BLOQUE DE APRENDIZAJE II

PRODUCCION DE TEXTOS
Conocimientos generales sobre la producción de textos
Las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de
traducir en forma escrita lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares,
laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que
desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de un informe, una carta, un
oficio u otros textos de carácter funcional constituyen una práctica habitual en
nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad,
partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, pero
considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes
académicos, ensayos, monografías, entre otros.
El aprendizaje de la escritura se debe realizar a partir del mismo acto de escribir.
Ninguna exposición teórica sobre dicho proceso, o el análisis aislado de las
estructuras lingüísticas desarrollará esa habilidad. Ha llegado el momento de que
cojamos un lapicero y empecemos a escribir. Sin embargo, para aprender a escribir
no basta con sólo escribir (CAMPS: 2003), pues estaríamos pecando de mero
activismo. Además, es necesario que los estudiantes tomen conciencia de los
procesos cognitivos implicados en el proceso de producción, y que adquieran
conocimientos básicos indispensables para escribir un texto.
La producción de textos escritos implica tener conocimiento sobre los siguientes
aspectos:
El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.
Los tipos de textos y su estructura.
Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia)
Las características del contexto comunicativo (adecuación)
Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso.
ETAPAS DE LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS ESCRITOS
La producción de un texto comprende actividades que van más allá de la escritura
misma. Hay tareas previas y posteriores a ella que no debemos descuidar. De modo
general, podemos decir que la producción de textos comprende tres etapas:
La planificación
Etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de
esquemas previos, la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el
análisis de las características de los posibles lectores y del contexto comunicativo,
así como de la selección de estrategias para la planificación del texto.
Durante esta etapa habrá que dar respuestas a los siguientes interrogantes:
Sobre las características de la situación comunicativa:
¿A quién estará dirigido el texto?
¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?
¿En calidad de qué escribe el autor?: ¿a título personal?, ¿en representación de
alguien? ¿representando a un grupo?
¿Con qué propósito escribe?
Sobre las decisiones previas a la producción del texto:
¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?
¿Cuál será su aspecto general, la silueta del texto?
¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)
¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir,
computadora)
¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?
La textualización
Es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan. Lo que se ha
pensado se traduce en información lingüística, y esto implica tomar una serie de
decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Durante la
textualización se consideran algunos aspectos como:
 Tipo de texto: estructura.
 Lingüística Textual: funciones dominantes del lenguaje; enunciación (signos de
personas, espacio, tiempo); coherencia textual (coherencia semántica,
progresión temática, sustituciones, etc.)
 Lingüística oracional (orden de las palabras o grupos de palabras, relaciones
sintácticas, manejo de oraciones complejas, etc.)

La revisión
Orientada a mejorar el resultado de la textualización. Se cumplen tareas como la
lectura atenta y compartida de lo escrito para detectar casos de incoherencia, vacíos
u otros aspectos que necesiten mejoramiento. Se da respuesta a interrogantes,
como:
 ¿Hay coherencia entre los diferentes apartados del texto?
 ¿Las palabras empleadas están escritas correctamente?
 ¿El registro empleado es el más adecuado?
 ¿Sintácticamente las expresiones están bien construidas?
 ¿Hay casos de impropiedad y ambigüedad?
 ¿Los pronombres y artículos mantienen la referencia?
 ¿Hay unidad en la presentación de las ideas?
 ¿Se cumple con el propósito comunicativo?

La etapa de revisión incluye también la reflexión sobre

el proceso de producción textual. En realidad, la metacognición abarca las diversas
etapas, pues en todo momento tenemos necesidad de corroborar si estamos
haciendo bien las cosas o no.
Durante las tres etapas, el escritor tendrá que estar preparado para
afrontar problemas de tipo lexical o gramatical, problemas de organización textual y
problemas de tipo temático.
La planificación, la textualización y la revisión son importantes, pero también lo son
el propio autor, el lector y las variables sociales que condicionan el proceso
de producción. Cobra relevancia, pues, la afirmación de que un texto es la creación
compartida entre el autor y el lector. Esto refuerza la decisión de que
los productos de los alumnos sean compartidos con los demás (compañeros,
profesores, alumnos de otros grados) para ir afirmando la responsabilidad de
escribir lo que queremos, pero pensando en los efectos que producirá en los demás.
Esto es, autonomía para tomar decisiones ysolucionar problemas. Definitivamente,
la escritura es un hecho social y, como tal, contribuye, además,
al desarrollo del pensamiento crítico.
Estrategias para la producción de textos escritos

A. Escritura cooperativa. Consiste en la participación conjunta de los alumnos en

los procesos de planificación, textualización y revisión del texto. Los alumnos
forman grupos y deciden sobre qué escribir, el tipo de texto, la estructura del
mismo, a quién dirigirlo, el registro lingüístico, el material que se utilizará, etc.
Decidido esto, pueden escribir el texto previsto, intercambiando opiniones
sobre cómo hacerlo mejor. El texto colectivo es sometido a un proceso de
revisión en el que también participan todos los alumnos, aportando ideas en
forma reflexiva y crítica. El papel del profesor es orientar el trabajo.
B. Escritura por aproximación dialógica. Es una situación de enseñanza en la que
el profesor dice en voz alta sus pensamientos y estrategias a medida que va
escribiendo, de tal modo que los alumnos van internalizando los procesos de
composición. Esta estrategia está muy relacionada con el modelaje, situación
en que un escritor experto (puede ser el mismo profesor) dialoga con los
escritores novatos para compartir los recursosy las estrategias que emplea
para la producción de sus textos, pero trasladando progresivamente la
responsabilidad a los estudiantes.
C. La facilitación procedimental. Consiste en brindar a los estudiantes una serie
de ayudas externas, a manera de fichas autoinstructivas, sobre las diferentes
etapas de la producción escrita. Estas fichas son elaboradas de acuerdo con
los procedimientos que regularmente siguen los escritores expertos, y que los
alumnos no son capaces de realizar por sí mismos. A continuación se presenta
una ficha sugerida:

GUÍA PARA ESCRIBIR MI TEXTO

Planificación del texto
 ¿Sobre qué tema escribiré?

 ¿Qué conocimientos tengo sobre el tema?

 ¿Sobre qué aspecto específico del tema deseo escribir?

 ¿Qué más necesito saber sobre el tema?

 ¿Qué tipo de texto elegiré?

 ¿A quién estará dirigido?

 ¿Qué tipo de registro utilizaré?

 ¿Cómo organizaré las ideas?

 Textualización
Empiezo a escribir el texto
(Tener cuidado con la cohesión, coherencia, corrección y adecuación del texto)

Revisión
 Leo atentamente el primer borrador

 ¿Qué errores he detectado?

 ¿Cómo puedo mejorar el texto?

 Escribo la versión final del texto

SESIÓN DE APRENDIZAJE PARA DESARROLLAR LA PRODUCCIÓN DE

TEXTOS ESCRITOS

 Se conversa con los alumnos sobre los resultados obtenidos en los partidos
de fútbol del fin de semana. La reflexión deriva en las consecuencias que
produce el comportamiento inadecuado de las barras de los diferentes equipos.
Preguntas que orientan el diálogo:

¿Qué significa ser hincha de un equipo de fútbol?

¿Quiénes son los que producen desórdenes en los partidos de fútbol?
¿Qué se podría hacer para superar esta lacra social?
¿Han leído algún artículo que trate sobre las causas o consecuencias de las barras
bravas?
 Se da lectura a algunos artículos llevados intencionalmente para el caso.
 Los alumnos dan respuesta a la pregunta ¿sobre qué aspecto de las barras
bravas nos gustaría escribir un artículo?. Se hace una lluvia de ideas y se agrupa
a los alumnos de acuerdo a temas afines, por ejemplo:

LAS BARRAS BRAVAS Y NUESTROS DERECHOS

BARRAS BRAVAS Y VIOLENCIA
LAS BARRAS BRAVAS Y LA FAMILIA
LAS BARRAS BRAVAS Y EL CENTRO EDUCATIVO
 En grupo, los estudiantes llenan la siguiente ficha:

ACTIVIDADES PREVIAS A LA REDACCIÓN

¿Sobre qué asunto escribiremos?

SOBRE EL TEMA ¿Qué deseamos escribir sobre el asunto?
¿Qué necesitamos saber?

¿Quiénes serán nuestros lectores?

 Compañeros de aula
SOBRE LOS LECTORES  Alumnos del centro educativo
 Profesores y alumnos
 Público en general

¿Qué tipo de texto elegiremos?

Narrativo
Expositivo
Argumentativo
¿Cómo organizaremos las ideas?
Presentación del tema
SOBRE EL TEXTO
Desarrollo del tema
Conclusiones
¿Qué tipo de registro emplearemos?
Formal
Informal
¿Qué título tentativo tendrá el texto?

¿Qué materiales emplearemos?

OTRAS DECISIONES Tipo de hoja
Cuaderno
 Aplicaciones informáticas

 Una vez llenada la ficha, por consenso, los alumnos proceden a escribir el texto,
un integrante del grupo puede hacer de secretario, para ir anotando lo que
sugieren sus compañeros. Los alumnos irán despejando dudas sobre
coherencia, corrección o construcciones gramaticales, con ayuda del docente.

