudar


O  odelação de situações envolvendo fenómenos
M
Geometria no plano e no espaço. não periódicos.
 odelação de situações envolvendo variações
M
Funções e Gráficos. Generalidades. de uma função; taxa de variação
Funções polinomiais
Função, gráfico e representação gráfica. Modelos de Probabilidades

 studo intuitivo de propriedades das funções


E Modelos discretos 1as sucessões2
quadráticas e cúbicas e dos seus gráficos
Modelos contínuos não lineares
Estatística
1as exponenciais e as logarítmicas; as logísticas2.
Estatística – Generalidades

 rganização e interpretação de caracteres


O Problemas de otimização
estatísticos 1qualitativos e quantitativos2. 1Aplicações da taxa de variação; programação
linear2
 eferência a distribuições bidimensionais
R
1abordagem gráfica e intuitiva2.

Movimentos periódicos
 roblemas de trigonometria básica e sua
P
generalização.

 odelação matemática de situações envolvendo


M
fenómenos periódicos

Temas Transversais

Resolução de problemas e atividades investigativas

História da Matemática
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Comunicação matemática

Tecnologia e Matemática

9
Programa de Matemática B – Quadros-resumo

Distribuição do número de aulas por temas no 10.° ano

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Número de aulas
Temas
de 90 minutos

Módulo inicial – Avaliação e orientação 10

Tema 1 – Geometria no plano e no espaço 16

Tema 2 – Funções e gráficos – generalidades. Funções polinomiais 16

Tema 3 - Estatística 16

Tema 4 – Movimentos periódicos. Funções trigonométricas 30

Nota: O número de aulas distribuído por cada tema inclui atividades de avaliação.

Distribuição do número de aulas por temas no 11.° ano

Número de aulas
Temas
de 90 minutos

Tema 1 - Movimentos não lineares. Taxa de variação e funções racionais 30

Tema 2 - Modelos de probabilidades 16

Tema 3 - Modelos discretos. Sucessões 16

Tema 4 - M
 odelos contínuos não lineares. 16
As funções exponencial e logarítmica

Tema 5 - Problemas de otimização. 16


Aplicações das taxas de variação.
Programação linear

Nota: O número de aulas distribuído por cada tema inclui atividades de avaliação.

10
Módulo inicial  Avaliação e orientação
10 aulas de 90 minutos

O professor deverá propor neste módulo problemas ou atividades aos alunos que permitam
consolidar e fazer uso de conhecimentos essenciais adquiridos no 3.° ciclo de modo tanto a
detetar dificuldades em questões básicas como a estabelecer uma boa articulação entre este
ciclo e o ensino Secundário. Poderá partir de uma determinada situação, de um determinado
tema, procurando evidenciar conexões com outros temas, tomando como meta o desenvolvi-
mento das competências matemáticas transversais, isto é, daquelas que atravessam todos os
temas e devem constituir os grandes objetivos de um currículo de Matemática. Uma com-
preensão mais profunda da Matemática só se verifica quando o aluno vê as conexões, quando
se apercebe que se está a falar da mesma coisa encarando-a de diferentes pontos de vista. Se
os alunos estão a explorar, por exemplo, um problema de geometria poderão estar a desenvol-
ver a sua capacidade de visualizar, de fazer conjeturas e de as justificar, mas também poderão
estar a trabalhar simultaneamente com números, calculando ou relacionando áreas e volu-
mes, a trabalhar com proporções na semelhança de figuras ou a trabalhar com expressões
algébricas. Os problemas a tratar neste módulo devem integrar-se essencialmente nos temas
Números, Geometria e Álgebra deixando para outra altura os problemas que se integrem no
tema Funções ou Probabilidades e Estatística.

Pretende-se que os problemas a propor ponham em evidência o desenvolvimento de capaci-


dades de experimentação, o raciocínio matemático 1com destaque para o raciocínio geomé-
trico2 e a análise crítica, conduzindo ao estabelecimento de conjeturas e à sua verificação.
Todas as atividades devem estar ligadas à manipulação de modelos geométricos concretos.

A seguir são apresentados enunciados dos problemas que deverão ser propostos aos alunos.
Esta lista pode ser parcial ou totalmente substituída por outra que, em termos gerais, con-
temple os mesmos conhecimentos e capacidades; esses outros problemas deverão, de prefe-
rência, ser retirados de documentos oficiais relativos ao Ensino Básico.
jj Construção de caixas sem tampa, a partir de uma folha retangular. Medidas de grande-
zas associadas a essas caixas.
jj Porque é que há só 5 sólidos platónicos?
jj Que relação existe entre o volume de um cubo com o do tetraedro cujas arestas são as
diagonais faciais do cubo? Que polígonos é possível obter cortando um tetraedro por um
plano paralelo a duas arestas? Qual o perímetro e a área dos polígonos que constituem
as secções?
jj Estudo da possível “semelhança” entre garrafas de água de uma dada marca de 33 cl,
50 cl, 75 cl e 1,5 l.
jj Que efeito tem uma redução de 50% numa fotocopiadora?

Alguns destes problemas poderão ser substituídos, com vantagem, por atividades ou proble-
mas ligados ao mundo real, propostos e planificados por um grupo de professores do conselho
de turma de modo a integrar na sua resolução conhecimentos de várias disciplinas.
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11
Módulo inicial

Resolução de problemas

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No programa de Matemática B pode ler-se:

jj Reflexão sobre as heurísticas de Polya para a resolução de problemas.


Atividades investigativas.
A organização da heurística de Polya 1de Guzmán, ou outra2 para a resolução de problemas
deve aparecer após a resolução de vários problemas e depois dos alunos discutirem os proce-
dimentos usados. Elas servirão como pano de fundo organizacional do pensamento para ata-
car os problemas, de modo a que os alunos não esqueçam qualquer fase importante.
É fundamental que os alunos se apercebam da necessidade de um plano, e que, sem que eles
abandonem a criação dos seus próprios estilos de organização e a experiência já existente,
compreendam que o conhecimento destas heurísticas vai permitir melhorá-los. Estas orga-
nizações de pensamento são úteis para todos os aspetos da vida e não só para a Matemática.
Sempre que possível, e no desenvolvimento do programa são indicadas oportunidades para
isso, os alunos devem ser envolvidos em atividades de natureza investigativa genérica ou li-
gadas a problemas de interesse histórico.

O que é um problema em Matemática?

Não há consenso sobre a resposta a dar a esta questão.

No entanto, o senso comum associa dificuldade à palavra problema.

Assim, de forma simplista, podemos encarar um Problema em Matemática como sendo uma
situação em que um indivíduo ou grupo de indivíduos se veem envolvidos, conhecendo um
conjunto de informações e pretendendo a partir delas, dar resposta a uma questão, cuja solu-
ção não é imediata, sendo o caminho a percorrer, à partida, desconhecido.

Ao caminho percorrido até chegar à solução do problema chamamos Resolução do Problema.

Algumas características de um problema:


jj O que se pretende, nem sempre é claro.
jj Há uma forte necessidade de interpretar o enunciado.
jj À partida, o caminho a percorrer é desconhecido.
jj Exige reflexão e persistência.
jj O tempo necessário à resolução não é previsível.
jj Além da aplicação de conhecimentos, é necessário relacioná-los.
jj Envolve várias tentativas de resolução.

