You are on page 1of 70

Grupo 5 – 1o.

volume

Sônia Horn
Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)
(Mônica Catani M. de Souza/CRB9-807/Curitiba, PR, Brasil)

C795  CORDI, Angela.


Educação infantil : livro do professor/ Angela Cordi, Patricia Waltiach ; ilustrações Divanzir
Padilha ... [et al.]. — Curitiba : Positivo, 2008.
1 v. : il.

Sistema Positivo de Ensino – Grupo 5.


Revisado conforme Acordo Ortográfico.
ISBN 978-85-385-0010-0 (Coleção professor).

1. Educação pré-escolar – Currículos. I. Waltiach, Patricia. II. Padilha, Divanzir. III. Título.

CDU 372

© Editora Positivo Ltda., 2008


Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, presentes na 5ª. edição do
VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa), publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração,
visto que tais modificações vêm sendo implantadas, podendo gerar dúvidas e novas orientações.

Diretor-Superintendente
Ruben Formighieri

Diretor-geral
Emerson Walter dos Santos

Diretor editorial
Joseph Razouk Junior

Gerente editorial
Maria Elenice Costa Dantas

Gerente de Arte e Iconografia


Cláudio Espósito Godoy

Autoria
Angela Cordi
Patricia Waltiach

Edição
Luciana Bunick

Assistência Editorial
Luciane Rolim de Moura Vilain

Pesquisa Iconográfica
Janainna Henriques

Edição de Arte
Daniel Cabral

Coordenação de Arte
Fabíola Castellar

Ilustração
Divanzir Padilha, Evelise Ferretti, Simone Scofield,
Kátia Horn, Sônia Horn

Projeto Gráfico
Expressão Digital, Fabíola Castellar
Ícones: Sônia Horn

Editoração
Joice Cristina da Cruz

Produção
Editora Positivo Ltda.
Rua Major Heitor Guimarães, 174 – 80440-120 – Curitiba – PR
Tel.: (0xx41) 3312-3500 – Fax: (0xx41) 3312-3599

Impressão e acabamento
Gráfica Posigraf S.A.
Rua Senador Accioly Filho, 500 – 81310-000 – Curitiba – PR
Fax: (0xx41) 3212-5452 – E-mail: posigraf@positivo.com.br
Uso em 2011

Contato
editora.spe@positivo.com.br

Todos os direitos reservados à Editora Positivo Ltda.

Neste livro, você encontra ícones Para consultar o material indicado, acesse Se preferir, utilize o endereço
com códigos de acesso ao Portal o Portal e digite o código no campo http://www.saibamais.com.br e
da internet. Veja o exemplo: específico, conforme o exemplo abaixo: digite o código no local indicado.
CÓDIGOS DO
@EI1009 - Desenho MATERIAL DIDÁTICO
animado: dinossauros
@EI1009 ok
umário

ocumento introdutório ....................................................................

rogramação anual de conteúdos .................................

Unidade 1
odo dia, toda hora . .........................................................

Unidade 2
rianças brasileiras . ................................................

eferências ................................................

3
oCumento introDutóRio

ORIENTAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS DO MATERIAL DIDÁTICO POSITIVO PARA OS GRUPOS 3, 4 E 5


DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Professor, neste documento, você vai encontrar reflexões acerca da concepção de criança,
de ensino e de aprendizagem que orientaram a elaboração do Material Didático Positivo (MDP)
para a Educação Infantil.
Ressalta-se que a organização deste material segue as determinações do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN). Dessa forma, todas as atividades apre-
sentadas aos alunos no Livro Integrado se relacionam aos âmbitos de experiência Formação
Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.
Com relação ao primeiro âmbito citado, o professor identificará diversas oportunidades de
favorecer os processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças. Já com rela-
ção ao âmbito Conhecimento de Mundo, são contempladas proposições que visam à cons-
trução das diferentes linguagens e suas relações estabelecidas com os objetos de conheci-
mento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e
Matemática.
Na prática educativa, certamente, é preciso que o professor tenha clareza de que a edifica-
ção de conhecimentos por parte das crianças se dá de maneira global e integrada. Portanto,
devem ser consideradas as inter-relações entre esses diferentes eixos organizadores. Afinal, o
importante é que o processo de ensino esteja voltado ao favorecimento de conquistas que são
fundamentais para as crianças de três a cinco anos de idade, envolvendo as competências
cognitivas, motoras, afetivas, sociais, éticas e estéticas.
Nesse processo de ensino alimentado pelo material didático, considera-se, sobretudo, o
papel fundamental desempenhado pelo professor, pois é esse profissional que vai propiciar
todas as condições para a efetiva realização das atividades; sistematizar o aprendizado des-
sas diferentes linguagens; acompanhar o desempenho das crianças e oferecer a ajuda de que
necessitam.
Para favorecer o bom aproveitamento das situações didáticas, sugere-se que o professor
tome esse documento como instrumento de trabalho, podendo consultá-lo e discuti-lo com
outros profissionais.

CONCEPÇÃO DE ENSINO

A CRIANÇA E A APREENSÃO DO MUNDO – CONSTRUINDO CONHECIMENTOS


As crianças que ingressam na Educação Infantil encontram-se em desenvolvimento mental,
físico e motor. As funções cognitivas, como o pensamento verbal, a memória e a percepção,
estão em fase de estruturação e dependem da articulação com os demais aspectos do desen-
volvimento integral da infância. Compreender essas questões que envolvem o desenvolvimento
da criança é essencial para que o professor não corra o risco de tratar as questões curriculares
separadas do sujeito a que se destinam. Isto é, para a criança aprender, segundo a pedagoga

4 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


Deyse de Campos1, é necessário dar vida aos conteúdos e programas curriculares,
associando-os à atividade criadora e às experiências motoras e sociais.
O pensamento da criança é peculiar em sua estrutura, composição e modo
de funcionamento. A criança pensa, sente e se expressa com o corpo, com as
mãos, por meio das sensações e das linguagens fisionômica, gestual, postural e
cinética. Tais linguagens corporais antecedem a linguagem falada e o movimento
é o recurso disponível para expressar emoções, sentimentos, pensamentos e para
explorar o meio, a realidade. A criança, ao contrário da maioria dos adultos, não
separa diversão de aprendizado, estudo de brincadeira; sua relação com o mundo
não lhe permite tais oposições.
Derdyk ressalta: “A criança, ser global, mescla suas manifestações expressivas:
canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar, dança enquanto canta, desenha
enquanto ouve histórias, representa enquanto fala”.2 Devido a isso, sua aprendizagem
será tanto melhor quanto mais diversidade de experiências ela puder vivenciar nos
seus contextos de desenvolvimento – família e escola. Tais experiências devem conce-
ber o conhecimento como uma totalidade, não limitando os conteúdos ao conhecimento
lógico-matemático ou às atividades de letramento/alfabetização. É importante ficar claro
que a aprendizagem da criança envolve conquistas além das intelectivas, e é imprescin-
dível concebê-las em suas multiplicidades. Enfim, o MDP para as crianças de três a cinco
anos de idade acredita ser necessário considerar, entre muitos aspectos, o desenvolvimento
de alguns fatores, como sensibilidade, autonomia, autoestima, raciocínio, socialização, do-
mínio motor, diferentes formas de representação simbólica, etc. “Afinal de contas, tempo de
aprender e tempo de viver não estão separados, e em todo momento é tempo de crescer.”3

A CRIANÇA TORNA-SE UM SER SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL POR MEIO DA INTERAÇÃO


A capacidade e o interesse das crianças de aprender, descobrir e ampliar seus conheci-
mentos são incontestáveis, multidimensionais e construídos a partir das trocas estabelecidas
com o meio, das interações com outras pessoas, adultos e crianças. Tudo em seu cotidiano é
fonte de curiosidade e exploração. Agem ativamente em seu entorno, selecionando informa-
ções, analisando-as, relacionando-as e dando-lhes diferentes sentidos. Dessa forma, enten-
dem e transformam a realidade, aprendem a respeito de si, das pessoas e do mundo, dele se
apropriam e o transformam. Assim, crescem e constituem suas identidades pessoais.
De acordo com o MDP, essas realizações e suas consequências são perpassadas pela me-
diação4 exercida pelo professor. É fundamental, nesse processo de mediação, perguntar-se o
que significa favorecer as conquistas infantis.
Incentivar a exploração do ambiente à sua volta, ampliando oportunidades; oferecer apoio
em tal tarefa; comemorar as conquistas, mesmo que pareçam pequenas; tentar entender o
modo como veem e percebem os acontecimentos são formas de favorecer as aprendizagens

1
CAMPOS, Deyse de. A criança de seis anos de idade. Atividades & experiências, Curitiba: Positivo, n. 1, mar.
2007.
2
DERDYK, E. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 1989.
3
CAMPOS, Deyse de. A criança de seis anos de idade. Atividades & experiências, Curitiba: Positivo, n. 1, mar.
2007. p. 53.
4
O conceito de mediação vem da concepção vygotskyana de natureza humana, na qual a cultura e o grupo
social são considerados elementos constitutivos de cada indivíduo. Ver: VYGOTSKY, Liev Semiónovitch.
A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

5
das crianças. Ao contrário, propor algo que esteja muito além ou aquém das suas capacidades;
realizar a atividade pela criança; não propor a ela desafios; olhá-la com base na referência adul-
ta; ter expectativas negativas com relação aos seus limites e possibilidades; não ter disponibi-
lidade para com ela interagir são maneiras de dificultar sua aprendizagem e seu crescimento.
Ao elaborar o MDP, todos os envolvidos no processo estão atentos a essas questões.

A INFLUÊNCIA DO AMBIENTE E DO ESPAÇO DA SALA DE AULA PARA AS INTERAÇÕES E AÇÕES EDUCATIVAS


O espaço, assim como o ambiente que nele se constitui, reflete o que se pensa, o que se
quer e o que se pode fazer nele. Em uma casa, a organização do espaço indica o modo de vida
de quem a habita, suas preferências, interesses e hábitos. Da mesma forma, em uma escola,
essa organização revela a concepção educacional e a postura pedagógica dos professores
que trabalham nesse espaço.
O professor italiano Enrico Battini, da área de Arquitetura, citado por Forneiro5, escolheu um
estilo, até mesmo poético, para explicitar o que entende sobre a relação entre a criança e o
espaço: “Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço
é sombra e escuridão; é grande, enorme, ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter de
ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar”.
Na Educação Infantil, a sala de aula, em particular, e a escola, como um todo, devem se
constituir em um ambiente singular e revelador da identidade daquele grupo – professor e
crianças – que o ocupa. Por isso, o MDP traz indicativos para que cada professor possa ter
subsídios necessários para a organização desse espaço singular.
Em relação ao ambiente e ao espaço, o professor deve se perguntar: a sala de aula é esti-
mulante? Favorece a interação entre as crianças e, ainda, entre as crianças e o professor, por
dispor de modo flexível os móveis que a compõem? As paredes da sala são entendidas como
espaços para receber as produções das crianças? Ou seja, estão a serviço da expressão e
das aprendizagens infantis? Ou apenas o professor tem acesso a elas para escolher o que e
quando colocar e tirar delas? As paredes testemunham a transformação, evolução e renovação
dos aprendizados das crianças e dos encaminhamentos pedagógicos adotados?
A organização e reorganização do espaço da sala de aula visam a proporcionar um am-
biente que, além de propício às muitas aprendizagens sociais, motoras e cognitivas, também
se mostre agradável para crianças, professores e pais, possibilitando relações prazerosas e o
desejo de permanecerem nesse espaço.
É necessário criar um ambiente seguro e, simultaneamente, estimulante, que permita à
criança aventurar-se nele, descobrindo-o e, ao mesmo tempo, descobrir-se e descobrir o outro.
Essa possibilidade é crucial para que a criança vá se constituindo agente de seu processo de
aprendizagem e desenvolvimento e, gradativamente, vá se tornando capaz de satisfazer suas
necessidades sem precisar de assistência constante do adulto.
Ao organizar áreas diferentes e variar o tamanho delas na sala ou no pátio, o professor está
favorecendo que as atividades sejam realizadas ora em grupos pequenos, ora em duplas,
individualmente ou pela turma inteira, reforçando que as interações criança/criança são tão
importantes quanto as adulto/criança e que a organização dos ambientes pode favorecer ou
dificultar essas interações. Assim, o importante é o princípio da flexibilidade para dispor móveis
e acessórios nos espaços utilizados.

5
FORNEIRO, L. I. A organização dos espaços na Educação Infantil. In: ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação
Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 231.

6 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


O espaço cumpre sua função à medida que puder ser local de brincadeiras e
das várias expressões da criança. Para ser significativo e envolvente, é importan-
te que disponha de uma atmosfera lúdica, cultural e estética em suas diferentes
dimensões, comportando diferentes materiais, brinquedos, livros, revistas, gibis,
jogos, acessórios e objetos diversos. Faz-se necessário que esses materiais este-
jam acessíveis às crianças na sala de aula, a fim de que sejam utilizados por elas
de modo independente e autônomo.
Da mesma forma, é preciso ocorrer o contato com espaços da comunidade e
com a natureza, pois os espaços externos, em áreas abertas ou cobertas, podem
ser tão ou mais propícios para as descobertas e experiências infantis.

BRINCAR: UM MODO ESPECIAL DE DIALOGAR COM OS CONHECIMENTOS


O brincar é uma ação privilegiada no desenvolvimento humano, principalmente na in-
fância. É importante lembrar que os adultos também podem e, muitas vezes, devem brincar.
Em livro totalmente dedicado ao brincar, Janet Moyles6 enfatiza que professores,
principalmente os envolvidos na educação/cuidado de crianças pequenas, têm de en-
tender o que significa brincar. Precisam estar convencidos de que o brincar tem méritos
não de atividade secundária, para ser realizada pelas crianças depois de terminarem seu
“trabalho”, mas de atividade principal, fazendo referência a Leontiev7. É necessário que todo
professor seja capaz de argumentar e justificar a importância do brincar na Educação Infantil.
Para isso, ele deve ter para si próprio um conceito, uma ideia consistente sobre o brincar, com
rigor acadêmico. As situações didáticas presentes no MDP têm, pois, o brincar como pressu-
posto norteador para os encaminhamentos metodológicos propostos.
A brincadeira nos espaços escolares, aos olhos desavisados de quem está observando de
fora, pode ser percebida como atividade antipedagógica, dando a impressão de desorganiza-
ção, dispersão e bagunça por parte das crianças e falta de planejamento e de manejo por parte
do professor. É possível haver o risco desse tipo de julgamento em uma visão tradicional e, mais
que isso, em uma visão equivocada do ensino.
A brincadeira é, por excelência, um meio para elaboração e reelaboração do conhecimento pela
criança; é um processo essencial para aprender acerca de seu entorno8. Brincar é uma forma de
ação cognitiva (ação do pensamento), na qual, por meio das ações, dos sentimentos e das trocas
comunicativas, a criança abstrai, interpreta e entende a realidade. A brincadeira também oportuniza
à criança comprovar, reter e precisar de modo efetivo os conhecimentos que ela adquiriu.
A pedagoga russa Aleksandra Liublinskaia9 afirma que, ao brincar de faz de conta, a criança:
• reflete a realidade e a transforma ativamente, inventando, atribuindo significados dife-
rentes daqueles que os objetos possuem de fato, modificando o espaço físico e cons-
truindo ambientes para servir aos seus propósitos;

6
MOYLES, Janet R. Só brincar?: o papel do brincar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.
7
Ver: LEONTIEV, Alexei N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, Liev
Semiónovitch; LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, Alexei N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São
Paulo: Ícone/Edusp, 1988. p. 59-84. Ver também: LEONTIEV, Alexei N. Os princípios psicológicos da brincadeira
pré-escolar. In: VYGOTSKY, Liev Semiónovitch; LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, Alexei N. Linguagem, desen-
volvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. p. 119-142.
8
Existem inúmeros trabalhos importantes nacionais e internacionais sobre brinquedo, jogo, brincadeira e
Educação Infantil. Podemos citar alguns autores como: Brougère (1995); Elkonin (1998); Huizinga (2001);
Kramer (1993); Kishimoto (1994); Rocha (2000); Vygotsky, Luria e Leontiev (1994); Vygotsky (1984).
9
LIUBLINSKAIA, Aleksandra. Desenvolvimento psíquico da criança. Lisboa: Estampa, 1973.

7
• combina realidade e fantasia, introduzindo na brincadeira aquilo que ela quer que seja
verdade, utilizando objetos inanimados como se fossem animados, desempenhando
papéis de personagens ou animais, neste caso, assumindo suas características com o
próprio corpo;
• adquire e desenvolve conhecimentos e habilidades;
• lida com contradições intrínsecas à própria brincadeira e as resolve, considerando as
necessidades e possibilidades de acordo com as regras que estão implícitas a esta;
• mesmo quando brinca sozinha, age e interage, física e verbalmente;
• desenvolve o pensamento, a imaginação e a criatividade por meio da análise, confronto
e síntese, no que concerne às situações envolvidas no estabelecimento e negociação
das regras e na coordenação das experiências anteriores;
• enriquece sua capacidade simbólica.
A diversidade de formas ou tipos de brincadeiras presentes no repertório infantil, além do
faz de conta, é grande. Entre esses, podem-se elencar os jogos musicais e rítmicos, corporais
e de exercício, de construção, etc. Todos os tipos de brincadeira articulam conhecimentos e
propiciam aprendizagens nos diferentes eixos de trabalho. Por isso, tais possibilidades são
exploradas nas situações didáticas propostas no MDP.
Ao professor cabe assumir seu papel essencial de mediador também em relação ao brincar,
pois sua ação, direta ou indireta, influencia a qualidade, a quantidade e o tipo de brincadeira
realizada pelas crianças. Valorizar o brincar, envolver-se e/ou organizar situações para as crian-
ças brincarem são ações vitais na atuação docente.

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA
Como foi discutido anteriormente, compreende-se que a apropriação de conhecimentos
pela criança é possível desde o início de seu desenvolvimento, acontecendo nas e pelas inte-
rações sociais nas quais ela se insere. O MDP reconhece a capacidade de elaboração, acerca
de si e do conhecimento de mundo, por parte das crianças de três a cinco anos e dispõe, no
Livro do Aluno, atividades e conhecimentos que visam a contribuir para sua inserção social e
educacional mais ampla.
O MDP da Educação Infantil está organizado por Unidades de Trabalho, pois se entende
que elas possibilitam um manejo integrado entre as diferentes áreas de conhecimento e articu-
lado pelas intervenções pedagógicas do professor. A organização didática das Unidades de
Trabalho será detalhada na sequência deste documento, quando tratarmos da estrutura didá-
tico-editorial do MDP. Antes disso, destacaremos o papel dos protagonistas da ação educativa
que é desenvolvida com base neste material.