 Los grupos intercambian sus textos y brindan sugerencias para mejorarlos,

haciendo anotaciones sobre aspectos de corrección ortográfica, coherencia
textual, disposición de los párrafos, y otros aspectos que consideren relevantes.
El docente refuerza las sugerencias hechas por los alumnos.
 Los textos son devueltos a los grupos de origen y son reescritos, teniendo en
cuenta las sugerencias recibidas.
 Un representante de cada grupo lee el texto final y comenta sobre las dificultades,
decisiones o emociones que se presentaron durante la realización de la
actividad.
 Los textos finales pueden ser publicados en el periódico mural de la sección, y si
es posible gestionar su publicación en el diario o emisora local. Una copia del
mismo formará parte de la carpeta del alumno.
Practica constante de la escritura en situaciones comunicativas reales
La noción de estudio de casos, tradicionalmente, ha sido asociada al método de
investigación cualitativa que implica un proceso de indagación, caracterizado por el
examen sistemático y en profundidad de casos en entidades sociales o educativas
(Barrio del Castillo, González y Jiménez, 2002). Por su parte, Stake (1998), lo
considera como “el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso
singular, para llegar a comprender su actividad en circunstancias concretas” (p.2).
Dentro de este contexto, el estudio de casos favorece el trabajo cooperativo y la
incorporación de distintas ópticas a través de un trabajo interdisciplinar, lo cual lleva
a la toma de decisiones, implicarse, desenmascarar prejuicios y preconcepciones;
a la vez, que intenta describir lo que sucede en un caso particular. Dentro del
enfoque del estudio de casos como estrategia didáctica y práctica de escritura en
los contextos educativos (Martínez Sánchez y Musitu Ochoa, 1995), mencionan que
se pueden considerar en principio tres modelos que se diferencian en razón de los
propósitos metodológicos que específicamente se pretenden en cada uno:
1. En primer lugar, se hace referencia al modelo centrado en el análisis de casos
(casos que han sido estudiados y solucionados por equipos de especialistas). Este
modelo pretende el conocimiento y la comprensión de los procesos de diagnóstico
e intervención llevados a cabo, así como, de los recursos utilizados, las técnicas
empleadas y los resultados obtenidos a través de los programas de intervención
propuestos. A través de este modelo, básicamente se pretende que los estudiantes,
y/o profesionales en formación, conozcan, analicen y valoren los procesos de
intervención elaborados por expertos en la resolución de casos concretos.
Complementariamente, se pueden estudiar soluciones alternativas a la tomada en
la situación objeto de estudio.
2. El segundo modelo pretende enseñar a aplicar principios y normas legales
establecidas a casos particulares, de forma que, los estudiantes se ejerciten en la
selección y aplicación de los principios adecuados a cada situación. Se busca
desarrollar un pensamiento deductivo, a través de la atención preferente a la norma,
a las referencias objetivas y se pretende que se encuentre la respuesta correcta a
la situación planteada. Este es el modelo desarrollado preferentemente en el campo
del derecho.
3. Finalmente, el tercer modelo busca el entrenamiento en la resolución de
situaciones que, si bien requieren la consideración de un marco teórico y la
aplicación de sus prescripciones prácticas a la resolución de determinados
problemas, exigen que se atienda la singularidad y complejidad de contextos
específicos. Se subraya igualmente el respeto a la subjetividad personal y la
necesidad de atender a las interacciones que se producen en el escenario que está
siendo objeto de estudio. En consecuencia, en las situaciones presentadas
(dinámicas, sujetas a cambios) no se da “la respuesta correcta”, exigen al profesor
estar abierto a soluciones diversas.
A esta clasificación se añade la propuesta por el Instituto Tecnológico y de Estudios
Superiores de Monterrey (2000), en la que se distinguen:
1. Caso de valores: se solicita un juicio de responsabilidades sobre las personas o
actitudes descritas en el caso.
2. Caso incidente: busca estimular al grupo en la búsqueda activa de informaciones
que le ayude a asentar sus juicios.
3. Caso de solución razonada: permite encontrar soluciones razonables sin
información complementaria.
4. Caso de mentalización: ayuda a determinar definiciones personales ante la
situación y, tomar conciencia de las causas y consecuencias ante la situación.
5. Caso de búsqueda real: entrena al grupo en la búsqueda de casos reales y a
partir de ellos discute soluciones concretas.
6. Caso temático: Lo que interesa no es el caso en sí, sino el tema de fondo sobre
el que gira.
En este marco de referencia, como práctica de escritura académica, el estudio de
casos tiene un notable interés en aquellas áreas que requieren una instrucción para
la formación teórico-práctica de los estudiantes. De acuerdo con López Caballero
(1997) y otras investigaciones, los estudiantes pueden desarrollar, a través del uso
de esta técnica: a) habilidades cognitivas como pensamiento crítico, análisis,
síntesis, evaluación; b) el aprendizaje de conceptos y aplicación de aquéllos
aprendidos previamente, tanto de manera sistemática como por la experiencia
propia; c) la habilidad para trabajar en grupo e interacción con otros estudiantes, d)
la actitud de cooperación, el intercambio y la flexibilidad, lo cual constituye una
preparación eficaz para las relaciones humanas; e) el acercamiento con la realidad,
comprensión de fenómenos y hechos sociales, f ) el acceso al entorno para
sensibilizarse ante la diversidad de contextos y diferencias personales, g) el
mejoramiento en las actitudes para afrontar problemas humanos, el desbloqueo de
actitudes inseguras o temerosas; h) el desarrollo del sentimiento de “nosotros”; i) la
disposición a la escucha comprensiva, j) el entrenamiento dinámico de la
autoexpresión, comunicación, aceptación, reflexión e integración, k) la motivación
por el aprendizaje, ya que los alumnos por lo general encuentran el trabajo de
estudio de casos más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros
de texto y, l) los procesos de toma de decisiones.
Esto supone, un trabajo entre profesores y estudiantes para identificar y desarrollar
contextos basados en prácticas específicas fundados en teorías y modelos que les
permitan analizar casos, definir los problemas, clarificar las dudas, presentar las
alternativas de solución y escoger un curso de acción, integrando la reflexión crítica
y el conocimiento teórico–práctico. De acuerdo con la postura teórica descrita, la
importancia en la elección del estudio de casos se hace en función de que el mismo
constituye la forma de evaluación de mayor uso dentro de las prácticas de escritura
de la carrera de administración de empresas mención mercadeo.
A diferencia de otras formas de evaluación que exigen respuestas más libres y
espontáneas por parte del estudiante, el estudio de casos demanda un trabajo de
alto nivel cognitivo, pues le permite pensar, reflexionar, organizar y elaborar textos
coherentes ajustados a las situaciones comunicativas. Asimismo, a través de la
redacción de este tipo de texto, el alumno tiene la posibilidad de evidenciar los
grados y niveles de conceptualización, organización y construcción del
conocimiento, a partir del uso de estrategias tanto expositivas como argumentativas
que responden a la función social y pragmática propia del entorno académico.
BLOQUE DE APRENDIZAJE III
LENGUAJE NO VERBAL PARA LA EXPRESIÓN ORAL
En que consiste la comunicación no verbal
La comunicación no verbal es un tipo de lenguaje corporal que los seres humanos
utilizan para transmitir mensajes, en la mayoría de casos de forma inconsciente.
Es sabido desde hace ya mucho tiempo que la información no sólo se transmite con
las palabras, sino también a través de los movimientos corporales como las
posturas, las miradas, las distancias entre unos y otros, la forma de sentarse o
incluso de caminar.
La comunicación no verbal que va más allá de las palabras, y por ese motivo es la
que transmite en mayor medida los verdaderos sentimientos o estado interior
personal. El lenguaje no verbal es el lenguaje corporal que no miente fácilmente
(aunque todo se puede entrenar), a diferencia de la palabra que sí lo hace más a
menudo de lo que pensamos. De hecho, a menudo sucede que las palabras dicen
algo que contradicen los gestos de quien habla.
Aun así, no debemos pensar que podemos saber a ciencia cierta qué está pensando
de verdad una persona sólo con verla. La interpretación de un gesto, sobretodo si
es aislado, puede traernos confusión, puesto que los gestos obtienen su significado
al relacionarse los unos con los otros.
Albert Mehrabian, un prestigioso antropólogo, concluyó que cuando alguien está
hablando solamente se recibe el mensaje de sus palabras en un 7%, mientras que
por el tono de voz y otros detalles vocales nos transmite hasta un 38%, mientras
que el máximo del contenido de la comunicación lo transmite el lenguaje corporal
de los gestos, con un 55%.
¿El lenguaje no verbal es el mismo en todas las partes del mundo?
El lenguaje no verbal que expresa sentimientos o estados interno como el hambre,
la tristeza, la alegría, el miedo, la indignación, el enfado, la sorpresa, etc… es igual
en todo el mundo. Los gestos es el “idioma” internacional de la humanidad.
Pero debemos saber que al igual que se aprende un idioma, también se aprenden
los gestos, imitándolos porque forman parte de la cultura del país (pensemos en los
italianos y su rico vocabulario de gestos, sobre el que se han hecho numerosos
estudios). No obstante los gestos fundamentales son invariables, por ejemplo, en
los recién nacidos de cualquier lugar del mundo. Si un bebé tiene hambre, malestar
físico o psicológico, llora, y cuando se siente satisfecho sonríe para comunicar su
alegría. El “dialecto gestual” que altera estas raíces, se adquieren a medida que
crecemos según la cultura de cada país.
Los niños se mueven de una forma más inconsciente, por eso su lenguaje gestual
es más sincero que el de los adultos. Con la edad aparecen las represiones
psicológicas, los complejos, la educación es más notable, etc… por este motivo, el
adulto reprime sus expresiones naturales y tiende a disimular sus gestos. Cuanta
más edad se tiene, más inexpresiva es una persona, y por lo tanto más difícil de
traducir bien el lenguaje de sus gestos.
Por otro lado, también se ha visto que cuanto más elevado es el status social, más
moderados son los gestos, y cuanto más bajo es dicho status, más amplia y
auténtica es la expresión del lenguaje no verbal. Quizás la clave de la explicación al
por qué ocurre esto, resida en que a más educación para “saber estar”, más
represión hay sobre la autenticidad personal.
El lenguaje corporal puede modificarse
Pero el lenguaje corporal puede llegar a modificarse con terapias de autocontrol
mental y físico. No es algo fácil, debido a que se trata de un componente
subconsciente y automático, pero sí es posible.
¿Cómo evitar que se descubra que mentimos?
Por lo visto la mejor técnica para conseguir que una mentira sea creíble, es evitar
decirla cara a cara. Sería mejor utilizar el teléfono o la escritura, de no poder hacerlo
así, lo ideal sería estar detrás de algo como una mesa por ejemplo, para evitar que
muchos gestos que inconscientemente hacemos sean captados por aquella
persona a la que se le dice la mentira. Pero ojo, que cuanto más intensa sea una
relación personal, más difícil será hacer creíble una mentira.
Los gestos más difíciles interpretar: la seducción…
Es curioso, se ha podido ver que estos son los que más dificultades tienen para
interpretarse correctamente.
Los gestos para seducir son gestos que pretenden cautivar, fascinar, motivar o
presionar psicológicamente a alguien en el terreno amoroso, despertando los
instintos básicos sexuales y pasionales. Pero en las sociedades donde la ética moral
está acentuada, los gestos de seducción son reprimidos a menudo, desde la
infancia. Por eso los condicionantes que la cultura provoca en los gestos de
seducción, hace que se repriman de tal forma que los hace parecer artificiales,
dando lugar a interpretaciones erróneas.
Pero no todos los gestos de seducción se refieren al amor de pareja. También existe
la seducción laboral (motivada por intereses de trabajo), la seducción política, la
seducción psicológica, la seducción familiar, la amistosa, la de compañerismo, etc…
Todas ellas motivadas por intereses particulares.
pareja-coordinada
Las mujeres saben “leer” mejor el lenguaje no verbal
Se dice que las mujeres son más intuitivas que los hombres. Al parecer sí es cierto
que el sexo femenino es más intuitivo que el masculino de forma innata. Las mujeres
traducen más perspicazmente la información no verbal del lenguaje corporal, y eso
motiva que inevitablemente sean más intuitivas. Todavía no se sabe a ciencia cierta,
cuál es el motivo de esta característica. Algunos científicos opinan que es una
cualidad natural de los cromosomas femeninos XX, puesto que en la mayoría de los
casos traducen mejor los gestos ya desde niñas. Otros sin embargo, creen que la
intuición femenina aumenta al dar luz a los hijos y criarlos, o al tener por la causa
que sea, un contacto especialmente directo con ellos. Ya que mientras los bebés
crecen, la madre se comunica con los niños mediante el lenguaje no verbal.
Componentes no verbales de la comunicación
La mirada
Se define objetivamente como “el mirar a otra persona a los ojos, o de forma más
general, a la mitad superior de la cara”. La mirada mutua implica que se ha
establecido “contacto ocular” con otra persona. Casi todas las interacciones de los
seres humanos dependen de miradas recíprocas. Los significados y funciones de
las pautas de mirada son múltiples:
Actitudes
La gente que mira más es vista como más agradable, pero la forma extrema de
mirada fija es vista como hostil y/o dominante. Ciertas secuencias de interacción
tienen más significados: por ejemplo, ser el primero en dejar de mirar es señal de
sumisión; la dilatación pupilar, señal de interés por el otro.
Expresión de emociones
Mirar más intensifica la expresión de algunas emociones, como la ira, mientras que
mirar menos intensifica otras, como la vergüenza.
Acompañamiento del habla
La mirada se emplea, junto con la conversación, para sincronizar o comentar la
palabra hablada. En general, si el oyente mira más, genera más respuesta por parte
del que habla, y si el que habla más mira más, es visto como persuasivo y seguro.
La expresión facial
Parece ser que la cara es el principal sistema de señales para mostrar las
emociones. Hay 6 emociones principales y 3 áreas de la cara responsables de su
expresión. Las emociones son: alegría, sorpresa, tristeza, miedo, ira y asco o
desprecio. Las tres regiones faciales implicadas son: la frente/cejas, los
ojos/párpados, la parte inferior de la cara. Una conducta socialmente habilidosa
requiere una expresión facial que esté de acuerdo con el mensaje. Si una persona
muestra una expresión facial de miedo o de enfado mientras intenta iniciar una
conversación con alguien, es probable que no tenga éxito.

La sonrisa
Es un componente importante. Puede utilizarse como sonrisa defensiva, como
gesto de pacificación. Puede servir para transmitir el hecho de que a una persona
le gusta otra; puede suavizar un rechazo, comunicar una actitud amigable, y animar
a los demás a que le devuelvan a uno una sonrisa.
Los gestos
Un gesto es cualquier acción que envía un estímulo visual a un observador. Para
llegar a ser un gesto, un acto tiene que ser visto por algún otro y tiene que comunicar
alguna información. Los gestos son básicamente culturales. Las manos y, en menor
grado, la cabeza y los pies, pueden producir una amplia variedad de gestos, que se
emplean para una serie de propósitos diferentes. Los gestos se constituyen en un
segundo canal de comunicación; aquéllos que sean apropiados a las palabras que
se dicen servirán para acentuar el mensaje añadiendo énfasis, franqueza y calor.
Los movimientos desinhibidos pueden sugerir también franqueza, confianza en uno
mismo (salvo que fuera un gesto nervioso) y espontaneidad por parte del que habla.
La postura
La posición del cuerpo y de los miembros, la forma en que se sienta la persona,
como está de pie y cómo pasea, reflejan sus actitudes y sentimientos sobre sí misma
y su relación con los otros. Los significados y funciones de la postura son múltiples.
mujer-sonriente
Actitudes
Las posturas que reducen la distancia y aumentan la apertura hacia el otro son
cálidas, amigables e íntimas. Las posiciones cálidas incluyen el inclinarse hacia
delante, con los brazos y piernas abiertas, las manos extendidas hacia el otro, etc.
A su vez, apoyarse hacia atrás o entrelazar las manos sosteniendo la parte posterior
de la cabeza pueden ser reflejo de dominación o de sorpresa. La timidez puede
expresarse por medio de los brazos colgando y con la cabeza hundida y hacia un
lado. Por el contrario, las piernas separadas, los brazos en jarras y la inclinación
lateral pueden expresar determinación.
Emociones
La postura puede reflejar emociones específicas. Así, la indiferencia puede
expresarse por medio de los hombros encogidos, los brazos erguidos o las manos
extendidas; la ira, por medio de los puños apretados, la inclinación hacia delante o
los brazos extendidos; el coqueteo, por medio del cruzar o descruzar las piernas,
etc.

