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ZDM Mathematics Education

DOI 10.1007/s11858-007-0061-0

ARTIGO ORIGINAL

Iconicidade e contração: uma investigação semiótica de formas


de generalizações algébricas de padrões em diferentes contextos
Luis Radford

Aceito: 5 de Setembro 2007


 FIZ Karlsruhe 2007

Resumo O objetivo deste artigo é investigar a maneira Meu Deus! Como você vai encontrar o 100º Termo?
progressiva em que os estudantes ganham fluência com Renée, aluno do 7º ano
modos algébricos culturais de reflexão e ação em tarefas
generalizadoras de padrões. A primeira seção contém uma 1 O semelhante e o diferente
breve discussão de alguns aspectos epistemológicos da
generalização. Com base nesta seção, uma definição de Como os conceitos não derivam de regras lógicas - como
generalização algébrica de padrões é sugerida. Essa sugerido pelo racionalismo - nem de impressões externas -
definição é usada nas seções subsequentes para distinguir como sugerido pelo empirismo - a origem de todos os
entre generalizações algébricas e aritméticas e algumas conceitos, argumentou Vygotsky, deve ser encontrada em
formas elementares de indução para as quais os estudantes generalizações (Vygotsky, 1986). Sem poder fazer
frequentemente recorrem para resolver problemas de generalizações, estaríamos reduzidos a viver em um mundo
padrão. O restante do artigo discute a implementação de de meros particulares a, b, c,…. Tudo seria diferente de
uma sequência de ensino em uma classe de 7ª ano e enfoca tudo mais.
os processos de objetivação mediados por sinais sociais, O conhecimento seria reduzido a um perpétuo a = b.
através dos quais os alunos alcançaram formas estáveis de Afirmar que a é igual a b - ou que aeb são análogos como a
reflexão algébrica. A análise semiótica coloca em evidência etimologia grega sugere (Fried, 2006), como quando
dois processos centrais de objetivação - iconicidade e dizemos que duas árvores em particular são iguais apesar de
contração. algumas diferenças - significa selecionar algumas
características de aeb e dispensar alguns outros. Esse ato
Palavras-chave Pensamento algébrico. Contração. cognitivo implica a formação de um conceito - uma
Generalização. Iconicidade. Objetivação. Significado. entidade generalizada - que não coincide totalmente com
Semiótica. Signos. nenhuma de suas instâncias.
O ponto crucial em um relato de generalização é,
portanto, explicar a maneira pela qual percebemos o mesmo
e o diferente. De qualquer forma, isso não é de forma
alguma o resultado de um ato contemplativo. Como Kant
colocou:
Eu vejo um fogo, um salgueiro e uma tília. Comparando
Este artigo é resultado de um programa de pesquisa financiado pelo primeiro esses objetos, noto que eles são diferentes uns dos
Conselho de Pesquisa em Ciências Sociais e Humanas do Canadá
outros em relação a tronco, galhos, folhas, afins; além disso,
(SSHRC / CRSH).
no entanto, reflito apenas sobre o que eles têm em
L. Radford (&) comum ... e abstraem de seu tamanho, forma e assim por
École des Sciences de l’éducation, Laurentian University, diante; assim eu ganho um conceito de árvore. (Kant, 1974,
Sudbury, ON P3E 2C6, Canada p. 100)
e-mail: lradford@laurentian.ca
Nossa capacidade de notar diferenças nas coisas é, de fato,
um dos componentes básicos da cognição. Sem isso,
estaríamos
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L. Radford

incapazes de classificar a incrível quantidade de estímulos quantidades indeterminadas.1


sensoriais que recebemos do exterior, e o mundo à nossa A linha divisória entre a generalização aritmética e
frente seria reduzido a uma massa visual, tátil e auditiva algébrica de padrões deve, portanto, estar localizada em
amorfa. No entanto, como muitos comentaristas de Kant diferenças no que é calculável dentro de um domínio em
apontaram, as coisas são bem mais complicadas do que o oposição ao outro. Embora em ambos os domínios algumas
próprio Kant sugeriu. Perceber as diferenças e semelhanças generalizações certamente ocorram, na álgebra, uma
que levam ao conceito de árvore ou qualquer outro conceito generalização levará a resultados que não podem ser
é algo que ocorre em atividades sociais inseridas em alcançados dentro do domínio aritmético.
tradições culturais que transmitem idéias sobre o mesmo e
Nessa mesma linha de pensamento, em um artigo anterior
o diferente. Algumas culturas fazem categorizações finas ou
(Rad-ford, 2006a), sugeri a seguinte definição. Generalizar
diferentes de árvores, plantas e cores do que outras.
um padrão se baseia algebricamente na capacidade de
Agora, uma vez que entramos na cultura de forma
apreender uma comunhão percebida em alguns detalhes
progressiva, a generalização é algo onipresente (Mason, (digamos p1, p2, p3, ..., pk); estendendo ou generalizando
1996) e algo que precisa ser aprendido. As generalizações essa com-afinidade para todos os termos subseqüentes (pk +
matemáticas são talvez o exemplo mais claro. Como 1, pk + 2, pk +3, ...), e sendo capaz de usar a comunalidade
pesquisas atuais conduzidas em campos como a para fornecer uma expressão direta de qualquer termo da
Etnomatemática e a história da matemática sugerem, sequência.
existem várias maneiras possíveis de lidar com as idéias Existem diferentes aspectos envolvidos nessa definição.
básicas subjacentes da matemática-matemática - por Primeiro, uma semelhança local, digamos C, é notada em
exemplo, quantidade, forma, espaço e tempo (Crump, 1990; alguns membros da sequência, S. Como mencionado
D'Ambrosio). Gell, 1992; Høyrup, 2007; Perret-Clermont, anteriormente, essa etapa exige que se faça uma escolha entre
2005; Radford, 2008). Refletir matematicamente requer que o que conta como o mesmo e o diferente. Em segundo lugar,
se veja os detalhes como algo geral em um sentido cultural. esta comunalidade C é então generalizada para todos os
termos da sequência. Enquanto a comunalidade generalizada
C foi o que Peirce chamou de rapto - ou seja, "Uma predição
2 Generalizações de Padrão Algébrico geral" (Peirce, 1931-1958, CP 2.270), portanto, algo apenas
plausível - na última parte do processo de generalização, C
Apesar do que a seção anterior pode sugerir, meu torna-se a garantia para deduzir expressões de elementos da
interesse em generalização matemática não surgiu de sequência que permanecem além do campo perceptual. A
preocupações teóricas. Foi o contrário. Surgiu no curso de expressão direta dos termos da sequência requer a elaboração
uma pesquisa longitudinal baseada em sala de aula que de uma regra - mais precisamente um esquema nos termos de
comecei a conduzir nos anos 90. Nas salas de aula com as Kant (Radford, 2005) - com base em quantidades
quais eu estava trabalhando, a generalização de padrões era indeterminadas, neste caso variáveis.
(e ainda é) usada como um caminho para a álgebra. A ideia A Figura A resume a arquitetura de uma generalização
principal era que uma certa experiência com a exploração algébrica de padrões.
numérica de padrões pavimentaria o caminho para o Vamos dar um pequeno exemplo de generalização de
pensamento algébrico. A álgebra, na verdade, deveria padrões algébricos aqui, referindo-nos a uma aula regular de
começar com o primeiro uso das anotações pelos alunos. matemática da 8ª série. Nesta lição, os alunos lidaram com a
O uso de notações, no entanto, não parece ser a melhor sequência mostrada na Fig. B. Depois de continuar a
maneira de entender o surgimento do pensamento sequência até a Fig. 5 e calcular o número de círculos nas
algébrico. O pensamento algébrico não é sobre o uso de Figs. 25 e 100, eles tiveram que encontrar uma fórmula para o
letras, mas sobre pensar de certas maneiras distintas. Como número de círculos na Fig. N.
argumentei em outro lugar (Radford, 2006a), os Os alunos trabalharam em pequenos grupos e, em um
grupo, um aluno notou que o número de círculos podia ser
matemáticos chineses pensaram em formas algébricas sem
calculado adicionando o número da figura duas vezes e
usar letras (Martzloff, 1997) e Euclides usou letras sem
depois adicionando um. Para explicar sua ideia a seus
pensar algebricamente (Unguru, 1975).
companheiros de grupo, ela se referiu às três primeiras
Essa postura epistêmica em relação ao pensamento
figuras da sequência: "Você faria 1 mais 1, mais 1; 2 mais 2,
algébrico nos leva à seguinte questão. Se o surgimento do
mais 1; 3 mais 3, mais 1… ’’ Então ela concluiu: “Você
pensamento algébrico não é caracterizado pelo uso de
adiciona [o número] de
notações, então qual é a diferença entre generalizações de
padrão algébricas e aritméticas? Para responder a esta 1 Estes cálculos foram realizados no contexto da resolução do
questão, vale a pena notar que o que hoje denominamos problema-palavra (referente à álgebra babilônica, ver, por exemplo,
álgebra emergiu como maneira sofisticada de calcular com Høyrup 2002) e investigações de padrões (relativos à matemática
grega, ver, por exemplo, Manitius 1888, Ver Eecke 1926, e um
resumo em Radford 2001).
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Iconicidade e contração