O PAPEL DO PROFESSOR E DO ALUNO


Para o MDP, o papel do professor é fundamental, pois o bom andamento das atividades
de ensino depende diretamente da ação docente, de como se faz a mediação conhecimento/
criança. É esse profissional que também deve se tornar um aprendiz, que organiza a dimensão
interativa, contextualizando o saber e o aprender.
O papel do professor na dinamização do Livro Integrado é essencial para a organização do
espaço e do tempo das aprendizagens da criança. Nesse sentido, em conjunto com as orien-
tações do MDP, o professor, em uma fase pré-ativa, organizará as condições de aprendizagem

8 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


para que, em uma fase de ação educativa, possa colocar os alunos em situação
de aprendizagem, gerindo a dinâmica das interações sociais e das condutas de
aprendizagem. É grande, ainda, a importância da ação do professor em uma fase
pós-ativa, que é quando documenta os resultados da aprendizagem, ajusta as
formas de ação e verifica a qualidade da ação desenvolvida.
Dessa forma, evidencia-se a importância das ações planejadas dos profes-
sores, construindo projetos educativos de qualidade, que se comprometem com
práticas educativas que dialogam, no que diz respeito aos cuidados e à aprendi-
zagem infantis, com as demandas familiares e das crianças e respondem a essas
demandas.
Assim, as práticas educativas devem permitir a construção de uma imagem po-
sitiva de si, por parte das crianças, descobrindo e conhecendo seu próprio corpo,
suas possibilidades e limitações; o estabelecimento de vínculos afetivos, que fortale-
cem a autoestima e ampliam as possibilidades de comunicação e interação social.
As crianças são estimuladas a observar e explorar o ambiente e a utilizar as diferen-
tes linguagens (corporal, plástica, oral, escrita e musical) com diferentes intenções e em
diferentes situações de comunicação.
Com o trabalho educativo do professor, os alunos são colocados em situações nas
quais aprendem a expressar ideias, sentimentos, necessidades e desejos, avançando no
processo de construção de significados.
Por meio do brincar, conhecem e exploram manifestações culturais, expressam emoções
e pensamentos, demonstrando respeito e aprendendo a valorizar o que é diverso.
Reconhecer as crianças como parceiras integrantes do processo e aventura de conhecer é
o ponto de partida do trabalho proposto por este material.

CONHECIMENTOS PRIVILEGIADOS
Considerando as especificidades da criança de três a cinco anos e o interesse em uma
educação crítica e criativa, e tendo como base o RCN, todo o trabalho foi organizado de acordo
com os âmbitos e eixos explicitados no referido documento.
Essa organização sustenta a necessidade de integração entre as diferentes áreas de co-
nhecimento, sendo sua articulação a principal tarefa das intervenções pedagógicas. Para a
criança pequena, quanto menos compartimentado o conhecimento, tanto melhor, pois essa
divisão muito pormenorizada não faz sentido para ela. Lembramos, ainda, que o aprendizado
nessa fase de escolaridade das crianças não pode se limitar ao conhecimento científico, de-
vendo incluir assuntos relativos ao conhecimento pessoal e social, artístico e cultural.
Em consonância com o RCN, portanto, o âmbito Formação Pessoal e Social inclui o eixo de tra-
balho referente à constituição da Identidade e Autonomia pela criança. O âmbito Conhecimento
de Mundo, por sua vez, inclui as diferentes áreas e/ou linguagens articuladas em seis eixos de
trabalho, que são: Movimento, Música, Artes, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade,
Matemática. Segundo explicitado no próprio RCN: “Estes eixos foram escolhidos por se cons-
tituírem em uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece
as condições de inserção das crianças na sociedade”.10

10
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

9
Lembramos que no Livro do Professor, na abertura de cada Unidade de Trabalho, estão
elencados, em forma de itens, os conhecimentos privilegiados referentes a cada unidade, deta-
lhando as proposições do MDP para a construção do saber na Educação Infantil.

OBJETIVOS
De forma geral, o MDP de Educação Infantil busca dar oportunidades para que a criança
possa:
• ampliar sua capacidade de autoconhecimento e, consequentemente, de se comunicar
e interagir socialmente, estabelecendo vínculos afetivos positivos com outras crianças
e adultos;
• apropriar-se dos conhecimentos e bens culturais constituídos historicamente, utilizando
as diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, plástica, musical, matemática) e cons-
truindo significados que lhe permitam elaborar e reelaborar essas aprendizagens.

AVALIAÇÃO
De acordo com Perrenoud11: “Bem antes de regular as aprendizagens, a avaliação regula o
trabalho, as atividades, as relações de autoridade e a cooperação em aula e, de certa forma,
as relações entre a família e a escola ou entre profissionais da educação”.12
Para esse autor, a concepção expressa anteriormente é a ideia de avaliação formativa, já
preconizada na década de 60. Apesar de esta não ser nenhuma novidade, continua sendo di-
fícil torná-la uma “regra” nas práticas cotidianas de avaliação.
A avaliação que deve ser buscada para o trabalho com crianças de três a cinco anos preci-
sa ser entendida como um processo de acompanhamento, reflexão e registro das transforma-
ções que acontecem com a criança, do que é realizado pelos educadores/professores e dos
êxitos e dificuldades vivenciados no cotidiano da instituição. Ao se configurar como uma atitude
crítica e reflexiva sobre o trabalho que está sendo executado, em confronto com as conquistas
das crianças, a avaliação assim entendida pode ser a garantia do trabalho pedagógico conse-
quente e com qualidade. A realização contínua da avaliação deve estar aliada ao compromisso
de modificar direções e estratégias, podendo inclusive contribuir na busca de alternativas para
superar os problemas encontrados.
No que diz respeito à criança, é importante lembrar que, segundo disposto em lei, a avalia-
ção não é de caráter promocional. Deverá ser realizada por meio da observação, da reflexão e
do diálogo, tendo como objeto as diferentes manifestações da criança, representando, dessa
forma, o acompanhamento de seu cotidiano na escola. O registro desse acompanhamento pre-
cisa ocorrer de forma sistemática e deve ser atualizada de acordo com os acontecimentos do
grupo e de cada criança.
As formas indicadas para organizar esses registros são os diários de classe, pautas de
observação, relatórios de acompanhamento da aprendizagem, portfólio e autoavaliação. Esses

11
Perrenoud é professor na Universidade de Genebra. Seus estudos, centrados nas atividades cotidianas de pro-
fessores e alunos, no âmbito do Serviço da Investigação Sociológica, têm tido uma grande influência na área da
avaliação.
12
PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1999. p. 11.

10 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


são ricos instrumentos para que a avaliação esteja a serviço da aprendizagem, pois
a intenção é que esses textos sirvam como base para tomada de decisões por
todos aqueles que participam do processo, graças à observação/compreensão
atenta de todas as manifestações da criança e seus níveis de desenvolvimento,
analisando suas possibilidades.
Cabe ressaltar que, além de constatações, as avaliações devem expressar os
avanços, as conquistas e as mediações necessárias para que a criança aprenda
cada vez mais. Para isso, algumas questões precisam ser respondidas na avalia-
ção: O que a criança já sabia/fazia? O que ela é capaz de fazer após um deter-
minado tempo? Quais foram as ajudas do professor para que isso acontecesse?
A criança ainda precisa de ajuda para atingir determinados objetivos de algumas
áreas? Quais?
Jussara Hoffmann13 pontua algumas questões comumente ausentes na avaliação
e que deveriam, com toda a certeza, ser abordadas. São elas:
• Que áreas de conhecimento e/ou eixos foram trabalhados pela criança?
• Quais avanços a criança vem demonstrando nesses eixos? Exemplos...
• Quais conhecimentos/conteúdos têm necessidade de maior atenção e exploração?
• Que sugestões o professor oferece nesse sentido? (Tarefas, jogos, leituras, outros...)
• Que trabalho o professor vem realizando com a criança?
• Como o professor trabalha as questões socioafetivas? Alguma sugestão aos pais?
• Como a criança se refere ao seu próprio desenvolvimento (autoavaliação) nesse período?
• Como os pais se referem ao desenvolvimento da criança?
Nessa concepção, a avaliação está voltada para o processo de aprendizagem, pois oferece
elementos que permitem ao professor redimensionar sua prática com o intuito de sincronizar o
ensino à aprendizagem.

ESTRUTURA DIDÁTICO-EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO POSITIVO


O MDP de Educação Infantil foi elaborado a fim de oferecer subsídios para reflexões, infor-
mações e sugestões que auxiliem os professores em sua atuação pedagógica, possibilitando,
assim, ricas experiências de aprendizagem para crianças de três a cinco anos.
Durante esses anos, ele vem cumprindo o seu papel de ser um excelente material didático
e, portanto, de ser um recurso de trabalho que disponibiliza instrumentos de ensino e aprendi-
zagem para o espaço escolar dessas crianças.
O MDP para essa etapa de ensino reconhece a sua função pedagógica de favorecer o de-
senvolvimento infantil e a ampliação e a aquisição de novos conhecimentos referentes ao meio
físico e social.
Por isso, cada página deste material foi influenciada por estudos que trazem contribuições
relevantes, permitindo-nos enfocar o desenvolvimento infantil sob as perspectivas linguísti-
cas, socioafetivas e cognitivas.
Em todos os Grupos, tivemos a preocupação de trazer orientações sobre o que e como

13
HOFFMANN, Jussara M. Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à
universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993. p. 133.

11
as crianças aprendem com o MDP, fornecendo subsídios valiosos para que cada escola con-
veniada ao Sistema Positivo de Ensino (SPE) possa planejar e desenvolver o currículo, reco-
nhecendo a heterogeneidade das crianças, pois elas possuem hábitos, costumes e valores
presentes no seu contexto imediato que interferem nas percepções e formas de inserção no
mundo social.
As informações que seguem propõem-se a orientar a escola para uma melhor utilização do
MDP, considerando a sua estrutura didático-editorial.

INDICAÇÃO DE FAIXA ETÁRIA


Para a organização do Livro Integrado, por faixa etária, tomamos por referência um trabalho
que considera a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida para ampliá-los,
por meio de situações de ensino que têm um significado concreto para a vida das crianças e
que, concomitantemente, permitem a aquisição de novos conhecimentos.
Por isso, a organização do MDP por faixa etária expressa nossa confiança nas possibilida-
des de as crianças se desenvolverem de maneira distinta, considerando questões relativas ao
desenvolvimento infantil e às necessidades de valorização das diferentes maneiras de manifes-
tação relativas à faixa etária.
Isso, no entanto, não exclui nossa ideia básica de que toda criança precisa interagir com os
outros e brincar, fatores fundamentais para as aprendizagens escolares.
Assim, nossa indicação é:
Grupo 3 – crianças de três anos
Grupo 4 – crianças de quatro anos
Grupo 5 – crianças de cinco anos

ESTRUTURA FÍSICA
O MDP está organizado, no Grupo 3, com dois volumes sequenciais e um volume único
e, nos Grupos 4 e 5, em quatro volumes sequenciais anuais. Acreditamos que, dessa forma,
possamos promover a continuidade e a graduação nas experiências das crianças, ao mesmo
tempo que permitimos uma aprendizagem unitária.
Essa estrutura considerou as características de organização administrativa e pedagógica
da maior parte das escolas brasileiras e, por isso, a programação em volumes oportuniza que
cada escola conveniada particularize as propostas e ajuste-as às situações específicas da co-
munidade e das crianças a que os programas devam servir.
Cada volume, ou seja, cada Livro Integrado favorece o desenvolvimento integral das crian-
ças por meio da apresentação e realização equilibrada de atividades criadoras, de elaboração
conceitual e de ludicidade. Por isso, o tamanho, a disposição e a gramatura dos materiais foram
intencionalmente projetados para que as crianças pudessem realizar as atividades respeitan-
do-se as suas possibilidades de domínio psicomotor na exploração espacial.
Sinteticamente, o Livro Integrado do aluno apresenta as seguintes características gráficas:
• Grupo 3: Disposição horizontal com o tamanho das folhas em 28 x 41 cm
• Grupos 4 e 5: Disposição horizontal com o tamanho das folhas em 24 x 33 cm
Em todos eles, a gramatura do papel no Livro do Aluno é de 90 gramas e do material
de apoio é de 150 gramas. Por ser utilizada somente uma face das folhas, o professor pode
destacá-las para o trabalho em sala de aula ou em casa. Dessa forma, evita-se que as crianças

12 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


pequenas carreguem excesso de peso. Isso também permite que as atividades
sejam enviadas para a família, incentivando o acompanhamento pelos pais.

CARACTERÍSTICAS DAS ILUSTRAÇÕES


O projeto do MDP para crianças de três a cinco anos preocupou-se com as
características dessas crianças, especialmente com aquelas ligadas à percepção
visual. Assim, os livros de literatura infantil, com o seu encantamento e riqueza vi-
sual, foram grandes inspiradores para a criação das ilustrações.
Concebeu-se um projeto gráfico visualmente limpo, sem excessos que pudes-
sem prejudicar a leitura do aluno. Por isso, foram exploradas as cores puras e ale-
gres que ambientam páginas com predominância de fundos brancos.
Também foram produzidas ilustrações com diferentes técnicas para proporcionar
um ambiente criativo e oferecer diversidade visual, não cansando os pequenos leitores
e despertando o interesse a cada nova página. É nesse cenário de diversificação que as
fotografias foram exploradas, permitindo uma dinâmica entre o real e o imaginário.

TÉCNICAS DE ILUSTRAÇÃO EXPLORADAS

Aquarela e lápis de cor


São técnicas que transmitem leveza e graciosidade às ilustrações, em concordância com as
temáticas infantis, fazendo contraponto com as demais. Essas técnicas criam um equilíbrio
visual e estabelecem um ritmo agradável ao leitor que explora o material.

Bordado
Desenvolvidas com grande elaboração, através de preenchimentos oferecidos por diferen-
tes pontos, espessuras e matizes das linhas, as ilustrações em bordado criam o encantamento
que as técnicas manuais oferecem. Destacam a originalidade e a criatividade nas soluções de
representação de cenários, objetos, pessoas e animais. O colorido alegre e o atrativo que o
uso de um suporte não convencional na produção de ilustrações oferece criam um ambiente
prazeroso e instigante para as descobertas da criança.

Colagem
Técnica de ilustração que caracteriza o projeto gráfico da coleção, a colagem é um dos ele-
mentos que conferem ludicidade e criatividade ao material. O uso de técnicas manufaturadas
estimula a criança a pensar sobre a produção das ilustrações, oferecendo-lhe referencial rico
em soluções plásticas, como as texturas de papéis utilizados, o diálogo com o objeto represen-
tado e a característica física que a técnica oferece – recortes de papel, objetos reciclados –,
criando formas de representação inusitadas e divertidas.

Guache
Técnica de fácil aplicação e que está próxima do universo infantil, uma vez que as crian-
ças a utilizam muito em seus trabalhos. As cores são mais saturadas que na técnica da
aquarela e do lápis de cor, deixando o desenho mais vivo e marcante.

13
Ilustrações digitais
O computador oferece recursos cada vez mais sofisticados para a criação e edição de
imagens. É, por isso, mais uma ferramenta criativa para a elaboração de ilustrações com carac-
terísticas próprias, muitas vezes utilizada pelo caráter didático que pode conferir às imagens.
Esse caráter didático se dá pela simplificação de formas, pela utilização de formas geométri-
cas, cores sólidas, ou mesmo pelo estilo contemporâneo das linguagens visuais que desenvol-
ve, dialogando com o universo do game, dos desenhos animados e da internet, mantendo o
livro didático atualizado de acordo com a produção cultural do mundo.

Ilustrações 3D
Técnica que envolve o conhecimento de propriedades ópticas, possibilitando a criação de
“ilusões”, ao mesmo tempo divertidas e intrigantes. São ilustrações que, vistas com óculos es-
peciais (com lentes coloridas), dão a sensação de que as imagens são tridimensionais, como
se pudessem ser pegas com as mãos.
Para a faixa etária a que se destinam, não pretendem ensinar os princípios físicos que
encerram, mas permitir o assombro da descoberta, em um momento em que o aprendizado
torna-se brincadeira.

Massa de modelar
Material bem conhecido das crianças, a massa de modelar, por ser um material plástico,
permite a representação tridimensional da ilustração, dando a sensação de volume em um
plano bidimensional. Esse efeito é um dos fatores que causam o encantamento dessa técnica,
somado à sua cor e à criatividade dos artistas.

ESPAÇO DE PRODUÇÃO DAS CRIANÇAS


A disposição desses espaços foi projetada para encorajar as crianças na realização de
trabalhos compatíveis com as suas possibilidades. Por isso, houve um equilíbrio entre as ilus-
trações e os espaços próprios para a sua criação e expressão.
Cada espaço de registro considerou a possibilidade de intervenção no ritmo das constru-
ções cognitivas das crianças. Foi concebido considerando as necessidades da criança no que
diz respeito à evolução dos registros gráficos empreendidos por ela.
Os espaços de registro encaminham a criança, progressivamente, para uma compreensão
cada vez maior a respeito do que realiza quando interage com os objetos de conhecimentos,
presentes no material didático. Ou seja, esses espaços foram especialmente considerados no
projeto didático-editorial para que pudessem intervir no dinamismo intelectual. Para isso, toma-
mos como referência constante a psicologia do desenvolvimento.

CARACTERÍSTICAS DA LINGUAGEM
Indicam o cuidado do Livro Integrado diante dos esquemas simbólicos das crianças. É impor-
tante lembrar que esses esquemas marcam o início da representação, sendo considerados os
intermediários entre o simples exercício motor e os símbolos lúdicos das brincadeiras simbólicas.
A principal característica da linguagem, em conjunto com as ações propostas, é ajudar a
criança a transformar, simbolicamente, um objeto em outro. Por isso, o MDP apresenta constru-
ções mais diretas, possibilitando trabalhos com os esquemas verbais ligados às ações realiza-
das sobre o meio.

14 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


Sendo assim, a linguagem caracteriza-se mais pelo diálogo, explorando a capa-
cidade de a criança aprender a explicitar o fazer e a expor o próprio ponto de vista
em relação a outras perspectivas.
Respeitando-se algumas especificidades, o MDP assume a posição de favo-
recer o desenvolvimento da linguagem, conversando espontaneamente com as
crianças a respeito das atividades práticas planejadas. É exatamente este o prin-
cípio de construção dos enunciados: dialogar com as crianças e proporcionar a
elas a oportunidade de expor suas ideias.

UNIDADES DE TRABALHO
As Unidades de Trabalho são uma forma de organização didática que o SPE prio-
rizou para o trabalho com o saber escolar, visando a fornecer condições para um bom
planejamento, destacando-se:
• a organização dos saberes em função das crianças, isto é, atendendo a neces-
sidades, possibilidades e interesses das crianças;
• a continuidade das experiências, possibilitando a integração de eixos de conheci-
mento, sem interrupções, avanços não graduais ou retrocessos;
• a graduação dos conhecimentos privilegiados (selecionados com base nos eixos
do RCN). Cada experiência organizada no material didático baseia-se na anterior,
ampliando-a e preparando as crianças para viverem novas situações;
• a objetividade e a possibilidade de realização. As Unidades de Trabalho organizadas
levam em consideração os principais interesses e necessidades das crianças de três a
cinco anos, orientando-se por indicativos apresentados no RCN;
• a flexibilidade, adaptável às múltiplas realidades do trabalho e das necessidades edu-
cativas das regiões em que o SPE tem escolas conveniadas;
• a definição clara dos conhecimentos privilegiados, considerando-se a diversidade de
eixos e da inter-relação entre eles.

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DAS UNIDADES DE TRABALHO


A organização didática baseou-se em princípios que podem orientar a ação do professor
diante da criança.
De modo sintético, podemos destacar:
• O conhecimento das crianças evolui gradativamente no sentido de uma compreensão
cada vez mais ampla da realidade.
Para a organização didática, essa compreensão é fundamental, pois solicita que se consi-
derem os esquemas já consolidados. Ao considerarmos tais esquemas, crescem as chances
de as atividades surtirem efeito positivo, porque se ampliam as possibilidades de compreen-
são e de introdução de novos desequilíbrios superáveis.
• Privilegiar o que a criança, por si só, puder descobrir.
Essa colocação caracteriza a atividade construtiva e a criança ativa. Ou seja, prioriza-
-se o entendimento e não a mecanização de determinados comportamentos.
A organização didática tem o objetivo de disponibilizar instrumentos para a criança
construir a assimilação, dirigindo o raciocínio e abrindo perspectivas para a obtenção
de outros resultados.