Acompañamiento del habla

Los cambios importantes de la postura se emplean para marcar amplias unidades
del habla, como cambiar de tema, dar énfasis y señalar el tomar o ceder la palabra.
El lenguaje no verbal de la postura corporal
Acercamiento
postura atenta comunicada por una inclinación hacia delante del cuerpo.
Retirada
postura negativa, de rechazo o de repulsa, que se expresa retrocediendo o
volviéndose hacia otro lado.
Expansión
Postura arrogante o despreciativa que se refleja en la expansión del pecho, el tronco
recto o inclinado hacia atrás, la cabeza erguida y los hombros elevados.
Contracción
Postura cabizbaja o de abatimiento que se caracteriza por un tronco inclinado hacia
delante, una cabeza hundida, los hombros que cuelgan y el pecho hundido.
La orientación
El tipo de orientación espacial denota el grado de intimidad/formalidad de la relación.
Cuanto más cara a cara es la orientación, más íntima es la relación y viceversa.
La distancia/el contacto físico
El grado de proximidad expresa claramente la naturaleza de cualquier interacción y
varía con el contexto social. Dentro del contacto corporal, existen diferentes grados
de presión y distintos puntos de contacto que pueden señalar estados emocionales,
como miedo, actitudes interpersonales o un deseo de intimidad.
La apariencia personal
El desarrollo tecnológico actual permite modificar mucho el aspecto exterior de una
persona (maquillaje, cirugía estética, peluquería, régimen de adelgazamiento, etc.).
La ropa y los adornos desempeñan un papel importante en la impresión que los
demás se forman de un individuo. Los componentes en los que se basan el atractivo
y las percepciones del otro son el físico, la ropa, la cara, el pelo y las manos. El
objeto de la modificación de la apariencia es la autopresentación ante los demás. El
cambio de estilo del pelo es uno de los aspectos que más influyen en la apariencia
personal. El atractivo físico puede ser un elemento importante en un primer
momento, pero a la hora de establecer una relación más duradera son otros los
elementos que tienen más peso.
Beneficios de la comunicación no verbal
Ventajas y Desventajas de la Comunicación No Verbal
La Comunicación No Verbal es un tipo de comunicación de gran importancia para
los procesos comunicacionales. A pesar de la gran relevancia que tiene para
nuestra sociedad, recién en las últimas décadas, su estudio e investigación se ha
desarrollado de forma continua y sólida. En este artículo, te presentaremos las
principales ventajas y desventajas de la Comunicación No Verbal.
Ventajas de la Comunicación No Verbal
Entre las principales ventajas de la Comunicación No Verbal se encuentran las
siguientes:
Es un importante refuerzo de la Comunicación Verbal. Esto se evidencia cuando
realizamos expresiones corporales o gestos que enmarcan un sentido de los
mensajes que deseamos comunicar.
Aumenta la probabilidad de que el receptor no malinterprete la comunicación. Esto
es especialmente importante cuando nos comunicamos con personas que no
forman parte de nuestro espacio socio-cultural.
La Comunicación No Verbal puede ayudarnos a transmitir las emociones que
queremos transmitir (como incomodidad, ansiedad, alegría, frustración). De esta
forma, podemos darle información al receptor sobre nuestro estado de ánimo y así
evitar conflictos.
A diferencia de la Comunicación Verbal, este tipo de comunicación puede
ayudarnos a intercambiar información con personas que posean algún tipo de
discapacidad física.
Desventajas de la Comunicación No Verbal
Sin embargo, la Comunicación No Verbal también presenta desventajas que cabe
mencionar:
En ciertas ocasiones, puede llegar a contradecir el lenguaje oral. Ello puede
presentarse cuando nuestros gestos y ademanes no acompañan de forma
coherente el mensaje que deseamos transmitir de forma oral.
De forma similar al punto anterior, una expresión gestual específica puede llegar a
ser confusa por sí sola, por lo que siempre debería presentarse en un contexto
adecuado para el emisor y el receptor.
Si bien el control de nuestros gestos y expresiones no verbales es necesario para
comunicar mejor nuestros mensajes, lo cierto es que la gran mayoría de personas
no es consciente de aquello que comunican de forma no verbal, tanto por el hecho
de que este tipo de comunicación es usualmente inconsciente, como por la falta de
entrenamiento en este tipo de materia.
La comunicación no verbal es inseparable de la comunicación verbal. El escaso
desarrollo de la comunicación no verbal, afectará por lo tanto al proceso
comunicativo completo. Siendo clave su dominio para las habilidades sociales.

➡️ Contribuye al desarrollo del lenguaje y del pensamiento.

➡️ Favorece las relaciones sociales, ya que nos permite entender las intenciones,
sentimientos y estados de los otros.

➡️ Aporta fuerza a la información transmitida.

➡️ Contribuye al desarrollo de la empatía y la asertividad.

➡️ Favorece la solución de conflictos.

lenguaje no verbal
10 Consejos para estimular el desarrollo de la Comunicación no verbal.
Acércate a los pequeños cuando hables con ellos. Permite que observen los gestos
y posturas que acompañan a tu comunicación.
Establece contacto visual, la primera y más básica forma de comunicación no verbal
es el contacto visual. Mirar al otro indica que le estamos prestando atención y que
le estamos escuchando.
Responde a sus expresiones faciales con las tuyas, la sonrisa, el enfado, el
asombro, etc.
Exprésate acompañando gestos y palabras. Al principio la relación será evidente y
muy marcada, pero poco iremos haciendo más sutil la interpretación de los gestos.
De esta forma aumentamos la relación cognitiva entre la comunicación verbal y la
no verbal.
Ensaya con ellos la interpretación de la información no verbal, prueba a quitar el
sonido de la tele y adivinar qué es lo que está ocurriendo en determinadas
situaciones.
Escoge una frase y pronúnciala empleando diferentes gestos y diferentes tonos de
voz, para que el niño/a aprecie la diferencia. Por ejemplo puedes decirle “pero que
ha pasado aquí” en tono suave y con una sonrisa, en tono seco y firme y con
expresión de enojo.
Juega con el niño o la niña a reconocer las expresiones faciales de los demás.
Ensaya con ellos diferentes gestos a modo de juego. Ahora estamos tristes, ahora
contentos, sorprendidos, enfadados, etc.
El teatro es una forma de tener que transmitir mensajes y acompañarlos de una
interpretación gestual.
Cuando les escuches muestra no verbalmente tu atención, mirada, gestos de
asentimiento, sonrisa, expresión preocupada, etc.
Desarrollo de la comunicación no verbal
Cada vez que se envía un mensaje verbal a alguien también se envía otro
no verbal. En algunas ocasiones, el componente no verbal aparece solo.
Por ejemplo, una mirada, ver fijamente, una sonrisa, un guiño y un
movimiento del cuerpo, todo envía un significado. En ese sentido, ningún
análisis de la comunicación estaría completo sin considerar la
comunicación no verbal: que incluye los movimientos corporales, las
entonaciones o el énfasis que se da a las palabras, las e xpresiones
faciales y la distancia física entre el emisor y el receptor.

Se puede afinar que todo movimiento corporal tiene un significado y

ninguno es accidental. Es raro que enviemos nuestros mensajes de
manera consciente. Actuamos nuestro estado de án imo con lenguaje
corporal no verbal: Levantamos una ceja para indicar incredulidad,
arrugamos la nariz para mostrar desagrado, cruzamos los brazos para
aislarnos o protegernos, levantamos los hombros para dejar ver
indiferencia, guiñamos un ojo para transm itir intimidad, tamborileamos los
dedos para denotar impaciencia y nos golpeamos la frente por un olvido.

Los dos mensajes más importantes que envía el lenguaje corporal son: El
grado en que a un individuo le agrada otro o le interesa verlo y el estatus
relativo percibido entre el emisor y el receptor. Por ejemplo, es más
probable que nos coloquemos cerca de las personas que nos agradan y
las toquemos con más frecuencia. De manera similar, si usted siente que
su estatus es mayor que el de otro hace más m ovimiento del cuerpo –
como cruzar las piernas o sentarse en posición recostada – que refleja un
estado casual y relajado.

El lenguaje corporal también se agrega a la comunicación verbal y con

frecuencia la complica. Una postura o movimiento del cuerpo n o tiene un
significado preciso y universal, pero cuando se relaciona con el lenguaje
hablado da un significado más completo a lo que el emisor quiere
transmitir.

El desarrollo de la comunicación tiene dos aspectos relevantes en el

desarrollo del bebé y del niño pequeño: por un lado la comunicación no
verbal, que es la primera que se va adquiriendo de forma interactiva y por
otro la comunicación verbal, que se va adquiriendo paulatinamente con la
interacción auditiva con los padres. Tanto es así, que los niñ os en los
primeros meses de vida son capaces de distinguir diferentes tonos
lingüísticos. Los bebés no pueden hablar, por lo que la comunicación no
verbal es su única arma para conseguir interaccionar con el adulto
Sistemas de comunicación no verbal
Asumiendo que “comunicación” significa “asignar un significado a unos
hechos”, podemos decir que la comunicación no verbal es mucho más
importante que la comunicación verbal.

Como a la Comunicación No Verbal se la denomina por lo que no es

(comunicación verbal), la convierte en un abanico inmenso de
comportamientos a estudiar. Por ejemplo, llegar a una entrevista, y esperar
una hora para que te puedan atender, es parte de la comunicación no
verbal. Mostrar un crucifijo, es comunicación no verbal, y leer las letras de
este manual, es comunicación no verbal.

No es objeto de esta nota profundizar conocimientos sobre la diacrítica, que

es la rama de la Comunicación No Verbal que estudia la simbología, pero
es bueno saber que la Comunicación No Verbal es tan joven todavía que
aún hay mucho por hacer. De esta forma el estudio de la Comunicación No
Verbal puede abarcar varios sistemas de estudio, como se ve en la
siguiente figura

LOS 5 SISTEMAS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

ACLARACIONES SOBRE LOS SISTEMAS DE LA COMUNICACIÓN NO

VERBAL
Sentimos necesidad de hacer algunas aclaraciones de antemano para que
se pueda entender la forma en que vamos a abordar los sistemas de la
Comunicación No Verbal. Lo que la mayoría de las persona s entiende como
Comunicación No Verbal, es únicamente el sistema kinésico, ignorando la
importancia de los otros sistemas de la Comunicación No Verbal.

LA FRAGMENTACIÓN EN LA COMUNICACIÓN NO VERBAL

Otra aclaración importante es indicar que se fragmenta la Comunicación No
Verbal en sistemas para facilitar su estudio y transmisión de conocimiento
a otros. Sin embargo, el especialista en comunicación no verbal, integra
todas las partes del rompecabezas cuando estudia una interacción. Esto es
un tanto paradójico, dado que por un lado es conveniente fragmentar para
saber, pero por otro lado, no conviene fragmentar, si lo que queremos es
hacer, es asignar un significado a una interacción entre personas.
La mejor analogía es entender como aprendimos a conducir nues tro coche.
Primero tuvimos que concentrarnos en los pedales, luego prestar atención
al volante, luego la sincronización entre la palanca de cambios y los dos
anteriores, recién ahí comenzamos a ver lo que pasaba afuera.
Fragmentamos cada parte para aprenderla, pero luego cuando manejamos,
lo hacemos de forma íntegra, como un todo.

Dado que fue necesaria la fragmentación, tuvimos que obligarnos a decidir

dentro de qué sistema colocábamos cada objeto de estudio. Sin embargo,
estas divisiones pueden ser dinámicas en algunos casos. Por ejemplo, la
postura pertenece al sistema kinésico, no obstante, algunas partes de la
postura de dos personas interactuando, se aborda más desde el sistema
proxémico. Lo que nos interesa en sí, no es si es un gesto o una postura,
lo que define el sistema que lo estudia es el objeto del estudio, como
veremos enseguida.

El sistema kinésico (que viene de kinesis, movimiento) estudia lo que el

común de las personas entendemos como gestos. El sistema
paralingüístico, todo lo relacionado al sonido de la interacción. El proxémico
se ocupa de la disposición que existe entre las personas. El diacrítico,
estudia los símbolos. El cronémico, el empleo del tiempo.
SISTEMAS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL: SISTEMA KINÉSICO

El sistema kinésico, como bien se mencionó, estudia todo lo relacionado a

los gestos, posturas y actitudes. Las microexpresiones faciales forman
parte de este sistema de la comunicación No Verbal.

Lo importante del sistema kinésico, y que la mayoría desconoce, es

encontrar no solo los gestos presentes, sino los gestos ausentes, los que
deberían estar según lo que dice o expresa la persona estudiada. Esta es
la parte más difícil, dado que para detectar lo que no está, es necesario
conocer todo lo que existe y debería estar.
SISTEMAS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL: SISTEMA
PARALINGÜÍSTICO

Este sistema de la comunicación no verbal sigue siendo el más difícil de

estudiar y clasificar. A la mayoría de las personas les cuesta obtener las
distinciones de estudio. Suele confundirse el tono con el volumen, o el
volumen con la velocidad. El ritmo también entra en juego, así como las
pausas rellenas y no rellenas.

Para comprender el estudio del sistema Paralingüístico de la

comunicación no verbal, es necesario primero tener las distinciones
mencionadas, y distinguirlas en milisegundos. Requiere práctica intensa.
Se sabe que los cambios en los tonos del hablante implican carga
emocional. El volumen también se asocia con emociones de alta energía,
como el enojo, y la falta del mismo, por ejemplo, puede asociarse a la
tristeza.

SISTEMAS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL: SISTEMA DIACRÍTICO

Otro sistema de la Comunicación No Verbal que no se ha estudiado lo

suficiente es el sistema diacrítico. Todo lo relacionado con lo simbólico,
entra en este sistema.
Los colores de la ropa que visten las personas, los tatuajes, los colgantes,
así como también objetos que pueden estar presentes en un hogar o
empresa, nos dicen mucho sobre su cultura y pasiones.
La simbología ha sido estudiada por muchos años, p ero aún es pobre su
relación con la comunicación no verbal.

SISTEMAS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL: SISTEMA PROXÉMICO

Encuentro que el sistema de la proxemia es una de los sistemas más

importantes de estudio de la comunicación no verbal. La proxemia se
relaciona con los espacios y la disposición de las personas en ellos. Es muy
abarcativa.
Por ejemplo, en una empresa, cuando nos percatamos de las disposiciones
de los puestos de trabajo, el tamaño de las oficinas, el lugar de la recepción,
recibimos una idea de la política de la empresa respecto a la comunicación.

La disposición que tiene una persona frente a otra, también nos dice mucho
sobre esa interacción, Si una persona habla con otra, pero apunta con un
pie hacia otro lado, indica deseo de fuga.

La forma en que diseñamos nuestras mesas de trabajo también son

estudiadas por la proxemia. No es lo mismo una mesa redonda (donde
hay simetría) que una mesa rectangular. Cuando la silla de alguno de los
integrantes es mayor que la de otros, y si ésta, está en l a cabecera,
claramente se trata de alguien con jerarquía. En general, si nos sentamos
al lado de alguien, o en caso contrario, enfrente, el grado de colaboración
en la tarea que se está realizando cambia.
SISTEMAS DE LA COMUNICACIÓN NO VERBAL: SISTEMA CRONÉMICO
La cronemia es uno de los sistemas de la comunicación no verbal más
cuestionados. Pero sin duda, si vamos a una entrevista de trabajo y nos
hacen esperar media hora, hay una comunicación. Si el jefe es el último en
llegar a las reuniones, hay una comunicación.
Llegar siempre tarde a una cita es una forma inconsciente de comunicar. El
tiempo y el uso que hacemos de él, son formas de asignar un significado.