Fig. A A arquitetura das Percebendo uma Fazendo uma hipótese Produzindo a expressão de
Particularidades
semelhança C C Pn
generalizações de padrões P 1 , P 2 , …, P k
algébricos
Abdução Transformando a abdução Deduzindo Pn de C

comece em um e continue adicionando dois até conseguir o


número certo de círculos em todos os ’’.
Embora haja uma generalização neste procedimento, de
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 acordo com nossa definição, não é de natureza algébrica. Eu
chamarei uma generalização de padrões deste tipo de uma
Fig. B Uma sequência usada em uma aula de matemática de 8º aritmética.
ano
As generalizações algébricas e aritméticas não são as
únicas estratégias usadas pelos estudantes para lidar com os
figura por si só […], depois disso, mais 1 ’, levando o grupo padrões. Há também uma terceira estratégia, que discutirei
à fórmula (n + n) +1. na próxima seção.
Vemos aqui que os estudantes inferiram uma
comunalidade C de alguns casos particulares. Então, essa
comunalidade foi (implicitamente) generalizada para o 4 Induções ingênuas
resto dos termos da sequência.2 Em seguida, a abdução C
tornou-se uma hipótese e depois a regra foi calculada. No curso de várias investigações com diferentes coortes
Assim, sob a suposição de que C é verdadeiro, a fórmula (n de alunos da 7ª ou 8ª série, percebemos que, para lidar com
+ n) + 1 deve ser verdadeira também. padrões como o anterior, os alunos recorrem a um método
A definição anterior da generalização de padrões baseado na suposição da regra. Por exemplo, depois de
algébricos nos ajuda a distingui-la de outras estratégias que perceber que havia 3, 5 e 7 círculos nos três primeiros
os estudantes costumam usar para lidar com padrões. Em termos da sequência referida na Figura A, um grupo de
particular, como veremos na próxima seção, é possível estudantes tentou a regra ou fórmula “o número mais 2” ou
distinguir entre generalizações algébricas e aritméticas de n + 2, que trabalhou para o primeiro mandato, mas depois
padrões. notou que não funcionava para o segundo termo. Eles então
mudaram para 2n + 2, e depois para 2n + 1. Como a última
3 Generalizações de padrões aritméticos fórmula levou aos resultados esperados quando n foi
sucessivamente substituído por 1, 2 e 3, os estudantes
concluíram que a fórmula procurada era de fato 2n + 1. A
Ferdinand Rivera apresentou alguns resultados na questão é: este procedimento é uma generalização de
Conferência PME 2006 (Rivera, 2006) a partir de um estudo padrão algébrico?
sobre a generalização de padrões com alunos do 6º ano (11 Se voltarmos para a nossa definição, vemos que os alunos
anos). No caso em questão, os alunos foram apresentados a fizeram três tentativas consecutivas. Nenhuma dessas
uma versão ligeiramente modificada da sequência mostrada tentativas, no entanto, resultou da inferência de uma
na Fig. A. Os termos começaram com um círculo e semelhança entre os três primeiros números. As tentativas
aumentaram em dois círculos. Os alunos tiveram que
eram de fato meros palpites. Após uma inspeção mais
escrever uma mensagem para um aluno imaginário do nível 6
minuciosa, verifica-se que elas não conduziram a uma regra
explicando claramente o que ele / ela deve fazer para
produzida por uma generalização, mas a uma regra obtida
descobrir quantos círculos havia em qualquer figura da
por indução, isto é, um procedimento baseado em possível
seqüência.
(ou provável) raciocínio e cuja conclusão vai além do que é
Um dos alunos notou que o número de círculos nos
contido nas suas instalações. Este é um tipo de indução que
poucos termos fornecidos aumentou em 2. O aluno
eu qualificarei como ingênua para distingui-la de outros
generalizou essa semelhança com o restante dos termos, mas
falhou em fornecer uma regra direta que permitisse calcular o
tipos mais sofisticados de indução.3
número de círculos em qualquer figura. O aluno disse: "Você

2
Embora estritamente falando, não há nada que garanta que C se
aplica aos outros termos, aplica-se a outros termos, não há razão
para acreditar no oposto, ou seja, que em um certo ponto os termos 3
O conceito de indução tem sido objeto de um vasto número de
começarão a se comportar de maneira diferente. A maneira como a investigações em epistemologia e em educação; (ver, por exemplo,
pergunta é feita inclina a escala para a ideia de que, sendo todas as Peirce in Hoopes, 1991, pp. 59-61; Polya, 1945, pp. 114-121;
coisas iguais, a comunalidade deve se aplicar aos termos que se Poincaré, 1968, p. 32 e segs.).
seguem.