15
• Respeitar as respostas construídas pelas crianças, encaminhando questionamentos
para que, gradualmente, elas possam “tomar consciência” das contradições.
As respostas das crianças constituem-se em manifestações de uma busca em direção a
uma forma superior de conhecimento e, uma vez superadas, convertem-se em conquistas re-
ais. Isso porque a substituição de uma resposta por outra mais elaborada impede regressões
(esquecimentos) e prepara o caminho para novas conquistas.
• Garantir o interesse pelas atividades oferecidas em sala de aula.
Esse princípio é compreendido como o aspecto afetivo das estruturas cognitivas. Assim, en-
tendemos que, para que haja compatibilidade entre o nível de desenvolvimento e as situações
externas (interesse pela atividade), é necessário assegurar o interesse da criança pelos pro-
cedimentos relativos ao conjunto de atividades, aos materiais e às formas de questionamento.

UNIDADES DE TRABALHO presentes no MDP

Grupo 3
Primeiro volume Segundo volume
UT 1 – Bem-vindo ao mundo! UT 4 – O mundo secreto das tocas e ninhos
UT 2 – Espelho, espelho meu... UT 5 – Luz, sombra e ação!
UT 3 – Brincando com lenga-lengas UT 6 – Cara de um, focinho de outro

Grupo 4
Primeiro volume Segundo volume
UT 1 – Crianças de outros lugares UT 4 – Haicais e muito mais
UT 2 – No jardim de Monet UT 5 – Árvore é vida!
UT 3 – Insetos em ação UT 6 – Baú: muitos tesouros para guardar
Terceiro volume Quarto volume
UT 7 – Era uma vez... muitas histórias UT 10 – O misterioso mundo das cavernas
UT 8 – Uma aventura no Rio Amazonas UT 11 – Fazendo a feira...
UT 9 – Conquistas espaciais

Grupo 5
Primeiro volume Segundo volume
UT 1 – Todo dia, toda hora UT 3 – Na época dos castelos
UT 2 – Crianças brasileiras UT 4 – Mundo marinho
UT 5 – A Família Urso e Cachinhos de Ouro
Terceiro volume Quarto volume
UT 6 – Uma turma da pesada! UT 9 – Todo mundo tem histórias para contar
UT 7 – Ciranda de poemas UT 10 – Frio... muito frio!
UT 8 – Um mundo de figuras

16 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


Ícones
A fim de orientar as condutas da ação docente, de apresentar aos alunos um
breve perfil do trabalho a ser realizado e para que o seu uso propicie ainda mais
envolvimento e participação, criamos ícones. A intenção desses indicativos está
explicitada a seguir:

Fique de olho – Leitura de texto não verbal (fotos, obras de arte, dese-
nhos, etc.)

Para escutar e cantar – Trabalho com a linguagem musical

Deixe a sua marca – Atividades de registro (pinturas, recorte e colagem, escrita,


desenhos, etc.)

Mexa e remexa – Trabalho com a linguagem corporal

Você sabia? – Curiosidades e informações científicas sobre diversos temas

Pegue e destaque – Atividades que necessitam do material de apoio

Um, dois, três, agora é a sua vez! – Trabalho com a linguagem matemática

Ler é uma boa ideia – Trabalho com a linguagem escrita (apresentação de textos,
como poemas, adivinhas, receitas, parlendas, trava-línguas, histórias, histórias
em quadrinhos, etc.)

Para navegar – Acesse a internet

17
Indicativos para o planejamento das Unidades de Trabalho
Para o planejamento anual, o MDP tomou por base o indicativo de 200 dias letivos. No en-
tanto, o professor, ao elaborar o seu plano de ensino, precisa considerar que não existe uma
distribuição rígida de número de Unidades de Trabalho e que a extensão de cada uma delas
pode variar conforme o assunto e os aspectos conceituais que estão sendo trabalhados.
É importante considerar que os conteúdos sistematizados didaticamente no Livro Integrado
do aluno estão atrelados à dinamização das propostas de ensino também sugeridas nas orien-
tações metodológicas e que, ao sistematizar sua proposta de ensino, o professor deve ter au-
tonomia de acrescentar e explorar outros conteúdos condizentes com a necessidade da sua
demanda escolar.
Também é preciso que o professor observe o calendário das atividades, que normalmente desen-
volve na escola, incluindo os eventos e a distribuição das atividades de rotina.
Portanto, para a distribuição das atividades, é fundamental conhecer a realidade do seu am-
biente escolar, analisar cada volume com antecedência, lendo as orientações metodológicas,
observando a especificidade de cada atividade e considerando a disponibilidade do material,
do espaço físico e do tempo necessário à sua execução.

OS MATERIAIS DE APOIO
Os materiais de apoio são recursos didáticos criados para serem utilizados na dinamização
do MDP com vistas a promover o desenvolvimento do conhecimento por meio da ação cons-
trutiva. Ou seja, exercem um papel decisivo na dinâmica intelectual das crianças enquanto um
meio e não um fim.
Para que isso ocorra, a seleção dos materiais foi feita tomando-se como critério a designa-
ção de conceitos que a criança deverá construir progressivamente, agindo sobre os objetos e
retirando dessas experiências informações diversas.
Entendemos que o prazer decorrente do trabalho com esses materiais de apoio esteja ligado à:
• ampliação de conhecimento, à medida que as crianças aprendem a responder o quê, o
como e o porquê de cada situação, bem como as relações entre elas;
• ausência de rotina, em vista de as inserções e descobertas das crianças serem uma
constante;
• valorização de um trabalho que auxilia a criança em seus progressos, respeitando-as
em suas ações e fornecendo a construção de sua autoestima.

Os materiais de apoio para a Educação Infantil são:

• Os encartados no Livro Integrado (acompanha todos os Livros do Aluno)


• CD com músicas do material (um CD para o Grupo 3 e um CD para os Grupos 4 e 5)
• As orientações metodológicas do Livro do Professor
• Artes – Livro do Professor (dois volumes, sendo um para o Grupo 4 e outro para o Grupo 5)
• Educação Física – Livro do Professor (volume único para a Educação Infantil)

ENCARTADOS NO LIVRO INTEGRADO


Esse material de apoio encontra-se ao final de cada Livro do Aluno. Foi desenvolvido em pa-
pel mais resistente, justamente para que as crianças possam manipulá-lo com espontaneidade.

18 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


Todas as orientações didáticas e indicativos operacionais estão disponibilizados
nas orientações metodológicas do Livro do Professor.

CD
O CD também é um material de apoio que acompanha o MDP e é enviado ao
professor. Contém canções folclóricas, ritmos diversos, diferentes gêneros musi-
cais e histórias do universo infantil, presentes no material didático. Foi elaborado
para enriquecer as experiências musicais das crianças e oferecer condições para
que elas brinquem com a música, para que possam ouvir e compreender diversos
gêneros musicais, podendo vivenciar seu efeito profundo e seu valor como meio
expressivo.
O MDP acredita que a experiência com a linguagem musical pode ser divertida e
construtiva para todos.

A ESTRUTURA DAS ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS (OMs)


As OMs são indicativos de planejamento e ação disponibilizados no Livro do Professor
para que cada um possa organizar a sua dinâmica de trabalho com o material didático.
Apresentam informações procedimentais que ajudam na realização segura das ativida-
des propostas no Livro do Aluno. Também disponibilizam subsídios teóricos para que o pro-
fessor possa ter uma compreensão mais elaborada da sua ação, à medida que oferecem
orientação sobre o que e como as crianças podem aprender.
As OMs permitem que o professor tenha acesso:
• ao entendimento que o material didático apresenta a respeito das necessidades, das
capacidades e dos interesses dos alunos;
• à unidade construída para o trabalho durante o ano, compreendendo a necessidade de
continuidade;
• aos fundamentos das experiências previstas e como se deu a graduação;
• aos indicativos que permitem ao professor organizar-se, com a devida antecedência,
quanto ao conteúdo a ensinar e quanto aos procedimentos e técnicas a empregar;
• às informações necessárias para que possa selecionar, adquirir ou confeccionar o ma-
terial necessário;
• às informações que permitem organizar melhor o tempo, com maior rendimento.

Tendo em vista esses pressupostos, as OMs apresentam os seguintes indicativos:

• Apresentação da Unidade de Trabalho, explicitando o que está sendo trabalhado na


unidade, por que e para quê.
• Conhecimentos privilegiados nas construções didáticas.
• Orientações didáticas que trazem encaminhamentos para a realização das ativida-
des. Também disponibilizam alguns subsídios teóricos para que o professor possa
compreender o porquê dos encaminhamentos escolhidos.
• Sugestões para alunos e professores. Esse é um espaço para indicar leituras,
CDs, filmes, obras de arte, cantigas, brincadeiras, outras atividades, etc.

19
• Links do Portal Positivo.
• Referências para que os professores possam ter acesso ao material de consulta utilizado na
concepção e elaboração das Unidades de Trabalho. Esses indicativos possibilitam também o
aprofundamento das reflexões teórico-práticas que perpassam a ação educativa de qualquer
profissional da educação.

O MDP disponibiliza as orientações metodológicas no Livro do Professor com as páginas do


livro do aluno minimizadas. Isso favorece o acesso às informações, bem como facilita o manu-
seio e a dinâmica entre o fazer e o pensar.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR
Nosso compromisso na produção de materiais didáticos é oferecer e garantir à criança um
material de qualidade, atualizado, adequado à realidade do mundo contemporâneo e compro-
metido com os processos de ensino e aprendizagem. Nosso desafio é romper com preconcei-
tos e estereótipos, acolhendo e privilegiando a diversidade e a pluralidade. Para tanto, faz-se
necessária a constante qualificação teórica e prática em educação escolar, especificamente
voltada a essa etapa de ensino. É preciso estar atento às transformações do mundo, às novas
descobertas, às novas tecnologias e aos diversos meios culturais que abrigam as crianças
dessa faixa etária, propondo um trabalho em que os saberes não assumam um caráter mera-
mente informativo, mas permitam, efetivamente, a construção do conhecimento de mundo e a
formação pessoal e social.
É essencial refletir, na organização curricular, acerca do que realmente se constitui um meio
de desenvolvimento, ou seja, quais serão, como serão ou, ainda, como deveriam ser as práticas
cotidianas que promovem o desenvolvimento da criança.
O desenvolvimento acontece no conjunto das atividades vivenciadas, tais como: negocia-
ção e construção coletiva de regras e normas que regulam as situações didáticas e as ações
cotidianas; interação com crianças da mesma ou de outra faixa etária; interação com adultos;
manipulação de objetos ou materiais disponíveis; ação da criança sob a intervenção de um
adulto; experiências com situações novas, conflituosas e desafiadoras; etc.
É importante considerar, nesse conjunto, algumas condições necessárias para que haja o
desenvolvimento, como a qualidade de atividades que devem ser estimuladoras e significati-
vas, que sejam interativas no intuito de se construírem novos significados, que as atividades
ainda possam ser produtivas, para que a criança, por meio delas, relacione-se com o mundo e
o compreenda. Além das atividades e das ações, os diálogos e as conversas devem provocar
o pensamento, levando a criança à reflexão, ao estímulo e ao desafio.
O MDP de Educação Infantil é destinado às crianças de três a cinco anos. O Positivo, na
busca da construção de uma proposta pedagógica, faz a opção por uma organização curri-
cular, para essa faixa etária, que tenha como base a mediação entre a relação da realidade
sociocultural das crianças (meio social em que estão inseridas, valores sociais e concepção
social) e a realidade social mais ampla, trazendo novos conceitos, valores e o conhecimento
de mundo. Segundo as concepções adotadas no MDP, é preciso respeitar as necessidades e
os conflitos do meio próximo da criança, refletindo sobre os problemas do cotidiano, usando
de práticas educativas que incentivem a pesquisa, a troca, o diálogo e a representação das
expressões pessoais.
O MDP tem como finalidade oferecer novas oportunidades de desenvolvimento por meio
de atividades, ações educativas amplas, não obedecendo a modelos pedagógicos construí-

20 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


dos por programas de formação profissional ou com base em experiências vividas.
Acredita-se que toda ação educativa deve ser criticamente avaliada, para não re-
sultar em práticas espontaneístas, centradas apenas na realização de tarefas e ati-
vidades, sem a busca de um objetivo que vise ao desenvolvimento das capacida-
des das crianças no que diz respeito aos aspectos cognitivos, afetivos, motores,
sociais e linguísticos.

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E A SUA ARTICULAÇÃO COM OS EIXOS

IDENTIDADE E AUTONOMIA
Boa parte do trabalho pedagógico da Educação Infantil deve ser organizado le-
vando-se em conta que a criança tem necessidade de desenvolver a identidade e
autonomia pessoais. De um ser inicialmente dependente e sem conhecimento de si, a
criança se constitui, durante o período da Educação Infantil, em um ser capaz de se cui-
dar, se relacionar e se comunicar por meio de diferentes sistemas simbólicos. Assim, com
a finalidade de assegurar esse desenvolvimento, o professor precisa estar atento às ne-
cessidades das crianças nos aspectos relacionados ao seu desenvolvimento socioafetivo.
A identidade da criança é construída, de forma gradativa, por meio das interações so-
ciais que ela vai desenvolvendo. “A maneira como cada um vê a si próprio depende também
do modo como é visto pelos outros. O modo como os traços particulares de cada criança são
recebidos pelo professor e pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formação
de sua personalidade e de sua autoestima, já que sua identidade está em construção”.14
De acordo com essa perspectiva, o professor, utilizando o MDP, deve sempre propor ativi-
dades em que as crianças:
• possam experimentar e utilizar recursos para expressarem seus desejos, sentimentos e
ideias;
• familiarizem-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo suas sensações e limites;
• brinquem e se relacionem com outras crianças, professores e funcionários da escola,
expressando suas necessidades e interesses;
• ampliem sua autoestima e valorizem ações de cooperação e solidariedade;
• tenham oportunidade de escolha (de parceiros, objetos, espaços) e de participação em
pequenas tarefas cotidianas;
• adquiram hábitos de autocuidado e de elaboração e respeito a regras básicas de con-
vívio social;
• resolvam situações-problema comuns do cotidiano, solicitando ou não o auxílio do adulto;
• valorizem o diálogo como forma de lidar com os conflitos.

É importante lembrar que o espaço e o ambiente das salas de aula e da escola estão dire-
tamente articulados com este eixo – Identidade e Autonomia. Portanto, dedicar-se a pensar,
organizar e reorganizar sua sala de aula é fundamental. É necessário perceber que, em

14
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial
curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 2, p. 13.

21
função da acessibilidade dos alunos aos objetos e materiais, podemos favorecer ou impedir o
desenvolvimento da competência e autonomia da criança; sua sensação de segurança e con-
fiança; suas necessidades de convívio social ou de privacidade.

MOVIMENTO
O Movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humanos e, em
especial, do desenvolvimento infantil. As crianças, desde que nascem, movimentam-se, apro-
priando-se do controle e da interação do seu próprio corpo com o mundo. Ao movimentarem-
-se, elas expressam sentimentos, emoções e pensamentos, por meio de gestos, de expressões,
de seu tônus e de diferentes posturas corporais.
Portanto, quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele possibilitará às crian-
ças a ampliação do conhecimento acerca de si mesmas, das outras e do meio em que vivem.
Movimento e expressividade corporal são fundamentais inclusive na construção da identidade
da criança.
Com base nessa perspectiva, cabe ao professor, utilizando o MDP, além de realizar as ativida-
des propostas no material relativas a esse eixo, incluir no cotidiano educativo: jogos, brincadeiras
e canções das nossas tradições culturais; desafios motores; modalidades expressivas, como a
dança, a dramatização (teatro) e experiências de articulação entre as expressões corporal, sono-
ra, musical e plástica. Tudo isso no sentido de ampliar e enriquecer as possibilidades expressivas
gestuais, corporais dos alunos, relacionando-as à oralidade e às formas gráficas de expressão
(desenho e escrita).
As práticas relativas ao Movimento exploram, além das capacidades físicas das crianças,
o pensamento, a criatividade, a resolução de problemas, a criticidade e as relações de tem-
po e de espaço, pois, assim como devemos lembrar que a cabeça tem um corpo, temos que
considerar que o corpo tem uma cabeça. Tem-se como pressuposto a criança por inteiro, sem
dicotomizar corpo e pensamento.
A criança transforma em símbolo o que experimenta corporalmente, criando, assim, signifi-
cações para suas aprendizagens. Wallon15 dizia que o pensamento nasce da ação, em íntima
relação com a afetividade. Nesse processo de constituição humana, é a ação física da criança em
seu contexto que lhe dá condições de organizar sua compreensão sobre esse mesmo contexto.
Dessa forma, esse eixo precisa ser dinamizado na Educação Infantil como: forma de ex-
pressão e comunicação das crianças e entre elas; manifestação coletiva; produção cultural e
apreciação estética.
Como subsídio para ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo, o professor pode
consultar os materiais desenvolvidos pelo SPE especialmente para enriquecer o trabalho do
professor, intitulados:
• Educação Física – Livro do Professor e
• Artes – Livro do Professor.

E também outras referências que, de modo mais ou menos direto, discutem questões relati-
vas ao corpo, movimento, identidade e emoção e suas interfaces com o cotidiano escolar, tais
como:

15
WALLON, Henri. Importância do movimento no desenvolvimento psicológico da criança. In: ______. Psicologia e
educação da criança. Lisboa: Vega, 1979.

22 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


ALMEIDA, Ana Rita S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 2001.
NEGRINE, Airton. Aprendizagem & desenvolvimento infantil – psicomotricidade: al-
ternativas pedagógicas. Porto Alegre: Edita, 1998. v. 3.
CAMARGO, Denise. As emoções & a escola. Curitiba: Travessa dos Editores, 2004.

MÚSICA
A Música é uma linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de ex-
pressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos. É na articulação das
propriedades formadoras do som – altura, duração, timbre e intensidade – que
surge a música. O trabalho com esse eixo deve permitir à criança: perceber como
foram tratadas as propriedades do som na composição musical, assim como qual foi
a intenção do compositor; aprender a ouvir e compreender o que ouve para produzir e
apreciar a arte musical; relacionar gestos e o movimento corporal ao trabalho musical.
De acordo com o RCN, o trabalho com a música deve respeitar o nível de percepção
e desenvolvimento das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais.
Com base nesses dados, é importante que o professor insira no cotidiano escolar di-
versas situações para o desenvolvimento das capacidades de a criança ouvir e perceber
diferentes gêneros, estilos e ritmos musicais, cuidando para não limitá-la somente ao conta-
to com o repertório dito infantil ou com o repertório presente no rádio e na televisão. Além dis-
so, o professor deve criar situações que oportunizem à criança brincar, perceber e expressar
sensações, sentimentos e pensamentos em relação ao que a música comunica.
Para ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo, o professor pode consultar o ma-
terial “Artes – Livro do Professor”, desenvolvido pelo SPE para enriquecer o trabalho docente.
O referido material sistematiza ideias sobre a apreciação e a criação musical com os alunos.
Especialmente para o trabalho com a música, foi elaborado um CD que acompanha esta
coleção e que apresenta músicas inéditas e do repertório infantil, canções folclóricas, brinque-
dos cantados, histórias, ritmos diversos, diferentes gêneros musicais, presentes em todos os
materiais.
Também com o intuito de ampliar os recursos do professor, oferecemos uma relação de CDs
(discografia abaixo) interessantes para o trabalho com as crianças. Conforme o RCN, aprender
Música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão.
Considerando o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, ressaltamos
que, por meio da Música, podemos incentivar as crianças a terem contato direto e estreito com
as demais linguagens expressivas. A Música possibilita, ainda, uma fonte de prazer e alegria.
Sendo assim, propomos diversas músicas que poderão ser trabalhadas e apreciadas. Para
tanto, o professor poderá ouvir e trabalhar com os CDs relacionados a seguir, a fim de que os
alunos conheçam diferentes ritmos e melodias:

ARANTES, Guilherme. Maioridade. Zona Franca de Manaus: Globo Polidor, 1997. 1 CD: digital
áudio, estéreo. 537972-2.
ARRELIA; PARLAPATÕES et al. Circo. Zona Franca de Manaus: Atração Fonográfica, 1998.
1 CD: digital áudio, estéreo. ATR 31047.
BARBATUQUES – corpo do som. São Paulo: MCD, 2002. 1 CD: digital áudio.
BEDRAN, Bia. O melhor de Bia Bedran. Rio de Janeiro: Angels Records, 2000.
1 CD: digital áudio.