Atendendo a estas características, facilmente se conclui que a denominação de problema de-


pende do contexto em que é colocado, ou seja, de quem o vai resolver.

12
Avaliação e orientação

A mesma situação que, para um indivíduo, pode ser classificada como problema, para outro
indivíduo pode ser encarada como um simples exercício rotineiro, em que o caminho até che-
gar à solução é identificado de forma imediata e percorrido facilmente.

Recorrer a contextos de resolução de problemas dá sentido ao ensino e à aprendizagem da


Matemática e evidencia a competência para mobilizar e aplicar o conhecimento matemático
de forma consciente e criativa, em oposição à resolução de exercícios mais ou menos rotinei-
ros em que há uma repetição de procedimentos e técnicas.

Em termos pedagógicos é exigente para o Professor dinamizar e orientar a resolução de pro-


blemas.

Dado um problema, é fundamental fomentar o rigor da interpretação do que é dado e do que é


pedido. Ultrapassada esta fase, o professor deve tentar perceber as diferentes abordagens
feitas pelos alunos, umas com possibilidade de sucesso e outras não. Não menos importante
é considerar aqueles alunos que, perante um problema, não tomam qualquer iniciativa assu-
mindo uma atitude quase de rejeição.

Dar respostas adequadas a estas e outras ocorrências não é tarefa fácil.

Alguns contributos para minorar estas dificuldades:


jj Selecionar problemas que, à partida, despertem a curiosidade dos alunos.
jj Fazer um enquadramento do problema de modo a reforçar a curiosidade do aluno
para conhecer a solução.
jj Disponibilizar materiais para que os alunos possam manipular, simular, experimen-
tar, etc.
jj Dosear a orientação consoante o empenho e a motivação do aluno.
jj Reformular o problema, se necessário, simplificando-o.
jj Apresentar/explorar heurísticas para a resolução de problemas.

Dois matemáticos do século XX, um húngaro, George Pólya e um espanhol, Miguel de Guz-
mán, valorizaram a resolução de problemas como metodologia para o ensino da Matemática.

George Pólya 11887-19852 Miguel de Guzmán 11936-20042


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A seguir são reproduzidas duas heurísticas: a de George Pólya1 e a de Miguel de Guzmán2.

1
G. Polya em “Como resolver problemas”
2
Miguel de Guzmán em “Aventuras Matemáticas”

13
Módulo inicial

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Heurística de George Pólya
Compreensão do problema
Primeiro: É preciso compreender o problema.

Qual é a incógnita? Quais são os dados? Qual é a condição? É possível satisfazer a condição?
A condição é suficiente para determinar a incógnita? Ou é insuficiente? Ou redundante?
Ou contraditória?
Faça uma figura. Escolha uma notação adequada.
Separe as várias partes da condição. É preciso anotá-las?

Estabelecimento de um plano
Segundo: Descubra a conexão entre os dados e a incógnita. Pode ser forçado a considerar
problemas auxiliares se não conseguir encontrar uma conexão imediata. Deverá chegar,
eventualmente, a um plano de resolução.

Já viu o problema anteriormente? Ou já viu o mesmo problema apresentado sob uma forma li-
geiramente diferente?
Conhece um problema relacionado com o problema proposto? Conhece um problema que lhe
possa ser útil?
Considere a incógnita! Procure pensar num problema conhecido que tenha a mesma incógnita
ou outra semelhante.
Aí tem um problema relacionado com o problema proposto e que foi resolvido anteriormente.
É possível utilizá-lo? É possível utilizar o seu resultado? É possível utilizar o seu método?
Será necessário introduzir algum elemento auxiliar para tornar possível a sua utilização?
É possível reformular o problema? É possível reformulá-lo ainda de outra forma?
Volte às definições.
Se não conseguir resolver o problema proposto, procure resolver, primeiro, algum problema
com ele relacionado. Consegue imaginar um problema relacionado com o original e que seja
mais acessível? Um problema mais genérico? Um problema mais específico? Um problema
análogo? Consegue resolver uma parte do problema? Mantenha apenas uma parte da condi-
ção, ponha a outra de lado; até que ponto fica, assim, determinada a incógnita? Como pode
esta última variar? É possível extrair alguma coisa útil dos dados? Consegue pensar noutros
dados apropriados para determinar a incógnita? É possível mudar a incógnita, ou os dados, ou
todos eles, se necessário, de forma que a relação entre eles seja mais imediata?
Utilizou todos os dados? Utilizou a condição na sua totalidade? Tomou em consideração todas
as noções essenciais implicadas no problema?

Execução do plano
Terceiro: Execute o seu plano.

Ao executar o seu plano de resolução, verifique cada passo. Consegue ver, com clareza, que o
passo está correto? Consegue demonstrar que ele está correto?

Verificação
Quarto: Examine a solução obtida.

É possível verificar o resultado? É possível verificar o raciocínio?


É possível chegar ao resultado por um caminho diferente? Consegue-se vê-lo, num relance?
É possível utilizar o resultado, ou o método, em algum outro problema?

14
Avaliação e orientação

Heurística de Miguel de Guzmán

A.  Antes de fazer, tenta entender

B.  À procura de estratégias

B.1. Procura semelhanças com outros jogos e problemas.

B.2. Começar pelo fácil torna fácil o difícil.

B.3. Experimenta e procura regularidades, temas.

B.4. Faz um esquema e, se vier a calhar, pinta-o às cores.

B.5. Modifica o problema, muda qualquer coisa no enunciado, para ver se assim te ocorre
um caminho possível.

B.6. Escolhe uma boa notação.

B.7. Explora a simetria… se puderes.

B.8. Suponhamos que não… Onde é que isso nos leva?

B.9. Suponhamos o problema resolvido.

B.10. Pensa em técnicas gerais: indução, descida, processo diagonal, princípio do pombal.

C.  Explora a tua estratégia

C.1. Explora as melhores ideias que te tenham ocorrido na fase B. Uma a uma. Não as
mistures ao princípio.

C.2. Não desistas facilmente. Mas também não teimes de mais só com uma ideia. Se as
coisas se complicarem demasiado, haverá provavelmente outro caminho.

C.3. Resultou? De certeza? Olha para a tua solução com mais cuidado.

D.  Extrai o “sumo” do jogo e da tua experiência

D.1. Examina a fundo o caminho que seguiste. Como chegaste à solução?

D.2. Tenta perceber não só que a coisa de facto funciona, mas também porque tem de
funcionar assim.

D.3. Agora vê se consegues fazê-lo de maneira mais simples.

D.4. Vê até onde pode ir o método que seguiste, para ver se o podes utilizar noutras cir-
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cunstâncias.

D.5. Reflete um pouco sobre o teu próprio processo de raciocínio e tira ilações para o fu-
turo.

15
Tema 1  Geometria no plano e no espaço I
16 aulas de 90 minutos

O ensino da Geometria reveste-se da maior importância devendo desenvolver uma intuição

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geométrica e um raciocínio espacial assim como capacidades para explorar, conjeturar, racio-
cinar logicamente, usar e aplicar a Matemática, formular e resolver problemas abstratos ou
numa perspetiva de modelação matemática. Deve ainda desenvolver capacidades de organiza-
ção e de comunicação quer oral quer escrita. É aconselhável que os alunos realizem pequenas
investigações e façam depois relatórios utilizando linguagem matemática rigorosa 1o que não
significa que se deva recorrer à linguagem simbólica2.