Otra cosa que estudia la cronemia es el multitasking, es decir, hacer varias

cosas al mismo tiempo. Está estudiado que estas personas cada vez que
dejan de hacer algo y se concentran en otra cosa, pierden unos segundos
durante el momento que vuelven a concentrarse. Si bien puede ser una
ventaja, también en exceso es una desventaja.
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BLOQUE DE APRENDIZAJE IV
GRAMÁTICA Y ORTOGRAFIA II
Didáctica de la gramática y ortografía II
Definición de gramática
En la enseñanza de una lengua viva, tanto la nativa del alumno como en el
aprendizaje de un idioma extranjero, bajo el término gramática se incluyen tanto la
morfosintaxis como otros aspectos de la lengua. Por eso, conviene en primer lugar
definir qué entendemos por este término antes de plantearnos su papel dentro de la
enseñanza de una lengua orientada a su uso.
Ignacio Bosque menciona tres sentidos muy diferentes a los que remite el término
gramática:
a) un planteamiento metateórico y científico, la teoría sobre la gramática.
b) la descripción gramatical.
c) la gramática de la lengua como un saber que posee el hablante y una actividad
que lleva a cabo para construir mensajes con sentido.
Estas tres caracterizaciones no son más que una adaptación de la conocida
reflexión chomskyana sobre los tres grados de adecuación de una teoría lingüística:
explicativa, descriptiva y "observacional".
La primera se sitúa en un nivel científico: se trata de formular reglas, hipótesis y
postulados sobre el funcionamiento de un sistema lingüístico que permitan construir
un paradigma dentro del cual los hechos de lengua puedan ser explicados
científicamente.
El segundo nivel sería simplemente la descripción de los hechos de lengua, con
algún tipo de sistematización.
Y el tercero se refiere a lo que es desde el punto de vista cognitivo y del uso la
capacidad que tiene cualquier hablante de construir secuencias con sentido, de
crear oraciones que nunca ha oído a partir de un número finito de componentes y
de reglas de formación de oraciones.
Desde un punto de vista didáctico sólo los dos segundos interesan a una enseñanza
práctica. Y desde el punto de vista comunicativo de la lengua es especialmente
relevante el tercero. El primer nivel interesa a los lingüistas y los otros dos son los
que les conciernen a quienes desean hacer de la gramática un instrumento para
mejorar las competencias lingüística y comunicativa de los estudiantes.
GRAMÁTICAS: EJEMPLOS DE GRAMÁTICAS
Desde un punto de vista didáctico nos interesa diferenciar tres tipos de
GRAMÁTICAS (hay muchas más clases, por supuesto):
DESCRIPTIVAS. Cuenta cómo es en realidad y cómo funciona una lengua. Ej:
Ignacio Bosque y Violeta Demonte (eds.)
Gramática descriptiva de la lengua española.
Madrid. Real Academia Española / Espasa Calpe. 1999
NORMATIVAS. En español es la de la Real Academia, que señala qué es lo que se
debe y no se debe decir. Selecciona los usos correctos de la lengua. A tal efecto
nos interesa conocer la Nueva Gramática de la Lengua Española (2009), normativa,
descriptiva y panhispánica.
DE BASE SEMÁNTICA, COMUNICATIVA. En español hay una gramática
comunicativa, escrita por F.Matte Bon, Edelsa, 1995, que plantea un doble análisis:
onomasiológica y semasiológica. Es una obra que hay que leer con cuidado, porque
es desigual en su contenido.
Para un profesor de lengua española, tanto de enseñanza primaria como de
secundaria es imprescindible asimismo conocer la Gramatica Didáctica del Español,
de Leonardo Gómez Torrego, Editorial S.M. Es una gramática descriptiva, con
informaciones útiles de gramática normativa.
2. Las unidades de la lengua: forma, función, significado y uso. La segmentación de
las unidades
En el estudio de la gramática es preciso delimitar las unidades de análisis desde el
punto de vista de la lengua. Es conveniente considerar que para un usuario del
idioma no especialista en lingüística intuitivamente lo que existen son las formas.
Todo hablante de manera inconsciente asocia unidad lingüística a forma
significante, aunque esta percepción casi nunca se corresponde con la realidad.
Pues veremos a continuación que las unidades gramaticales han de definirse y
verificarse atendiendo a cuatro determinaciones: forma, función, significado y usos
sistemáticos. La relación de las formas con las funciones y los significados es
esencial si no queremos quedarnos en un mero formalismo lingüístico, que
prescindiría de los niveles semánticos y pragmáticos y, por tanto, no relacionaría el
análisis sintáctico con las destrezas comunicativas y con la construcción e
interpretación de significados.
Desde este punto de vista hemos de considerar igualmente con qué fenómenos
guarda relación la segmentación de las expresiones y los enunciados: con la
relación entre (forma) significante y significado. Así, la segmentación de las
oraciones, de los sintagmas, de las perífrasis y de cualquier expresión tiene que
estudiarse en relación con el plano significativo.
2.1. El nivel sintáctico. Las unidades sintácticas y sus funciones. Tipos de oraciones.
El orden de los elementos.