23
______. Bia canta e conta. Rio de Janeiro: Angels Records, 1997. 1 CD: digital áudio.
BEDURÊ, André; THEBAS, Cláudio; RANOYA, Carlos. Amigos do peito. Zona Franca de Manaus:
Paralelos Assessoria Fonográfica. 1 CD: digital áudio, estéreo. PLDC 51238.
BI, Paulo. A casa do Zé. Rio de Janeiro: Angels Records, 2000. 1 CD: digital áudio.
BOZZA, Sandra; GRECA, Rosy. Da charada à canção. São Paulo. 1 CD: digital áudio.
BRANDÃO, Toni. Tutu: o menino índio. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas,
1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V178.
BUARQUE, Chico. Os saltimbancos. 1977. São Paulo: Polygram, 1997. 1 CD (34 min): digital
áudio. 518 222-2.
CANTOS de vários cantos. Zona Franca de Manaus: Teca Oficina de Música. 1 CD: digital áu-
dio, estéreo. TOM 002.
CARVALHO, Sérgio. Girafulô cirandas: cantigas de roda. Manaus: World Music, 2002. 1 CD (41
min): digital áudio. MCD130.
CASTELO Rá-Tim-Bum. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas, 1995. 1 CD: digi-
tal áudio, estéreo. 11-V127.
CHICA & ADÊ. Contar cantando: Lagusta Laguê. Florianópolis: Estúdio de Magic Place, 2001. 1
CD (29 min): digital áudio. 109728.
COLLARES, J. Ilha dos sonhos. Zona Franca de Manaus: Instituto Alberione Paulinas, COMEP
BR. 1 CD: digital áudio, estéreo. CD 12200-9.
DERDYK, Edith; TATIT, Paulo. Rato. São Paulo: Cosac & Naif, 2003. 1 CD: digital, áudio.
FERREIRA, Márcio; NASCIMENTO, Milton. Amigo Milton Nascimento. Zona Franca de Manaus:
Warner Music do BR, 1995. 1 CD: digital áudio, estéreo. M450998651-2.
FRAGA, Fidelys; RODRIGUES, Fátima. Cores, cantos e contos do Brasil: 4 histórias brasileiras.
Projeto Conto Encanto. 2001. 1 CD (32 min): digital áudio. FFR001.
GRUPO Carrossel. O som dos baixinhos. Zona Franca de Manaus: RGE, 1998. 1 CD: digital
áudio, estéreo. 4113-2.
GUEDES, Hardy. Pra cantar na escola. Zona Franca de Manaus: HGF. 1 CD: digital áudio, es-
téreo.
LAKSCHEVITZ, Elza; RUFINO, Ines. Villa-Lobos para crianças. Coro Infantil do Teatro Municipal
do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Videolar, 1997. 1 CD: digital áudio. ATR 32013.
LEANDRO E LEONARDO. Só para crianças. Zona Franca de Manaus: Warner Music Brasil Ltda.,
1998. 1 CD: digital, áudio, estéreo. 398423873-2.
LOBATO, Monteiro. Sítio do Picapau Amarelo – as caçadas de Pedrinho – a onça – o saci. Zona
Franca de Manaus: Instituto Alberione – Brasil, 1998. 1 CD: digital áudio, estéreo. 12257-2.
LOBO, Edu. Rá-Tim-Bum. Zona Franca de Manaus: Eldorado. 1 CD: digital áudio, estéreo.
935009.
LOBO, Edu; BUARQUE, Chico. O grande circo místico. Zona Franca de Manaus: Velas Produções
Artísticas, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V005.
MAIA, Fátima. Criar e recrear. Zona Franca de Manaus: MATO, 1994. 1 CD: digital áudio, esté-
reo. MT 10051.

24 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


MARIA, Solange; NÓBREGA, Antonio Carlos. Brincadeiras de roda, estórias e can-
ções de ninar. Zona Franca de Manaus: Eldorado. 1 CD: digital áudio, estéreo.
935010.
MARTINS, Luis; SIMEK, Irena. Nossa gente: nossas cantigas folclóricas. Zona
Franca de Manaus: Kemis, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. SOCDO 28.
MORAES, Célia Barros. Amarelinha 1: canção na pré-escola. Zona Franca de
Manaus: Instituto Alberione Paulinas, COMEP BR. 1 CD: digital áudio, estéreo.
12084-7.
MORAES, Vinicius de. Arca de Noé. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1993. 1 CD:
digital áudio, estéreo. 518221-2.
______. Arca de Noé 2. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1998, 1 CD: digital áudio,
estéreo. 536581-2.
P. IRALA; Grupo Opa. Musicais infantis interativos. Zona Franca de Manaus: Instituto
Alberione Paulinas, COMEP BR, 1995. 1 CD: digital áudio, estéreo. CD 6753-9.
PERES, Sandra; TATIT, Paulo. Canções curiosas. Zona Franca de Manaus: Eldorado, 1998.
1 CD: digital áudio, estéreo. DC 0004.
______. Canções de brincar. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas e Comércio
Ltda., 1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V212.
______. Cantigas de roda: canções folclóricas do Brasil. Zona Franca de Manaus: Eldorado,
1998. 1 CD: digital áudio, estéreo. PC 0008.
______. Canções do Brasil. São Paulo: Palavra Cantada, 2001. 1 CD: digital, áudio.
PIXOTINHOS. Brincando e cantando com os Pixotinhos. Zona Franca de Manaus: ZAN
Comunicação e Produção Artística. 1 CD: digital áudio, estéreo. BRCD 028.
ROQUE, Chico; WILSON. Trem da alegria. Zona Franca de Manaus: RCA, 1992. 1 CD: digital
áudio, estéreo. 935009.
RUMO. Quero passear. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas. 1 CD: digital áu-
dio, estéreo. 11V1-88.
SAVALLA, Carlos. Estrelinhas. Rio de Janeiro: Savalla Records, 1998. 1 CD: digital, áudio. SAV 001.
SOUZA, Márcio R.; MAURA, Iara. Turma da Mônica. Zona Franca de Manaus: Continental Warner
Music Brasil, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. 997063-2.
TADEU, Eugênio; QUEIROZ, Miguel. Murucutu. São Paulo: Palavra Cantada.
TOQUINHO; ANDREATO, Elifas. Canção dos direitos da criança. Zona Franca de Manaus:
Movieplay do BR, 1993. 1 CD: digital áudio, estéreo. BS 297.
TOQUINHO; MUTINHO. A casa de brinquedos. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1995. 1 CD:
digital áudio, estéreo. M 528042-2.
TORRES, Claudia. Caixinha brasileira. Rio de Janeiro: Angels Records.
TURMA da Mônica. Brincar com o movimento. Zona Franca de Manaus: Warner Music
Brasil Ltda., 1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 0630158553-2.
TURMA do Balão Mágico. A turma do Balão Mágico. Zona Franca de Manaus: Sony
Columbia. 1 CD: digital áudio, estéreo. 850.317/2-479389.

25
VIANA, Marcus. 50 cantigas de roda. Zona Franca de Manaus: Sonhos e Sons, 1996. 1 CD: di-
gital áudio, estéreo. SSCD 010.
ZISKIND, Hélio. Meu pé, meu querido pé. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas
Musicais, 1997. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11- V 264.
Também com a intenção de ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo e visando
à formação contínua do professor, fazemos a indicação de alguns livros, a seguir:
ANNUNZIATO, Vania Ranucci. Jogando com os sons e brincando com a música. São Paulo:
Paulinas, 2002.
BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da
criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.
CUNHA, S. R. Vieira da (Org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramáti-
ca no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999.
HENTSCHKE, Liane Elisa da Silva et al. Em sintonia com a Música: reflexões e práticas. São
Paulo: Moderna, 2006.
JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da Música. São Paulo: Scipione, 1993.
JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e educação musical: conhecimentos para compreender
a criança e suas relações com a música. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Org.).
Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.
SWANWICK, Keith. Ensinando Música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.

ARTES VISUAIS
As Artes Visuais são linguagens que estão presentes no cotidiano da vida infantil. Em mui-
tas propostas, a prática de Artes Visuais é entendida como mero passatempo, destituída de
significados. No entanto, ao rabiscar, desenhar, pintar, colar, etc., a criança pode se expressar,
comunicar e atribuir sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e à realidade. Carvalho,
Klisys e Augusto afirmam que:

Diferentemente dos adultos, o desenho, a pintura e outras tantas possibilidades plásticas


são atividades essencialmente lúdicas para a criança. Atividades que se explicam muito
mais pelo processo de criar do que pelo produto acabado, se justificam pelo curioso olhar
infantil, pelo desejo e pelo esforço de seguir até o fim uma ideia que nasce de uma linha,
às vezes de um gesto ou de um pingo de cor.16

Portanto, as atividades em Artes Visuais indicam às crianças as possibilidades estéticas, de


fruição, transformação, criação.
Esse eixo deve trabalhar com a alfabetização estética e com a educação dos sentidos, por
meio do conhecimento artístico (produto cultural e histórico; diversidade de concepções; artis-
tas e artesãos), da apreciação e da produção artística.
A educação dos sentidos se dá pelo contato ativo e crítico com as linguagens artísticas, por
meio da exploração de objetos, imagens e outros que levem a criança a produzir e apreciar as
Artes Visuais. Não basta apenas mostrar às crianças uma boa obra de arte, supondo que com

16
CARVALHO, Silvia Pereira de; KLISYS, Adriana; AUGUSTO, Silvana. Bem-vindo, mundo!: criança, cultura e forma-
ção de educadores. São Paulo: Peirópolis, 2006. p. 35.

26 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


isso seus sentidos estarão “formados”. O olhar deve ser estimulado e instigado para
que a criança perceba, cada vez mais, o significado da produção artística.
O contato com a cultura visual não deve se limitar apenas àquilo a que a crian-
ça tem acesso no seu meio e, sim, ser ampliado a um todo mais abrangente, pois
esse contato é um dos meios de interpretação da realidade.
O trabalho com o conhecimento artístico deve propiciar à criança oportunida-
des para que conheça os aspectos mais significativos da cultura e suas diversas
manifestações, adquirindo o domínio dos conteúdos necessários à apreciação e
produção artística, bem como o conhecimento da história das Artes, seus elemen-
tos, técnicas e gêneros, por meio da exploração sobre esses conteúdos. Alguns
questionamentos importantes a serem feitos para propiciar a ampliação do olhar na
construção de conhecimentos significativos em Artes podem ser: “O que é isso?”,
“Como foi feito?”, “Quem fez isso?”, “Como?”, “Onde?”, “Quando?”, “Você já viu algo
parecido com isso?”, “Vamos fazer a mesma pose desta imagem?”, entre outros. Esses
questionamentos aprofundarão o estudo das características da obra em estudo e propi-
ciarão o entendimento mais profundo do seu significado.
A apreciação em Artes é o trabalho de observar atentamente imagens, sons, movimen-
tos e representações, indagando, questionando e, assim, aprendendo a ver mais do que
a simples aparência. A produção significa pintar, cantar, confeccionar fantoches, dançar,
enfim, “fazer”. Produzindo trabalhos artísticos e conhecendo a produção de outras culturas,
a criança poderá compreender a diversidade de valores que orientam os diferentes modos de
pensar e agir. Por meio de trabalhos contínuos de exploração de materiais, técnicas, imagens,
etc., as crianças podem ser mais capazes de perceber e entender a arte.
Dessa forma, a “decoração” da sala, ambiente no qual a criança passa muito tempo do seu
dia, precisa ter um significado real para a turma. Deve ser um local onde as crianças possam
se expressar como grupo e mostrar suas produções e conquistas, reforçando, assim, sua au-
toestima. Nesse sentido, é importante a exposição das produções das crianças não apenas na
sala delas, mas em outros espaços da instituição. Cabe ressaltar que essa exposição necessita
ser planejada e inserida em um contexto de trabalho. Em algumas situações, a decoração ou
exposição de trabalhos poderá ser feita em conjunto pelo professor e pelos alunos, desde que
estes participem e acompanhem o trabalho.
O professor perceberá que pode trabalhar separada ou integradamente as Artes Visuais
com as diferentes linguagens artísticas (a Música, o Teatro e a Dança; estes dois últimos con-
siderados no eixo Movimento). Afinal, todos os eixos se integram, sejam os relativos ao âmbito
Conhecimento de Mundo ou ao âmbito Formação Pessoal e Social.
Lembrando que, nessa etapa da escolaridade, a criança pode estar fazendo os primeiros
contatos com as Artes, deve-se valorizar seu trabalho, ressaltando sempre os seus avanços,
tanto durante o desenvolvimento das atividades como nos seus registros finais. Não podem ser
estabelecidos critérios de julgamento a respeito da produção da criança. Não existe bonito ou
feio. O que existe é a percepção de como cada criança está usando os conteúdos que apren-
deu na sua produção e apreciação artística.
Com base nessas orientações e a fim de desenvolver outras possibilidades de trabalho
com esse eixo, o professor pode consultar o material “Artes – Livro do Professor”. O referido
material propõe ações que sistematizam algumas ideias sobre o saber e fazer estético e
artístico com os alunos.
Além dessa sugestão, indicamos os livros da listagem a seguir, visando a auxiliar
tanto na formação continuada do professor como na ampliação de possibilidades de
trabalho com esse eixo:

27
DERDIK, Edith. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 2004.
______. O desenho da figura humana. São Paulo: Scipione, 1990.
FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino das Artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001.
GREIG, Philippe. A criança e seu desenho: o nascimento da arte e da escrita. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. Porto
Alegre: Zouk, 2006.
MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha. Didática do ensino de
arte: a língua do mundo – poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.
MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo:
Loyola, 1993.
PERONDI, Dario; TRONCA, Dinorah S.; TRONCA, Flávia Z. Processo de alfabetização e desen-
volvimento do grafismo infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2001.
PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Alegre: Artmed,
1996.
SILVA, Silvia Cintra da. A constituição social do desenho da criança. Campinas: Mercado de
Letras, 2002.

NATUREZA E SOCIEDADE
Esse eixo trata da interação da criança com o meio natural e social, respeitando diferenças,
especificidades, abordagens e enfoques do campo das Ciências Humanas e Naturais.
O trabalho com esse eixo deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao
conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural,
para que as crianças possam estabelecer, progressivamente, a diferenciação entre as explica-
ções do senso comum e do conhecimento científico.
Sendo assim, a proposta do MDP oportuniza às crianças que ampliem suas experiências,
favorecendo a construção do conhecimento sobre o mundo social e natural. É necessário que
o professor intervenha na intenção de que as crianças formulem perguntas, confrontem ideias,
busquem soluções para que, posterior e gradativamente, possam compará-las com aquelas
que as Ciências propõem e, ainda, possam explorar e estabelecer relações com o ambiente e
as diferentes formas de vida.
O material apresenta atividades variadas a respeito dos conhecimentos sociais e naturais,
buscando não reproduzir preconceitos e, mais ainda, buscando desconstruir alguns estereóti-
pos culturais.
Para desenvolver um bom trabalho nessa área, o professor deve compreender os seguintes
aspectos:
• As crianças, desde o nascimento, iniciam o processo de reconhecimento, de exame do
seu entorno. Inicialmente, elas conseguem informações a partir das suas percepções
e sensações; logo em seguida, descobrem relações entre os eventos deste mundo que
estão conhecendo e desenvolvem conceitos sobre ele. Mais do que uma característica
natural do desenvolvimento humano, essas transformações estão relacionadas à acul-
turação e inserção social, próprias do ser humano.

28 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


• O processo de aprendizado sobre Natureza e Sociedade pode ser visto
como uma ponte entre a exploração e interpretação pessoal do mundo e a
compreensão dos conceitos científicos, possibilitando que adultos e crian-
ças ampliem seus entendimentos e desafiem suas formas de ver o mundo.
• Aprender sobre Natureza e Sociedade requer uma investigação ativa por
parte das crianças. Isso implica o professor não ocupar muito tempo fa-
lando e explicando questões para as crianças, mas, sim, criar oportuni-
dades para que elas façam suas próprias descobertas. É fundamental
que um clima de investigação esteja presente na sala de aula. As crianças
precisam se sentir à vontade com o desconhecido, o que significa que
elas devem ter oportunidade de perguntar sobre o que veem e de aprender
como encontrar as respostas.
• É possível e necessário ampliar as capacidades de observação das crianças.
Para isso, pode-se fazer uso de alguns instrumentos simples, como lentes de
aumento, copo com água, estetoscópio, ímãs, gravadores, recipientes diferentes
no tamanho e no material.

Além de observar e descrever os atributos dos objetos e situações, também é importan-


te observar e descrever as ações dos objetos e as interações que ocorrem nas diferentes
condições.
• Sua postura, ao explicar algo que tenha sido questionado por uma criança, deve ser
honesta, o que implica não se colocar na condição de ter sempre todas as respostas. É
muito mais educativo responder: “Não sei, vamos observar” e “Não sei, podemos pes-
quisar a respeito” do que dar respostas imprecisas ou mágicas.
• É necessário registrar e discutir no grupo as hipóteses e “teorias” espontâneas que
aparecem nas conversas, jogos e brincadeiras entre as crianças. Elas serão pontos de
partida e de retomada dos temas e assuntos em estudo.
• São inúmeras as experiências que podem ser aproveitadas e que devem ser criadas
com a finalidade de sistematizar a educação em relação a esse eixo. Além de observar
e apreciar a natureza, é importante desenvolver atividades que permitam às crianças
acompanharem as transformações inerentes a ela e as alterações decorrentes de modi-
ficações provocadas pelas suas ações, ou seja, pela ação humana. Passeios, demons-
trações, criação de terrários e de pequenas plantações, exercícios culinários, exposi-
ções e o registro dessas atividades todas são estratégias importantes.
• Por meio de brincadeiras de faz de conta (jogo de papéis), fazendo uso de diferentes
objetos e acessórios, as crianças podem entender as diferentes formas de organização
e de relações sociais. Mas, para isso, será preciso que estejam “acompanhadas por
um adulto que proporciona diferentes contextos e oportunidades de ampliar conheci-
mentos, que auxilia e alimenta essa atividade, (assim) a brincadeira ganha qualidade,
plasticidade e expressividade notáveis, terreno fértil do qual se alimenta a própria
criatividade”.17

17
CARVALHO, Silvia Pereira de; KLISYS, Adriana; AUGUSTO, Silvana. Bem-vindo, mundo!: criança, cul-
tura e formação de educadores. São Paulo: Peirópolis, 2006. p. 32.