Tanto em geometria plana como em geometria do espaço a prática de manipulação e observa-


ção de figuras e modelos tem um papel central e decisivo no ensino das noções matemáticas
que estão em jogo, com prejuízo absoluto do ponto de vista axiomático. O professor deve pro-
por atividades de construção, de manipulação de modelos e ligadas a problemas históricos
fazendo surgir a partir do problema e do caminho que se faz para a sua resolução uma grande
parte dos resultados teóricos que pretende ensinar ou recordar.

A exploração de programas computacionais pode ajudar eficazmente o aluno a desenvolver a


perceção dos objetos do plano e do espaço e a fazer conjeturas acerca de relações ou acerca
de propriedades de objetos geométricos.

Devem dar-se a conhecer problemas históricos e propor ao aluno a resolução de pelo menos
um. Será também conveniente dar a conhecer um pouco da História da Geometria à qual estão
ligados os nomes dos maiores matemáticos de todos os tempos 1Euclides, Arquimedes, New-
ton, Descartes, Euler, Hilbert, entre muitos outros2.

Os conhecimentos dos alunos sobre transformações geométricas devem ser tidos em consi-
deração para serem utilizados e ampliados na resolução de problemas concretos.

Mesmo quando há lugar a resolver um problema por via analítica o professor deve incentivar o
esboço de figuras geométricas de modo a tirar proveito da visualização do problema e a de-
senvolver capacidades de representação, ou seja, não se deve deixar que o aluno se limite à
resolução exclusiva de equações e à utilização de fórmulas. Para além disso, deve apelar-se
sempre à descrição, com algum detalhe, do processo utilizado, justificando-o adequadamente.

Devem apresentar-se aos alunos problemas que possam ser resolvidos por vários processos
1perspetiva sintética, geometria analítica, transformações geométricas, utilização de progra-
mas de geometria dinâmica2.

Devem explorar-se sempre que possível as conexões da Geometria com outras áreas da
Matemática e o seu desenvolvimento deve prolongar-se noutros temas.

Todas as atividades devem estar ligadas à manipulação de modelos geométricos concretos.

16
Geometria no plano e no espaço I

No programa de Matemática B pode ler-se:

jj Resolução de problemas de geometria no plano e no espaço


1esta resolução de problemas serve para fornecer ao aluno o alargamento de experiências de
índole geométrica mostrando-lhe a importância e o papel da Matemática como criadora de
modelos que permitem interpretar e compreender a realidade2
Eis alguns dos tópicos que poderão ser estudados na resolução de problemas ou em investi-
gações:
jj estudo de alguns padrões geométricos planos 1frisos2;
jj estudo das pavimentações regulares;
jj estudo de alguns problemas de empacotamento;
jj composição e decomposição de figuras tridimensionais;
jj um problema histórico e sua ligação com a História da Geometria.

Devem ser utilizados exemplos concretos como barras de tapetes de Arraiolos, azulejos, mo-
saicos 1como os de Conímbriga2 ou padrões geométricos africanos 1sipatsi, lusona, etc.2. Estes
tópicos devem ser trabalhados recorrendo à manipulação de figuras geométricas. A análise
de frisos, pavimentações e empacotamento permite explorar transformações geométricas,
áreas e volumes e efetuar estimativas.
Observe-se que as atividades com cortes em cubos podem ser trabalhadas aqui desde que os
professores entendam que se adequam mais ao respetivo curso tecnológico do que as ativi-
dades com frisos, pavimentações e empacotamento.

Exemplo
Na figura seguinte é evidenciado um quadrado ro-
deado por quatro hexágonos.

Os hexágonos são regulares? Justifica.

Os hexágonos não são regulares. Na figura, cada um dos ângulos internos do hexágono com
360° - 90°
vértice comum com vértices do quadrado tem amplitude igual a = 135° . Se os hexá-
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2
gonos fossem regulares qualquer um dos seus ângulos internos teria de amplitude 120° o que
não acontece.

NEMB10CP-2 17
Tema 2 
1  Funções
Geometria
e Gráficos
no plano– egeneralidades.
no espaço I Funções polinomiais
16 aulas de 90 minutos

Os conhecimentos sobre funções, que os alunos devem trazer do 3.° ciclo do ensino básico,

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vão ser ampliados com o estudo das funções quadráticas e cúbicas; estas serão estudadas
num contexto de modelação matemática, devendo privilegiar-se o trabalho intuitivo com fun-
ções que relacionam variáveis da vida corrente, da Geometria, da Física, da Economia ou de
outras disciplinas.

Os alunos devem reconhecer que o mesmo tipo de função pode constituir um modelo de dife-
rentes situações problemáticas.

Ao usar a calculadora gráfica ou o computador, os alunos devem:


jj observar que podem ser apresentadas diferentes representações gráficas de um mesmo
gráfico, variando as escalas da representação gráfica;
jj explorar claramente os diversos comportamentos e saber evitar conclusões apressadas;
jj ser incentivados a elaborar conjeturas em função do que se lhes apresenta e ser siste-
maticamente treinados na análise crítica de todas as suas conclusões;
jj traçar sempre um número apreciável de funções tanto manualmente em papel quadri-
culado ou papel milimétrico como usando calculadora gráfica ou computador;
jj observar que a representação gráfica depende de forma decisiva do retângulo de visua-
lização escolhido.

Um aluno deve ser confrontado com situações em que os erros de aproximação conduzam a
resultados absurdos. Como forma de evitar muitas dessas situações, deve ser feita a reco-
mendação genérica de nos cálculos intermédios se tomar um grau de aproximação substan-
cialmente superior ao que se pretende para o resultado.

Pré-requisitos:

Os alunos devem conhecer a função afim, reconhecê-la através do gráfico, esboçá-lo e


conhecer algumas propriedades 1monotonia e zeros de forma apenas intuitiva e usando os
conhecimentos de equações2. Os alunos devem saber resolver equações e inequações do
1.° grau e resolver equações do 2.° grau e, obviamente, conhecer os números reais e re-
presentar intervalos de números reais.

18
Funções e Gráficos – generalidades. Funções polinomiais

No programa de Matemática B pode ler-se:

jj Função, gráfico 1gráfico cartesiano de uma função em referencial ortogonal2


e representação gráfica.
O estudo das funções deve começar com a análise de algumas situações de modelação ma-
temática 1por exemplo, usando dados concretos recolhidos por calculadoras gráficas ou com-
putadores acoplados a sensores adequados2.
Para todos os tipos de funções devem ser dados exemplos a partir de questões concretas
1tanto de outras disciplinas que os alunos frequentem - Física, Química, Economia, etc. –
como de situações reais – por exemplo, de recortes de jornais2. Particular importância deverá
ser dada a situações problemáticas, situações de modelação matemática e a exemplos da
Geometria, devendo retomar-se alguns daqueles que foram estudados no tema anterior.
Deve ser dada especial ênfase à resolução de problemas usando métodos numéricos e gráfi-
cos, nomeadamente quando forem usadas inequações.