El diccionario de la RAE define así

Parte de la gramática que enseña a coordinar y unir las palabras para formar las
oraciones y expresar conceptos. La sintaxis estudia las unidades oracionales, sus
funciones, relaciones y significación.
2.1.1. ¿Qué son las unidades y cómo se determinan y analizan?
Toda unidad lingüística tiene una FORMA reconocible, aunque no se defina
exclusivamente siempre por su forma significante. Ej: Las mismas categorías
sintácticas pueden desempeñar varias funciones (un adjetivo puede ser atributo: ´
El agua es turbia
´; complemento predicativo: ´
El río viene turbio
´ o complemento del nombre/adyacente ´
Las turbias aguas
´; igualmente, la misma función puede ser desempeñada por diversas categorías
diferentes (un complemento circunstancial puede ser un adverbio: ´
Habla lentamente
´ o un sintagma preposicional ´
Habla de maravilla
Las unidades sintácticas se rigen por unas reglas que determinan sus
RELACIONES, RECCIONES Y COMBINACIONES. Ej: Un Sintagma Nominal está
formado por elementos opcionales (determinantes, oraciones de relativo,
complementos del nombre, etc.) y obligatorios (un sustantivo o elemento
sustantivado, que puede estar elíptico o sobreentendido). Una oración compleja
subordinada adverbial condicional está formada por dos proposiciones de forma que
una de ellas viene regida por una conjunción o locución conjuntiva con valor
condicional; la proposición subordinada puede anteceder o suceder a la principal,
etc.
Las unidades sintácticas se definen, pues, también por su FUNCIÓN. Ej: la misma
forma (un sustantivo) puede desempeñar distintas funciones (sujeto, complemento
directo, aposición, etc.); una misma oración puede ser una oración simple
independiente, una proposición subordinada sustantiva de complemento directo,
etc.
Las unidades sintácticas están dotadas de SIGNIFICADO. El significado de las
unidades gramaticales (sintagmas, oraciones) es un significado gramatical, cuya
referencia se actualiza en la enunciación. En el sistema de la lengua las unidades
gramaticales tienen un significado codificado (aunque algunas pueden ser
ambiguas) y en el uso, pueden adquirir diferentes significados contextuales y
pragmáticos, en función de diversas intenciones comunicativas.
Enseñanza de los contenidos de gramática y ortografía a través de un
enfoque semántico contextual
El enfoque semántico-comunicativo va de la mano con la pedagogía del lenguaje
que el MEN (Ministerio de Educación Nacional) quiere delimitar. Todo en el sentido
de las nuevas conceptualizaciones e investigaciones desde la semiótica, la
lingüística textual, la pragmática y los trabajos sobre cognición, que plantean que el
lenguaje está orientado hacia la construcción de la significación a través de múltiples
formas de simbolización. En la nueva concepción de la educación que pretende el
MEN, y frente a la idea de competencia lingüística, surge la noción de competencia
comunicativa planteada por Dell Hymes (1972), la cual introduce un visión más
pragmática del lenguaje, en la que algunos aspectos socio-culturales resultan
determinantes en cada acto comunicativo: “el niño adquiere la competencia
relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué
enfocar ese acto de habla, con quién, en dónde y en qué forma. Así, el niño está en
la capacidad de manejar diferentes actos de habla, de tomar parte importante en
cada evento comunicativo y de calificar las participaciones e intervenciones de sus
compañeros. De esta manera, esta competencia puede ser integrada con actitudes,
valores y motivaciones y todo lo que tiene que ver con la lengua, con todas sus
características y usos, y es integral con la competencia y actitudes hacia la
interrelación de la lengua con otro código de conducta comunicativa…”; las
unidades de análisis que se derivan de este planteamiento, más que a enunciados
lingüísticos, se refieren a actos concretos de habla, inscritos a su vez en actos
comunicativos reales en los que aspectos sociales, éticos y culturales, son de una
importancia innegable. A partir de estos planteamientos se derivó el denominado
enfoque semántico comunicativo: semántico en el sentido de que atiende a la
construcción del significado y comunicativo en el sentido de tomar el acto de
comunicación e interacción como unidad de trabajo.
La transformación de la educación mediante la nueva concepción ha trascendido
también en la pedagogía del lenguaje, que se orientó, desde estos planteamientos,
hacia un enfoque de los discursos sociales del lenguaje y en situaciones
comunicativas reales. Así, el desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, escribir,
leer y escuchar, se convirtió en el punto de encuentro de los diferentes currículos.
Sin embargo, en el contexto colombiano, el trabajo sobre las habilidades
comunicativas básicas se ha dirigido con una orientación muy instrumental,
perdiendo las dimensiones socioculturales y éticas e incluso políticas de las mismas.
Las ideas del enfoque semántico comunicativo siguen vigentes: el trabajo por la
construcción del significado, el reconocimiento de los actos comunicativos como
unidad de trabajo, el énfasis en los usos sociales del lenguaje, el ocuparse de
diversos tipos de discursos, la atención a los diversos aspectos pragmáticos y
socioculturales implicados en la comunicación, son ideas incuestionables, mas la
propuesta de centrar la atención en el proceso de significación, además de la
comunicación, le imprime un carácter que enriquece mucho el trabajo pedagógico.
Por su parte, la otra competencia tenida en cuenta en este texto por su importancia
dentro de la educación en lenguaje, es la competencia comunicativa, que es el
término más general para denominar la capacidad comunicativa de una persona,
ésta abarca tanto el conocimiento de la lengua como para utilizarla. La adquisición
de esta competencia está dada por la experiencia social, las necesidades y
motivaciones, y la acción, que es a la vez una fuente renovada de necesidades y
experiencias (Dell Hymes). Esta competencia, que para Gaetano Berruto es una
habilidad que comprende no sólo la habilidad lingüística, gramatical, de producir
frases bien construidas y de saber interpretar y emitir juicios sobre frases producidas
por el hablante-oyente o por otros, sino que, necesariamente, constará, por un lado,
de una serie de habilidades extralingüísticas interrelacionadas, sociales y
semióticas, y por el otro, de una habilidad lingüística polifacética y multiforme, es
claramente el complemento para lo que aquí se propone acerca del valor que debe
tomar la palabra en el contexto escolar.
Desde el enfoque semántico comunicativo, la competencia significativa y la
competencia argumentativa, se observa una clara relación que abarca el trabajo con
las habilidades comunicativas básicas. Éstas a su vez se relacionan con la habilidad
del habla. La escritura por ejemplo, exige, al igual que el habla, que quien produce
el texto, proponga una posición sobre la cual va a argumentar durante su escrito, y
debe defender con suficientes argumentos y con razones tan sólidas que no tengan
lugar a refutaciones. Todos estos argumentos deben fundamentarse en unas
premisas relevantes que permitan al final apoyar las conclusiones.
Su relación con la lectura tiene que ver, por un lado, en la medida en que se miren
actividades como la lectura en voz alta, que ayudan a fortalecer, en primer lugar, los
aspectos formales del habla explicados anteriormente, y en segundo lugar, lecturas
que exijan un mínimo de esfuerzo cognitivo para facilitar la capacidad de
argumentar.
La escucha, es la habilidad que por excelencia se complementa con el habla, ya
que el grado de competencia y efectividad del discurso oral se constituye como uno
de los factores que contribuye a una buena escucha. Articulando estas habilidades
mediante una didáctica del lenguaje, se estructurará con mayor eficacia la
competencia comunicativa, de lo cual se debe esperar que el desempeño escolar
de quienes reciben estas acciones educativas sea más efectivo.
Lo trabajado en este proyecto permite aventurarse a afirmar que echando mano del
enfoque semántico comunicativo, la forma más eficiente de dar respuesta al
interrogante planteado en el inicio, es que hay que abordar el habla como un
aspecto de vital importancia en el proceso educativo gracias a su carácter fundador
del lenguaje; que es necesario replantear el trabajo hasta ahora llevado a cabo con
esta habilidad; y que como maestros debemos mantener nuestro espíritu virgen,
como inexplorado, capaz de asombrarse con lo más cotidiano, para poder continuar
formando espíritus capaces de ver grandes descubrimientos en las cosas más
pequeñas, como el habla, por ejemplo.
Enfoques de la enseñanza de la escritura
La escritura es una tecnología cuyo dominio requiere un entrenamiento
especializado y costoso. La institución encargada de llevar a cabo ese
entrenamiento ha sido, desde su origen, la escuela. En ella, los niños tienen la
oportunidad de entrar en contacto con textos escritos y desarrollar las habilidades
necesarias para comprenderlos y producirlos. A través de la enseñanza de la lectura
y la escritura, la escuela ha ejercido, históricamente, una labor de disciplinamiento
y fijación de normas y valores, a la vez que ha propiciado los modos de reflexión y
elaboración de conocimiento que permiten el acceso a la ciencia y la teoría. Esos
modos de producción del conocimiento están estrechamente vinculados al carácter
diferido, distanciado y controlado de la comunicación escrita, que favorece la
objetivación del discurso y su manipulación. Por eso, el entrenamiento en la
elaboración de textos escritos de cierta complejidad, que demandan procesos de
composición, ha sido, desde siempre, tarea de la escuela. En distintas culturas y en
diferentes momentos históricos, la escuela selecciona y valora habilidades
discursivas y cognitivas diversas a través de las prácticas que promueve. Tanto
esas prácticas como el discurso que las funda, las prescribe y las describe
constituyen valiosos objetos de análisis para acceder a las representaciones que la
sociedad y las instituciones han construido de sí mismas y de sus funciones en el
transcurso de la historia. El presente artículo estará dedicado a revisar distintas
propuestas para trabajar la escritura en la escuela. Comenzaremos con un repaso
histórico para luego detenernos en los aportes más significativos de las dos últimas
décadas. En esta recorrida se privilegiarán las propuestas destinadas a docentes,
ya que es allí donde se configuran las grandes líneas que se plasman en enfoques
para la enseñanza. Dada la dificultad que entraña reconstruir las prácticas de aula,
nos mantendremos dentro de los límites del discurso acerca de esas prácticas y
procuraremos describir cómo se redefine la escritura a la luz de las tendencias
teóricas que hegemonizan el campo durante el período.
2 1. La enseñanza de la escritura: sus dominios Históricamente, la enseñanza de la
escritura abarcaba diversos dominios: ortografía, caligrafía, composición. Pero se
reservaba el nombre "escritura" para el segundo de ellos. Enseñar a escribir era
enseñar a dibujar las letras y, en esa tarea, el ejercicio de copia era lo central. La
importancia que se concedía a ese entrenamiento hasta mediados del siglo pasado
comenzó a declinar junto con otras prácticas escolares basadas en la imposición de
modelos, destinadas a uniformar la producción de los niños y más atentas a los
resultados finales que al proceso que conduce a ellos. En esa declinación, fueron
decisivas las tendencias pedagógicas progresistas, respetuosas de la diversidad y
la pluralidad de perspectivas, que fueron ganando terreno en el discurso didáctico
desde las primeras décadas del siglo y posteriormente alcanzaron las aulas, en un
proceso lento pero firme, que se extendió durante todo el siglo XX. Así, aspectos
como la prolijidad en la presentación de los trabajos escritos de los alumnos fueron
perdiendo peso progresivamente en la valoración de los docentes, para dar paso a
otros, como la creatividad o la originalidad en la resolución de las tareas escolares.
El desplazamiento de la preocupación por la caligrafía de los niños está
emparentado también con el avance de las nuevas tecnologías de la palabra
(máquina de escribir, computadora) y la consiguiente pérdida de valor de las
habilidades propias de una representación más artesanal de la escritura. La
ortografía, por su parte, siempre tuvo un espacio propio de enseñanza,
independiente de la composición, ya que se los consideraba dominios distintos, si
bien ambos relacionados con el escribir. "La 'obsesión ortográfica' impide, todavía,
aclarar y delimitar los fines propios de la composición", dice José D. Forgione en
1931, y se lamenta de que esa obsesión sea la que guía casi exclusivamente la
corrección y la evaluación que los maestros hacen de las composiciones de los
niños. Luego afirma: "La cultura técnica de la ortografía, que reclama ejercitaciones
especiales, es asunto separable de la composición" (pág. 43). La enseñanza de la
ortografía, más vinculada a la gramática, pasó del enfoque inductivo tradicional, que
proponía un camino desde las reglas hacia los casos, a través de ejercicios de
aplicación que culminaban en el dictado, a un enfoque deductivo, para los primeros
grados de la escuela primaria, que va de los casos a la regla, en un camino
inferencial e integrador de distintos niveles de la lengua. En efecto, al aprendizaje
memorístico y repetitivo asociado a la arbitrariedad del sistema ortográfico, se
opone un aprendizaje razonado, que busca compensar esa arbitrariedad derivando
la atención hacia las regularidades morfológicas y los parentescos semánticos que
la ortografía acompaña o revela. Se trata de una forma de encarar la enseñanza de
la ortografía que se ha extendido en las últimas décadas, con el avance de una
perspectiva constructivista en la didáctica del área. En cuanto al dominio de la
composición, será el objeto de reflexión y revisión del presente artículo. No obstante,
se hacen necesarias algunas aclaraciones iniciales. En primer lugar, será preciso
delimitar el sentido del término "composición" tal como será utilizado en las páginas
que siguen; en segundo lugar, haremos lo propio en relación con el término
"escritura".
La polisemia del término "composición" El término "composición" remite, por una
parte, a una acción, la de "componer" o "juntar varias cosas para formar un todo que
se expresa" (Moliner, 1991, pág. 697). Su aplicación al campo de la lengua es, por
consiguiente, directa: "composición" es la acción de "reunir pensamientos
expresados con palabras" (Ragucci, 1931, pág. 465); en un sentido amplio, incluiría
la generación de las ideas o los pensamientos y la elección de las palabras para
expresarlos. Dado que esta acción puede ser considerada fruto de un conocimiento
y objeto de enseñanza, también se designa con el término "composición" el arte
respectivo; por esta vía, se convierte en asignatura escolar. Por último, el término
"composición" se aplica también al efecto de "componer"; así lo entiende María
Moliner, quien en la segunda acepción lo define como "cosa compuesta" (pág. 698).
La composición sería, entonces, el todo que resulta de la reunión de las partes: el
texto escrito. En nuestro país, el nombre "composición" aplicado al ejercicio escolar
de escritura viene del siglo XIX y recorre el XX (aunque su predominio corresponde
a la primera mitad, ya que en la segunda empieza a compartir el espacio con otras
denominaciones: redacción, expresión escrita). El término se corresponde con la
concepción de la escritura como proceso retórico, que comprende las operaciones
de invención, disposición y elocución. Por otra parte, en las últimas décadas, el
término "composición" ha sido retomado en trabajos de investigación provenientes
del campo de la psicología cognitiva. En efecto, estas investigaciones designan el
proceso cognitivo de producción escrita como "composición" y la definen como una
interacción de subprocesos recursivos (planificación, redacción y revisión), que dan
por resultado un texto. Las distintas acepciones del término que acabamos de
reseñar están relacionadas y serán retomadas en este artículo. 3. Algunas
precisiones acerca del término "escritura" Si bien, como ya se indicó, la palabra
"escritura" se ha usado, históricamente, para referir al diseño de las letras y a la
enseñanza de la caligrafía, en la década de 1980 comenzó a usársela en reemplazo
de "composición" y de "redacción".
1) Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la lengua
materna, y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura en L2. La
idea básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la gramática de la
lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura, la organización formal
subyacente, etc.). El núcleo de la enseñanza lo constituye precisamente este
conjunto de conocimientos gramaticales sobre la lengua: sintaxis, léxico,
morfología, ortografía, etc., obviamente, la influencia más importante que recibe
este enfoque proviene del campo de la lingüística o de la gramática. Se basa en la
antiquísima y fecunda tradición de investigación en gramática, que arranca de los
griegos y llega hasta la moderna lingüística, pasando por los gramáticos latinos, la
escolástica; los gramáticos de Port Royal, la lingüística o gramática comparada, el
estructuralismo, el generativismo y la lingüística del texto. El modelo gramatical que
ofrece varía según cuál sea la corriente de investigación que sustente el enfoque.
En general, podemos establecer dos grandes modelos: el modelo oracional, que se
basa en los estudios de gramática tradicional, y el modelo textual o discursivo, que
se fundamenta en la lingüística del texto, también conocida como gramática del
discurso.
2) En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva. Por
una parte, es homogénea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal de la
lengua ni tampoco el valor sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un solo
modelo lingüístico al alumno, que suele corresponder al estándar neutro y formal de
la lengua (el dialecto más hablado de ésta, o el que tiene más difusión e importancia
sociolingüística). Raramente se ofrecen ejemplos de variedades dialectales distintas
y, si se hace, reciben un tratamiento muy erudito y poco práctico; Se presentan
como particularidades de la lengua (casi como curiosidades) y no como formas
lingüísticas válidas en determinadas situaciones. Asimismo, la presencia de
registros o niveles de formalidad distintos es muy limitada. El alumno suele aprender
sólo las estructuras y el léxico más formal y neutro; la lengua coloquial e incluso
vulgar nunca aparece. Por otra parte, el modelo lingüístico también es prescriptivo,
y no descriptivo o predictivo. Los alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo
que dicen los libros de gramática: la normativa. Lo importante es que sepan
distinguir lo que es correcto y lo que es incorrecto. En el modelo oracional, la
enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la oración: las categorías o partes
de la oración, la concordancia, la ortografía, etc. En cambio, en el modelo textual,
los contenidos abarcan el texto o el discurso completo: se enseña a construir
párrafos, a estructurar lógicamente la información del texto, a escribir una
introducción y una conclusión, etc. En el modelo oracional más tradicional, los
modelos lingüísticos que se ofrecen suelen ser clásicos literarios, seleccionados y
adaptados al nivel. Los libros que siguen este enfoque ofrecen una buena muestra
de los autores más importantes de la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma,
se relaciona el aprendizaje de la lengua con el estudio de la literatura; se trata de
una unión también muy tradicional que después, en enfoques más modernos, se ha
abandonado (o, para decirlo más exactamente, se ha replanteado con soluciones
variadas: aprender una lengua implica entrar no sólo en su literatura, sino también
en toda su cultura; debemos separar la enseñanza de la lengua de la cultura, de
modo que los métodos deben ser culturalmente neutros o internacionales, etc.). 3)
El currículum o la programación del curso se basa en los contenidos gramaticales.
Estos varían según la corriente gramatical que se siga. En un enfoque tradicional,
los alumnos aprenden básicamente ortografía (acentuación, v/b...), morfología
(conjugación de verbos, género y número en los nombres...), sintaxis
(subordinadas, concordancia...) y léxico (morfolexicología, enriquecimiento del
léxico...). En un enfoque más moderno, basado en la lingüística del texto, se
estudian aspectos como la adecuación (nivel de formalidad, registro, presentación
del texto...), cohesión (elipsis, pronominalización, puntuación...), la coherencia
interna y externa de los textos (organización de la información, párrafos...), su
estructura, etc. Cada unidad didáctica, lección o apartado trata uno de estos puntos,
de manera que al acabar el curso se haya tratado globalmente toda la gramática.
La forma de estructurar estos contenidos también puede variar. Las propuestas
tradicionales suelen ser más analíticas y se asemejan a la forma que presenta los
contenidos un libro de gramática: separan los diversos niveles de análisis de la
lengua y proceden ordenadamente, tratando primero la ortografía, después la
morfología, la sintaxis y el léxico. En cambio, las propuestas más modernas suelen
ser holísticas y no se preocupan tanto por una ordenación lógica, como por facilitar
al alumno un aprendizaje global de la lengua. De este modo, interrelacionan los
contenidos de niveles de análisis distintos entre ellos en cada unidad o lección. 4)
En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma: 1. Se explica un ítem
lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto, etc.), de una forma
teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos comprenden la explicación. 2. Se
hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en situaciones
controladas y en pequeños contextos (palabras, frases...). 3. Se hacen prácticas
abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones no controladas (redacciones)
y contextos más globales. 4. El profesor corrige los ejercicios de los alumnos. Por
ejemplo, con un modelo oracional: 1. El profesor explica las estructuras de
comparación y los adjetivos comparativos y superlativos. Pone ejemplos con
palabras y frases: X es mejor / peor que Y; X es más / menos alto que Y, X es tan
alto como Y, X es altísimo, blanquísimo... 2. Los alumnos completan una frase;
preparadas con las palabras anteriores. Después escriben algunas oraciones
haciendo comparaciones entre los alumnos de la clase. 3. Los alumnos escriben
una redacción sobre el tema de pasar las vacaciones en la playa o en la montaña.
Tienen que utilizar los ítems aprendidos.
Procesos de la correcta escritura
El proceso consiste en una serie de pasos que normalmente se siguen para escribir,
ya sea un ensayo, un cuento, un poema, una carta, un aviso publicitario, etc. Al
utilizarlo se mejora el producto final. Para el escritor profesional esto significa
aumentar sus ventas; para el estudiante es la manera de entender con mayor
claridad un tema, de organizar mejor sus pensamientos y de obtener mejores
evaluaciones o puntajes en los trabajos escritos del colegio.
EL CASO DE LOS ESCRITOS PERFECTOS DE PRIMERA VEZ
Hay que admitir que en casos muy raros se escribe un texto perfecto al primer
intento. La historia reporta casos de esos y en la mayoría de ellos los escritos fueron
realizados en circunstancias emocionales muy traumáticas. Pero esto es muy poco
común.
¿ES LA ESCRITURA LA ÚNICA DISCIPLINA QUE REQUIERE UN PROCESO
LARGO?
Por supuesto que no. ¿Consigue un músico componer una canción o una sinfonía
en el primer intento? Algunos piensan que Mozart fue el que estuvo más cerca de
lograr esta hazaña, pero el era un compositor extremadamente talentoso. Los
Beatles trabajaron largas horas componiendo y ensayando las canciones que los
diferenciaron e hicieron tan famosos. Fijémonos también en las pinturas que sobre
el mismo tema repitieron una y otra vez los grandes artistas, parecían coaccionados
a pintar el tema una vez más, mejor que la última vez. Sus estudios están llenos de
bocetos de ensayos que no prosperaron. Los muchos intentos de Van Gogh para
“capturar” un girasol han hecho famosa ésta flor. Los arquitectos necesitan tener
ideas antes de realizar los planos para un proyecto. “Falling Water” la famosa casa
sobre la cascada de Frank LLoyd Wright, le tomó a éste famoso arquitecto mucho
tiempo.
LOS PASOS DEL PROCESO DE ESCRITURA:
Es importante recordar que los escritores se mueven adelante y atrás durante todo
el proceso de escritura. Muchos de ellos utilizan los siguientes pasos:
PRE-ESCRITURA:
Consiste la pre-escritura en una serie de actividades que se deben llevar a cabo
para buscar un tópico, escoger un género (forma de escritura), producir ideas,
conseguir información, y precisar la audiencia.