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L. Radford

5 Uma comparação ampla

A arquitetura de induções ingênuas e generalizações de


padrões aritméticos é diferente da arquitetura de
generalizações de padrões algébricos mostrada na Fig. A.
Em generalizações de padrões aritméticos, a última seta Fig. D O exemplo introdutório discutido pelo professor e pelos
alunos
está faltando, refletindo o fato de que a regra não foi
deduzida da suposição de que C é verdadeira - o cálculo
com números indeterminados não foi alcançado. É essa
característica que Franc¸ois Vieta relacionou à natureza
analítica da álgebra para distingui-la dos cálculos com
números particulares ou concretos.
&N JOEVÎÜFT JOHÐOVBT  B FTUSVUVSB Ï NVJUP TJNQMFT 
DPNPNPTUSBEPOB'JH$ Fig. E O professor circulou algumas partes de dois elementos da
sequência
&NCPSB B SFHSB QPTTB TFS FYQSFTTB OP TJTUFNB
BMGBOVNÏSJDP JTUP Ï  BUSBWÏT EF OPUBÎÜFT
 B HFOFSBMJ[BÎÍP
OÍP Ï BMHÏCSJDB $PNP NFODJPOBEP BOUFSJPSNFOUF OFTUF Os alunos determinaram (sem dificuldade, é claro) que
BSUJHP  OÍP TÍP BT OPUBÎÜFT RVF UPSOBN P QFOTBNFOUP havia 3, 5 e 7 palitos de dente nas Figs. 1, 2 e 3. Depois, a
BMHÏCSJDP Ï B NBOFJSB DPNP P HFOFSBM Ï QFOTBEP 6N professora perguntou à turma o que fazer para encontrar
SFTVMUBEP QSÈUJDP RVF TBJ EJTTP Ï P TFHVJOUF /P VTP EF uma regra que permitisse encontrar o número de palitos de
BUJWJEBEFT EF QBESPOJ[BÎÍP DPNP VN DBNJOIP QBSB B dentes em figuras “grandes”, como na Fig. 100. Os alunos
ÈMHFCSB  OØT  QSPGFTTPSFT F FEVDBEPSFT  UFNPT RVF sugeriu que o número de palitos sempre aumenta em dois.
QFSNBOFDFS WJHJMBOUFT QBSB OÍP DPOGVOEJS HFOFSBMJ[BÎÜFT A professora traduziu esse sequestro numérico em
BMHÏCSJDBTDPNPVUSBTGPSNBTEFMJEBSDPNPHFSBMUBNCÏN geométrico: no quadro negro, circulou os dois palitos mais
UFNPT RVF FTUBS FRVJQBEPT DPN FTUSBUÏHJBT QFEBHØHJDBT à direita nas Figs. 2 e 3 (ver Fig. E).
BEFRVBEBT QBSB GB[FS DPN RVF PT BMVOPT TF FOWPMWBN DPN Em seguida, ela deixou claro para os alunos que a figura
QBESÜFTFNVNTFOUJEPBMHÏCSJDP 1 também pode ser vista de maneira semelhante (ver fig. F)
" OFDFTTJEBEF EF PGFSFDFS BPT BMVOPT B QPTTJCJMJEBEF EF e escreveu, acima dos termos, o número constante entre
FOHBKBSTF DPN QBESÜFT FN VN TFOUJEP BMHÏCSJDP MFWPV eles, indicando, com uma flecha, o palito superior esquerdo.
OPTTB FRVJQF BP QSPKFUP EF VNB TFRàÐODJB EF FOTJOP RVF do Termo 1 e o número de palitos de dente sob cada termo,
JNQMFNFOUBNPT FN VNB DMBTTF EF HSBV   /P SFTUBOUF como mostra a Figura F.
EFTUF BSUJHP  USBUBSFJ EB QSJNFJSB QBSUF EB TFRàÐODJB EF Ela então perguntou à classe a questão sobre o número
FOTJOP de palitos de dente na Figura 100. A resposta veio da parte
de trás da turma. Um aluno respondeu:

6 "TFRVÐODJBEFFOTJOP 1. Estudante: 201 palitos.


2. Professor: O.K., você pode explicar como chegou a 201?
3. Aluno: A primeira figura começa com 1; então você adiciona
6.1 "EJTDVTTÍPHFSBM dois a cada vez. Então eu fiz cem vezes dois, são duzentos
(inaudível).
" TFRVÐODJB EF FOTJOP DPNFÎPV DPN VNB EJTDVTTÍP HFSBM 4. Professor: (Notando que muitos alunos não seguiram a
EB DMBTTF TPCSF B DMÈTTJDB TFRVÐODJB EF QBMJUP NPTUSBEB OB ideia, ela acrescentou) Se você adicionar dois para cada um dos
'JH%

ParticularLGDGHs
$GLYLQKDQGRDH[SUHVVmRGHSQ
P 1 , P 2 , …, P k

AbduomR

Fig. C "BSRVJUFUVSBEFJOEVÎÜFTJOHÐOVBT

4
" FRVJQF FSB DPNQPTUB EF EPJT QSPGFTTPSFT 5BNNZ $BOUJO F 3JUB
7FOOF#FBVESZ
 USÐT QFTRVJTBEPSFT 4FSHF %FNFST  .POJRVF
(SFOJFS F -VJT 3BEGPSE
 F RVBUSP BTTJTUFOUFT EF QFTRVJTB *TBJBT Fig. F Através de um uso complexo de signos, o professor enfatizou
.JSBOEB &NJMJF'JFMEJOH .JB$PVUVF+VMJF%FBVMU
 uma das maneiras possíveis pelas quais os termos da sequência
poderiam ser lidos.
Iconicidade e contração

e se eu pedir para você ir para a 100a figura, quantos + Ele inclui aspectos cognitivos tais como formulação
2s você fará? (linhas 1, 3), reformulação (linha 4), notando (Figs. E e F),
5. 5. Outro estudante: cem! interpretando (linhas 1, 2), enfatizando (linha 6), etc. Todas
6. 6. Professor: (Sintetizando a ideia) Mais dois, mais dois, as tentativas de transmitir conhecimento está condenado ao
mais dois, cem vezes, é como dizer cem vezes dois. fracasso, pois, como Vygotsky e seus colaboradores
insistiram repetidas vezes, aprender é um processo genético
Eu apresentei os esforços do professor em tornar
que se desenvolve de maneira progressiva (Vygotsky, 1986,
aparente para os alunos o tipo de raciocínio esperado deles
p. 146). A Teoria da Objetivação do Conhecimento tematiza
em alguns detalhes. Em um projeto piloto conduzido em
esse processo genético como um processo ativo e criativo de
2001 em uma turma de 7ª série, notamos que, para esse e
perceber e dar sentido ao objeto conceitual que é o objetivo,
para outros padrões semelhantes (em geral aqueles
no sentido de Leont'ev (1978), da atividade. Naturalmente,
definidos apenas numericamente, sem suporte geométrico),
o professor pode "ver" esse objeto conceitual; os estudantes
a grande maioria dos alunos recorreu a induções
não podem. As ações pedagógicas do professor são
inexistentes. A primeira parte da lição foi, portanto,
precisamente enquadradas por essa relação epistêmica
dedicada a uma discussão geral de um problema em
assimétrica (Radford, 2006c).
particular, permitindo que o professor identificasse certos
Eu chamo de objetivação o processo de tornar os objetos
elementos cruciais que queríamos que os alunos notassem.
do conhecimento aparentes. Como esses objetos são gerais,
Circulando certos palitos de dente nas figuras particulares
eles não podem ser totalmente exibidos no mundo
do quadro-negro, um aspecto comum foi enfatizado;
concreto. Professores e estudantes então recorrem a sinais,
contando os palitos de uma maneira específica ('1 + 2', '1 + 2
corpo, ferramentas - em suma, a todos os tipos de artefatos
+ 2', '1 + 2 + 2 + 2' ') a professora preparou o caminho para
que denominei em outros meios semióticos de objetivação
a formação da regra subjacente à generalização. Na linha 2
(Radford, 2003a). Assim, os sinais elípticos utilizados pelo
do excerto anterior, o professor pediu uma explicação. Na
professor para cercar especificações palitos fi cos nas
linha 4, de uma maneira explícita, ela transformou a
figuras, os dígitos, os numéricos expres-sões, os gestos
abdução em uma hipótese (veja o termo condicional "se" no
apontando, os termos-como linguísticas a metáfora de
início e no meio do enunciado). Então, na linha 6, ela ligou
viagem de '' indo para o 100º figura '' - são todos os meios
a adição repetida ao sentido multiplicativo dos cálculos nos
semióticos de objetivação.
quais a generalização se baseia.
Vamos voltar para a sala de aula. Como o professor
O desenho da seqüência de ensino e sua implementação
queria ter certeza de que os alunos realmente entendiam, o
na sala de aula foram apoiados pela Teoria da Objetivação
cálculo do número de palitos de dente na Figura 100 foi
do Conhecimento (Radford, 2006b). De acordo com essa
seguido por outras perguntas. Trabalhando em pequenos
teoria, o problema básico da aprendizagem não tem a ver
grupos de três ou quatro membros, os alunos foram
com deixar os alunos construírem seus próprios
solicitados a lidar com três problemas semelhantes. O
conhecimentos. Não é uma questão de os alunos serem
primeiro foi enquadrado no contexto de uma quantia de
incapazes de construir conhecimento. Pelo contrário, os
dinheiro que aumentou a uma taxa constante de uma
estudantes são tremendamente criativos. Entretanto, nada
quantia inicial estipulada de dinheiro. A quantia inicial de
garante que seus procedimentos e idéias idiossincráticos
dinheiro desempenhou o mesmo papel que o palito
necessariamente convergirão com os procedimentos
esquerdo indicado pela seta na Fig. E. Os dois problemas
culturais veiculados pelo currículo de matemática. O
seguintes apresentaram um desafio: o objeto inicial não foi
problema educacional central é, antes, fazer com que os
dado na afirmação do problema; os alunos tiveram que
estudantes compreendam maneiras culturais sofisticadas de
encontrá-lo. Além disso, nesses dois problemas, as
refletir sobre o mundo - nesse caso, os modos de agir e
seqüências eram puramente numéricas. Na primeira, a
refletir algébricos - que foram constituídos ao longo dos
diferença constante entre os termos consecutivos era um
séculos.
número decimal; no segundo, um número negativo. Nossa
Entender as formas culturais da re fl exão matemática
escolha de números decimais e negativos resultou da nossa
não consiste, evidentemente, em uma mera transmissão de
intenção de desencorajar os alunos de usar induções
conhecimento. Na passagem anterior, o professor não
ingênuas (ver Radford, 2006a, nota 2, p. 17, que faz
transmitiu o método generalizante. A sofisticada forma de
referência ao estudo piloto).
generalização foi percebida pela turma em uma interação
conjunto aluno-professor que foi muito mais do que uma
troca de pontos de vista. Esse tipo de interação tem um 6.2 O primeiro problema
profundo valor epistêmico: é um processo unitário e
dialético complexo realizado pelo professor e pelos alunos
em que a aprendizagem torna-se enredada no ensino Aqui está a afirmação do primeiro problema:
(Bartolini Bussi, 1998, p. 69).
Marc economiza $ 3 por semana. Ele começou com $ 12.