Exemplo
Na figura está representada uma peça, em granito, cons-
tituída por uma esfera e um prisma quadrangular regular.
A seguir apresenta-se uma das vistas da peça.
x
Fixada uma unidade de comprimento, sabe-se que:
jj a altura da peça é igual à aresta da base do prisma;
jj a altura do prisma é 25 ; 25

jj a altura da peça pode variar entre 50 e 100 . x

Seja V a função que a cada x å f 50 , 100 g faz corres-


ponder o volume da peça.
Determina o raio da esfera se o volume da peça for
247 000 , começando por mostrar que:

1x - 252 p
3

V 1x2 = 25x +
2
6
Apresenta o resultado arredondado às décimas.
x - 25
Volume do prisma em função de x : 25x 2 ; raio da esfera em função de x :
3
2
4 x - 25
Volume da esfera em função de x : pa b
3 2
1x - 252 p
3

V 1x2 = 25x 2 +
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6
Recorrendo à calculadora gráfica, resolve-se a equação V 1x2 = 247 000 , obtendo-se x ) 79,987 ,
sendo o raio, aproximadamente, 27,5 .

19
Tema 3  Estatística
16 aulas de 90 minutos

Algumas das noções que se tratam nesta unidade já foram abordadas no 3.° ciclo e, por isso,

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é possível em qualquer altura reinvestir nestes conhecimentos e completá-los progressiva-
mente.

O aluno deverá ficar a saber organizar, representar e tratar dados recolhidos em bruto 1ou ta-
belados2 para daí tirar conclusões numa análise sempre crítica e sempre consciente dos limi-
tes do processo de matematização da situação. É importante que o estudo da Estatística con-
tribua para melhorar a capacidade dos alunos para avaliar afirmações de carácter estatístico,
fornecendo-lhes ferramentas apropriadas para rejeitar quer certos anúncios publicitários
quer notícias ou outras informações em que a interpretação de dados ou a realização da amos-
tragem não tenham sido corretas.

Este tema fornece uma excelente oportunidade para atividades interdisciplinares, individual-
mente ou em grupo, devendo o professor ao definir o plano de trabalho com os alunos incen-
tivá-los a recorrer ao computador. No final, os alunos devem interpretar e comunicar os resul-
tados à turma fazendo uma análise crítica e consciencializando-se que modos diferentes de
apresentar as conclusões podem alterar a mensagem.

No estudo deste tema o aluno deve recorrer à calculadora gráfica ou ao computador e às suas
potencialidades para resolver muitos dos problemas.

Pré-requisitos:

Estatística do 3.° ciclo do ensino básico.

No programa de Matemática B pode ler-se:

jj Organização e interpretação de caracteres estatísticos


1qualitativos e quantitativos2
jj Análise gráfica de atributos qualitativos 1gráficos circulares, diagramas de barras, picto-
gramas2; determinação da moda.
jj Análise de atributos quantitativos: variável discreta e variável contínua. Dados agrupa-
dos em classes.
jj Variável discreta; função cumulativa.
jj Variável contínua: tabelas de frequências 1absolutas, relativas e relativas acumuladas2;
gráficos 1histograma, polígono de frequências2; função cumulativa.
jj Medidas de localização de uma amostra: moda ou classe modal; média; mediana; quartis.
jj Medidas de dispersão de uma amostra: amplitude; variância; desvio-padrão; amplitude
interquartis.
jj Discussão das limitações destas estatísticas.
jj Diagramas de “extremos e quartis”.

20
Estatística

Exemplo
A baixa taxa de natalidade é preocupante, em particular em muitos países da Europa.

Considera-se que as gerações são renováveis para índices sintéticos de fecundidade superiores a
2,1 . Como implicações diretas tem-se uma diminuição da população e envelhecimento da mesma.

Observa o gráfico seguinte.

Índice sintético de fecundidade


2,4
CH - Suíça 1,5
PT - Portugal 3,2
1,3
NL - Países Baixos 3,1
1,7
IT - Itália 2,4
1,4
IE - Irlanda 3,8
2,0
HU - Hungria 2,0
1,3
GR - Grécia 2,2
1,3
FR - França 2,7
2,0
FI - Finlândia 2,7
1,8
1960
DK - Dinamarca 2,6
1,7 2012

BE - Bélgica 2,5
1,8

0,0 0,5 1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

Fontes/Entidades: Eurostat a partir de dados de Institutos Nacionais de Estatística, PORDATA

A partir do gráfico indica o país em que houve uma maior descida do índice sintético de fecun-
didade 1ISF2.

Calculando as diferenças entre os valores do ISF em 2012 e 1960, verifica-se que essa dife-
rença é maior em Portugal.
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21
Tema 4  Movimentos periódicos. Funções trigonométricas
30 aulas de 90 minutos

No ensino básico, os alunos tiveram contacto com a semelhança de triângulos e com a trigo-

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nometria. Pretende-se agora que recordem esses conceitos básicos de trigonometria do ân-
gulo agudo, enfrentem situações novas em que a generalização das noções de ângulo e arco,
bem como das razões trigonométricas, apareçam como necessárias e intuíveis e aprendam o
conceito de função periódica e de funções trigonométricas como modelos matemáticos ade-
quados a responder a problemas.

É preciso que as situações sejam tão ricas que, para além da mobilização do conceito de fun-
ção, exijam esclarecimento de noções de domínio 1em especial no que respeita à análise crí-
tica dos resultados2 e à resolução de equações trigonométricas.

A apresentação de atividades puramente matemáticas pode ser considerada para organizar e


aumentar a compreensão dos conceitos e noções, mas também para iniciar as técnicas de
cálculo e resolução algébrica a apropriar até um nível de possível transferência para novas
situações.

Trigonometria. Funções trigonométricas.


Problemas de trigonometria básica e sua generalização.
Modelação matemática de situações envolvendo
fenómenos periódicos
O professor precisa de propor problemas de diversos tipos para relembrar a semelhança de
triângulos e as razões trigonométricas de ângulos agudos. São exemplos possíveis, o cálculo
de distâncias diretamente inacessíveis. A generalização das noções deve ser intuída e siste-
matizada a partir de atividades que considerem movimentos circulares. São exemplos possí-
veis a “roda gigante” das feiras, a roda da bicicleta, motores, etc. É absolutamente imprescin-
dível a insistência no círculo trigonométrico.

22
Movimentos periódicos. Funções trigonométricas

No programa de Matemática B pode ler-se:

As funções trigonométricas podem e devem aparecer como modelos matemáticos que des-
crevem situações mais ou menos complexas. As situações apresentadas podem considerar a
recolha e tratamento de dados. As primeiras respostas a eventuais perguntas podem ser
encontradas de forma ingénua e com recurso à tecnologia e representações informais. O
modelo que uma função trigonométrica pode representar deve aparecer como forma mais
potente e geral para encontrar respostas para a situação em presença e para outras situa-
ções do mesmo tipo.
Exemplos de situações: movimento pendular, movimento do braço na marcha, movimento
das marés, roda da bicicleta ou outras situações com movimentos circulares, moldes de
peças, etc. Estas atividades de modelação são uma ótima oportunidade para utilizar folhas de
cálculo eletrónico.
Antes da modelação, deve introduzir-se uma atividade que permita passar do círculo trigono-
métrico ao conjunto dos pontos 1x , sin x2 no plano cartesiano.
As perguntas colocadas sobre a situação devem considerar ou levar à necessidade da resolu-
ção de algumas condições com expressões trigonométricas.