Razones para Escribir:

¿Cuál es la razón para escribir? ¿Para cumplir con una tarea o trabajo? ¿Para
convencer a alguien y ponerlo de acuerdo con determinadas ideas? ¿Para
responder a algo que se ha leído? ¿Para dar una opinión? ¿Para expresar ideas
personales? ¿Para divertir?.
Estos son algunos de los motivos para escribir. Algunas veces existe más de una
razón para hacerlo, estas deben reconocerse y tenerse en mente durante el proceso
de escritura. Se pueden poner por escrito algunos de esos motivos y referirse a ellos
ocasionalmente.
¿Quién es la Audiencia?:
Es importante saber quién va a leer el escrito. En el salón de clase, en general, lo
hace el maestro(a), pero también otra audiencia lo puede hacer, o una persona de
Marte. Es conveniente anotar quién es la audiencia y referirse a ella
ocasionalmente.
Encontrar un Tópico:
Algunas veces el tópico lo escoge el Maestro(a) para una prueba o examen, etc. Sin
embargo, en ocasiones el escritor es quién debe generar el tópico. Las experiencias
personales, los eventos presentes o pasados, o lo que el estudiante se imagina se
pueden utilizar. Hay que pensar en la audiencia y en lo que a ésta le pueda interesar,
o simplemente comenzar a escribir espontáneamente y generar pensamientos que
permitan o ayuden a construir una historia. Se debe hacer una nota sobre el tópico
y referirse a éste ocasionalmente.
Lluvia de Ideas:
Se debe tratar de agrupar el tópico como un núcleo central y escribir alrededor de
éste las ideas y palabras que vengan a la mente [1]. Se pueden utilizar las siguientes
preguntas: ¿quién?, ¿qué?, ¿dónde?, ¿cuándo?, ¿por qué?. Se hace una lista. Se
pueden usar los sentidos: el oído, la vista, el tacto, el olfato, y el gusto. Se puede
ensayar a escribir espontáneamente sobre el tópico. ¿Se puede argumentar el
tópico? Si es así, ¿cómo? ¿A que hace referencia el tópico? ¿Cómo afecta a otras
personas? ¿Es humorístico o serio? ¿Qué conoce la audiencia sobre el tópico?
Ocasionalmente se puede referir a la lluvia de ideas.
Búsqueda, Investigación:
¿Qué sabe usted sobre el tópico? ¿Qué necesita saber? ¿Qué necesita saber la
audiencia sobre éste? Busque o investigue al iniciar el proceso no después de que
haya comenzado a escribir. Una vez que haya recolectado la información que
necesita, refiérase a ella ocasionalmente. No todos los tópicos van a necesitar
investigación.
BORRADOR:
Durante esta etapa del proceso se escribe un primer borrador en papel [2]. Se usa
una idea principal sobre el tópico, y es bueno recordar que ésta puede cambiar
durante el proceso de escritura. Si el problema es de “bloqueo”, ponga en el papel
ideas muy básicas. La forma de acercarse a la escritura va a depender de si se
quiere escribir ficción o no ficción (realidad), si existe un límite de tiempo para
hacerlo y si el paso de pre-escritura fue productivo. No se preocupe en este
momento por la parte mecánica.
REVISIÓN:
Lo ideal es realizar el borrador con el Procesador de Texto del computador. Esto
permite revisar más fácilmente. Pero se debe tener en cuenta que el computador en
muchas ocasiones no le permite al escritor, ver la totalidad del texto que ha escrito.
Cuando se complete el borrador, se puede imprimir una copia. En ella se deben
buscar omisiones, repeticiones innecesarias, e información poco clara o que
definitivamente sobra. Se debe evaluar que tan cerca se está de escribir sobre el
punto focal del tópico. Se puede preguntar en este punto ¿si hace sentido lo que se
ha escrito y si es interesante?
La palabra revisión viene de dos palabras latinas “re” que quiere decir otra vez y
“vis” que significa mirar u observar algo. Las revisiones tienen por objeto mirar
nuevamente lo que se ha escrito para mejorarlo. En este paso, se analiza el
contenido, se corrigen los errores, y se suprime lo que no es apropiado. Se
reacomodan algunas partes para que el significado sea más claro o más
interesante.
Las decisiones que se toman en la revisión están controladas por el tópico escogido
y las limitaciones que éste tiene. Es fundamental tener una frase clara sobre el
tópico o una frase en la que se plantee explícitamente la tesis de éste. Se puede
solicitar a un compañero que lea el trabajo y que explique cuál es el tópico.
CORRECCIÓN / EDICIÓN:
La elaboración de un borrador y la revisión de éste se pueden repetir hasta que se
logre una prueba satisfactoria. Cuando se llega a la revisión final, se debe hacer
una corrección final y editar el trabajo; esto a veces se conoce como cirugía
cosmética.
Se debe verificar lo siguiente:
Ortografía, mayúsculas y puntuación
Partes de las oraciones
Que no haya repeticiones
Errores en el tiempo de los verbos y concordancia en ellos ; concordancia entre
sustantivos y pronombres
Información que falta o se ha perdido
Los hechos deben concordar con la investigación
Voz que se escogió
Foco del trabajo
BLOQUE DE APRENDIZAJE V
Diseño de situaciones del aprendizaje para el desarrollo del lenguaje oral y
escrito II
El alumno debe tener desarrolladas sus habilidades lingüísticas de expresión oral y
escrita según el nivel adecuado a la enseñanza universitaria de grado.
Relaciones con otras materias
Existen relaciones con ámbitos más amplios de referencia como los de la Pedagogía
y la Psicología. Más allá de estos campos, la Psicolingüística y la Sociolingüística
desempeñan un cometido importante en la enseñanza de lenguas y de importancia
capital resultan también otros saberes, ajenos hasta ahora a la rutina del aula, como
serían la gestión de recursos y la organización de los medios materiales.
DESCRIPCIÓN GENERAL DE LA ASIGNATURA
La evaluación se referirá tanto a los procesos como a las producciones derivadas
del trabajo de los/las estudiantes. Incluirán las tareas realizadas de forma individual
y también las de carácter grupal en el foro.
Criterios de valoración:
-Grado de análisis y comprensión de la complejidad de los procesos de enseñanza
y aprendizaje en diferentes contextos y en situaciones concretas.
-Grado de elaboración, desarrollo y presentación de propuestas y proyectos de
trabajo y de estudio en colaboración.
-Grado de argumentación lógica, personal y coherente utilizando los conceptos
fundamentales de la disciplina, así como la capacidad de relacionar y aplicar dichos
conceptos a situaciones reales.
-Grado de implicación y participación de los/las estudiantes en las actividades
propuestas.
-Grado de utilización de los recursos y técnicas básicas de investigación de los
fenómenos educativos, tales como recoger, seleccionar, valorar, organizar,
interpretar y comunicar información y conocimiento.
OBJETIVOS: CONOCIMIENTOS Y CAPACIDADES. COMPETENCIAS
Competencias transversales/genéricas
(1.1.) Conocimientos básicos y específicos sobre las distintas disciplinas que han
de impartir en el ejercicio de su labor profesional.
(1.2.) Conocimientos psicológicos, pedagógicos, epistemológicos y sociales que le
permitan el adecuado desarrollo de su profesión.
(1.3.) Conocer las características de las organizaciones Educativas que atienden a
los niños y niñas de 0-16 años.
(1.4.) Comunicación correcta, coherente y apropiada, oral y escrita para aplicarla al
aula y fuera de ella (colegas, padres, etc.).
(1.5.) Conocimientos de nuevas tecnologías y su aplicación al ámbito educativo.
Competencias específicas
(2.1.) Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica de aula a través de una
correcta selección y aplicación de recursos y estrategias metodológicas.
(2.2.) Adquisición de destrezas para adoptar metodologías activas, participativas y
creativas, desarrollando el currículum a partir de situaciones significativas para el
alumnado, asumiendo un papel de orientador, facilitador y guía del aprendizaje,
buscando la motivación y el interés del alumnado por el aprendizaje.
(2.3.) Planificar las asignaturas en el contexto social en las que se van a impartir
tomando las decisiones adecuadas en cuanto a la selección de objetivos,
organización de contenidos, diseño de actividades o criterios de evaluación.
(2.4.) Observar, analizar y evaluar de forma continua, formativa y global el desarrollo
y el aprendizaje del alumnado (cognoscitivo, motórico y afectivo-social), del docente
y del proceso, introduciendo las medidas educativas necesarias para atender sus
peculiaridades personales.
(2.5.) Capacidad para interpretar las dificultades y problemas propios de la profesión
docente y tomar decisiones adecuadas para su solución.
(2.6.) Habilidades para la obtención y análisis crítico de la información útil para
ejercer como maestro.
(2.7.) Capacidad para aprender por descubrimiento, es decir, enseñar a aprender
de forma autónoma para facilitar la actualización profesional en el futuro.
(2.8.) Investigar sobre la propia práctica, introduciendo propuestas de innovación
encaminadas a la mejora y generando ideas nuevas.
(2.9.) Capacidad para armonizar e integrar la teoría y la práctica educativa.
(2.10.) Orientar y tutorizar al alumnado en los ámbitos personales, académicos y
vocacionales, a través de su capacidad de liderazgo.
(2.11.) Ser hábil para relacionarse con todos los colectivos implicados en la
enseñanza para el trabajo en equipos interdisciplinares, así como con profesionales
especializados que ayuden al desarrollo de los aprendizajes.
(2.12.) Participación en la transformación de la cultura institucional de los centros y
ámbitos educativos donde intervengan, planteando dinámicas alternativas para
ejercer la docencia.
METODOLOGÍA
La participación de los alumnos en el mismo proceso de programación didáctica se
manifiesta como un buen recurso para conseguir lo expuesto anteriormente. La
enseñanza se convertirá así en un proceso activo, donde los estudiantes
universitarios serán adiestrados para "aprender cómo se aprende", es decir el auto-
aprendizaje.
La actividades cognitivas resultan más efectivas cuando contienen elementos de
investigación. Trabajos en grupo o por parejas, en rincones y talleres, despiertan el
interés y dinamizan las tareas, estableciendo un vínculo entre acción y reflexión,
favoreciendo la interacción y la solidaridad entre los participantes y sensibilizando
hacia la problemática exógena.
El profesor no debe asumir el protagonismo absoluto sino reducirlo cediendo terreno
al alumno. Debe ser coordinador y animador, desarrollando para ello actitudes de
observación, dinamismo, imaginación, autocrítica, y sometiéndose a la evaluación
del grupo.
El futuro docente favorecerá los procesos de expresión e interactuación mediante
el refuerzo de la espontaneidad, la invención e improvisación, para pasar luego a la
sistematización. Dedicará atención especial a la motivación para hacer compatibles
las necesidades y objetivos de la programación en general con las de sus
alumnos/as, especialmente en las programaciones de aula mediante proyectos,
talleres secuenciados y acciones de aprendizaje mediante tareas de tercera
generación.
Irene Puig en "Los Procedimientos" recomienda las siguientes estrategias, que
evocan las acciones de la taxonomía de Bloom, como punto de partida y motivación
para el aprendizaje: la observación, la experimentación, la comparación, la relación
entre causas y efectos, la generalización, la clasificación, la definición, el resumen,
el esquema, la recesión y la composición, el trabajo en equipo, el debate, la
resolución de problemas y la interpretación de datos organizados en diferentes tipos
de textos y gráficos.
El profesor Aquilino Sánchez ha dedicado a los métodos sus más acertadas
reflexiones y asegura que la práctica profesional queda disminuida si no está bien
asentada en un marco de actuación debidamente justificado y razonado. Esto
implica la necesidad de un sólido componente teórico y la especial consideración
de las esferas teórica y práctica a fin de asegurar la mejor calidad docente.
La reflexión sobre la enseñanza de la lengua abarca a aspectos lingüísticos o
metodológicos, así como cuestiones relacionadas con ámbitos más amplios de
referencia como los de la Pedagogía y la Psicología. Más allá de estos campos, la
Psicolingüística y la Sociolingüística desempeñan un cometido importante en la
enseñanza de lenguas y de importancia capital resultan también otros saberes,
ajenos hasta ahora a la rutina del aula, como serían la gestión de recursos y la
organización de los medios materiales.
Una concepción actual y funcional de la lengua debe comportar el tratamiento de
cuestiones pedagógicas. Quiere decir esto que cualquier diseño curricular en
general y cualquier programación de unidades didácticas, talleres, trabajos por
proyectos o secuencias de actividades ha de contemplar factores de tipo psico- y
sociopedagógicos en el deasarrollo de las sucesivas etapas del aprendizaje.
Aprendizaje Cooperativo
El Aprendizaje Cooperativo es un término genérico usado para referirse a un grupo
de procedimientos de enseñanza que parten de la organización de la clase en
pequeños grupos mixtos y heterogéneos donde los alumnos trabajan
conjuntamente de forma coordinada entre sí para resolver tareas académicas y
profundizar en su propio aprendizaje.
Dos autores de referencia, los hermanos David y Roger Jonhson, ambos psicólogos
sociales, lo han definido como aquella situación de aprendizaje en las que los
objetivos de los participantes se hallan estrechamente vinculados, de tal manera
que cada uno de ellos "sólo puede alcanzar sus objetivos si y sólo si los demás
consiguen alcanzar los suyos".
¿En que se fundamenta?
En valorar el potencial educativo de las relaciones interpersonales existentes en
cualquier grupo.
En considerar los valores de socialización e integración como eficazmente
educativos.
En el aprendizaje por desequilibración.
En la teoría del conflicto sociocognitivo.
En el incremento del rendimiento académico.
¿En qué se distingue del trabajo en grupo clásico?
En valorar el potencial educativo de las relaciones interpersonales existentes en
cualquier grupo.
En considerar los valores de socialización e integración como eficazmente
educativos.
En el aprendizaje por desequilibración.
En la teoría del conflicto sociocognitivo.
En el incremento del rendimiento académico.
Funciones básicas para la cooperación
Ponerse de acuerdo sobre lo que hay que realizar.
Decidir como se hace y qué va a hacer cada cual.
Realizar los correspondientes trabajos o pruebas individuales.
Discutir las características de lo que realiza o ha realizado cada cual, en función de
criterios preestablecidos, bien por el profesor, bien por el propio grupo.
Considerar cómo se complementa el trabajo; escoger, de entre las pruebas o
trabajos individuales realizados, aquél que se adopta en común, o bien ejecutar
individualmente cada una de las partes de un todo colectivo.
Valoración en grupo de los resultados, en función de los criterios establecidos con
anterioridad
Situaciones indicadas para el trabajo cooperativo
Entre otras situaciones, aquellas que requieren:
En la composición de los pequeños grupos.
En la organización de la tarea y de las actividades.
En la distribución de la tarea.
En la implicación de todos los participantes.
En el grado de control mútuo y en las exigencias mútuas.
Ventajas del Aprendizaje cooperativo
Tanto las evidencias de la práctica como la validación de los estudios que se han
hecho, nos informan de que el aprendizaje cooperativo es una metodología que
aporta una mejora significativa del aprendizaje de todos los alumnos que se implican
en él, en términos de:
Motivación por la tarea
Actitudes de implicación y de iniciativa
Grado de comprensión de lo que se hace i del porqué se hace
Volumen de trabajo realizado
Calidad del mismo
Grado de dominio de procedimientos y conceptos
Relación social en el aprendizaje
Empezar por lo fácil
A veces un problema nos puede resultar inabordable por presenta demasiados
elementos que lo hacen complicado y difícil. Podemos empezar resolviendo el
problema con menos elementos, partes del mismo o un problema parecido más
sencillo. Luego ya abordaremos el problema en toda su complejidad.
Estas simplificaciones o aproximaciones más simples del problema facilitan la
manipulación de los elementos que intervienen, hacen que aparezcan más nítidas
ideas o vías de solución que en el problema visto en toda su complejidad y sobre
todo el éxito en las resoluciones parciales del mismo nos anima a seguir en el
intento.
Al contrario de lo aceptado comúnmente, empezar por la tarea más fácil o corta
genera múltiples ventajas. Hyatt lo expone perfectamente en este artículo. En él,
habla de esta práctica para proyectos complejos en los que se tienen que completar
muchas tareas. También es aplicable a las tareas cotidianas. He incluso a tus tareas
personales o familiares.
En primer lugar, la sensación de avance conforme vas terminando tareas en
magnífica. Genera un alto grado de fluidez y sensación de que todo va hacia
adelante correctamente y sin mayor esfuerzo. Estas pequeñas recompensas te
motivan a seguir hacia adelante.
Por otra parte, no tienes en mente las demás tareas que tienes por delante porque
tu cerebro las mantiene como más difíciles y eso es lo que no quiere hacer. El
cerebro prefiere realizar las tareas que menos energía requieren, las más fáciles.
Cuando estás realizando una tarea y sabes que tienes un par de ellas pendientes
que son más fáciles, tiendes a pensar en ellas y disminuir tu concentración.
Aprendizaje basado en proyectos
El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP o PBL, Project-based learning) es una
metodología de aprendizaje en la que los estudiantes adquieren un rol activo y se
favorece la motivación académica. El método consiste en la realización de un
proyecto habitualmente en grupo. Ese proyecto ha sido analizado previamente por
el profesor para asegurarse de que el alumno tiene todo lo necesario para
resolverlo, y que en su resolución desarrollará todas las destrezas que se desea.
En el ABP, el alumnado puede participar, hablar y dar su opinión mientras que el
profesorado adquiere un rol menos activo ayudando a lograr un consenso y orientar
el desarrollo del proyecto del alumnado. En el tipo de clase magistral, la disposición
física del espacio en el aula habitualmente se basa en filas orientadas hacia el
profesor o profesora. El espacio del aula en el ABP adquiere otro sentido, ya que
los alumnos tendrán que trabajar en grupo, moverse, relacionarse con otros.
El funcionamiento psicológico en el aula en un contexto tradicional, habitualmente
se basa en atender y recibir la información de un modo unidireccional en un
ambiente de silencio. En el ABP el alumnado elabora el contenido, diseña el
proyecto y colabora entre sí. A través de esta metodología los alumnos no sólo
memorizan o recogen información, sino que aprenden haciendo.
Cómo seleccionar un proyecto
A través de una pregunta desafiante se puede concretar el objetivo general del
proyecto. El tema principal en el que se basa, es siempre un problema que resolver
o investigar o una pregunta para analizar y contestar. Puede centrarse tanto en
aspectos muy concretos como en contenidos más abstractos (Miguel Ángel Pereira,