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Perguntamos aos alunos quanto dinheiro Marc 6.3 O segundo problema


economizaria ao final da terceira, quinta e décima semana. Os
estudantes foram solicitados a explicar seu procedimento. Neste problema, os alunos foram apresentados aos quatro
Duas outras tarefas eram: explicar em palavras como calcular primeiros termos de uma sequência numérica, como
a quantia de dinheiro economizada até o final de qualquer mostrado abaixo:
semana e encontrar uma fórmula algébrica que desse a
quantia de dinheiro economizada após n semanas.
A análise de interação que segue se concentra em um dos 0,42 0,75 1,08 1,41
pequenos grupos de estudantes: Me'lanie, Judy, Kathy e Termo 1 Termo 2 Termo 3 Termo 4
Renée.
Como previsto, a primeira parte do problema não
apresentava grandes dificuldades: Eles foram solicitados a encontrar os termos 5, 6 e 7 e a
responder perguntas semelhantes, como no problema
7. 7. Me´lanie: O.K. você vai 100 vezes ... anterior.5
8. 8. Judy: Então seria 3 vezes 100 [...] 12 + 3 vezes 100, Os estudantes notaram, sem dificuldade, que os termos
porque você começa com $ 12. aumentam em 0,33 e usaram esse aumento para calcular os
três termos seguintes, um após o outro (ver Fig. G).
Mas quando os estudantes tiveram que explicar como Quando eles resolveram a questão do cálculo do termo 100,
calcular a quantia de dinheiro ao final de qualquer semana eles disseram:
em palavras, surgiram algumas dificuldades:
16. 16. Judy: Sim, O.K. (lendo o problema) Encontre o termo
9. Me´lanie: Então vamos dizer: você tem que adicionar 12 + 3, e 100 nesta seqüência. Explique seu procedimento. Oh meu!
Em seguida, você adiciona o número de semanas. 17. 17. Me'lanie: Bem, seria como 2,40 vezes ...
18. 18. Judy: Não, 33 vezes 100 […] Não, são 42 mais 33 vezes
Falar sobre qualquer semana - em oposição a uma semana 19. 100. Espera um minuto, vou tentar algo ...
específica, como a semana 3 ou a semana 10 - exige que os 20. 19. René: é 33 vezes 100.
alunos lidem com quantidades indeterminadas. Implica uma 21. 20. Me´lanie: Estamos em 2,40 para o período 7 e o prazo
abstração que pode apresentar algumas dificuldades para eles 8 para 3… temos que fazer 33 vezes 33 mais, 33 dividido
(Radford, 2003a). Por exemplo, aqui, a estrutura por algo.
multiplicativa da regra objetivada na discussão em sala de aula 22. 21. René: 33 vezes 100.
(linhas 1-6) desaparece e é substituída por uma aditiva (linha 23. 22. Me´lanie: Não, isso seria um número muito grande
9). Judy interveio e sugeriu a seguinte generalização algébrica: […]
24. 23. Rene'e: 33 mais alguma coisa vezes 100.
10. Judy: Você multiplica 3 pelo número de semanas e, então Os estudantes têm a sensação de que uma multiplicação tem
então você adiciona 12. que ser realizada, mas 2.40 (o 7º termo) não pode ser um
dos termos multiplicados, como sugerido por Me´lanie na
Embora a escrita da regra em notações não fosse óbvia para
linha 17. Vemos algumas das dificuldades decorrentes de
todos os alunos, as dificuldades foram superadas:
uma situação em quais os números não obtêm o significado
11. 11. Me´lanie: Eu não entendo a coisa com n, é a única de um contexto concreto (como foi o caso no problema
coisa que eu não entendo. anterior). O significado deve agora resultar de relações
12. 12. Kathy: Eu também não. posicionais abstratas entre números.
13. 13. Judy: n é como uma caixa com um ponto de
interrogação dentro dela, porque você não sabe o que é.
14. 14. René: 3 + 12 seja qual for, 3 + 12 vezes n.
5
Nos problemas anteriores, havia essencialmente apenas uma forma
de expressar o termo geral da sequência. Assim, como discutido
15. 15. Judy: A fórmula seria 12 + 3 vezes n (ela escreve 12 anteriormente, no primeiro problema dado aos estudantes, o termo
+ 3n). geral era 12 + 3n. Nos segundos e seguintes problemas, o enésimo
termo da sequência pode ser expresso por um número infinito de
Na linha 13, Judy sugere uma metáfora para lidar com o polinômios.
significado de n. Isso é seguido pela fórmula de René, que De modo geral, uma seqüência p1, p2, p3,…, pk de k termos (k ‡ 1)
mistura o papel dos números 12 e 3 - outro exemplo das pode ser interpolada por polinômios de grau k –1, k, k + 1, etc. Um
dos revisores sugeriu que deveríamos ter seqüências usadas com
dificuldades decorrentes da abstração do contexto (compare uma única solução. Eu penso que não. Como veremos, o fato de
as linhas 14 e 15). haver um número infinito de soluções para expressar o termo geral
Embora o entendimento dos alunos no grupo não seja no segundo e nos seguintes problemas nunca ocorreu aos alunos,
igual, o processo de objetivação está bem encaminhado. O nem se tornou um problema durante os primeiros contatos com a
álgebra. A sensibilidade a esse problema só pode surgir se já se sabe
próximo problema foi decididamente mais desafiador para
muito sobre polinômios, o que obviamente não aconteceu com
os alunos. nossos alunos da 7ª série. Ao usar padrões como uma rota para
generalizações algébricas, nosso foco era em padrões lineares.