Exemplo
Numa determinada localidade, o responsável pelo planea-
mento urbanístico apresentou uma proposta para a construção A

de uma rotunda com 10 metros de diâmetro. No centro da ro- 5 5


tunda, pretende-se construir um jardim em forma de losango, B a D
com 20 metros de perímetro, como sugere a figura. À volta do O

jardim, serão colocados uma calçada e outros elementos deco- 5 5


rativos. C

Relativamente à figura, considera que:


10
jj os pontos A , B , C e D são os vértices do losango;
jj o ponto O é o centro da circunferência;
p
jj o ângulo ADO tem de amplitude a , 0 < a < .
2

Mostra que a área, em m2 , da zona destinada ao jardim é dada, em função de a , por:


p
A 1a2 = 50 cos a sin a , 0 < a <
2
Adaptado de Exame de 2007 , 2.ª fase
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23
Testes de Avaliação
Propostas de Resolução
T
Teste de Avaliação 1 Módulo inicial
Avaliação e orientação

Aluno N.º  Turma  Data – –

1 Na figura está representado um retângulo fABCDg sobre o qual foram colocados cinco

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retângulos geometricamente iguais, tal como sugerido na figura.

D C

A B

Sabe-se que:

■■
AB = 13 cm
■■
BC = 14 cm

Determina a área da região do retângulo fABCDg não ocupada pelas cinco retângulos
iguais.

2 Na figura está representado um trapézio retângulo fABCDg .

D C

A B

Fixada uma unidade de comprimento, sabe-se que:

■■
BD = 8,5
■■
CD = 3
■■
a área do triângulo fBCDg é 6 .

Determina o perímetro do trapézio fABCDg . Apresenta o resultado arredondado às


centésimas.

26
Teste de Avaliação 1 Módulo inicial
Avaliação e orientação

3 Na figura está representado um prisma fABCDEFg triangular regular.

D C
F

A P B

Admite que o prisma foi cortado por um plano que passa pelo ponto P e é paralelo à face
fADEFg , decompondo o prisma dado em dois sólidos I e II, sendo o sólido II um prisma
triangular regular.

Sólido 1 Sólido 2

3.1. O prisma dado e o sólido 2 são semelhantes? Justifica.

1
3.2. Sabe-se que BP = AB .
3

Mostra que o volume do sólido 2 é um nono do volume do prisma dado.


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27
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 1

D C
1 
Considerem-se x e y as dimensões de cada um dos

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cinco retângulos.

x
y

Sabe-se que:
■■
AB = 13 cm
A B
■■
BC = 14 cm
■■
AB = 3x - y
■■
BC = 2x + 2y

Então, tem-se:

3x - y = 13 y = 3x - 13 y = 3x - 13
e § e § e
2x + 2y = 14 2x + 2y = 14 2x + 2 13x - 132 = 14

y = 3x - 13
§ e
2x + 6x - 26 = 14

y = 3x - 13 y=2
§ e § e
8x = 40 x=5

Cada um dos cinco retângulos considerados tem 10 cm2 de área.

Seja A a área da região do retângulo fABCDg não ocupada pelos cinco retângulos.

A = 14 * 13 - 5 * 10 = 132

A área pretendida é de 132 cm2 .

D C E
2 
Considere-se o trapézio retângulo fABCDg .

Sabe-se que:
■■
BD = 8,5
■■
CD = 3 A B
■■
a área do triângulo fBCDg é 6 .

3 * AD
Note-se que Af BCDg = . Então, tem-se:
2

3 * AD 12
= 6 § AD = § AD = 4
2 3

28
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 1

Se AB = x , então , atendendo a que fABDg é um triângulo retângulo, tem-se:

x 2 + 42 = 8,52 § x 2 = 56,25 . Então, x = "56,25 , isto é, AB = 7,5 .

Para conhecer BC , basta aplicar o Teorema de Pitágoras ao triângulo retângulo fBECg .

EC = 7,5 - 3 = 4,5

BC = 42 + 4,52 § BC = "36,25
2

Seja P o perímetro do trapézio fABCDg .

P = 3 + 4 + 7,5 + "36,25 ) 20,52

O perímetro do trapézio é de, aproximadamente, 20,52 .

3 Considere-se:

D C
F

A P B
Sólido 1   Sólido 2

3.1. O prisma dado e o sólido 2 não são semelhantes.

Apesar de as bases, de um para o outro, serem semelhantes, os prismas têm a


mesma altura, pelo que os sólidos não são semelhantes.

3.2. Os triângulos fABFg e fPBQg são semelhantes uma vez que as retas PQ e AF são
paralelas e os ângulos internos dos triângulos iguais.
BP 1
Então, a razão da redução que aplica fABFg e fPBQg é = .
AB 3
1
Daqui se conclui que a razão entre as áreas das bases dos prismas é .
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9
Seja V o volume do prisma inicial e V2 o volume do sólido 2.
1 1 1
Como Af PBQg = Af ABF g , então V2 = Af PBQg * BC = Af ABF g * BC = V .
9 9 9

29
Teste de Avaliação 2 Geometria no plano e no espaço I
Tema 1

Aluno N.º  Turma  Data – –

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1 Inspirada numa fotografia das ruínas de Conímbriga foi construída a seguinte figura
composta por um quadrado fABCDg e quatro losangos, tendo cada um deles um lado
comum com o quadrado.

J C I

E D O B H

F A G  

1.1. Determina, em graus, a amplitude de cada um dos ângulos internos dos losangos que
têm um lado em comum com o quadrado fABCDg .

1.2. É possível fazer uma pavimentação com peças iguais à da figura? Justifica.

1.3. Determina a área da figura, sabendo que a área do quadrado fABCDg é 16 .

2 
Na figura está representada uma peça metálica em que C
fABCg é um triângulo retângulo em B . Nessa peça
pretende-se gravar um semicírculo inscrito no triângulo
fABCg , como é sugerido pela figura.

Determina o raio do semicírculo.


24 cm

A B
10 cm

30
Teste de Avaliação 2 Geometria no plano e no espaço I
Tema 1

3 Com dois tipos de mosaicos, uns quadrados e outros hexagonais,


como os representados na figura, foi construída a pavimentação
apresentada a seguir.

Definida uma unidade de comprimento, y


considerou-se um referencial o.n. Oxy , tal
como é sugerido na figura.

Sabe-se que as coordenadas do ponto A , A


10
assinalado no referencial, são 116 , 102 .

O 16 x
3.1. Determina a área de cada uma das
peças utilizadas na pavimentação.

3.2. Determina uma equação na forma


y = mx + b da reta AP , sendo P a
imagem do ponto A pela rotação de
centro O e amplitude 180° .

4 
Na figura está representado um cubo fOABCDEFGg . Z

Sabe-se que:
E
■■
a unidade de comprimento no referencial
D
ortogonal monométrico Oxy é o metro; S
F
■■
o volume do cubo é 64 m3 ;
G
■■
T é o ponto médio de fBGg ; O

C
■■
S é o ponto médio de fOEg . T y
A
4.1. Determina ST , começando por x B
encontrar as coordenadas dos pontos S
e T.

4.2. Determina a área do losango fATDSg .


Apresenta o resultado em m2 arredondado
às unidades.

4.3. Ao lado, está representada uma planificação do cubo


fOABCDEFGg e nela assinalados os pontos A e B .

Traça na planificação os lados do losango fATDSg .