29
Essas experiências levarão o aluno a compreender as mudanças, semelhanças, diferenças
e permanências ao longo do tempo ou na comparação entre diferentes momentos da História,
entendendo que os homens interferem no mundo em que vivem. Aqui, também é possível que
os alunos percebam as transformações tecnológicas que ocorrem nos transportes, nos meios
de comunicação e nos instrumentos cotidianos (eletrodomésticos, ferramentas, utensílios); con-
sequentemente, as transformações que ocorreram e ocorrem no modo de viver das pessoas em
tempos e espaços diferentes.
• A construção de materiais para jogos de faz de conta (casas, carros, etc.) e para jogos
de tabuleiro, utilizando diferentes recursos (sucatas, blocos de madeira ou de plástico,
tecidos, papéis, etc.), possibilita compreender o mundo do qual faz parte e as transfor-
mações operadas pelo homem.
• É importante a utilização de diferentes fontes documentais de épocas distintas (fotogra-
fias, filmes, gravuras, esculturas, quadros, peças de vestuário, utensílios domésticos,
instrumentos de trabalho, meios de comunicação, relatos orais, documentos oficiais
– registros de nascimento, carteiras de vacina, carteiras de identidade, carteiras de tra-
balho, etc.) na análise de aspectos do presente e do passado, sobre as inúmeras rela-
ções existentes na sociedade (familiares, trabalhistas, econômicas, culturais, éticas, de
poder, etc.) e como estas interferem na constituição da sua história pessoal, das outras
crianças e dos espaços coletivos.
• Como os documentos não falam por si, é imprescindível que o professor intervenha com
questões problematizadoras, como: “Que objeto é este?”, “Qual sua função?”, “Quem
o produziu?”, “Do que é feito?”. Assim, o professor auxilia os alunos a perceberem as
mudanças e/ou permanências com relação a um mesmo objeto, articuladas às necessi-
dades humanas e mudanças sociais.
• As crianças devem participar da construção de regras de convivência, sendo importan-
te o professor enfatizar o respeito e a compreensão dessas regras.
• Trabalhar com músicas, histórias, contos, fábulas, poesias, etc. também permite o en-
tendimento das noções de tempo e espaço pelas crianças.
• Marcar os eventos da rotina diária e semanal na instituição escolar por meio de símbo-
los, em um quadro, e de canções é uma forma de registrar e de estabelecer relações
de acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade e
simultaneidade.
• Para as crianças, o mais importante é descobrir o que acontece e por que ocorrem
determinados fenômenos e acontecimentos (físicos, biológicos, geográficos, culturais,
históricos) e não realizar mecanicamente algumas experiências ou memorizar explica-
ções.
• Nessa área, é importante observar o que as crianças fazem, como elas explicam os
seus raciocínios, que métodos utilizam para chegar a essa ou àquela conclusão.
• Alguns temas relativos a esse eixo podem ser objeto de produções a serem propostas
para as crianças, nas quais a intenção é que sistematizem seus conhecimentos e des-
cobertas, utilizando-se do registro individual.

Do mesmo modo como feito para os eixos anteriormente apresentados, sugerimos aos pro-
fessores os livros listados a seguir:

30 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


CAVALCANTI, Zélia (Org.). Trabalhando com História e Ciências na pré-escola. Porto
Alegre: Artmed,1996.
DÍAZ, Alberto Pardo. Educação ambiental como projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.
HARLAN, Jean; RIVKIN, Mary. Ciências na Educação Infantil: uma abordagem inte-
grada. Porto Alegre: Artmed, 2004.
HUTCHISON, David. Educação ecológica: ideias sobre consciência ambiental.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
KOHL, Maryann F.; POTTER, Jean. A arte de cozinhar: receitas fáceis para crianças
pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2005.
______. Descobrindo a Ciência pela arte: propostas de experiências. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da Terra. São
Paulo: FTD, 1996.
NEMI, Ana Lúcia Lana; MARTINS, João Carlos. Didática de História: o tempo vivido. São
Paulo: FTD, 1998.

MATEMÁTICA
O conhecimento matemático (contagem, relações de quantidade, relações espaciais,
propriedades geométricas, medições, etc.) é construído pelas crianças desde suas relações
sociais iniciais na cultura da qual participa.
A apropriação do conhecimento matemático não se circunscreve à aprendizagem de téc-
nicas e cálculos. Está permeada pela oralidade, que requer o uso da linguagem materna para
a efetiva comunicação do raciocínio lógico-matemático empreendido pela criança (falar, ouvir,
ler, escrever, representar). Segundo Smole e Diniz18, a língua materna, em nosso caso a língua
portuguesa, serve como meio entre o pensamento matemático e suas representações, estabe-
lecendo conexões entre ideia e palavra, entre escrita e compreensão, ou seja, propiciando a
apropriação.
A educação matemática, nessa fase de escolaridade das crianças, tem como estratégias
principais o jogo e a resolução de problemas. Essas estratégias, principalmente o jogo, possi-
bilitam a internalização dos conhecimentos matemáticos.
A ideia de que o conhecimento matemático na Educação Infantil se adquire por meio de
atividades lúdicas é verdadeira, desde que haja planejamento do professor, a fim de que os
objetivos predeterminados sejam alcançados, por meio das inúmeras situações de jogos de
faz de conta (jogos de papéis, com situações de compra e venda, por exemplo) e do uso dos
jogos de regras (tabuleiro – trilha, dominó, memória, etc. – ou “de rua” – boliche, amarelinha,
caçador, etc.).
As problematizações que envolvem números, medidas e aspectos espaciais devem ser
elaboradas e apresentadas às crianças de forma significativa. Para tal, é necessário que o
professor planeje situações de troca em sala de aula, por meio da formulação de perguntas,
da verbalização de procedimentos e/ou do uso de formas de representação condizentes
com as possibilidades das crianças.

18
SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para
aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

31
A intencionalidade nas intervenções do professor permitirá à criança fazer descobertas;
estabelecer comparações; organizar os elementos ao seu redor e, ao mesmo tempo, organizar
seu pensamento; situar-se e localizar-se espacialmente, expondo e justificando suas soluções.
Para o trabalho com a resolução de problemas, as situações devem ser planejadas e con-
textualizadas para que possibilitem o uso dos conhecimentos prévios da criança, de diferentes
estratégias de solução, de diferentes formas de representação (desenhos figurativos; desenhos
de marcas, sinalizadores, como bolinhas, risquinhos; desenhos esquemáticos e gráficos) e co-
municação, que justifiquem a busca e a produção de novos conhecimentos. Cabe ao professor
incentivar a criança a utilizar a forma mais significativa em determinado contexto e de propor-
cionar momentos de elaboração e sistematização do conhecimento assimilado.
O desenvolvimento do trabalho nessa área requer do professor a compreensão de que:
• A criança, no seu dia a dia, está o tempo todo tendo experiências sociais, nas quais
estão implícitas ideias matemáticas.
• O encaminhamento metodológico escolhido é tão importante quanto os conteúdos a
serem trabalhados na educação matemática. As crianças devem, inicialmente, ter ex-
periências com objetos e situações concretas, com materiais manipulativos, que já se
constituem em formas de representação do real, mas que devem anteceder as formas
de representação gráficas, como o desenho, a escrita em linguagem materna e a escrita
em linguagem matemática, que constituem formas mais abstratas de representação.
Essa abordagem prática pode evitar que as crianças sintam que a matemática é algo
estranho às suas vidas.
• É importante que as crianças percebam a presença dos números na nossa socieda-
de, enquanto símbolos específicos que são diferentes das letras, têm outra função, ou
melhor, funções, como as de: localização (endereço); identificação (placas, telefone),
ordenação (andar do apartamento); quantificação (total de talheres).
• Assim como a escrita, a Matemática é um conhecimento de uso social. Muitos são os
textos que se relacionam com a organização da rotina escolar, com a nossa necessi-
dade de acompanhamento da passagem do tempo. Tais textos, estando presentes nas
salas de Educação Infantil, proporcionam às crianças possibilidades de irem compre-
endendo suas funções e a utilizá-los em situações significativas. A presença desses
textos em sala favorecerá que elas formulem, confrontem e reformulem hipóteses.
• Noções matemáticas devem ser incorporadas sistematicamente a uma grande varieda-
de de atividades que ocorrem no cotidiano da sala de aula, nas quais as crianças lidem
com quantidades, noções de números, medidas e Geometria: na hora do lanche, da
chamada, no preparo das atividades, entre outras.
• Para as crianças que já participam das discussões orais, é importante que o professor
proponha a resolução de problemas no coletivo, pois, ao assumir o papel de escriba
das crianças, ele formaliza as respostas validadas pela turma, organizando um texto
único, incentivando as crianças a participarem, dando suas opiniões e, a partir destas,
cada aluno poderá escolher qual representação simbólica utilizará: a escrita, a pictóri-
ca, a numérica ou, ainda, a combinação entre elas.
• Cada modo de representação escolhido para o registro tem funções próprias. Nas ativi-
dades de resolução de problemas, o desenho pode indicar como as crianças interpre-
taram os dados apresentados na situação-problema e como a solucionaram. Em termos
de raciocínio matemático, não há diferenças se a escolha for pelo desenho figurativo ou
esquemático, podendo ficar de acordo com a preferência da criança. O registro escrito

32 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


pode, também, revelar a solução encontrada e qual foi o processo de reso-
lução escolhido – individual ou coletivamente – pelas crianças. Quando o
texto coletivo for assumido pelo professor, é fundamental que ele considere
a participação de todos. As principais finalidades de se construir um texto
desse modo são: recuperar a sequência, direcionar perguntas e orientar
as crianças sobre o que é elaborar um texto. Durante a sua realização,
deve-se promover com as crianças uma discussão oral sobre as diferentes
soluções e as vantagens e desvantagens de tais soluções no processo de
resolver as situações-problema.
• Os conceitos matemáticos são construídos gradativamente pela criança,
partindo de algumas noções preliminares, como quantidade, forma e tama-
nho. O professor, levando em conta a compreensão das crianças nessa área,
pode informar sobre a possibilidade da substituição das palavras por sinais
específicos, propiciando a compreensão no uso da linguagem matemática. É
fundamental que, desde as primeiras experiências escolares, as crianças perce-
bam que aprender uma linguagem, especialmente a matemática, não é aprender
inúmeras regras sem sentido, mas adquirir um nível de competência comunicativa
e de pensamento que possibilite utilizar essa linguagem de forma adequada nas
mais diversas situações.
• Antes de a criança se deparar com operações numéricas convencionais – adição,
subtração e divisão –, ela lida no cotidiano com as noções de juntar (aumento), tirar
(diminuição) e repartir (distribuição) e, para que a apropriação desses conteúdos seja
significativa, é importante que se trabalhe com várias atividades concretas e/ou práti-
cas, envolvendo composição, ajuntamento, justaposição, decomposição, separação,
comparação, distribuição e repartição.
• Registros na forma de gráficos, que podem ser propostos a partir de várias situações
do cotidiano da sala de aula, são importantes. Para isso, precisamos fazer um levanta-
mento de dados, elaborar tabelas e realizar a representação gráfica em si. Inicialmente,
esta pode ser tridimensional, utilizando-se blocos ou peças de madeira para represen-
tar cada item, por exemplo. Depois, faz-se a representação bidimensional, em papel, no
quadro de giz, no livro do aluno, etc. Várias situações são oportunas para a criação de
gráficos: resultados de jogos, pesquisas de preferências, votações, etc.
• Noções de medida podem ser trabalhadas com marcadores não convencionais e, em
seguida, com os convencionais. Em relação à noção de tempo, o calendário permite
aos alunos que percebam gradualmente sua passagem; identifiquem gradualmente os
nomes dos dias da semana e dos meses do ano na sua ordem de sucessão; localizem
determinadas datas; identifiquem o dia de hoje, ontem e amanhã; observem o número
de dias dos meses; registrem datas completas (dia, mês, ano); identifiquem os números.
Em relação aos conteúdos e encaminhamentos com a Matemática, indicamos uma biblio-
grafia básica, com a intenção de incrementar as discussões e ampliar o trabalho pedagógico
com esse eixo:

ALRO, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Aprendizagem e diálogo em educação matemática. Belo


Horizonte: Autêntica, 2006.
BRIZUELA, Bárbara M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações.
Porto Alegre: Artmed, 2006.

33
DORNELES, B. V. Escrita e número. Porto Alegre: Artmed, 1998.
GOLBERT, Clarissa. Jogos matemáticos Athurma: quantifica e classifica. Porto Alegre: Mediação,
1998.
______. Novos rumos na aprendizagem matemática: conflito, reflexão e situações-problema.
Porto Alegre: Mediação, 2002.
KAMII, Constance; HOUSMAN, Leslie B. Crianças pequenas reinventam a Aritmética: implica-
ções da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2002.
______. Crianças pequenas continuam reinventando a Aritmética (séries iniciais): implicações da
teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2005.
MACEDO, Lino de et al. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.
MACHADO, Silvia D. et al. Educação matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC, 1999.
NUNES, Teresinha et al. Educação matemática: números e operações numéricas. São Paulo:
Cortez: 2005.
PAIS, Luiz Carlos. Ensinar e aprender Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
PONTE, João Pedro da et al. Investigação matemática na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica,
2003.
POZO, Juan Ignacio (Org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para apren-
der. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SMOLE, Kátia C. S. Jogos de Matemática do primeiro ao quinto ano. Porto Alegre: Artmed, 2006.
v. 1. (Cadernos do Mathema).
SMOLE, Kátia C. S. et al. Era uma vez na Matemática: uma conexão com a literatura infantil. São
Paulo: USP (IME – Instituto de Matemática e Estatística),1996.
______. Matemática e literatura infantil. Belo Horizonte: Lê, 1995.
SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bá-
sicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA


É por meio da linguagem que nos constituímos como pessoas no mundo. Desde os primei-
ros anos de vida, no contexto familiar e no escolar, a criança vai aprimorando sua competência
em oralidade para, aos poucos, ir se inserindo no universo da linguagem escrita. O aprendizado
da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas
possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais humanas. Para isso,
é essencial a promoção de experiências significativas para essa aprendizagem. Por meio da
reflexão sobre a linguagem se dá a construção de instrumentos que permitem ao sujeito desen-
volver sua competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de
interação.
Portanto, a linguagem, por ser de natureza social, tem um caráter essencialmente dialógico,
interacional. A linguagem contribui para a formação do sujeito na sua interação com o outro, na
construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.
Pesquisas realizadas nas últimas décadas, baseadas na análise de produção das crian-
ças e nas práticas correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à

34 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


aprendizagem da linguagem oral e escrita. Ao considerarem as crianças como
cidadãos ativos na construção do conhecimento e não receptores passivos, há
uma transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem
a falar, a ler e a escrever.

Oralidade, leitura e escrita


O desenvolvimento da linguagem infantil é dependente da interação com o
adulto. Desse modo, é importante que, durante as atividades, no cotidiano es-
colar, as crianças interajam umas com as outras e com o professor: conversem,
brinquem, joguem, cantem. O conhecimento linguístico vai se construindo desde o
nascimento, nas trocas dialógicas e partilhadas com o adulto.
É importante dar oportunidade à criança de ampliar suas capacidades de co-
municação oral por meio de conversas, discussões, comentários, relatos, escuta e
canto de músicas, escuta e reconto de histórias, jogos e brincadeiras, uma vez que da
qualidade das experiências orais depende, em grande parte, seu sucesso no processo
de aquisição da escrita.
Aprender a ler e a escrever é apropriar-se do código linguístico-gráfico para tornar-se
de fato um usuário da leitura e da escrita, porque essas práticas são instrumentos básicos
para o ingresso e a participação na sociedade letrada, são ferramentas para a compreensão
da sociedade e para a comunicação entre homens e mulheres, enfim, a chave para a apro-
priação dos saberes já conquistados pela humanidade.
Essa aprendizagem abrange dois grandes aspectos: conhecimentos acerca do funcio-
namento do sistema de representação alfabética e conhecimentos sobre a linguagem que se
usa para escrever. Ou seja, para aprender a escrever, os alunos precisam compreender o que
escreverão e como o farão.
Para isso, é preciso propiciar vivências variadas, apresentar ao aluno o mundo letrado, em
que tenha oportunidade de experimentar e entender a função de cada gênero textual em sua
vida, mesmo não sabendo ainda grafar convencionalmente as palavras. Essa vivência leva o
aluno a formular hipóteses sobre a escrita, confrontando-as, pensando na sua organização, no
que representa e para que serve.
Portanto, essas vivências – as atividades – não podem privilegiar meramente o exercício da
coordenação motora, da discriminação visual, da memória auditiva, etc., pois essas habilidades
são, habitualmente, desenvolvidas por meio de cópias de vogais e consoantes, uma de cada
vez, para que as crianças relacionem som e escrita, levando-as a memorizarem as associações
realizadas. Esses exercícios certamente não levarão as crianças a entenderem o que a escrita
representa e como é representada. Portanto, essa forma de encaminhamento não oferece aos
alunos elementos suficientes e necessários para garantir a construção da língua escrita.
Por outro lado, se o professor considerar o fato de que a criança possui conhecimentos a res-
peito da linguagem escrita, poderá propor atividades desafiadoras para seus alunos refletirem
sobre esse sistema de representação. Na organização dessas atividades, deverá considerar
as situações reais de uso da língua escrita, favorecendo a participação das crianças em atos
sociais em que a escrita sirva para fins específicos. São essas interações que possibilitam à
criança a elaboração de hipóteses a respeito da representação escrita, e tais hipóteses vão
evoluindo: a cada momento que a criança se deparar com uma atividade desafiadora, o
conhecimento por ela já elaborado entrará em desequilíbrio, necessitando, assim, ser
reelaborado para, então, poder ser acomodado novamente.

35
O trabalho com esse eixo pressupõe um enfoque textual da língua. Ou seja, tem como
pressuposto o fato de que significado e coerência só podem ser encontrados em um texto
completo, contextualizado. Assim, é imprescindível que as crianças sejam confrontadas com
textos completos, que circulam em portadores sociais autênticos e em situações reais de uso.
É preciso ressaltar que um texto não se define por sua extensão: texto é todo trecho falado
ou escrito que constitui um todo coerente em uma determinada situação discursiva e em um
determinado contexto.
É bastante provável que as crianças já se mostrem capazes de realizar leituras desses textos.
Isso é possível porque alguns deles vêm acompanhados de imagens ou de indicadores textuais
que auxiliam a criança a realizar essa leitura, ainda que não sejam capazes de decodificar com-
pletamente, pois conhecem apenas algumas letras e/ou os símbolos de determinado produto
ou marca, como a logomarca de produtos de uso cotidiano. A consideração essencial, aqui, diz
respeito ao fato de que as crianças podem ler e aprender a ler mesmo antes de ler as letras, pois
ler é compreender significados presentes em um texto e compreender é um ato mental.
“Não podemos compreender, se não lemos de forma ativa: antecipando interpretações, re-
conhecendo significados, identificando dúvidas, erros e incompreensões no processo de leitu-
ra. Conseguir esta atividade mental do aluno que lê é imprescindível.”19
Nesse processo de aquisição da leitura, o aluno desenvolve várias estratégias que são
aprimoradas sempre que se deparar com um texto que lhe seja interessante. Diante desses
textos, utilizam estratégias que não se restringem à decodificação: seleção, antecipação,
inferência e verificação. O fato de serem leitores não convencionais faz com que usem in-
formações parciais sobre o conteúdo e a configuração do texto, entre outros conhecimentos
de que dispõem, para atribuir sentido ao que está escrito.
A abordagem na qual se baseiam as proposições relativas ao eixo Linguagem Oral e Escrita
considera que o aluno “brinca” de ler e escrever, aprende a ler e a escrever e, por último, passa
a se ocupar das questões ortográficas da linguagem escrita. Aprende-se a ler lendo e aprende-
se escrever escrevendo. Segundo Cagliari, “essa prática permite que o aluno passe da habili-
dade que tem como falante nativo, de produzir textos orais, para a habilidade de produzir textos
escritos”.20
É importante que, na sistematização do trabalho com a linguagem escrita, o professor ofe-
reça situações nas quais a criança tenha contato com a leitura de diferentes textos. O trabalho
com o texto proporciona a observação e a análise, consciente e gradativa, das características
formais da linguagem. Por meio dessa leitura, as crianças elaboram uma série de ideias e hi-
póteses provisórias, antes de compreenderem o sistema escrito em toda a sua complexidade.
Uma criança, antes mesmo de saber grafar convencionalmente um texto, é capaz de produ-
zi-lo, seja no plano oral ou ditando-o a um escriba para que o registre (o próprio professor ou um
colega). Assim, o autor, o produtor do texto, é aquele que cria o discurso, independentemente
de grafá-lo ou não. Nessa perspectiva, a escrita alfabética não deve ser vista como pré-requi-
sito para a produção de textos. Ao contrário, sua aprendizagem deve ocorrer simultaneamente
à da linguagem que se usa para escrever, ou seja, o discurso.
Por outro lado, a aquisição da base alfabética é uma das condições para a formação de um
escritor (e leitor) convencional, capaz não só de produzir e registrar seu texto como também

19
CURTO, Lluís Maruny et al. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a es-
crever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1. p. 47.
20
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998. p. 60.