123
Iconicidade e contração

sequência de palitos) que [aqui] era 1 porque você tinha 1


[palito de dente] no início.
38. 38. Judy: Então nosso ponto de partida seria 0,01 […]
[O primeiro termo] seria igual a 0,34
39. 39. René: [O primeiro termo] é 42.
Fig. G O cálculo sucessivo dos Termos 5, 6 e 7. Da planilha de Kathy 40. 40. Judy: Teríamos que usar outro número [...] Então,
teríamos que fazer 0,09 mais 0,33. Então seria 0,09
Os alunos continuaram discutindo por um tempo. Eles mais 0,33 […] Porque [ponto] 42 menos 0,33 dá 0,09.
concordaram que a multiplicação deveria ser 100 · 0,33, ou
seja, 33. Eles ainda tinham que adicionar o ponto de partida:

24. 24. Me´lanie: Agora, você tem 33, então você adiciona 6.3.1 Iconocidade
seu [point] 42, então 30.42.
25. 25. Judy: Não, nós já calculamos o Termo 1, se A intervenção do professor foi direcionada para levar os
fizermos 0,33 vezes 100. alunos a prestar atenção ao problema introdutório do palito
26. 26. Me´lanie: Eu não entendo o que você está de dentes, a fim de ver como o ponto de partida foi
tentando me dizer. identificado. Este é um processo objetivador baseado na
27. 27. Judy: Olha, se fizermos 0,33 vezes 100, terminamos iconicidade - ou seja, uma maneira de perceber traços
o Termo 1 até o Termo 100, mas não encontramos o semelhantes em um procedimento anterior. Embora o
anterior. recurso a essa estratégia mantivesse os alunos seguindo as
28. 28. René: Você tem que fazer + 33 para dar…, isso é linhas da objetivação do conhecimento, os alunos ainda
verdade. tinham um longo caminho pela frente. É na natureza genética
29. 29. Kathy: Você não começaria com seus 42? da objetivação do conhecimento partir da identificação
Nas linhas 25 e 27, Judy apontou apropriadamente que, confusa do que Husserl (1970) chamou de objetividade (por
quando eles multiplicaram 0,33 vezes 100, o termo 1 já era exemplo, um objeto, um procedimento, um raciocínio, um
considerado nos cálculos e, consequentemente, 0,42 não era estado de coisas, etc.) para uma imagem mais nítida dele. . A
o ponto de partida. objetificação é, de fato, composta de várias camadas de
Portanto, Judy sugeriu calcular um termo específico e inteligibilidade, e a iconicidade é um dos processos que nos
usá-lo para testar a regra: permite fazer a transição progressiva da imprecisão para uma
daquelas camadas de objetivação mais claras e inteligíveis.
30. Judy: Se fizermos um termo que ainda não
Um sinal da imprecisão através do qual os estudantes ainda
encontramos, mas que não é muito grande ... Podemos ir
estavam refletindo enquanto estavam em busca de um
como o termo 7 mais 0,33, mais 0,33, o que nos dá uma
resposta. Podemos saber qual é a boa resposta e se temos o sentido mais sofisticado de reflexão - um algébrico - pode ser
bom procedimento para encontrar a resposta. visto na necessidade dos alunos de testar a regra declarada:
41. Judy: Aqui podemos tentar se estiver certo. Temos o
Mas isso equivale a desistir do caráter algébrico da Termo 7 que é 2,40; Termo 8, isto é + 0,33; então o Termo 9
generalização e cair no reino instável e imprevisível das seria + 0,33 novamente. (Ela testa a fórmula e vê que
induções ingênuas! Isso equivale a recapitular ... funciona, diz) É isso! Seria 0,9 + 0,33 vezes o nosso número.

A professora decidiu intervir. Apesar de todas as razões "boas" para acreditar na fórmula,
eles precisavam testá-la. A certeza epistêmica da fórmula
31. Professor: (Apontando para a sequência de palitos no
não resultou da garantia apodíctica ou indiscutível dos
quadro-negro) Sabendo que você est· começando com
cálculos, mas de sua validade como testada em um caso
um palito, você adiciona 2 deles, adiciona 2 deles,
adiciona 2 deles. Você já determinou como os termos
conhecido. A condenação virá mais tarde. Virá com a
aumentam? crescente conscientização do significado dos termos
32. Judy: Mais 33. numéricos envolvidos nos cálculos e a crescente
33. Professor: 0,33, O.K. Qual é o seu ponto de partida? familiaridade dos alunos com o modo cultural direcionado
34. Judy: 0,42. do pensamento matemático. Ontogeneticamente falando, a
35. Professor: Perdão? certeza matemática não vem apenas de matemática, mas
36. Judy: 0,42. também da relação entre o sujeito cognoscente e o objeto do
37. Mestre: Você tem a sua primeira [figura], mas esse não conhecimento, mediada pela atividade social.
é o seu ponto de partida. Você me disse (referindo-se à

123
L. Radford

6.3.2 Contração 46. 46. Judy: É algo, menos 2 vezes 100. Você não entende
o que eu disse?
A intensa discussão anterior resultou na objetivação dos 47. 47. Me´lanie: Sim [...] Sabemos que os termos
cálculos para encontrar alguns termos particulares da diminuem em 2.
sequência. Pedir aos alunos que expliquem a alguém como
O "algo" (linha 46) que deve ser colocado no início da
fazer os cálculos para qualquer termo da sequência introduz
fórmula é o ponto de partida da sequência, que, como os
dois novos elementos. Por um lado, introduz o encontro
alunos perceberam no exemplo anterior, não deve ser
com um Outro genérico.6 Por outro lado, os estudantes
confundida com o primeiro termo. Mas, quando os cálculos
agora têm que lidar com um número particular, mas não
acabaram sendo realizados, os números negativos
especificado, exigindo um nível mais alto de abstração
tornaram-se o foco de atenção e a aplicação da regra geral
(Radford, 2003a) - o nível de variáveis ( Bardini, Radford, &
intuída a um caso particular tornou-se problemática:
Sab-ena, 2005). Ele também coloca os alunos em uma
situação em que eles têm que resumir sua experiência No grupo de Judy, a discussão se concentrou no tamanho
matemática anterior. Resumir é outro processo genético de do termo (é razoável esperar algo em torno de -200?):
objetivação do conhecimento. Isso nos leva a escolher entre 48. René: É suposto nos dar um negativo, oh sim.
o que conta como relevante e irrelevante; leva a uma 49. Me´lanie: Sabemos que será –100 ou –200 ou algo
contração da expressão e a um nível mais profundo de assim. É muito difícil quando são negativos [...] Já
consciência e inteligibilidade concomitantes: estamos em -1. Então, -1 a 2 seria -3, certo? Então, –5,
42. 42. Judy: O.K. bem, multiplique 0,33 pelo número do –7, –9, –11, –13, –15, –17, - 19, -21, -23, então, se
termo que você deseja encontrar. Então, você adiciona continuássemos por muito tempo, poderíamos chegar
0,09, então isso lhe dá sua resposta. a [Term] 100 […]
43. 43. Me´lanie: As pessoas vão se perguntar como 50. Judy: Sim. O número que vamos encontrar tem que
encontramos 0,09. ser estranho, porque eles são todos números ímpares.
44. 44. Judy: Você diz que nós fizemos [ponto] 42 menos 51. Me´lanie: Sim, O.K. […] Nós sabemos que isso será
[ponto] 33. negativo, certo? […] Nós parecemos, sem noção. Olhe
para o quadro lá.
Esse processo de contração é ainda mais visível na próxima 52. Judy: Olhe para isto aqui, então para isto aqui [isto é o
passagem, onde Judy sugere a fórmula simbólica: problema no quadro negro], está me misturando,
45. Judy: Seria como 0,09 + 0,33 vezes n.
Vamos agora nos voltar para o terceiro problema e porque não é a mesma coisa. […] (Falando sobre a
continuar focalizando o processo através do qual os sequência no quadro negro). Começamos com um
pequeno número e subimos.
estudantes objetivam a regra generalizadora.
53. Me´lanie: [Aqui] (referindo-se à sequência decrescente)
começamos com um grande número e depois descemos.
6.4 O terceiro problema
A perda de controle sobre os cálculos levou os alunos, na
linha 49, a voltar ao procedimento iterativo de subtrair 2
Nesse problema, os alunos foram apresentados aos quatro aos termos. Em sua tentativa de recuperar o controle sobre
primeiros termos de uma sequência numérica decrescente, a situação, os alunos notaram que o resultado é um número
conforme mostrado abaixo: ímpar negativo, mas, é claro, essa informação não foi de
muita ajuda (linhas 50 a 51).
Me'lanie e Judy, então, sugeriram aos seus companheiros
11 9 7 5 de grupo que fizessem algo que não faziam no problema
Termo 1 Termo 2 Termo 3 Termo 4 anterior - recorrer à iconicidade dos procedimentos em
busca da mesma coisa (ou do que Vergnaud (1990)
denominaria invariantes).
Os alunos notaram que os termos diminuíam em dois e Seguindo a sugestão de Me´lanie (linha 51), Judy virou-
continuaram a sequência até o termo 7. Depois, precisaram se para o quadro-negro e examinou os traços da atividade
encontrar o termo 100. Rapidamente, Judy esboçou a anterior sobre o problema do palito. Ela então sugeriu
estrutura geral da regra: interpretar a sequência como uma sequência decrescente de
palito cujo primeiro termo é 11:
6
A alteridade é, de fato, um aspecto crucial da objetivação do
conhecimento, como observou Hegel em outro contexto (Hegel,
1977).