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A B

31
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 2

Repara que ABW H + HBW C + CBW A = 360° .


J C I

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1 

Como ABW H = HBW C e CBW A = 90° , tem-se: E D O B H

HBW C = 135°
F A G
360° - 2 * 135° 90°
Então, BCW I = = = 45° .
2 2

Em cada losango há dois pares de ângulos iguais. Assim, no losango fBHICg tem-se:

HBW C = C WI H = 135° e BCW I = IHW B = 45° .

O mesmo acontece nos restantes losangos.

1.2. É possível fazer uma pavimentação com peças iguais às da figura pois em cada
vértice convergem ângulos cuja soma perfaz 360° .

135° 45°
45°
135°
135°
45°

J C I
1.3. Sabe-se que a área do quadrado fABCDg
é 16 .
E D O B H
Se AB = 16 , então AB = 4 .
2

F A G
Como OB = OA , pelo Teorema de Pitágoras
tem-se:

2 * OA = 42 § OA = "8
2

Como os losangos são paralelogramos, a área de cada um é dada por c * h , sendo c


o comprimento e h a altura.

Assim, sendo L a área de cada losango, tem-se L = 4"8 .

A área A da peça é dada por A = 16 + 4 * 4"8 = 16 + 16"8 .

32
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 2

2  C
Sabe-se que:
■■ fABCg é um triângulo retângulo;

■■
AB = 10 cm
■■
BC = 24 cm
24 cm
■■
AC é tangente ao semicírculo num ponto E . E

Pelo Teorema de Pitágoras, tem-se: D

AC = 102 + 242 § AC = 676 . Então, AC = 26 .


2 2

Se AC é tangente ao semicírculo no ponto E , então A B


10 cm
DEWC = 90° .

Seja ED = r .

Pode concluir-se que os triângulos fABCg e fDECg são semelhantes, pois, de um para o
outro, têm dois ângulos iguais: um ângulo reto e o ângulo ECD , que é comum aos dois
triângulos.
r 24 - r 20
Então, tem-se: = § 26r = 240 - 10r § 36r = 240 § r =
10 26 3
20
O raio do semicírculo é .
3

3  y

3.1. Observando a pavimentação, deduz-se


que:
D A B
10
■■
BC = 10
■■
BD = 20
O 16 C x
■■
AB = 20 - 16 = 4

Como fABg é cateto de um triângulo


retângulo, a área desse triângulo é
4*4
, ou seja, 8 .
2

Então, a área de uma peça quadrada é a de quatro triângulos, isto é, 32 .

A área do retângulo fOCBDg é dada por BC * BD = 10 * 20 = 200 .


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Este retângulo é composto por duas peças hexagonais e um quadrado.

Seja H a área de uma peça hexagonal. Tem-se 2H + 32 = 200 § H = 84 .

Cada peça hexagonal tem área 84 e cada peça quadrada tem área 32 .

NEMB10CP-3 33
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 2

3.2. Se P é a imagem de A 116 , 102 pela rotação de centro O e amplitude 180° , então

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P tem coordenadas 1- 16 , - 102 .

Sendo y = mx + b a equação reduzida de AP , tem-se:


10 + 10 20 5
m= = =
16 + 16 32 8

Como a reta AP passa na origem, b = 0 .

5
Então, tem-se y = x.
8

4 

4.1. Seja a a aresta do cubo.

a3 = 64 § a = " 64 § a = 4
3

Então, T 14 , 4 , 22 e S 10 , 0 , 22 .

ST = "42 + 42 § ST = "32

ST = "32 metros

4.2. A 14 , 0 , 02 e D 10 , 4 , 42

AD = #1- 42 + 42 + 42 = "48
2

AD * ST "48 * "32 "48 * "32
A área do losango fATDSg é dada por = = ) 39
2 2 2

A área do losango fATDSg é 39 m2 , aproximadamente.

4.3. D

S
S D

A B T
T

34
Teste de Avaliação 3 Tema 2
Funções e gráficos – generalidades. Funções polinomiais

Aluno N.º  Turma  Data – –

1 No referencial da figura estão representadas as retas r e s definidas, respetivamente,


pelas equações y = - 0,5x + 3 e y = x , sendo A 12 , 22 o ponto de interseção das duas
retas.

O ponto P pertence ao eixo Ox e tem abcissa a å g 0 , 2 f .

Para cada a å g 0 , 2 f considera o retângulo fPTRSg , sendo T um ponto de Ox , S um


ponto da reta s e R um ponto da reta r .

r s

S R

B
O P T x

1.1. Determina, em função de a , as coordenadas do ponto R .

1.2. Seja f a função que a cada a å g 0 , 2 f faz corresponder a área do retângulo fPTRSg
.

a2 Mostra que f 1a2 = - 3a2 + 6a .

b2 Determina o perímetro do retângulo fPTRSg , no caso de ter uma área igual a


37,5% da área do triângulo fOBAg .

2 
Na figura está representada parte do gráfico da função f f y
x2
definida por f 1x2 = + 3 e os pontos P 13 , 42 e T T
2
pertencente ao gráfico de f . P
4

3
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Seja x a abcissa do ponto T . Determina x , sabendo que


T é o ponto do gráfico de f que está mais próximo de P .
Apresenta o resultado arredondado às centésimas.
O 3 x

35
Teste de Avaliação 3 Tema 2
Funções e gráficos – generalidades. Funções polinomiais

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3 Uma empresa vai dinamizar uma campanha publicitária com distribuição de brindes. Para
o efeito, pretende encomendar 8000 brindes.

Pediu um orçamento e foi-lhe apresentado o seguinte:

O fornecimento da encomenda, 8000 brindes, pode ser feito mediante as


seguintes condições:

■■
o número de brindes de cada encomenda é múltiplo de 500 , sendo no mínimo
2000 brindes e no máximo 10 000 .
■■
o custo de cada brinde numa encomenda de x milhares de brindes é dado, em
euros, pela função c , definida por:
c 1x2 = 0,0008x 3 - 0,08x + 2

■■
o valor de cada encomenda é acrescido de 20 euros para embalagem e
transporte.

3.1. Determina o custo final a pagar pela empresa para obter os 8000 brindes para cada
uma das seguintes condições 1o resultado arredondado às centésimas2:

a2 uma única encomenda com 8000 brindes;

b2 duas encomendas, cada uma com 4000 brindes.

3.2. Determina o custo final se forem feitas duas encomendas, nas condições
apresentadas, sendo o preço de cada brinde o menor possível numa das encomendas.

4 No referencial da figura estão representados y


um círculo de centro e O e raio r e seis
arcos de circunferência, também de raio r e
de igual amplitude. B C

Sabe-se que:
■■
as coordenadas do ponto A são 1r , 02 ; O A x
■■ fOACBg é um losango.

Seja f a função que a cada r > 0 faz


corresponder a área do losango fOACBg .

4.1. Calcula f 112 .

4.2. Calcula a área colorida da figura, no caso de f 1r2 = 10 . Apresenta o resultado


arredondado às décimas.

36
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 3

1  y

1.1. Sabe-se que:


s
■■
r é definida por y = - 0,5x + 3 ; r

A
■■
s é definida por y = x ;
■■
A 12 , 22 S R

B
O P T x
Sendo P 1a , 02 , tem-se S 1a , a2 .

Designando por x a abcissa do ponto R , sabe-se que a sua ordenada é a .