36 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


de preocupar-se com seu interlocutor, com a intenção e a forma do texto que está
sendo produzido.
A construção do conhecimento sobre a escrita se dá também pelo jogo do
faz de conta. Situações em que o adulto brinca de ler e escrever com a criança
e quando ela própria brinca de desenhar e de escrever são fundamentais para o
sucesso com a escrita, que passa a fazer sentido para ela.
A base do trabalho com a linguagem oral e escrita é o texto, seja ele oral ou es-
crito. É de suma importância que, desde o início do processo de educação formal,
o professor ofereça condições para que a criança conviva com diferentes porta-
dores (livros, jornais, revistas, gibis, folhetos, bulas, etc.) e diferentes tipos e gêne-
ros textuais (contos, poesias, parlendas, letras de música, trava-línguas, adivinhas,
quadrinhas, cantigas de roda, lendas, fábulas, receitas, cartas, bilhetes, anúncios,
reportagens, notícias, entrevistas, debates, charges, convites, avisos, tirinhas, etc.).
Essa interação é que enriquecerá e possibilitará à criança aprender sobre a escrita,
pois, no trabalho com esse eixo, devemos privilegiar, além do uso da língua (fala, escuta,
leitura e produção de escrita), a reflexão sobre ela (função social, variações linguísticas,
qualidade de texto, grafia oficial).
É fundamental lembrarmos que na escola, desde o início, as crianças precisam estar
rodea-das de materiais escritos e de pessoas que os manuseiam.
O conceito de “sala textualizada” proposto por Josette Jolibert21 diz respeito às crianças
terem à vista e às mãos todos os textos advindos do cotidiano escolar. Textos significativos
dispostos nas paredes ou em outros espaços da sala (cantos, recantos), nas pastas individuais
ou em arquivos da turma (cantinho da literatura, biblioteca de sala, etc.) para interagirem com
eles ou utilizarem-nos como referência para a escrita de diferentes palavras, a fim de despertar
o interesse em ter domínio sobre a cultura escrita.
Portanto, a escrita é um ato de descoberta e de recriação, único, que varia de criança para
criança. Contudo, para que a escrita, assim como a leitura, seja uma conquista das crianças,
há a necessidade da mediação do adulto, do professor.
O trabalho com a literatura infantil (contos, poemas) merece lugar de destaque nesse eixo.
No entanto, a literatura não pode ser vista apenas como pretexto para a realização de outras
atividades. Para Nelly Novaes Coelho, a matéria da literatura é a palavra, o pensamento, as
ideias, a imaginação, e isso é o que distingue ou define a especificidade do humano. Como ins-
trumento de formação do ser, a literatura está diretamente ligada a uma das atividades básicas
do indivíduo em sociedade: a leitura.
Convém, mais uma vez, ressaltar que as obras literárias devem estar presentes, em sala,
desde os primeiros dias de aula. Devem ser lidas, discutidas e comentadas com as crianças,
com o intuito de provocar emoções e entretenimento. É interessante gerar uma expectativa so-
bre a obra, desencadeando curiosidade, inquietação, desejo e encorajando as crianças para
arriscarem palpites sobre o que acontecerá.
Inicialmente, os textos devem ser breves, combinados com imagens. À medida que avan-
çam em níveis de compreensão, devem ser apresentados às crianças textos com dificuldades
correspondentes às etapas de domínio.

21
JOLIBERT, Josette et al. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comunidade.
Porto Alegre: Artmed, 2006.

37
A poesia aproxima a criança de uma linguagem afetiva e rítmica; desperta o lúdico, a fanta-
sia e a imaginação; representa valores sociais, históricos e culturais. Nesse sentido, Maria Zélia
Versiani Machado, linguista e autora de vários títulos de literatura infantil e juvenil, assim afirma:

As brincadeiras infantis mostram claramente esse gosto especial pelos ritmos, pela musi-
calidade, pelas repetições, pelas aliterações, pelas onomatopeias, recursos lúdicos que,
integrados, organizam-se numa ordem própria do mundo infantil. Os acalantos, as cantigas
de roda, as parlendas, os trava-línguas, as adivinhações são algumas das manifestações
que evidenciam a aproximação entre o espírito lúdico da criança e os elementos poéticos.
Essas expressões da literatura oral, que subvertem os esquemas linguísticos habituais,
ampliam as possibilidades de uso da linguagem, e se tornam potencialmente um delicioso
material para a decifração do mundo pela criança.22

O trabalho com a poesia defendido por essa autora pode ser extremamente rico quando a
criança tem a oportunidade de brincar com as palavras, descobrir novas formas de expressão,
explorar ritmos, desenvolver a sensibilidade, perceber o mundo por meio das relações do ima-
ginário e do real, relacionar significações, adquirindo, assim, conhecimentos da linguagem oral
e escrita e do mundo.
O trabalho com a oralidade, com a leitura e com a escrita deve ocorrer de forma integrada
e complementar, potencializando os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens so-
licita das crianças.
Considerando a perspectiva que discutimos até aqui em relação a esse eixo, o profes-
sor estará desenvolvendo ações que são de fundamental importância para as aquisições das
crianças nessa área quando:
• realizar leitura e narração de histórias para os alunos com frequência;
• permitir o manuseio de livros de histórias cotidianamente;
• propuser o registro de fatos, informações e histórias por meio de desenhos;
• propuser situações nas quais a criança produza e/ou identifique desenhos e escrita
como formas de representação e possa estabelecer relações entre essas formas;
• oportunizar tentativas de escrita: dos nomes de familiares, de colegas, de objetos, do
professor e do seu próprio nome; de histórias ouvidas ou inventadas; de outras que se-
jam significativas (mesmo que a criança só utilize desenhos e/ou letras, algarismos);
• propuser situações para leitura incidental (rótulos, nomes de produtos comerciais),
pseudoleitura de versos e quadrinhas ou de músicas memorizadas, de jornal, de histó-
rias em quadrinhos e leitura de imagens (fotos, publicidade, pinturas);
• realizar visitas às bibliotecas da escola e outras;
• convidar autores de livros, quando viável, para uma conversa com os “leitores”, as crian-
ças;

22
MACHADO, Maria Zélia Versiani. Poesia e escola: proposta pedagógica. In: BRASIL. Ministério da Educação.
Secretaria de Educação a Distância. Salto para o futuro: poesia e escola. Brasília: TV Escola/SEED-MEC, 2007.
Boletim 20, p. 3. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2007/pe/071022_poesiaescola.doc>.
Acesso em: 24 jul. 2008.

38 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


• buscar compreender as estratégias usadas pelos aprendizes (como as crian-
ças buscam tentativas de registros) e auxiliá-los na aquisição do conhecimen-
to sobre a escrita;
• propuser situações de produção de textos coletivos e registrá-los para
que as crianças percebam o arranjo da escrita no espaço, sua linearidade
horizontal – da esquerda para a direita, o espaçamento entre as palavras.
Nesse momento, os alunos percebem também a relação entre oralidade e
escrita, além da necessidade de se planejarem os textos em função das
condições de produção (o que, por que, para quem se escreve);
• apresentar muito material impresso, de diferentes gêneros (propagandas, his-
tórias em quadrinhos, fotos, quadros...), além de leituras de gestos, expres-
sões faciais, sons, etc.;
• propuser a escrita de textos espontâneos, pois estes indicam o que os alunos
já descobriram sobre o sistema de escrita e como utilizam esse conhecimento;
• apresentar todas as letras do alfabeto em caixa-alta;
• criar jogos com alfabeto (bingo, dominó, memória, etc.) para facilitar a compreen-
são dos nomes das letras e a associação entre elas e os sons que representam;
• propuser a análise das palavras em suas partes, pois esse é o núcleo do conheci-
mento linguístico necessário à leitura e à escrita;
• explorar o reconhecimento do número de sílabas das palavras, a identificação da sí-
laba inicial ou final das palavras (mata/mato, conto/ponto, cola/colo), algumas rimas
(limão, João, leão) e pares mínimos (meu/mel; caça/casa; peço/peso).

Para que a sala de aula seja um ambiente favorável à aprendizagem, torna-se necessário
transformá-lo em um verdadeiro lugar de comunicação e interação entre as crianças e entre
elas e o professor.
Nesse ambiente, a disposição de mesas e cadeiras deve ser pensada de forma a privilegiar
a liberdade de movimentos das crianças dentro de uma concepção positiva de autodisciplina
e deve favorecer a comunicação entre todos.
As paredes desse ambiente devem funcionar como um espaço a serviço da expressão e da
aprendizagem. Assim, propomos uma sala de aula em que as paredes:
• constituem-se em um lugar para valorizar a produção das crianças;
• são espaços funcionais que permitem comunicar e expressar as aprendizagens;
• estão sempre sendo renovadas e transformadas em espaço de expressão de novas
conquistas;
• são utilizadas tanto pelos alunos quanto pelo professor.

Transformar as paredes da sala de aula em espaços funcionais requer que estejam ali
afixados:
• textos da vida escolar: quadro de chamada, de aniversariantes, de responsabilida-
des/tarefas a serem desenvolvidas, quadro de combinados, calendário;
• os textos contemplados nas Unidades de Trabalho: regras de jogos, receitas,
textos informativos relacionados aos assuntos tratados, reproduções de obras
de arte apreciadas durante o bimestre;

39
• informações, trazidas pelos alunos, que estejam relacionadas aos assuntos tratados ou
a outros de interesse da turma: notícias, correspondências, panfletos, recados de outras
turmas;
• produções dos próprios alunos: individuais ou coletivas, elaboradas em sala ou trazidas
de casa, relacionadas aos assuntos do material didático ou referentes a outras questões
discutidas por eles e com eles.

Organizando a sala de aula dessa forma, o professor estará investindo em autonomia, favo-
recendo a tomada de iniciativa, alimentando um relacionamento permanente com materiais que
instruem, divertem, informam, emocionam, instigam, entretêm e organizam a rotina.
Muito mais do que ilustrar a sala de aula, a presença desses textos tem como função favo-
recer a compreensão dos alunos quanto aos diferentes usos desses materiais escritos. Saber
para que servem os textos é fundamental para a compreensão do funcionamento do sistema
de representação da nossa língua. Daí a importância de trazer para a sala de aula textos
significativos e das mais diversas naturezas, permitindo que os alunos os conheçam e atuem
com eles no dia a dia da sala de aula. Assim, “extraem desses textos informação e prazer, ao
mesmo tempo em que constroem a ideia da importância da língua escrita”.23
Com esse intuito de favorecer o desenvolvimento linguístico é que percebemos a importân-
cia de os alunos terem em mãos ou à vista os textos advindos do material didático. Espalhados
pela sala, nas paredes ou compondo cantos temáticos, darão real sentido às tarefas com textos
propostas nas Unidades de Trabalho.
Inúmeras são as possibilidades de trabalho com a linguagem escrita. A seguir, relem-
bramos algumas sugestões e orientações de atividades que enriquecerão a prática educa-
tiva, ampliando a oportunidade de proporcionar à criança o acesso ao mundo letrado.

O nome da criança
Trabalhando com o nome, as crianças se apropriarão das letras do alfabeto, as quais servi-
rão como fonte de informação para produzir outras escritas.
Ele constitui, muitas vezes, a primeira forma gráfica sobre a qual a criança vai pensar.
Os nomes podem variar, tanto das crianças como das pessoas que têm ligação com ela.
Tudo isso é fundamental, uma vez que aí se resgata a identidade da criança pelo ambiente
emocional.

Listagem dos nomes dos alunos:


• Retirar uma letra do alfabeto móvel e mostrar aos alunos.
• Pedir àqueles cujos nomes se iniciam com tal letra que vão ao quadro de giz escrever
os seus nomes.
• Numerar os nomes em ordem alfabética, com os alunos, para depois escreverem no
papel bobina. A letra inicial de cada um dos nomes deverá estar ressaltada.
• Pedir-lhes que ilustrem seus próprios nomes, desenhando um objeto ou um animal cujo
nome comece com a mesma letra.

23
JOLIBERT, Josette et al. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comunidade. Porto Alegre:
Artmed, 2006. p. 28.

40 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


Nomes incompletos
O professor escreve, no quadro, os nomes de alguns alunos faltando letras e
pede a cada um deles que identifique o seu nome e complete-o.

Crachás/cartões com nomes


Ao iniciar a aula, o professor coloca os crachás dos alunos em carteiras troca-
das, pedindo-lhes que os entreguem aos seus respectivos donos.

Chamada
A chamada é um momento que deve se repetir todos os dias e que a cada um
poderá ser realizada de modo diferente. Por exemplo: o professor pede a todos os
alunos que fiquem em pé; em seguida, sem falar, sorteia um nome e escreve-o no
quadro. A criança que tem esse nome deve sentar-se e, assim, sucessivamente.
O professor também pode pedir aos alunos que respondam à chamada, usando
nomes de objetos, animais, frutas, carros, etc. que comecem com a mesma letra inicial
dos nomes deles.
Outro exemplo: o professor coloca em uma caixa os crachás com os nomes de todos
os alunos da turma, que devem estar dispostos em roda. A caixa deve ser passada para
que cada criança tire um crachá qualquer – pode ser que retirem sempre o nome de outra
criança e não o seu. Todos deixam os crachás virados para baixo. Então, o professor escolhe
um objeto pequeno que possa passar de mão em mão e, ao som de uma música, ele deve
começar a circular. O professor para a música e aquela criança que estiver com o objeto na
mão desvira o “seu” crachá e tenta ler o nome que estiver escrito nele. Caso não saiba, mostra
para a turma para que outra criança faça a leitura. Retoma-se a passagem do objeto, acionando
a música novamente.

Listagem
A listagem é uma atividade que, além de ampliar o vocabulário do aluno, também possibilita
que ele observe a representação da linguagem oral por meio da escrita, a qual será feita pelo
professor no quadro de giz ou em cartaz. A lista de nomes é um tipo de texto bem importante e
pode ser orientada da seguinte forma:
Listar os nomes:
• que iniciam com a mesma letra;
• dos objetos da sala de aula;
• de pais, mães, responsáveis;
• de frutas, flores, animais, objetos, etc.
Observação: primeiramente, deve-se destacar a letra inicial e, depois, a final.

Especificando enunciados que estão presentes no Livro Integrado do Aluno


Em muitas das proposições de atividades, o professor irá se deparar com um tipo de
enunciado relativo ao processo de aquisição da linguagem escrita.
Assim, sempre que aparecer, no Livro do Aluno, um enunciado que contenha a con-
signa “ESCREVA COMO SOUBER”, o professor estará diante de uma situação em que a
criança fará a escrita espontânea. Essa escrita não precisa ter necessariamente uma
identificação com a escrita convencional. Nesse registro espontâneo, a criança es-

41
tará revelando as hipóteses que construiu para indicar do que já se apropriou em relação ao
nosso sistema de escrita. O registro feito pela criança não deve ser corrigido pelo professor. O
que o professor poderá fazer é confrontar com a escrita convencional apresentada em outros
momentos, em diferentes portadores de circulação social (livros, dicionário, revistas e jornais,
entre outros).
Essa forma de registro também oferece ao professor a oportunidade de fazer um levanta-
mento diagnóstico em relação a como suas intervenções, nesse eixo, estão sendo entendidas
pelas crianças.
Luiz Carlos Cagliari24 orienta que, após os alunos terem adquirido mais habilidade e facili-
dade na produção de textos, o professor poderá incluir a autocorreção, seja ela feita individual,
em duplas ou coletivamente.
Esperamos que essa discussão preliminar possa auxiliar cada professor nesse desafio e
responsabilidade perante a aquisição dos processos essenciais de construção da leitura e da
escrita pelas crianças na Educação Infantil.

Referências para literatura infantil


Apresentamos sugestões de títulos de literatura infantil, com o intuito de incentivar a leitura
prazerosa para a criança e, também, contribuir com o trabalho da escola.
Acreditamos que a literatura, para a criança, é um universo de magia e de encantamento
que pode envolvê-la. Por isso, temos a certeza de que as obras abaixo relacionadas poderão
contribuir para que ela inicie uma viagem sem fim.

AGUIAR, Vera et al. (Org.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto, 1996.
ALBOROUGH, Jez. Pato atolado. São Paulo: Brinque-Book, 2000.
ANDRADE, Rogério. Histórias africanas para contar e recontar. São Paulo: do Brasil, 2003.
ARBEX, Ana Lúcia et al. Uma história e muitas letras. São Paulo: Ática, 1995.
ATLAS das plantas. São Paulo: Melhoramentos, 1995.
AZEVEDO, Alexandre. A Lua e a bola. São Paulo: Saraiva, 2005.
AZEVEDO, Ricardo. Menino sentindo mil coisas. São Paulo: Ática, 2007.
______. Aula de carnaval e outros poemas. São Paulo: Ática, 2006.
______. Conto de bichos do mato. São Paulo: Ática, 2007.
BANYAI, Istvan. Zoom. Rio de Janeiro: Brinque-Book, 1996.
BELINKY, Tatiana. Um caldeirão de poemas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.
BORATYNSKi, Antoni. O catador de pensamentos. São Paulo: Brinque-Book, 1996.
BRAIDO, Eunice. Como nasce a rã, o golfinho, o jacaré. São Paulo: FTD, [s.d.]. (Vida Nova).
______. A cegonha e a raposa. São Paulo: FTD, 2007.
______. O violino mágico. São Paulo: FTD, 2006.
BRANCO, Samuel M. A Iara e a poluição das águas. São Paulo: Moderna, 1994.

24
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.