123
Iconicidade e contração

54. Me´lanie: Eu não entendo, eu não entendo, eu não 63. Judy: Menos 2, de modo que seria como menos
entendo. Eu entendo o problema, é só ... alguma coisa, menos 2 vezes 100 […]
55. René: É muito complicado. 64. Professor: O.K. (vendo que Kathy não parece
56. Judy: O.K. (Ela desenha uma figura de 11 palitos, convencido continua). Se era + 2, é a mesma coisa
como mostrado na Fig. H), olhe aqui. Nós temos três […] É a mesma coisa: 100 vezes menos 2. […] menos
palitos pequenos. 2 mais menos 2 mais menos 2 mais menos 2 mais
57. Me´lanie: Você vai nos misturar com os pequenos menos 2 mais menos 2…
gravetos. Sem ofensa, mas você vai nos misturar. 65. Me´lanie: É como negativo 200.
58. Judy: Olha! 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11. (Ela conta os
Na linha 62, o professor enfatiza o fato de que ter uma
pequenos gravetos que desenhou na página.) O.K.
diferença constante positiva ou negativa entre termos
então isso (ela indica a figura que desenhou) pode ser
consecutivos em uma sequência não afeta a forma como a
o nosso Termo 1.
adição repetida deve ser realizada. Para acentuar esse
59. Me´lanie: [Você tem que fazer] como o termo 100!
aspecto fundamental, ela diz três vezes: "É a mesma
60. Judy: É o mesmo que isso, mas lá [referindo-se ao
coisa" (linhas 62 e 64). E para transmitir a ideia de uma
problema no quadro negro] nós adicionamos um
adição repetida de números, ela pronuncia a frase "menos 2
pouco mais, e aqui nós adicionamos menos.
mais menos 2 mais menos 2 mais menos 2 mais menos 2
mais menos 2". Para destacar o papel dissimétrico de
Iconicity repousa em fazer uma distinção entre o mesmo e o números e ações, o termo "mais" é pronunciado em uma
diferente. Naturalmente, para os estudantes, o problema cadência que o distingue das ocorrências do termo "menos
central era como reconhecer as características que eles 2". A Figura I mostra a forma de onda da análise prosódica
procuravam nos muitos sinais que estavam no quadro conduzida com o Praat - um software dedicado à análise de
negro. Como mostra o diálogo, em vez de olhar para o que é voz (Boersma & Weenink, 2006) .7 A forma de onda mostra
o mesmo, os alunos se concentraram no que era diferente um trecho do enunciado do professor e indica duas coisas.
(seqüências crescentes versus decrescentes; ver linhas 52 e Primeiro, que o enunciado, apesar de conter 17 palavras, foi
53). Ser capaz de discriminar entre o mesmo e o diferente é, pronunciado muito rapidamente; segundo, que a cadência
como mencionado na Sect. 1, um passo crucial para a do enunciado foi feita de maneira a distinguir claramente
generalização. Nas linhas 56 e 58, Judy sugeriu desenhar dois fragmentos de informação: o número (menos 2) e a
uma figura de palito com 11 palitos. Eles então procedem ação repetida de adicionar. A curta duração do enunciado
para remover dois palitos de cada vez. Esse é certamente um sugere que o foco da atenção não está nos sucessivos
esforço interessante e criativo de reconceituar o problema, resultados obtidos se os cálculos fossem realizados termo
mas o que eles poderiam fazer para entrar nos negativos após termo; em vez disso, o foco de atenção deve ser
dessa maneira? O professor foi ver o grupo e perguntou se colocado em um resultado sintético e global. A cadência do
eles tinham ou não calculado os Termos 5 a 7: enunciado mostra o papel do ritmo como um meio
semiótico de objetivação. O ritmo permite ao professor
destacar a monotonia das ações aditivas, chamando assim a
61. Judy: Eu encontrei o [Termo] 14.
atenção dos alunos para o significado procurado, ou seja,
62. Professor: (Perguntando em tom irônico) Você não
que a sequência de ações pode ser contraída de forma
vai chegar a [Termo] 100 assim ?! (Os alunos
multiplicativa.
sorriem.) […] O.K., você só precisa voltar ao que
O que restava a ser resolvido era a outra parte da regra, a
acabou de fazer. No problema, mesmo que haja menos
parte envolvendo o ponto de partida. O professor
2, isso não significa que o processo para chegar à regra
continuou:
seja diferente. É a mesma coisa. Então, aqui, eu estou
pedindo para você encontrar o 100º termo. Então, o 66. Mestre: Sim, você começou bem; é só que você está
que você faz toda vez? perdendo alguma coisa. Olhe para o termo 1 (ela
aponta para o termo 1; veja a figura J), o que 11
representa?
67. Judy e Me'lanie: Termo 1.

7
A prosódia refere-se a todas as características às quais os falantes
recorrem para marcar as idéias transmitidas na conversa de maneira
distinta. Elementos prosódicos típicos incluem entonação,
proeminência (como indicado pela duração das palavras) e passo
Fig. H À esquerda, Judy desenha o Termo 1. Certo, uma versão percebido. Alguns trabalhos sobre prosódia incluem Bolinger
limpa e atualizada do Termo 1 (1983), Goodwin, Goodwin e Yaeger-Dror (2002), Roth (2007) e
Selting (1994).