EducaLab).
Un proyecto es auténtico o genuino en la medida en la que está vinculado al mundo
real. Se puede enfrentar a los alumnos a problemas que las personas encuentran
en su vida personal, a través de múltiples ejemplos.
Otra forma de vincular proyectos a la realidad es buscando una utilidad real bien en
el centro educativo o fuera del mismo. Un proyecto que genere algún tipo de
beneficio social, como por ejemplo construir juguetes para un aula de infantil por
parte de alumnos de educación secundaria, o crear una pantalla solar con el objetivo
de producir energía, etc.
Según Miguel Ángel Pereira, el contenido debe ser significativo para los alumnos y
directamente conectado con su realidad. El ABP “engancha” al alumno porque éste
siente que lo que aprende le es cercano y es importante para él. Partir de sus
intereses y necesidades es esencial para conseguir el éxito del proyecto. El
constructivismo se basa en el aprendizaje apoyado en conocimientos o ideas
previas. En el ABP es fundamental partir de lo que ya conocen los alumnos, que
ellos puedan “agarrar” el contenido y no sea todo absolutamente desconocido y
nuevo.
También, el hecho de proporcionar al alumnado una audiencia para presentar el
trabajo final del proyecto, incrementa la motivación. Cuando los alumnos presentan
su trabajo en público, a menudo tienen que a preguntas desafiantes o recibir críticas
constructivas.
Ejemplos de proyectos
A continuación nos gustaría presentar algunas web con proyectos reales que
pueden servir como inspiración para elaborar un propio en nuestro aula.
INTEF - Proyectos para educación primaria
La web del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del
Profesorado, ha publicado una recopilación de proyectos orientados a educación
primaria.
Secuencias didácticas (tareas)
La elaboración de una secuencia didáctica es una tarea importante para organizar
situaciones de aprendizaje que se desarrollarán en el trabajo de los estudiantes. El
debate didáctico contemporáneo enfatiza que la responsabilidad del docente para
proponer a sus alumnos actividades secuenciadas que permitan establecer un clima
de aprendizaje, ese es el sentido de la expresión actualmente de boga en el debate
didáctico: centrado en el aprendizaje. Mientras la clase frontal establece una
relación lineal entre quien emite información y quien la recibe, la teoría de las
situaciones didácticas elaborada por Brousseau (2007) pone el énfasis en las
preguntas e interrogantes que el docente propone al alumno, en la manera como
recupera las nociones que estructuran sus respuestas, la forma como incorpora
nuevas nociones, en un proceso complejo de
estructuración/desestructuración/estructuración, mediante múltiples operaciones
intelectuales tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger información,
elegir, abstraer, explicar, demostrar, deducir entre otras, en la gestación de un
proceso de aprender. El alumno aprende por lo que realiza, por la significatividad
de la actividad llevada a cabo, por la posibilidad de integrar nueva información en
concepciones previas que posee, por la capacidad que logra al verbalizar ante otros
(la clase) la reconstrucción de la información. No basta escuchar al profesor o
realizar una lectura para generar este complejo e individual proceso Mientras que
en otra perspectiva que tiene el mismo sentido se ha construido la noción de
secuencias didácticas. Noción formulada inicialmente por Hilda Taba (1974) y
posteriormente se realiza una serie de desarrollos específicos en los trabajos de
Díaz Barriga (1984, 1996). Las secuencias constituyen una organización de las
actividades de aprendizaje que se realizarán con los alumnos y para los alumnos
con la finalidad de crear situaciones que les permitan desarrollar un aprendizaje
significativo. Por ello, es importante enfatizar que no puede reducirse a un formulario
para llenar espacios en blanco, es un instrumento que demanda el conocimiento de
la asignatura, la comprensión del programa de estudio y la experiencia y visión
pedagógica del docente, así como sus posibilidades de concebir actividades “para”
el aprendizaje de los alumnos.2 Para acompañar al docente en esta responsabilidad
permanente presentamos una guía que le permitirá la construcción de secuencias
didácticas que respondan a esta perspectiva didáctica. Con el fin de poder contar
con una orientación general que ayude a ubicar la secuencia didáctica en el marco
de un conjunto de tareas que se realizan en lo que genéricamente denominamos
planeación didáctica. Si bien presentamos un cuadro que contiene los principales
elementos que conforman una planeación, insistimos que estos se deben tomar
como orientaciones generales y darles sentido en el marco del conjunto de
propósitos que asume un docente. En este sentido estos elementos tienen sólo un
carácter indicativo, pues finalmente cada docente tiene que estructurar su trabajo
de acuerdo a su visión y propósitos educativos.
Organizaciones del aula
El aula es el espacio físico, específico dentro del contexto general de la institución
escolar, donde conviven varias horas al día el docente y su grupo de alumnos en
interacción constante.
El espacio físico áulico, con la forma de su construcción, la disposición de su
mobiliario y su decoración, determinará muchas veces las características del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
En las aulas tradicionales, las puertas del aula se cierran, los asientos son fijos, y
todo el resto del mobiliario permanece estático y estructurado. Son aulas ordenadas,
con reglas imperativas, cuya desobediencia prevé sanciones impuestas desde la
dirección de la escuela, con poca participación del alumno, que ya sabe cual es el
lugar que ocupa dentro del aula, y mucha intervención del docente.
En general, los alumnos con mayor motivación intrínseca eligen los asientos más
próximos al profesor y al pizarrón, aunque muchas veces los alumnos a pesar de
estar motivados prefieren por timidez, o para no ser objeto de burla de sus
compañeros elegir sentarse más atrás. Muchas veces es el maestro que por razón
de problemas visuales o de mala conducta, dispone quienes serán los alumnos que
ocuparán los primeros lugares.
Este tipo de disposición áulica es conveniente para realizar una clase expositiva o
tomar un examen.
Las aulas modernas son coloridas, con asientos móviles que permiten los trabajos
grupales, incluso el escritorio del docente puede ir cambiando su lugar y disponer
los asientos en círculo para posibilitar que todos se hallen equidistantes del maestro.
Éste en el caso de los grupos debe ir caminando por el salón de clases, para
observar el funcionamiento de cada equipo, y brindar una guía si resulta necesario.
Los alumnos no tienen un asiento fijo predeterminado.
Estas aulas reciben el nombre de aulas con diseño abierto. Esto si bien posibilita
mayor comunicación y participación activa, muestra aulas más desordenadas y
bulliciosas, con más espacio para la creatividad, y el desarrollo integral del
educando. Es preciso en este caso fijar reglas claras con participación de toda la
comunidad escolar para que existan límites, absolutamente necesarios en toda
convivencia, democráticamente consensuados y aceptados. Estas son las aulas
que favorecen el aprendizaje autónomo.
La delimitación de zonas de trabajo dentro de una misma aula, favorece que los
grupos que trabajan distintos aspectos de un proyecto general puedan hacerlo con
mayor libertad y sin interferirse. Las divisiones pueden hacerse por paneles o
biombos.
Programación y actividades
Una programación de aula es el conjunto de acciones de planificación y desarrollo
mediante las cuales se transforman las intenciones educativas más generales en
propuestas didácticas concretas, referidas a un grupo de alumnos específico para
una ciclo o curso determinado, que permitan alcanzar los objetivos previstos en
cada grupo, atendiendo a la diversidad de los alumnos. Constituye el tercer nivel de
concreción curricular.
Por lo que respecta a los niveles inferiores: El primer nivel "diseño curricular base",
lo elabora el Ministerio, y señala intenciones educativas, orientaciones,
planteamientos metodológicos… Su característica definitoria es la generalidad. El
segundo nivel "proyecto de centro", es un marco común que será preceptivo en
todos los centros, por el carácter obligatorio de la normativa que recoge. El
desarrollo de este nivel corresponde a los equipos docentes, que deben adecuar los
planteamientos del diseño curricular base a las características idiosincrásicas de
cada centro, contextualizando y detallando cada norma según el entorno en que se
van a desarrollar de forma efectiva los procesos de enseñanza y aprendizaje. El
Proyecto de Centro lo elabora y aprueba el claustro según determina la ley.
Las programaciones de área y materia son ante todo un instrumento de planificación
de la actividad del grupo, establecen los objetivos, contenidos, experiencias de
enseñanza aprendizaje, criterios metodológicos de selección de materiales y
recursos didácticos, y criterios e instrumentos para la evaluación. Se definen a partir
del marco de referencia establecido en el Proyecto Curricular, y mediante la
contextualización de sus orientaciones en función de las características particulares
de los alumnos a los que se dirige la intervención educativa. En las programaciones
se establece una secuencia ordenada y coherente de las unidades didácticas o
unidades de programación, que organizan, desarrollan y concretan los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación que el departamento didáctico ha establecido,
que serán desarrolladas a lo largo de curso o ciclo de referencia.
Cuando hablamos de la necesaria presencia, participación y progreso del alumno
en el aula, cuando advertimos a los profes sobre el hecho de que la inclusión del
alumno con NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo Educativo) en las
dinámicas del aula es un deber y una obligación de cada centro y de cada
docente, debemos dar pistas claras sobre cuál es la mejor forma para hacerlo.
Los alumnos con Necesidades Específicas de Apoyo Educativo son aquellos que
necesitan atención específica debido a que poseen transtornos graves de
conducta, o altas capacidades intelectuales, o alguna discapacidad.
Por eso hoy pretendo compartir algunas estrategias claras que pueden ayudar a
aquellos docentes que sienten ganas de encender la llama de de la inclusión.
Estrategias de Inclusión
Si partimos de la base de que la inclusión aboga porque el alumno con NEAE
participe de las mismas tareas, actividades y ejercicios que se plantean en el aula,
debemos asumir un principio que lo corrobora: el Ajuste de la Propuesta Curricular
vs Adaptación de la Propuesta Curricular.
Ajuste supone mantener el mismo diseño curricular realizando ajustes que rompan
las barreras a la participación de todos. Supone planificar una unidad didáctica
que esté abierta a todos, amplia, enriquecida, con variedad de formas de acceso y
modalidades de expresión.
Adaptación supone modificar el diseño curricular a las características y
particularidades de un alumno concreto. Supone individualizar el proceso de
enseñanza según la tipología del alumno con NEE. Este proceso de adaptación
facilita el trabajo individual del alumno, y también puede que su aprendizaje y
progreso personal, pero dificulta la participación en la vida y en el trabajo que
realizan sus compañeros. Además propicia el trabajo en paralelo, fuera del grupo-
clase, aunque en el aula.
Videoteca
El término video es originario del verbo latino “videre” que significa “ver” y teca
proviene del griego “thekes” que significa “caja”. Una videoteca es una recopilación
de videos hecha de manera organizada de forma física o digital, todo esto se hace
con el objetivo de mantener en buen estado toda clase de documentos
audiovisuales.
La persona encargada del cuidado de la videoteca debe tener pleno conocimiento
del contenido de cada video, cada video debe ir clasificado por tema, para lo cual
se elaboran unas fichas en donde va ir reflejado el nombre del video con su
correspondiente número, si una persona solicita un video para llevárselo a su casa
en calidad de préstamo, debe llenarse una planilla en donde se escriba el nombre y
el apellido de la persona , así como su dirección, también se coloca el nombre y
número del video, como notaran el manejo es similar al de una biblioteca, también
se le indica a la persona el día que debe devolver el video, chequeando que al
momento de la devolución el video este en el mismo estado como se entregó.
Los aspectos que debemos tener en cuenta al momento de querer poner en marcha
una videoteca son los siguientes:
El espacio, se debe contar por lo menos con varias areas diferentes: el depósito de
los videos, la oficina para atender al público, la sala donde se realicen las
proyecciones, etc.
El servicio al usuario, se debe tomar en cuenta los tipos de servicios que se le va a
ofrecer al usuario, esto debe ir relacionado con la disponibilidad de recursos
disponibles (espacio, personal, etc.)
Búsqueda y consulta, se debe contar con una base de datos eficiente que le permita
al videotecario o al usuario localizar de manera rápida y oportuna los videos que
necesiten.
Cine foro
CUANDO UN ESPECTADOR SE SIENTA frente a una película o programa de
televisión, está recibiendo mensajes que no siempre son tan claros y directos como
se podría suponer; en ocasiones se requiere de un ejercicio analítico en donde el
espectador devele eso que le fue dicho, lo clarifique y lo lleve a un plano consciente,
para allí relacionarlo con su propia vivencia y propiciar de su parte una interacción
con la obra. Un producto audiovisual propone por lo general una acción dramática
definida; sin embargo, la trama desarrolla conflictos paralelos, que sin querer ser el
eje de la misma, se plantean como subtextos que aportan elementos narrativos a la
historia central y enriquecen la película.
Para propiciar esta lectura aguda y crítica existen varias herramientas de las que el
Docente o el Guía puede hacer uso; una de las más ricas en posibilidades es el cine
foro.
El cine foro es una herramienta metodológica que facilita y enriquece el diálogo
entre el espectador y la obra audiovisual. La orientación del foro puede responder a
una diversidad de temáticas, que deberán ser propuestas por quien lo conduzca o
a partir de las expectativas propias del público. Es muy importante que quien
conduzca el cine foro esté receptivo frente a lo que los espectadores generen, ya
que un tema planteado inicialmente puede propiciar otros y esto debe ser
capitalizado, recogido y puesto en el ejercicio, para lograr un espacio efectivo de
encuentro y reflexión.
¿Cómo implementarlo?
El punto de partida de un cine foro debe ser el público al que va dirigida la proyección
(ver capitulo IV) y el tipo de inquietudes que este público tenga o que el Docente o
Guía quiera establecer. Una vez definido el público objetivo se debe programar la
película o el ciclo; esta programación se debe hacer con base en:
Niveles de comprensión o lectura del público objetivo: esto supone tener en cuenta
si son espectadores habituales, o si por el contrario son espectadores eventuales,
así como si las obras que están acostumbrados a ver son de carácter comercial o
independiente. En este punto es conveniente proceder paso a paso, empezando
por obras audivisuales de fácil asimilación hasta permitirse llegar, en la medida en
que el público lo vaya exigiendo, a obras de lectura más compleja.
La edad de la población: como se desarrolló en el capítulo anterior, no hay que
suponerun público homogéneo; se debe partir de la diferencia para así lograr acertar
con la programación, porque cada público tiene unos intereses y dinámicas
particulares.
El idioma: es fundamental determinar en qué idioma se puede proyectar de acuerdo
al público objetivo. La mayoría de obras audiovisuales a las que se tiene acceso
están en idiomas distintos al español y subtituladas. Se debe contemplar si el
público receptor está en capacidad de leer estos subtítulos, y de lo contrario se
deben programar obras de habla hispana o dobladas.
La actividad laboral o escolar principal: cuando trabajamos con comunidades, es
importante tener en cuenta su actividad principal; esto puede arrojar pistas sobre
los intereses de la misma y facilitar la selección de temas para desarrollar el cine
foro.
La temática que se quiera desarrollar con la comunidad: si determinado tema se
utiliza como parte de un proceso con la comunidad, el Docente o Guía debe estar
atento a lo que le interesa comunicar con la película o el audiovisual que eligió, para
utilizar esto como punto de partida del cine foro.
Es recomendable comunicar antes de la proyección el tema principal en el que se
enfocará el cine foro, para que durante la misma el público esté atento y pueda ir
generando un concepto propio y desarrollando su planteamiento. Al finalizar la
proyección se abre el espacio para la socialización de ideas y el debate de las
mismas.
Actividades de un cine foro
La introducción: Al inicio de cada proyección se debe hacer una introducción, en
donde se socialice el nombre del director, el país de origen de la obra y el por qué
se eligió. Esto puede corresponder a distintas razones; lo fundamental es que ese
motivo sea resaltado en la introducción para darle pistas al espectador acerca del
curso que va a tener el cine foro.
Por ejemplo, si para una clase de literatura estamos trabajando la literatura
fantástica y elegimos mostrar El señor de los anillos, debemos contextualizar al
público, para que durante la proyección haga énfasis en esa característica de la
película. Es muy importante que quien conduzca el foro, investigue y se prepare
sobre el tema a desarrollar.
La proyección: ésta debe suceder en las mejores condiciones técnicas posibles; es
fundamental para el buen disfrute de una obra audiovisual que la calidad de la
proyección y del sonido sean óptimas; así se hace más amable la experiencia del
espectador y su disposición para repetirla y convertirla en hábito.
El foro: Al finalizar la proyección ya se han delimitado unos temas, de tal manera
que el grupo se puede entregar a la exploración de los mismos a través del
intercambio de ideas y opiniones. Para la implementación del foro y de acuerdo con
los intereses del público o del Docente o Guía se puede hacer uso de distintos
elementos que aporten y dinamicen el espacio: la lectura de un texto relacionado
con la discusión principal, bien sea un texto publicado o inédito, el uso de
fotografías, la participación de un invitado especial que tenga una relación directa
con el tema a desarrollar, etc.
Si los foros hacen parte de un ciclo temático, se debe tener en cuenta que cada uno
en sí mismo debe funcionar, pero que en una mirada panorámica haya un hilo
conductor entre uno y otro. Esto para que los asistentes regulares tengan la
posibilidad de ampliar la información y enriquecerla.