1
Então, - 0,5x + 3 = a § - x = a-3 §
2
§ - x = 2a - 6 § x = - 2a + 6

R 1- 2a + 6 , a2

1.2. a2 A área do retângulo é dada por PT * PS .

PT = - 2a + 6 - a = - 3a + 6 e PS = a

f 1a2 = 1- 3a + 62 a § f 1a2 = - 3a2 + 6a

b2 B é o ponto de interseção de r com o eixo das abcissas.


3
- 0,5x + 3 = 0 § x = § x = 6 . Então, B 16 , 02 .
0,5

6*2
A área do triângulo fOBAg é Af OBA g = =6.
2

f 1a2 = 0,375 * 6 § - 3a2 + 6a = 2,25 § - a2 + 2a - 0,75 = 0 §

- 2 ¿ "4 - 3 1 3
§ a = § a= › a=
-2 2 2

1 3
Para a = , vem PT = - + 6 = 4,5 e PS = 0,5 .
2 2
Neste caso, o perímetro é 2 * 4,5 + 2 * 0,5 , ou seja, 10 .
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3 9
Para a = , tem-se PT = - + 6 = 1,5 e PS = 1,5 .
2 2
Neste caso, trata-se de um quadrado e o perímetro é 4 * 1,5 , ou seja, 6 .

37
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 3

2
2 Sabe-se que f 1x2 = x + 3 .

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2
x2
T ax , + 3b e P 13 , 42 .
2
2
2
PT = 1x - 32 + a x + 3 - 4b
2

Ç 2

Designando por g a função que representa a distância de P a T , pretende-se


determinar o valor de x para o qual a função toma o valor mínimo.

2
2
g 1x2 = 1x - 32 + a x - 1b
2

Ç 2

Recorrendo à calculadora gráfica, podemos identificar o mínimo da função e o respetivo


minimizante.

   

Obtém-se, assim, o mínimo 1,35 para x = 1,82 .

3 

3.1. a2 Para 8000 brindes considera-se x = 8 .


c 182 = 0,0008 * 83 - 0,08 * 8 + 2 = 1,7696

Cada brinde tem um custo de 1,7696 euros.

Sendo C o custo total da encomenda, tem-se: C = 8000 * 1,7696 + 20 = 14 176,8

O custo total da encomenda das 8000 peças é de 14 176,80 euros.

38
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 3

b2 Para 4000 brindes considera-se x = 4 .


c 142 = 0,0008 * 43 - 0,08 * 4 + 2 = 1,7312

Cada brinde tem um custo de 1,7312 euros.

O custo total C das duas encomendas é, neste caso,


C = 2 * 14000 * 1,7312 + 202 = 13 889,6 , isto é, 13 889,60 euros.

3.2. Vejamos qual é o menor preço possível e a quantidade correspondente.


Para isso, identifica-se o ponto correspondente ao mínimo da função para valores
situados entre 2 e 10 .

   

Atendendo a que as encomendas têm que ser relativas a múltiplos de 500 e o valor
de x para o qual a função c admite mínimo é cerca de 5,77 , vamos comparar os
custos de 5,5 e de 6 milhares de brindes.

Como c 162 < c 15,52 , uma das encomendas deve ser de



6000 brindes e outra de 2000 brindes.

O custo total C é dado por:


C = 6000 * c 162 + 20 + 2000 * c 122 + 20 =
= 6000 * 1,6928 + 20 + 2000 * 1,8464 + 20 =
= 13 889,6

O custo das duas encomendas é de 13 889,60 euros.

4 

4.1. Como os arcos têm igual amplitude, os seus extremos dividem a circunferência em
seis partes iguais. Assim, conclui-se que o triângulo fOABg é equilátero.
Seja h a altura do triângulo.
2
1 3 "3
Pelo Teorema de Pitágoras, a b + h2 = 1 § h2 = . Então, h =
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.
2 4 2

"3 "3
A área do losango é OA * h = . Então, f 112 = .
2 2

39
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 3

4.2. Em cada arco, a parte colorida tem área

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y
igual à diferença entre a área de um
losango e do setor circular
correspondente ao arco. B C

A altura h do losango de lado r é tal


que:
O A x
2
r 3
h2 + a b = r 2 § h2 = r 2
2 4

"3 "3 2
Então, h = r . A área do losango é r .
2 2

"3 2 "3 2 20
Então, f 1r2 = r . Se f 1r2 = 10 , tem-se: r = 10 § r 2 =
2 2 "3

pr 2
A área do setor circular BCA é .
6

A área da região colorida é:

"3 2 pr 2 20 20 20p
6*a r - b = 3"3 r 2 - pr 2 = 3"3 * -p = 60 - ) 23,7
2 6 "3 "3 "3

40
Teste de Avaliação 4 Tema 3
Estatística

Aluno N.º  Turma  Data – –

1 
O Pedro pretende comprar um smartphone e nas pesquisas que tem feito encontrou um
estudo sobre a autonomia de oito modelos de smartphones que é apresentado na tabela
seguinte.

Modelos Autonomia
smartphones 1horas : minutos2
A 08:18
B 06:54
C 06:27
D 06:36
E 03:12
F 09:30
G 05:48
H 04:24

Depois de analisar várias características, incluindo o preço, o Pedro optou pelo modelo
que, em termos de autonomia, tem o menor desvio positivo em relação à média das
autonomias apresentadas no estudo.

Determina o modelo adquirido pelo Pedro, justificando de forma clara a resposta.

2 
Devido ao elevado número de acidentes
rodoviários numa dada localidade, em
virtude do excesso de velocidade, foram
colocados radares para controlar o
cumprimento dos limites estabelecidos para
a velocidade.

A seguir apresenta-se o número de infrações


diárias registadas, num período de 20 dias.

42 38 51 27 29 32 25 30 22 40
41 26 18 15 13 18 20 13 18 17

2.1. Apresenta a distribuição num diagrama de extremos e quartis e indica o valor da


amplitude interquartil.
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2.2. No período considerado indica a percentagem de dias em que se registaram números
de infrações diárias que pertencem ao intervalo g x - sx , x + sx f .

41
Teste de Avaliação 4 Tema 3
Estatística

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3 Na tabela seguinte apresenta-se informação relacionada com a evolução da natalidade
em Portugal.

Idade média das mulheres Índice sintético de


Ano
quando têm o primeiro filho fecundidade
2000 26,5 1,55
2001 26,8 1,45
2002 27,0 1,47
2003 27,4 1,44
2004 27,5 1,41
2005 27,8 1,42
2006 28,1 1,38
2007 28,2 1,35
2008 28,4 1,40
2009 28,6 1,35
2010 28,9 1,39
2011 29,2 1,35
2012 29,5 1,28
2013 29,7 1,21

Designa por x a variável “idade média das mulheres quando têm o primeiro filho” e por y
a variável “índice sintético de fecundidade” referentes à situação em Portugal desde o ano
2000 até ao ano 2013.

3.1. Determina o valor do coeficiente de correlação linear, r , apresentando o resultado


arredondado às milésimas.