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L. Radford

pelas linhas 72 e 73. A Figura J destaca a coordenação


proeminente de gestos, palavras e símbolos no que
chamamos de um nó semiótico (Radford et al., 2003b), ou
seja, um segmento dos alunos atividade semiótica onde o
conhecimento se torna objetivado. No dia seguinte, quando
a atividade foi retomada, os alunos produziram a fórmula
13 + - 2 · n.
A intervenção do professor pode ser melhor entendida
como uma intervenção que ocorre na Zona Vigotskiana de
Fig. I A Praat editou a análise prosódica de um extrato de 1,58 s do Desenvolvimento Proximal (Vygotsky, 1986). Os alunos
enunciado do professor. A forma de onda indica a organização não poderiam ter completado a objetivação do
temporal e rítmica do enunciado: "soma menos 2 mais menos 2 mais
menos 2" conhecimento por si mesmos. No entanto, eles não estavam
longe disso. A intervenção pontual e precisa do professor
68. Professor: E como você chegou às 11? (Os alunos ajudou os alunos a reconhecer os diferentes elementos da
explicam.) [...] Vamos voltar ao [problema 2] regra de generalização e a formular por eles próprios.
novamente. (Ela volta para o problema 2 e aponta para Vamos ver rapidamente o que aconteceu em outro grupo
o termo 1). 0,42 é o seu primeiro termo (ver Fig. J). formado por três alunos: Vicky, Paul e Sylvain.
Você me disse que a diferença era 0,33 (ver Fig. J) [...] Como nos dois primeiros problemas, no problema 3, o
Mas lá (apontando para 0,09) 0,09, 9 centésimos, de grupo de Vicky passou por um processo de objetivação
onde vem? semelhante ao do grupo de Judy: os alunos sugeriram –2 ·
69. Judy: Fizemos 0,42 menos 0,33, o que nos deu 0,09 (ver 100 + 11. Após uma comparação com o problema anterior e
Fig. J). com a ajuda do professor, eles finalmente perceberam que o
70. Professor: […] Nós temos o mesmo gênero de termo a ser adicionado a –2 · 100 não era 11, mas 13.
problema aqui (ela indica um lugar na folha de Renée). Quando precisaram explicar a regra, resumiram-no da
11, como você chegou às 11? O que aconteceu lá? seguinte forma:
71. Judy: 13-2.
72. Me´lanie: O.K., então sabemos que é 13. 74. Paul: Você tem que fazer a diferença, a diferença entre
73. Judy: […] Então, 13 mais menos 2 vezes 100 (ela o…
escreve 13 + - 2 · 100). 75. Vicky: (Interrompendo) A diferença (ela olha para o
problema número 2) vezes o número do termo, mais
O processo icônico de objetivação lançado das linhas 66 a
seu primeiro termo.
70 permite que os alunos, com a ajuda do professor,
76. Paulo: O primeiro termo antes. O termo antes do seu
identifiquem as características similares na regra
primeiro mandato.
generalizadora (linha 71) e alcança uma formulação clara
Fig. J Na Figura 1, o professor aponta para o
Termo 1 no Problema 3. Para enfatizar
semelhanças, nas figuras 2 e 3, o professor faz
referência ao Problema 2 e aponta para 0,42
(Termo 1) e para a diferença constante (0,33),
respectivamente. Na Figura 4, Judy, logo após ter
apontado para 0,42, aponta para 0,33 e diz "o que
nos deu 0,09" (linha 69)

123
Iconicidade e contração

77. Vicky: Sim. (Continuando sua explicação) e o Termos gerais precisos agora substituem o lugar que os
primeiro, o primeiro termo. particulares ocupam na experiência matemática anterior
78. Paulo: Seu termo antes do Termo 1. (Ele faz gestos na dos alunos. Uma notável contração concentrou-se no
mesa.) mesmo e o relevante foi alcançado. Os estudantes agora
79. Vicky: Seu pré-termo. reconhecem que a natureza dos termos da sequência
80. Paul: (Ele ri.) Seu pré-termo, O.K. […] (números naturais, decimais, números negativos, etc.) não
81. Vicky: Além disso, como vamos chamar os treze importa. A natureza dos números pertence aos diferentes; o
então? mesmo pertence a ações realizadas em números notáveis: o
82. Sylvain: O termo antes do primeiro mandato. ponto de partida ou "o termo antes do primeiro termo",
No Problema 1 (ou seja, o "Problema do Dinheiro"), o uso como diz Vicky; a diferença (constante), o número
de letras não era claro para este grupo. Sylvain discordou (indeterminado) do termo.
fortemente de Paulo sobre o uso de uma carta pelo número À medida que a confiança é obtida, testar a regra se torna
de semanas: um procedimento desnecessário. Nem o grupo de Vicky
83. Sylvain: (falando com Paul) você e suas cartas ...! É o nem o de Judy sentiram a necessidade de testar a regra no
número de semanas! Nós não podemos colocar uma carta! problema 3. A sequência de ensino-aprendizagem garantiu
O que significa uma carta ?! um espaço para a generalização de padrões algébricos se
tornar uma maneira de refletir sobre sequências lineares.
No problema 3, a passagem para a expressão simbólica não
representou dificuldades. Sylvain disse: 7 Síntese e observaçıes finais
84. Sylvain: O.K., então menos 2, vezes n, mais 13. Neste artigo, argumentei que as generalizações de padrões
algébricos não são caracterizadas pelo uso de notações, mas
A professora estava ocupada discutindo com outro grupo
sim pelo modo como o geral é tratado. Eu sugeri que as
nos fundos da sala de aula. Vicky e seus companheiros de
generalizações de padrões algébricos envolvem (1) o
grupo estavam prestes a começar o próximo problema na
agarramento de uma comunalidade, (2) a generalização
folha de atividades. Ficou claro que, depois de refletir e
dessa comunalidade para todos os termos da sequência sob
engajar-se na discussão em sala de aula e, depois, em três
consideração e (3) a formação de uma regra ou esquema
problemas semelhantes, a constituição da regra
que permita determinar qualquer termo da sequência
generalizadora algébrica tornou-se relativamente estável
diretamente. No entanto, do ponto de vista ontogenético, a
para esse grupo. Mas eu queria ver até que ponto a
ligação desses três elementos centrais não é isenta de
objetivação foi alcançada. Tirei os fones de ouvido que uso
dificuldades. Assim, falando de modo geral, os padrões
atrás da câmera e fui falar com o grupo de Vicky, que era o
numéricos são supostamente difíceis não por causa das
grupo que eu estava filmando:
dificuldades que os estudantes encontram ao compreender
85. Luis: Então, você sabe o que fazer agora para encontrar a comunalidade, mas porque os alunos tendem a falhar em
um determinado [termo] em uma sequência de
usá-los para formar uma regra direta e significativa. Como
números como esses (apontando para a folha de
Rossi Becker e Rivera comentam, os alunos
atividades)?
86. Vicky e Paul: Sim.
geralmente empregam diferenças de tentativa e erro e
87. Luis: Vamos supor que eu te dei algum tipo de
sequência de números, certo? O que você faria?
finitas como estratégias para desenvolver formas
88. Paul: Você tem que encontrar um antes. fechadas ou relações de recorrência parcialmente
89. Luis: Diga-me todos os passos. corretas com quase nenhum sentido do que o
90. Vicky: OK, nós faríamos, uh… a diferença (ela aponta coeficiente e a constante no padrão linear
para a diferença '' –2 '' em sua folha) vezes o número do representam. (Rossi Becker & Rivera, 2006, p. 96)
termo, mais o termo antes do primeiro termo, como o Um dos perigos de usar padrões como uma rota para a
termo que nós começou com. álgebra é, de fato, o fato de que os estudantes muitas vezes
Na linha 90, Vicky resume os passos a serem seguidos em recorrem a tentativas e erros ou a ingênuas induções, em
uma frase. Os passos a serem seguidos ficaram claros. O vez de recorrerem a generalizações algures (MacGregor e
esquema foi objetivado em uma camada de generalidade Stacey, 1993; Castro Martínez, 1995).
sem precedentes. Não há números ou exemplos na regra. Os A sequência de ensino descrita parcialmente neste artigo
vestígios da atividade sensual concreta só podem ser foi uma tentativa de fornecer aos alunos um ambiente de
distinguidos através de um gesto apontador incidental que ensino-aprendizagem no qual eles pudessem refletir-se
indique a particular diferença constante '' 2 '' que, como algebricamente em generalizações de padrões (limitando tal
particular, permanece agora fora da esfera da fala. reflexão a polinômios lineares). A concepção e
implementação de