42 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


BRANDÃO, Eliana; ALBERT, Ricardo. A casa feita de sonhos. São Paulo:
Melhoramentos, 1995.
BRAZ, Julio Emilio. Lendas negras. São Paulo: FTD, 2001.
BUSH, Timothy. Rupi!: o menino das cavernas. São Paulo: Brinque-Book, 1997.
CALTABIANO, Mariana. Jujubalândia. São Paulo: Brinque-Book, 1997.
CAMARGO, Luís. Maneco caneco chapéu de funil. São Paulo: Ática, 2002.
CANINI, Renato. Um redondo pode ser quadrado? São Paulo: Formato, 2007.
CAPARELLI, Sérgio. A árvore que dava sorvete. Porto Alegre: Projeto, 1999.
CARDOSO, Leonardo M. A língua do sapo lambão. São Paulo: Brasil, 1996.
______. Zé descalço. São Paulo: Brasil, 2000.
CARNEIRO, Ângela. Melhor de três. São Paulo: Ática, 2004.
CARRIL, Maiti Frank. De avestruz a zebra. São Paulo: Ática, 1996.
CENA, Marco; JACOBY, Sissa. A festa no céu. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1995.
CHINDLER, Daniela. O hambúrguer era de carneiro. São Paulo: Rocco, 2004.
COLE, Babette. Meu pai é um problema. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.
______. Minha mãe é um problema. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2004.
COUSINS, Lucy. A arca de Noé. São Paulo: Brinque-Book, 1996.
______. O livro de surpresas da Ninoca. São Paulo: Ática, 2006.
COUTINHO, Antonia Ramos. Os olhos que não queriam dormir. São Paulo: FTD, 1995.
CURTI, Anna. 7 dias em nossa casa. São Paulo: Verbo, 1995.
______. Um dia na cidade. [S.l.]: Leitura, 1997.
______. Um dia no trabalho. [S.l.]: Leitura, 1997.
DAHER, Andréa. Os bichos também sonham. São Paulo: Martins Fontes, 1996.
EVANS, David; WILLIAMS, Claudete. Cor e luz. São Paulo: Ática, 1995.
______. Equilibrando. São Paulo: Ática, 1995.
______. Força e movimento. São Paulo: Ática, 1995.
______. O ar e você. São Paulo: Ática, 1995.
______. Som e música. São Paulo: Ática, 1995.
FERREIRA, Taisa. Luana: no reino das letras. Belo Horizonte: Lê, 1998.
FRANÇA, Mari; FRANÇA, Eliardo. O aniversário. São Paulo: Ática, 1992.
FRANCO, Camila; PIRES, Marcelo. Liga e desliga. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1992.
FURNARI, Eva. Cabra-cega. São Paulo: Ática, 1988.
______. Catarina e Josefina. Belo Horizonte: Formato, 1990.
______. Todo dia. São Paulo: Ática, 1991.
______. Travadinhas. São Paulo: Moderna, 2003.

43
______. Assim assado. São Paulo: Moderna, 2003.
______. Adivinhe se puder. São Paulo: Moderna, 2002.
GAMBOLI, Mário. Árvore é vida. Porto Alegre: L&M, 1996.
GÄRTNER, Hans; ZWERGER, Lisboth. 12 fábulas de Esopo. São Paulo: Ática, 1996.
GOMES, Elba. Essa casa é demais! Brasília: LGE, 2003.
GIRE e aprenda: as pessoas, as cores. Comunidade Europeia: Leitura, 1997.
GODOY, Maria Lúcia. Fruta no pé: o que é, o que é? Belo Horizonte: Lê, 1995.
GOFFIN, Josse. Oh! Bélgica. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
GORDON, Mike; SUHR, Mandy. Eu cresço. São Paulo: Scipione, 1996.
______. Eu respiro. São Paulo: Scipione, 1996.
GRIMM, Irmãos. Branca de Neve. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
GUTTAMANN, Mônica. Armando. São Paulo: Paulinas, 1990.
HEINE, Helme. O mais fantástico ovo do mundo. São Paulo: Global, 2005.
JOSÉ, Elias. No balancê do abecê. São Paulo: Paulus, 1996.
______. Bicho que te quero livre. São Paulo: Moderna, 2002.
______. De olho nos bichos. São Paulo: FTD, 2003.
______. Boneco maluco e outras brincadeiras. Porto Alegre: Projeto, 1999.
KANASHIRO, Áurea R. Tamanho real: livro dos números. São Paulo: Ática, 1995.
KAUFMAN, Joe. As coisas da minha casa. São Paulo: Cedibra, 1987. (Dourada).
KING, Stephen Michael. Patrícia. São Paulo: Brinque-Book, 1997.
KIRINUS, Glória. Formigarra e Cigamiga. Curitiba: Braga, 1995.
KUPSTAS, Márcia. Dedinhos desbocados. São Paulo: Moderna, 1997.
KYKES, Julie. Não quero ir para a cama. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
LALAU; LAURABEATRIZ. Fora da gaiola. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.
______. Bem brasileirinhos: poesia para os bichos mais especiais da nossa fauna. São Paulo:
Cosac Naify, 2004.
______. Brasileirinhos: poesia para os bichos mais especiais da nossa fauna. São Paulo: Cosac
Naify, 2001.
______. Mais brasileirinhos: poesia para os bichos mais especiais da nossa fauna. São Paulo:
Cosac Naify, 2003.
______. Novos brasileirinhos. São Paulo: Cosac Naify, 2002.
______. Uma cor, duas cores, todas elas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1997.
LUENN, Nancy. Mãe Terra. São Paulo: Augustus, 1994.
MACHADO, Ana Maria. O pavão do abre e fecha. São Paulo: Ática, 1998.
______. Menina bonita do laço de fita. São Paulo: Ática, 2002.
______. Jabuti sabido com macaco metido. São Paulo: Quinteto, 1986.

44 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


______. Jeca, o tatu. São Paulo: Ática, 2003.
______. O gato do mato e o cachorro do morro. São Paulo: Ática, 2004.
MACHADO, Nilson José. Bichionário. São Paulo: Braga, 1995.
MARTIN, Jean François. As aves. São Paulo: Scipione, 1997.
______. No sítio. São Paulo: Scipione, 1996.
MASUR, Jandira. Porquês. São Paulo: Ática, 1991.
MECHEL, François et al. O livro da água. São Paulo: Melhoramentos, 1997.
MIRANDA, Marco. A menina que queria ser gambá. Brasília: LGE, 2004.
MORAES, Vinicius de. A arca de Noé. São Paulo: Companhia das Letras, 1991.
MOURA, Flávio. Por quê: clima. São Paulo: Ática, 1997.
MURPHY, Chuck. Um a dez. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
MURRAY, Roseana. O circo. Belo Horizonte: Miguilim, 1996.
______. Classificados poéticos. Rio de Janeiro: Companhia Editora Nacional, 2004.
______. Casas. São Paulo: Formato, 1994.
NICOLA, José. Alfabetário. São Paulo: Moderna, 1996.
OLIVEIRA, Marcelo R. L. Salada de frutas. Belo Horizonte: RHS, 1990.
OLIVEIRA, Liduina Bartholo de. A lagarta pintada. Brasília: LGE, 2003.
ORTHOF, Sylvia. História enroscada. Curitiba: Braga, 1997.
______. Maria-vai-com-as-outras. São Paulo: Ática, 2002.
______. A vaca Mimosa e a mosca Zenilda. São Paulo: Ática, 2001.
PACOVSKÁ, Kveta. O reizinho das flores. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
PAES, José Paulo. Uma letra puxa a outra. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1996.
______. É isso ali: poemas adultoinfanto-juvenis. São Paulo: Salamandra, 2005.
______. Lé com cré. São Paulo: Ática, 2006.
______. Vejam como eu sei escrever. São Paulo: Ática, 2005.
PAES, José Paulo; FARKAS, Kiko. Um número depois do outro. São Paulo: Companhia das
Letrinhas, 1993.
PASSOS, Lucina Maria Marinho. A escola da pata. São Paulo: Scipione, 1991.
PIRATA, Mário. Bicho poesia. São Paulo: Paulinas, 1997.
PORTO, Cristina. A festa no céu. São Paulo: Moderna, 1995.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos. Correspondência. Belo Horizonte: Miguilim, 1995.
RAMOS, Rossana. Trabalho de criança não é brincadeira, não! São Paulo: Cortez, 2006.
RENNÓ, Regina Coeli. Pê, o pato diferente. São Paulo: FTD, 1993.
ROCHA, Ruth; ROTH, Otávio. O livro da escrita. São Paulo: Melhoramentos, 1992.
______. Comecinho de quatro historinhas para quem começa a ler. São Paulo: Ática,
2007.

45
______. O livro das letras. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
______. O livro dos gestos e símbolos. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
______. O livro das tintas. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
______. O livro do papel. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
ROTH, Otávio. Duas dúzias de coisinhas à toa que deixam a gente feliz. São Paulo: Ática, 1994.
ROSAS, Alejandro. Bibi corta o cabelo. São Paulo: Scipione, 2005.
RYLANT, Cynthia. A velhinha que dava nome às coisas. São Paulo: Brinque-Book, 1997.
SALLUT, Elza. A casinha do tatu. São Paulo: Moderna, 1996.
______. Sabe de quem era aquele rabinho? São Paulo: Scipione, 2004.
______. Sabe o que a girafa espiou? São Paulo: Scipione, 1991.
SAMPAIO, Aureliano. Por quê: cores. São Paulo: Ática, 1996.
SANDOVAL, César. Medeia, a bruxinha vai à escola. São Paulo: Melhoramentos, 1994.
SANTOS, Cineas; ARCHANJO, Miguel. O menino que descobriu as palavras. São Paulo: Ática,
1992.
SOUSA, Mauricio de; PORTO, Cristina. ABC da Mônica. São Paulo: FTD, [s.d.].
STEER, Dugald; LUDLOW, Patrícia. Fadas malvadas. São Paulo: Brinque-Book, 1997.
SYKES, Julie de. Os ovos de Dora. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
TREZZA, Rogério S. A galinha xadrez. São Paulo: Brinque-Book, 1996.
URIOSTE, Magdalena Lamaison. Por quê: corpo humano. São Paulo: Ática, 1997.
______. Por quê: natureza. São Paulo: Ática, 1997.
VERDE. São Paulo: Nova Cultural, 1992.
VERDET, Jean Pierre; PACIORNIK, Celso M. Atlas do céu. São Paulo: Melhoramentos, 1996.
______. O ovo. São Paulo: Melhoramentos, 1991.
VERMELHO. São Paulo: Nova Cultural, 1992.
VIANA, Vivina de Assis. Meu dente caiu. Belo Horizonte: Lê, 1998.
VICTORINO, Célia J. A. Minha rua. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.
WOOD, Audrey. A casa sonolenta. São Paulo: Ática, 1996.
______. Meus porquinhos. São Paulo: Ática, 1996.
______. A história de pequeno pinguim. São Paulo: Ática, 1996.
______. O rei Bigodeira e sua banheira. São Paulo: Ática, 2002.
ZATZ, Lia. Aventura da escrita: história do desenho que virou letra. São Paulo: Moderna, 1991.
ZIRALDO. As cores e os dias. São Paulo: Melhoramentos, 1991.
______. As flores da primavera. São Paulo: Melhoramentos, 1991.
______. Um amor de família. São Paulo: Melhoramentos, 1991.
ZOKEISHA, Tokio. Sopa de legumes. São Paulo: Siciliano, 1997.

46 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


Em relação ao trabalho com a Linguagem Oral e Escrita, na perspectiva da alfa-
betização e do letramento, incluindo a literatura, indicamos uma bibliografia atuali-
zada para o professor, com o mesmo intuito de ampliar as discussões e os encami-
nhamentos metodológicos em relação a esse eixo:

AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas?: literatura infantil e prática pedagógica.


Petrópolis: Vozes, Natal: EDUFRN, 1997.
BRENMAN, Ilan. Através da vidraça da escola: formando novos leitores. São Paulo:
Casa do Psicólogo, 2005.
BUSATTO, Cléo. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrópolis:
Vozes, 2003.
CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras: a escrita na alfa-
betização. Campinas: Mercado das Letras; São Paulo: Fapesp, 1999.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 2003.
______. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.
CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio. Didática da alfabetização: decifrar o
mundo – alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996.
COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.
COSTA, Marta Moraes da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007.
CUNHA, Maria Antonieta A. Literatura infantil: teoria e prática. São Paulo: Ática, 1993.
CURTO, Lluís Maruny et al. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor
pode ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1.
______. Escrever e ler: materiais e recursos para a sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 2.
DOHME, Vânia D’Angelo. Técnicas de contar histórias: um guia para desenvolver as suas habi-
lidades e obter sucesso na apresentação de uma história. São Paulo: Informal, 2000.
ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emílio a Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione,
2000. (Pensamento e ação no Magistério).
FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.
FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
FERREIRO, Emília et al. Relações de (in)dependência entre oralidade e escrita. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes
Médicas Sul, 1999.
GARCIA, Regina Leite (Org.). Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.
JOLIBERT, Josette et al. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e co-
munidade. Porto Alegre: Artmed, 2006.
JOSÉ, Elias. A poesia pede passagem: um guia para levar a poesia às escolas. São Paulo:
Paulus, 2003.
LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre:
Artmed, 2002.

47
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. São Paulo:
Objetiva, 2002.
MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti. Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto.
São Paulo: Martins Fontes, 2001.
PETRY, Rose Mary; QUEVEDO, Zeli. A magia dos jogos na alfabetização. Porto Alegre: Kuarup,
1996.
SARAIVA, Juracy Assmann (Org.). Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano da
ação. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SARAIVA, Juracy Assmann; MÜGGE, Ernani. Literatura na escola: propostas para o Ensino
Fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.
_______. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 2002.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
SOUZA, Renata Junqueira de (Org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.
TEBERSOKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista.
Porto Alegre: Artmed, 2003.
TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta Soler. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre:
Artmed, 2004.
TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (Org.). Além da alfabetização: a aprendizagem fonoló-
gica, ortográfica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 1997.
ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.

CAPACITAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR


A formação continuada dos professores deve fazer parte da rotina institucional.
Os professores devem acompanhar as perspectivas educacionais atuais e participar da
construção do projeto educacional da escola em que atuam, refletindo e compartilhando cole-
tivamente, criando condições para que o trabalho desenvolvido seja constantemente debatido,
avaliado e assumido por todos.
Para tanto, sugerimos algumas leituras para o professor, na perspectiva de contribuirmos
para esta caminhada, na busca de uma educação de qualidade, de uma escola cidadã, mais
justa, dinâmica, crítica, criativa, ética e estética.
Sugerimos os livros a seguir relacionados para também contribuírem com a prática peda-
gógica:
ALVES, Nilda; SGARBI, Paulo (Org.). Espaços imagens na escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
ALVES, Rubem. Vamos construir uma casa?: doze lições para a educação dos sentidos. São
Paulo: Papirus, 2006.
ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? São Paulo: Summus, 1985.
ARANHA, Maria Lúcia Arruda et al. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna,
1986.
BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

48 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


BALLESTER, Margarita. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre:
Artmed, 2003.
BARBOSA, Leila Maria et al. A incrível história dos homens e suas relações sociais.
Petrópolis: Vozes, 1987.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação
Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília:
MEC/SEF, 1998. v. 1-3.
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
______. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.
DINORAH, Maria. O livro infantil e a formação do leitor. Petrópolis: Vozes, 1995.
DUARTE, Marcelo. O guia das invenções. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
______. O guia dos curiosos. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.
ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. Porto
Alegre: Educação & Realidade, 1991.
_________. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
_________. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2003.
MENDÉZ, Juan M. Álvares. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed,
2002.
OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo sócio-histórico.
São Paulo: Scipione, 1993.
POR UM TRIZ. Arte e cultura: atividades e projetos educativos. São Paulo: Paz e Terra, 1998.
RABELO, Vitória; PIMENTEL, Figueiredo. 268 jogos infantis. Belo Horizonte: Vila Rica, [s.d.].
ROCHA, M. S. Não brinco mais: a (des)construção do brincar no cotidiano educacional. Ijuí:
Unijuí, 2000.
SHORES, Elizabeth F. Manual de portfólio: um guia passo a passo para professores. Porto
Alegre: Artmed, 2001.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. São Paulo:
Papirus, 2004.
ZABALZA, Miguel. Diários de sala de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento pro-
fissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.

49
ARTES VISUAIS

O fazer artístico
• Criação de desenhos, pinturas e colagens, com base em seu próprio repertório.
• Exploração das possibilidades oferecidas por diferentes técnicas e materiais para o
fazer artístico.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
• Exploração dos espaços tridimensionais na realização de seus projetos artísticos.
• Respeito e cuidado com os trabalhos produzidos individualmente e em grupo.
• Utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar e modelar.

Apreciação em Artes Visuais


• Leitura de imagem com base na análise de uma obra de arte.
• Apreciação de produções, por meio da observação e leitura de alguns elementos da
linguagem plástica.
• Observação e identificação de imagens diversas.
• Conhecimento da diversidade de técnicas, como desenhos, pinturas, esculturas, cons-
truções, fotografias, colagem, ilustrações, cinema, etc.

IDENTIDADE E AUTONOMIA
• Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as
quais convive no seu cotidiano em situações de interação.
• Participação em situações de brincadeiras nas quais as crianças escolham os parcei-
ros, os objetos, os temas, os espaços e os personagens.
• Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de
cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.
• Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras de convivência em grupo.
• Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.
• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sen-
timentos em situações cotidianas.
• Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário.
• Valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos.

50 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, es-
tatura, etc.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Falar e escutar
• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar-se e expressar
desejos.
• Ampliação progressiva de vocabulário, incorporando novas palavras e ex-
pressões.
• Utilização de diferentes recursos na comunicação com o grupo, como gestos,
expressões e movimento.
• Valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos.
• Conhecimento e participação em jogos verbais.

Práticas de leitura
• Interesse por ouvir a leitura de diferentes tipos de textos.
• Interpretação de textos, inclusive não verbais.
• Reconhecimento das ilustrações como apoio para compreender as informações do texto.

Práticas de escrita
• Expressão de ideias por meio de desenhos.
• Participação em situações cotidianas nas quais o professor utiliza a escrita de maneira
contextualizada.
• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe sobre o
sistema de escrita.
• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita.
• Produção de textos coletivos, ditados oralmente ao professor para diversos fins.
• Respeito pela produção própria e alheia.
• Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário.
• Identificação das letras do próprio nome.

MATEMÁTICA

Números e sistema de numeração


• Construção das primeiras ideias sobre quantidade.
• Utilização da contagem oral em brincadeiras nas quais as crianças reconhe-
çam sua necessidade.

51
• Participação em atividades que envolvam contagem, identificação dos numerais e a
ideia de inclusão.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou
registros não convencionais.
• Identificação de um número em uma série, explicitando a noção de sucessor e antecessor.
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.
• Relação entre um número e sua respectiva quantidade.
• Utilização do raciocínio lógico-matemático para resolver e registrar problemas não con-
vencionais.
• Participação em atividades que envolvam a ideia de estimativa.

Grandezas e medidas
• Desenvolvimento de noções preliminares de medida de tempo.
• Marcação do tempo por meio de calendários.
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.

Espaço e forma
• Explicação e/ou representação da posição das pessoas e objetos, utilizando vocabulá-
rio pertinente nos jogos e nas diversas situações.
• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.
• Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos.
• Representação da posição das pessoas e objetos em uma cena ou em outras situações
em que se faça necessária, empregando vocabulário pertinente para identificá-los.
• Descrição e representação de ambientes, pequenos percursos e trajetos.

Tratamento da Informação
• Participação em atividades que envolvam a construção e análise de gráfico.
• Leitura, com a ajuda do professor, de informações matemáticas por meio de gráficos.

MOVIMENTO

Expressividade
• Participação em situações de brincadeiras.
• Utilização expressiva e intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas
brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio de danças,
brincadeiras e de outros movimentos.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento
e utilização de diferentes modalidades de dança.

52 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


• Percepção das sensações, limites, sinais vitais, potencialidade e integridade
do próprio corpo.

Equilíbrio e coordenação
• Utilização de recursos de deslocamento e das habilidades de força, velo-
cidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais par-
ticipa.
• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer,
etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e o controle sobre o corpo
e o movimento.
• Valorização de suas conquistas corporais.
• Manipulação de materiais, para o aperfeiçoamento de suas habilidades ma-
nuais.

MÚSICA

O fazer musical
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação
musical.
• Participação em atividades que envolvam o som e o silêncio.
• Participação em atividades que envolvam a confecção de diferentes instrumentos musi-
cais.
• Repertório de canções para desenvolver memória musical, o ritmo e a expressão corporal.