3.2. Identifica o tipo de correlação existente entre as duas variáveis.

42
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 4

1 Para responder à questão, considere-se a autonomia em minutos.

Modelos Autonomia Autonomia


smartphones 1horas : minutos2 1minutos2
A 08:18 498
B 06:54 414
C 06:27 387
D 06:36 396
E 03:12 192
F 09:30 570
G 05:48 348
H 04:24 264

A média relativa ao tempo, em minutos, de autonomia pode ser obtida a partir da


calculadora gráfica.

x = 383,625

Com base neste resultado, pode ampliar-se a tabela anterior acrescentando uma coluna
com os desvios relativamente à média.

Modelos Autonomia Autonomia xi desvios


smartphones 1horas : minutos2 1minutos2 xi - x
A 08:18 498 114,375
B 06:54 414 30,375
C 06:27 387 3,375
D 06:36 396 12,375
E 03:12 192 - 191,625
F 09:30 570 186,375
G 05:48 348 - 35,625
H 04:24 264 - 119,625
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Observando a tabela verifica-se que o menor desvio positivo corresponde ao modelo C ,


um smartphone com 6 h 27 min de autonomia.

43
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 4

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2 

2.1. Os valores podem ser colocados numa lista da calculadora gráfica:


Verifica-se que:
mínimo: 13
Q1 : 18
Q2 : 25,5
Q3 : 35
Máximo: 51

   Amplitude interquartil: Q3 - Q1 = 35 - 18 = 17

2.2. x = 26,75 ; sx ) 10,68


g x - sx , x + sx f ) g 16,07 ; 37,43 f

Verifica-se que há 12 valores pertencentes ao


intervalo g 16,07 ; 37,43 f .
12
Como = 0,6 , conclui-se que em 60% dos dias em
20
que se procedeu a registos houve um número de
infrações pertencentes ao intervalo g 16,07 ; 37,43 f .

3 

3.1. Após inserir os dados em duas listas, calcula-se a


reta de regressão na calculadora obtendo-se assim o
coeficiente de correlação r .
r ) - 0,912

3.2. Entre as duas variáveis existe uma correlação


negativa forte.

44
Teste de Avaliação 5 Tema 4
Movimentos periódicos. Funções trigonométricas

Aluno N.º  Turma  Data – –

1 Num bar as bebidas estão em reservatórios cónicos. Sempre que é servida uma bebida há
um sistema automático que liberta 20 cl da mesma para um copo.

A seguir está representado um esquema da parte interior de um dos reservatórios.

Sabe-se que:

■■
AB = 40 cm 1diâmetro da base do cone2;

p
■■
VAWB = q , com q å d0 , c .
2

40 cm
1.1. Determina q em graus de modo que o cone tenha de altura
A B
1,2 m . Apresenta o resultado arredondado às décimas.
q

1.2. Seja f a função que a cada valor de q , em radianos, faz


corresponder o volume do cone em cm3 .
8000p
a2 Mostra que f 1q 2 = tan q .
3
b2 No caso de um dos reservatórios estar completamente
cheio de bebida, determina o número de doses de 20 cl
2p
que é possível servir admitindo que q = .
5
V

1.3. Admite que cada reservatório tem de altura 1,2 m .


Na abertura do bar todos os reservatórios estavam completamente cheios.
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Passada uma hora, no reservatório que continha sumo de frutos silvestres, o nível da
superfície do líquido tinha descido 30 cm . Determina o número de doses de 20 cl
que tinham sido servidas.

45
Teste de Avaliação 5 Tema 4
Movimentos periódicos. Funções trigonométricas

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2 Observa a figura onde estão representados:

■■
o pentágono fOABCPg ;

■■
uma circunferência de centro O e raio 3 ;

■■
o ponto C de coordenadas 110 , 02 .

q
O C x

A B

Sabe-se que:

■■
o ponto P desloca-se sobre a circunferência de Ox para Oy , sendo q a amplitude, em
p
radianos, do ângulo COP aq å d0 , cb ;
2
■■ fABg // Ox e fBPg // Oy ;

■■
o ponto A pertence a Oy e o ponto B pertence à circunferência.

p
2.1. Determina a área do trapézio fOABPg se q = .
4

2.2. Seja f a função que a cada valor de q faz corresponder a área do pentágono
fOABCPg .
60 sin q + 9 sin q cos q
a2 Mostra que f 1q 2 = .
2
b2 Determina o valor de q arredondado às centésimas, de modo que a área do
triângulo fBCPg seja o dobro da área do trapézio fOABPg .

46
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 5

1  40 cm
O
1.1. Sabe-se que AB = 40 cm . A B
q
Então, AO = 20 cm .

Sendo o triângulo fAVOg retângulo em O e OV = 120 cm ,


tem-se:
120
tan q = § tan q = 6
20

Recorrendo à calculadora, conclui-se que q ) 80,54° .

V
OV
1.2. a2 tan q = § OV = 20 tan q
20
1 8000p
f 1q 2 = * p * 202 * 20 tan q § f 1q 2 = tan q
3 3

2p 2p
b2 Se q = , o volume do cone é f a b .
5 5

2p 8000p 2p
fa b= tan a b ) 25 783,5 cm3
5 3 5

Como 1 ml = 1 cm3 , sabe-se que 20 cl = 200 ml = 200 cm3 .

25 783,5
= 128,9
200

É possível servir 128 doses completas.

1.3. 1,2 m = 120 cm


1
Volume do reservatório cheio: * p * 202 * 120 = 16 000p cm3
3

Se o nível de sumo desceu 30 cm , a altura de líquido é de 90 cm .

1
Volume de líquido ainda existente: * p * 202 * 90 = 12 000p cm3
3

A quantidade de sumo vendido é de 16 000p - 12 000p = 4000p ml


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4000p
) 63 .
200

Tinham sido vendidas, aproximadamente, 63 doses.

47
Proposta de Resolução Teste de Avaliação 5

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2 
BP + AO
2.1. A área do trapézio fOABPg é dada por * AB .
2
Tem-se:

BP = 2 * 3 sin q

AB = 3 cos q
BP
OA = = 3 sin q
2

BP + AO 2 * 3 sin q + 3 sin q 9 sin q


Assim, * AB = * 3 cos q = * 3 cos q
2 2 2
27 sin q cos q
= .
2
27 sin q cos q
Seja g 1q 2 = .
2
p p "2 "2
27 sin cos 27 * *
p p 4 4 2 2 27
Como q = , a área do trapézio é g a b = = =
4 4 2 2 4

2.2. a2 A área do pentágono é igual à soma das áreas do trapézio fOABPg e do triângulo
fBCPg .
27 sin q cos q
A área do trapézio fOABPg é dada, em função de q , por g 1q 2 = ,
2
como foi visto em 2.1.
BP * 1 10 - AB 2
A área do triângulo fBCPg é dada por: .
2
BP * 1 10 - AB 2 2 * 3 sin q * 110 - 3 cos q 2
= = 30 sin q - 9 sin q cos q
2 2
Seja h 1q 2 = 30 sin q - 9 sin q cos q .
27 sin q cos q 60 sin q + 9 sin q cos q
Assim, f 1q 2 = + 30 sin q - 9 sin q cos q = .
2 2

b2 Pretende-se a solução da equação h 1q 2 = 2 * g 1q 2 .

Recorrendo à calculadora gráfica, introduzem-se as expressões de h 1q 2 e de


2 * g 1q 2 e identifica-se o ponto de interseção dos respetivos gráficos no intervalo
p
d0 , c .
2

O valor de q é, aproximadamente, 0,59 radianos.

48