+
Evaluación
La evaluación en el área del lenguaje y su tratamiento pedagógico puede
organizarse en torno a una doble complejidad: la derivada de los aspectos
normativos y creativos y la efectiva interacción y dominio que implican las
habilidades lingüísticas.
La evaluación comunicativa4 -como modalidad surgida de la revisión crítica de la
limitación valorativa propia de los enfoques estructuralistas y de los datos
fragmentarios obtenidos de pruebas y valoraciones de productos (Carroll, 1980)-,
atiende a la valoración global de dominios lingüísticos que intervienen en toda
actividad de habla y a sus aspectos pragmáticos (adecuación y autenticidad). Desde
esta perspectiva, se destaca, según B. J. Carroll, el carácter unitario/solidario de los
saberes lingüísticos que se integran en la actuación lingüística, de donde adquieren
relevancia los aspectos referidos al uso frente a las cuestiones normativas y de tipo
prescriptivo. La evaluación, desde el enfoque comunicativo, se centra, pues, en la
actuación y en las habilidades lingüísticas que generan y mantienen la interacción
comunicativa. Por esta causa, sus ítems tienen carácter global y se fijan a partir de
supuestos de situaciones auténticas de comunicación; y, por lo mismo, los criterios
de corrección/incorrección (a través de ítems centrados en referencias estructurales
o sistemático-normativas, de carácter poco pragmático), se consideran insuficientes
e inadecuados para su valoración.
Evaluar: ¿medición, comparación, observación?
Evaluación no es medición; aceptarla como tal nos limita a la función tradicional de
indicar el grado de éxito alcanzado en una escala numérica, valorando los saberes
según la ausencia/presencia de errores. Aún es frecuente que la evaluación se
resuelva a través de un acto (implícito y/o tácito) de comparar logros con objetivos
previstos y/o alcanzados; en suma, saberes comparados con contenidos
preestablecidos (¿absolutos?) en la secuenciación y programación, en lugar de
atender a la valoración cualitativa de los grados de dominio, los logros y las
dificultades que comporta el aprendizaje de diferenciados tipos de saberes5.
En la práctica habitual, la observación cualitativa del proceso de
adquisición/aprendizaje de las distintas habilidades lingüísticas (aplicaciones y uso
de las competencias y dominios) suele ser sustituida por actos de revisión correctora
y atribución de calificaciones al grado de saberes en función de criterios de
corrección/incorrección. Y por ello se recurre a pruebas sobre cuestiones
estructurales o sistemático-normativas en las que se recoge y se presenta la materia
en su carácter más abstracto y menos pragmático. Resulta obvia la necesaria
diferenciación entre la concepción de evaluación como medición-calificación y como
valoración cualitativa.
Examen, corrección, calificación son opciones usuales y simplistas a las que recurre
el profesor para desarrollar el acto de evaluación6. La calificación -que es un
concepto restrictivo respecto al de evaluación- sólo considera a los alumnos como
fuente pasivamente aportadora de datos, ha dicho Widdowson (1990). La práctica
de esta orientación, por lo que respecta a las características específicas de nuestra
área, no deja de ser un contrasentido, si se pone en relación con los enfoques nocio-
funcionales y comunicativos y su pertinente metodología.
Un planteamiento de este tipo -centrado en saberes no pragmatizados y en
exclusivos criterios preceptivo-estructurales observados en la resolución de
ejercicios y, en menor grado, en la espontánea realización de producciones- ha de
ser ya sustituido por propuestas que ofrezcan perspectivas más amplias y que,
sobre todo, se centren en el análisis y comprensión de los procesos de
enseñanza/aprendizaje lingüístico.
Precisamente porque la evaluación no es ni tiene por objeto el resultado numérico7
de aplicar determinados instrumentos de control, se justifica la funcionalidad del
empleo de instrumentos descriptivos y pautas para la observación, de bandas y
escalas de valoración, etc., que caracterizan niveles y señalan dominios, a la vez
que detectan carencias. De esta forma, conceptualizaciones como comparación,
juicio8, referencia a criterios, aporte de información y valoración, proceso, toma de
decisiones, etc. se incluyen explícitamente en el modelo de evaluación formativa
que se propone9.
La evaluación es un proceso, no un acto discontinuo; hablamos, pues, del
seguimiento didáctico -de observación (y no de control) para la mejora y la
facilitación del progreso en los dominios comunicativos-, por el que se obtienen
datos pertinentes para valorar los avances, dominios, carencias o dificultades... de
un individuo en un ámbito específico del saber y también para enjuiciar la efectividad
de una metodología. Recordemos con Nunziati (1990:57) que la evaluación
formativa tiene por principio adaptar el dispositivo pedagógico a la realidad de los
aprendizajes y regular los procesos pedagógicos. A. Davies (1990) ha presentado
la evaluación desde tres facetas: como síntesis de diversificadas informaciones
obtenidas a partir de la observación, como superación del concepto de medición y
como base de investigación y de reflexión crítica sobre los procesos de
enseñanza/aprendizaje10. Acaso sea oportuno establecer un esquemático
contraste entre la evaluación como control y la evaluación como recurso facilitador
o formativo. (Ver cuadro en página siguiente).