123
L. Radford

a seqüência de ensino foi baseada na Teoria da Objetivação discussão resumida na Fig. F e na linha 3, por um lado, e na
do Conhecimento. Como formulado dentro desta teoria, o linha 8, no outro. Em outros casos, recorrer à iconicidade
problema educacional central é oferecer aos estudantes a parece muito mais difícil, como no problema 2. Na linha 31,
possibilidade de assegurar, tanto quanto possível, o professor teve que chamar a atenção dos alunos para o
determinados modos de pensamento historicamente procedimento seguido no padrão do palito (Fig. D). Na
constituídos. Agora, a fluência com o último não pode linha 37, há uma evocação dos elementos relevantes no
resultar da mera transmissão. A Teoria do Conhecimento A contexto original e a projeção deles no novo contexto da
objetivação tematiza o processo de se tornar fluente com os sequência decimal. É no curso dessa projeção que os
modos de pensamento historicamente constituídos como números do novo contexto adquirem um novo significado:
processos sociais de objetivação. Por processos de o número decimal 0,09 é a projeção icônica do palito de
objetivação, entende-se os processos sociais ativos e criativos dentes mais à esquerda do primeiro termo da sequência e
de construção de sentido no decorrer dos quais os alunos entra no universo do discurso com os mesmos atributos que
percebem e vêm. dominar, através da prática, formas o primeiro: como ponto de partida da sequência.
matemáticas culturais de reflexão e ação e, ao mesmo tempo, Iconicidade reapareceu no terceiro problema, desta vez sob
alcançar o desenvolvimento de camadas mais profundas de a iniciativa dos estudantes. Em um ato muito criativo, Judy
subjetividade e consciência.8 interpretou o novo Termo 1 como composto de palitos de
A seqüência de ensino discutida neste artigo foi orientada dente (veja a Fig. H). Esta é uma maneira de estabelecer
para a obtenção de formas de pensamento algébrico semelhanças entre dois contextos diferentes. No entanto, a
elementares pelos alunos e foi baseada em três problemas de ideia, como vimos, foi recebida com ceticismo e depois
crescente complexidade. Nós prestamos atenção especial à esquecida. A professora interveio e, na linha 62, sugeriu que
maneira pela qual a semelhança percebida (o aumento ou as semelhanças seriam encontradas em outro lugar. As
diminuição constante entre termos consecutivos) foi semelhanças eram encontradas - não nos elementos das
transformada de abdução para hipótese e como essa hipótese duas sequências -, mas nas adições repetidas,
poderia dar origem à dedução de um esquema ou regra. independentemente do fato de que, no primeiro caso, o
Variando o contexto dos problemas, quisemos investigar a número a ser adicionado era positivo e, no segundo,
maneira pela qual o raciocínio dos alunos evoluiu para negativo.
formas estáveis de reflexão algébrica. Mas a iconicidade não é uma mera questão de lógica. É
Dois processos distintos de objetivação desempenharam antes de tudo uma questão de tornar aparente o relevante
um papel crucial na evolução da experiência matemática dos similar. E, como coisas semelhantes são semelhantes em
alunos: iconicidade e contração. alguns aspectos (e, portanto, diferentes em outros), para
Iconicidade não é meramente o contraste entre duas enfatizar a semelhança de adições repetidas, o professor
formas conceituais dadas. É o processo através do qual os recorreu à prosódia. Ela usou o ritmo para projetar a ideia
alunos recorrem a experiências anteriores para orientar suas de adição repetida no novo contexto, tratando a diferença
ações em uma nova situação. Em outras palavras, a constante perturbadora '' –2 '' como um número comum
iconicidade baseia-se na projeção de uma experiência (ver Praat prosódico na Fig. I), assim como o número '' 2 ''.
anterior em uma nova - uma projeção que trabalha na foi usado no contexto do palito.
identificação progressiva do semelhante e do diferente e que Contração - o segundo processo principal de objetivação na
torna possível, por meio de um movimento de ida e volta, o análise - torna possível purificar os remanescentes da
surgimento de a segunda forma conceitual (aqui um experiência matemática em evolução, a fim de destacar os
procedimento generalizante). Em alguns casos, a iconicidade elementos centrais que a constituem. A contração é de fato
pode permanecer em segundo plano, como parece ser o caso uma condição necessária para a obtenção de conhecimento.
no link entre o Podemos facilmente imaginar as dificuldades que
8
Um dos revisores encontrou minha referência a diferentes teorias sentiríamos se precisássemos prestar atenção a cada detalhe
(epistemologia, semiótica, psicologia e fenomenologia)
desnecessárias, se não desagradáveis, em minha descrição dos
de nosso ambiente e à experiência que fazemos deles.
processos de generalização dos alunos. Como todos os fenômenos de Precisamos atender a um número surpreendente de coisas
ensino e aprendizagem, os processos de generalização dos alunos são que vão além do limiar da consciência (Nørretran-ders,
muito complexos. Um único ponto de vista (seja epistemológico, 1998). A contração é o mecanismo para reduzir a atenção
psicológico ou semiótico) é certamente insuficiente para oferecer
aos aspectos que parecem ser relevantes. É por isso que, em
uma explicação científica satisfatória. O psicologismo tradicional do
qual a Educação Matemática surgiu nos anos 1970 não é mais uma geral, a contração e a objetivação implicam a obtenção de
possibilidade. Cognição é um fenômeno muito complicado; A resultados. Precisamos esquecer de poder nos concentrar. É
compreensão exige que recorram a vários pontos de vista. Meu por isso que objetificar é ver, mas ver significa, ao mesmo
trabalho é uma tentativa de ir além das disciplinas independentes. tempo, renunciar a ver outra coisa.
Trata-se de uma abordagem multidisciplinar coerente. Aquilo que
meu crítico vê como um movimento para a escuridão da teoria, vejo
A contração depende dos sistemas semióticos através dos
como o surgimento da luz. quais a objetivação ocorre. Existem, de fato, dois tipos de

123
Iconicidade e contração

contração: dentro de um mesmo conjunto de sistemas D’Ambrosio, U. (2006). Ethnomathematics. Rotterdam: Sense
semióticos (que Arzarello (2006) chama de um pacote Publishers.
Fried, M. (2006). Similarity and equality in Greek mathematics:
semiótico) e entre sistemas semióticos. No sistema semiótico semiotics, history of mathematics and mathematics education.
de linguagem e gestos, a contração (produzida, por exemplo, Paper presented at The promises and problems of a semiotic
durante o resumo de um procedimento) leva a um approach to mathematics, history of mathematics and mathe-
enunciado mais curto, com menos e melhores palavras matics education, Bielefeld, July 13–15 2006.
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articuladas, acompanhado talvez de gestos mais curtos ou Goodwin, M. H., Goodwin, C., & Yaeger-Dror, M. (2002). Multi-
mais precisos. As linhas 42, 73 e 75-77 são exemplos do modality in girls’ game disputes. Journal of Pragmatics, 34,
primeiro tipo de contração. As fórmulas simbólicas 1621–1649.
produzidas pelos alunos são exemplos do segundo tipo: são Hegel, G. W. F. (1977). The phenomenology of spirit. (1st edn. 1807).
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contrações de experiências vividas e objetivadas por meio de Hoopes, J. (Ed.) (1991). Peirce on signs. Chapel Hill: The University
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alfanumérico da álgebra. À medida que a influência é ganha, Høyrup, J. (2002). Lengths, widths, surfaces. A portrait of old
a contração aumenta. As ações e experiências sensoriais dos Babylonian algebra and its kin. New York: Springer.
Høyrup, J. (2007). The roles of Mesopotamian bronze age mathe-
alunos tornam-se incorporadas no modo como os signos são matics. Tool for state formation and administration—carrier of
usados para refletir e realizar atividades matemáticas. teachers’ professional intellectual autonomy. Educational stud-
Não creio que a iconicidade e a contração esgotem todos ies in mathematics, special issue ‘‘The history of mathematics in
os tipos de processos de objetivação que ocorrem durante a mathematics education: theory and practice’’, 66, 257–271.
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historicamente constituído. Pode haver alguns outros tipos Kant, I. (1974). Logic (First Published in 1800). Indianapolis: The
sutis de objetivação que somente análises posteriores podem Bobbs-Merrill Company.
revelar. Em suma, a análise aqui apresentada sugere que um Leont’ev, A. N. (1978). Activity, consciousness, and personality. New
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dos problemas centrais colocados pela generalização MacGregor, M., & Stacey, K. (1993). Seeing a pattern and writing a
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