Apreciação musical
• Escuta de obras musicais de diversas épocas e culturas, bem como da produção
musical brasileira.
• Conhecimento da música como produto cultural do ser humano.
• Conhecimento e participação em canções.
• Escuta de obras musicais do repertório folclórico brasileiro.
• Percepção de estruturas rítmicas para se expressar corporalmente por meio de danças,
brincadeiras e de outros movimentos.

NATUREZA E SOCIEDADE

Organização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar


• Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções
que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras.

53
• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferen-
tes formas de expressão cultural.

Os lugares e suas paisagens


• Participação em situações que envolvam leitura de imagens (fotografias e ilustrações)
de diferentes paisagens.

Objetos e processos de transformação


• Conhecimento de algumas propriedades de objetos produzidos em diferentes épocas e
lugares.

Os seres vivos
• Valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plan-
tas.
• Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente.
• Conhecimento de algumas espécies da fauna e da flora brasileira.
• Estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas
características e suas necessidades vitais.

Os fenômenos da natureza
• Participação em diferentes atividades que envolvam a observação e a pesquisa.
• Estabelecimento de relações entre elementos e os fenômenos da natureza, identifican-
do sua ação sobre o meio ambiente.

ARTES VISUAIS

O fazer artístico
• Exploração das possibilidades oferecidas por diferentes técnicas e materiais para o
fazer artístico.
• Criação de desenhos, pinturas e colagens.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
• Valorização das próprias produções, das de outras crianças e das produções de arte
em geral.
• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
• Utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar e modelar.

54 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


• Produção, exploração e registros de elementos e dos espaços bidimensio-
nais e tridimensionais.
• Aprofundamento e aplicabilidade das possibilidades oferecidas pelos di-
versos materiais e instrumentos necessários para o fazer artístico.
• Construção com sucatas, compreendendo o princípio da transformação e
reutilização de materiais.

Apreciação em Artes Visuais


• Leitura de imagem com base na análise de uma obra de arte de outra épo-
ca.
• Ampliação do repertório imagético para o conhecimento de diferentes repre-
sentações gráficas e plásticas.
• Observação e identificação de imagens diversas.
• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpreta-
ção de imagens e objetos.
• Conhecimento da diversidade de técnicas, como desenhos, pinturas, esculturas,
construções, fotografias, colagem, ilustrações, cinema, etc.
• Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências
pessoais.
• Apreciação das produções artísticas divulgadas socialmente, das suas produções e
das de outras crianças, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da
linguagem plástica.

IDENTIDADE E AUTONOMIA
• Participação na realização de pequenas tarefas, tendo em vista uma produção coletiva.
• Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as
quais convive, no seu cotidiano, em situações de interação.
• Participação em situações de brincadeiras nas quais as crianças escolham os parcei-
ros, os objetos, os temas, os espaços e os personagens.
• Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de
cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.
• Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras de convivência em grupo e
aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente.
• Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.
• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, seus desejos
e sentimentos em situações cotidianas.
• Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda, se ne-
cessário.
• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, esta-
tura, etc.

55
• Valorização da limpeza e aparência pessoal.
• Procedimentos básicos de prevenção de acidentes e autocuidado.
• Procedimentos relacionados à alimentação, à higiene das mãos, ao cuidado e limpeza
pessoal de várias partes do corpo.
• Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de
cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.
• Valorização do conhecimento cultural, da troca de informações e do trabalho coopera-
tivo.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Falar e escutar
• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que par-
ticipa.
• Uso de expressões, como “quem”, “que”, “quando”, “onde”, ”por que” e “como” ao ela-
borar perguntas.
• Participação em atividades que promovam a troca de informações entre os colegas.
• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, neces-
sidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos.
• Ampliação progressiva de vocabulário, incorporando novas palavras e expressões.
• Utilização de diferentes recursos, como gestos, expressões e movimento na comunica-
ção com o grupo.
• Valorização do diálogo como forma de lidar com conflitos.
• Participação em brincadeiras e jogos verbais.
• Participação em situações que envolvam a necessidade de explicar e argumentar suas
ideias e pontos de vista.
• Apreciação de sonorização de histórias.
• Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história origi-
nal, no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos.
• Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal.

Práticas de leitura
• Interesse por ouvir a leitura dos textos que oferecem informações sobre um determinado
tema.
• Interpretação de textos não verbais (desenhos, fotografias e pinturas).
• Reconhecimento das ilustrações como apoio para compreender as informações do
texto.
• Acompanhamento da leitura de livros informativos relacionados ao tema abordado.

56 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


• Leitura hipotética de palavras, tendo como referência a imagem de algo que a
represente.
• Reconhecimento do seu nome e do nome de algumas pessoas do grupo.
• Identificação de letras do alfabeto, relacionando-as ou não aos respectivos
valores sonoros.
• Observação, manuseio e leitura hipotética de materiais impressos: livros,
revistas, panfletos, etc.
• Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes
gêneros, como poemas, parlendas, trava-línguas, informativos, etc.
• Desenvolvimento da escuta atenta para saber comunicar o que compreen-
deu do texto lido pelo professor.
• Identificação das letras do próprio nome.
• Identificação de alguns nomes com apoio da memória.

Práticas de escrita
• Desenvolvimento da capacidade de elaborar textos coletivos ditados ao professor.
• Expressão de ideias por meio de desenhos.
• Participação em situações cotidianas nas quais o professor utiliza a escrita de maneira
contextualizada.
• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe sobre o
sistema de escrita.
• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita.
• Escrita do próprio nome, recorrendo ou não a um referencial, em situações em que se
faça necessária sua identificação pessoal.
• Conhecimento de letras do alfabeto.
• Associação das letras às palavras de igual inicial, tendo uma imagem de referência.
• Conhecimento da escrita convencional de algumas palavras significativas.
• Participação em brincadeiras que envolvam letras e reconhecimento de palavras.
• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita,
apresentando hipóteses a respeito do valor sonoro da letra inicial das palavras.
• Participação em situações que envolvam o registro, por meio de desenho, das informa-
ções contidas em um texto.

MATEMÁTICA

Números e sistema de numeração


• Participação em atividades que envolvam contagem, identificação de números
e ideia de inclusão.

57
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou
registros não convencionais.
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se apresentam.
• Participação em jogos.
• Trabalho com a escrita e leitura de números.
• Relação entre um número e sua respectiva quantidade.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
• Registro de escritas numéricas.
• Participação em atividades que envolvam a ideia de estimativa.
• Identificação de um número em uma série, explicitando a noção de sucessor e anteces-
sor.
• Identificação da função social dos números (localização, identificação, ordenação,
quantificação – com significado de quantidade total).

Grandezas e medidas
• Desenvolvimento de noções preliminares de medida de tempo.
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
• Ampliação do vocabulário, no que se refere às grandezas: grande, pequeno, maior,
menor, etc.

Espaço e forma
• Participação em atividades que envolvam as seguintes noções: aberto, fechado; contí-
nuo, descontínuo; fora, dentro; domínio, fronteira; todo, parte; em frente, atrás; em cima,
embaixo.
• Explorações espaciais, por meio de discriminação e memória visuais e decomposição
de campo.
• Representação da posição de pessoas e objetos em uma cena, empregando vocabulário
pertinente para identificá-los nessa ou em outras situações em que se faça neces­sário.

MOVIMENTO

Expressividade
• Participação em situações de brincadeiras que envolvam a expressão corporal.
• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento, pelo conhecimen-
to e utilização de diferentes modalidades de dança.
• Percepção das sensações, limites, potencialidade, sinais vitais e integridade do próprio
corpo.
• Utilização expressa e intencional do movimento nas situações cotidianas e em brinca-
deiras.

58 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente, por meio
de brincadeiras, dança e outros movimentos.

Equilíbrio e coordenação
• Identificação progressiva de algumas singularidades do seu corpo.
• Utilização de recursos de deslocamento e das habilidades de força, velo-
cidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais parti-
cipa.
• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer,
escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc., para ampliar gradual-
mente o conhecimento e o controle sobre o corpo e o movimento.
• Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para o aperfeiçoa-
mento de suas habilidades manuais.

MÚSICA

O fazer musical
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a improvisação musical.
• Conhecimento de diferentes instrumentos musicais.

Apreciação musical
• Conhecimento e participação em canções.
• Escuta de obras musicais do repertório folclórico brasileiro e de outros lugares.
• Conhecimento e participação em brincadeiras que envolvam a música.
• Conhecimento da vida e obra de compositores brasileiros e de outros lugares.
• Repertório de canções para desenvolver memória musical.

NATUREZA E SOCIEDADE

Organização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar


• Participação em brincadeiras relacionadas às tradições culturais de sua comunidade e
de outras.
• Identificação de alguns papéis sociais que havia em outras épocas.
• Conhecimento de algumas propriedades dos objetos.
• Semelhanças e diferenças entre o cotidiano de hoje e o de outras épocas (alimen-
tação, vestimenta, moradia, trabalho, etc.).
• Conhecimento de algumas propriedades de objetos produzidos em diferentes
épocas e lugares.

59
Os lugares e suas paisagens
• Semelhanças e diferenças entre paisagens de diversos lugares e épocas.
• Leitura de imagens que retratam paisagens marinhas.

Os seres vivos
• Valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo.
• Conhecimento de algumas características de animais e plantas de diferentes ecossiste-
mas.
• Valorização da vida em situações que impliquem cuidados prestados a animais e
plantas.
• Conhecimento dos cuidados básicos de pequenos animais e plantas.
• Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente.
• Conhecimento de algumas espécies da fauna e flora brasileira.
• Conhecimento de alguns elementos do ecossistema marinho.
• Participação em pesquisas sobre diferentes assuntos.
• Estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas
características e suas necessidades vitais.

Os fenômenos da natureza
• Estabelecimento de relações entre os elementos e os fenômenos da natureza, identifi-
cando sua ação sobre o meio ambiente.

ARTES VISUAIS

O fazer artístico
• Exploração das possibilidades oferecidas por diferentes técnicas para o fazer artístico.
• Criação de desenhos, pinturas e colagens.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
• Valorização de suas próprias produções, das de outras crianças e das produções artís-
ticas em geral.
• Cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
• Utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar e modelar.
• Produção, exploração e registros de elementos e dos espaços tridimensionais.

60 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


• Aprofundamento e aplicação das possibilidades oferecidas pelos diversos
materiais e instrumentos necessários para o fazer artístico.
• Construção com sucatas, compreendendo o princípio da transformação e
reutilização de materiais.

Apreciação em Artes Visuais


• Ampliação do repertório imagético para o conhecimento de diferentes re-
presentações gráficas e plásticas.
• Apreciação de suas produções e das dos outros, por meio da observação e
leitura de alguns elementos da linguagem plástica.
• Leitura de obras de arte com base na observação, análise, narração, descri-
ção e interpretação de imagens e objetos.
• Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pintu-
ras, esculturas, fotografias, colagem e ilustrações.

IDENTIDADE E AUTONOMIA
• Participação em tarefas que tenham em vista uma produção coletiva.
• Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as
quais convive no seu cotidiano em situações de interação.
• Participação em situações de brincadeiras nas quais as crianças escolham os parcei-
ros, os objetos, os temas, os espaços e os personagens.
• Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de
cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.
• Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras de convivência em grupo e
aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente.
• Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.
• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sen-
timentos em situações cotidianas.
• Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário.
• Valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos.
• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, estatura, etc.
• Valorização do conhecimento cultural, da troca de informações e do trabalho coopera-
tivo.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Falar e escutar
• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de
que participa.

61
• Uso de expressões, tais como: “quem”, “que”, “quando”, “onde”, “por que” e “como” ao
elaborar perguntas.
• Participação em atividades que promovam a troca de informação entre os colegas.
• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, neces-
sidades, opiniões, ideias, preferências e sentimentos.
• Ampliação progressiva de vocabulário, incorporando novas palavras e expressões.
• Utilização de diferentes recursos, como gestos, expressões e movimento na comunica-
ção com o grupo.
• Participação em situações de brincadeiras com parlendas folclóricas, nas quais as
crianças escolham os parceiros e os objetos.
• Conhecimento e participação em jogos verbais.
• Participação em situações que envolvam a necessidade de explicar e argumentar suas
ideias e pontos de vista.
• Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história origi-
nal, no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos.
• Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal.
• Participação em atividades que envolvam rimas.

Práticas de leitura
• Interesse por ouvir a leitura dos textos que oferecem informações sobre um determinado
tema.
• Interpretação de textos não verbais (desenhos, fotografias e pinturas).
• Reconhecimento das ilustrações como apoio para compreender as informações do texto.
• Acompanhamento da leitura de textos informativos relacionados ao tema que está sen-
do abordado.
• Reconhecimento da escrita de seu nome e do nome de algumas pessoas do grupo.
• Observação, manuseio e leitura hipotética de materiais impressos, como livros, revistas,
panfletos, etc.
• Participação em situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, como
poemas, parlendas, notícias, etc.
• Desenvolvimento da escuta atenta para saber comunicar o que compreendeu do texto
lido pelo professor.
• Identificação de letras do alfabeto, principalmente das letras do próprio nome.

Práticas de escrita
• Desenvolvimento da capacidade de elaborar textos coletivos ditados ao professor.
• Expressão de ideias por meio de desenhos.
• Participação em situações cotidianas nas quais o professor utiliza a escrita de maneira
contextualizada.

62 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dis-
põe sobre o sistema de escrita.
• Participação em situações cotidianas nas quais se faça necessário o uso
da escrita.
• Escrita do próprio nome sem recorrer a um referencial em situações em que
se faça necessária sua identificação pessoal.
• Associação de letras a palavras de igual inicial, tendo uma imagem de re-
ferência.
• Conhecimento da escrita convencional de algumas palavras significativas.
• Participação em brincadeiras que envolvam letras e reconhecimento de palavras.
• Participacão em situações que envolvam o registro, por meio de desenho, das
informações contidas em um texto.

MATEMÁTICA
Números e sistema de numeração
• Participação em atividades que envolvam a contagem, identificação de números e a
ideia de inclusão.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou
registros não convencionais.
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.
• Participação em situações que envolvam jogos.
• Relação entre um número e sua respectiva quantidade.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
• Participação em atividades que envolvam a ideia de estimativa.
• Identificação de um número em uma série numérica, explicitando a noção de sucessor
e antecessor.
• Identificação da função social dos números (localização, identificação, ordenação,
quantificação com significado de quantidade total).

Grandezas e medidas
• Desenvolvimento de noções preliminares de medida de tempo.
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
• Ampliação do vocabulário no que se refere às grandezas: grande/pequeno, maior/
menor, etc.

Espaço e forma
• Participação em atividades que envolvam noções de: aberto/fechado; contínuo/
descontínuo; fora/dentro; domínio/fronteira; todo/parte; em frente/atrás; em
cima/embaixo.

63
• Representação da posição de objetos em uma cena, empregando vocabulário pertinen-
te para identificá-los em situações em que se fizer necessário.
• Relação entre as figuras geométricas (forma e tamanho).
• Composição e decomposição de formas geométricas.
• Participação em atividades que envolvam objetos tridimensionais.

Tratamento da informação
• Participação em atividades que envolvam a leitura de gráficos e tabelas.

MOVIMENTO

Expressividade
• Participação em situações de brincadeiras que envolvam a expressão corporal.
• Percepção das sensações, limites, potencialidade, sinais vitais e integridade do próprio
corpo.
• Utilização expressa e intencional do movimento nas situações cotidianas e em brinca-
deiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio de danças,
brincadeiras e de outros movimentos.

Equilíbrio e coordenação
• Identificação progressiva de algumas singularidades do seu corpo.
• Utilização de recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resis-
tência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.
• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar,
pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc. para ampliar gradualmente o conhecimento e
o controle sobre o corpo e o movimento.
• Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para o aperfeiçoamento de
suas habilidades manuais.

MÚSICA

O fazer musical
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musi-
cal.
• Composição de arranjos musicais.

64 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


Apreciação musical
• Apreciação de obras musicais.
• Conhecimento e participação em canções.
• Participação em brincadeiras que envolvam a música.
• Repertório de canções para desenvolver memória musical.
• Interpretação da letra de canções.

NATUREZA E SOCIEDADE

Organização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar


• Conhecimento de algumas características de animais de diferentes épocas.
• Participação em atividades que envolvam brincadeiras relacionadas às tradições
culturais de sua comunidade e de outras.
• Conhecimento de algumas propriedades de objetos produzidos em diferentes épo-
cas e lugares.

Os lugares e suas paisagens


• Conhecimento de semelhanças e diferenças entre paisagens de diversos lugares e
épocas.

Os seres vivos
• Valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo.
• Valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plan-
tas.
• Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente.
• Conhecimento de algumas espécies de animais pré-históricos.
• Estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas
características e suas necessidades vitais.

Os fenômenos da natureza
• Participação em diferentes atividades que envolvam a observação e a pesquisa.
• Estabelecimento de relações entre elementos e os fenômenos da natureza, identifican-
do sua ação sobre o meio ambiente.

65
ARTES VISUAIS

O fazer artístico
• Exploração das possibilidades oferecidas por diferentes técnicas e materiais para o
fazer artístico.
• Criação de desenhos, pinturas e colagens.
• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.
• Valorização das próprias produções, das de outras crianças e das produções de arte
em geral.
• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.
• Utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar e modelar.
• Produção, exploração e registro de elementos e dos espaços bidimensionais e tridimen-
sionais.
• Aprofundamento e aplicabilidade das possibilidades oferecidas pelos diversos mate-
riais e instrumentos necessários para o fazer artístico.

Apreciação em Artes Visuais


• Leitura de imagem com base na análise de uma obra de arte de outra época.
• Ampliação do repertório imagético para o conhecimento de diferentes representações
gráficas e plásticas.
• Apreciação das próprias produções e das dos outros, por meio da observação e leitura
de alguns elementos da linguagem plástica.
• Observação e identificação de imagens diversas.
• Leitura de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de
imagens e objetos.
• Apreciação das Artes Visuais e estabelecimento de correlação com as experiências
pessoais.
• Apreciação das produções artísticas divulgadas socialmente, das suas produções e
das de outras crianças, por meio da observação e leitura de alguns elementos da lin-
guagem plástica.

IDENTIDADE E AUTONOMIA
• Participação na realização de pequenas tarefas, tendo em vista uma produção coletiva.
• Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as
quais convive no seu cotidiano, em situações de interação.

66 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


• Participação em situações de brincadeiras nas quais as crianças escolham
os parceiros, os objetos, os temas, os espaços e os personagens.
• Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam
ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.
• Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras de convivência em
grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso
for pertinente.
• Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.
• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, de-
sejos e sentimentos em situações cotidianas.
• Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda, se
necessário.
• Valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos.
• Respeito às características pessoais relacionadas a gênero, etnia, peso, estatura,
etc.
• Valorização do conhecimento cultural, da troca de informações e do trabalho coope-
rativo.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

Falar e escutar
• Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que par-
ticipa.
• Uso de expressões, como “quem”, “que”, “quando”, “onde”, ”por que” e “como” ao ela-
borar perguntas.
• Participação em atividades que promovam a troca de informações entre os colegas.
• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, neces-
sidades, sentimentos, curiosidades, ideias, preferências e opiniões.
• Ampliação progressiva de vocabulário, incorporando novas palavras e expressões.
• Utilização de diferentes recursos, como gestos, expressões e movimentos na comunica-
ção com o grupo.
• Participação em situações que envolvam a necessidade de explicar e argumentar suas
ideias e pontos de vista.
• Relato de experiências vividas e narração de fatos em sequência temporal e causal.

Práticas de leitura
• Interesse por ouvir a leitura dos textos que oferecem informações sobre um deter-
minado tema.
• Interpretação de textos não verbais (desenhos, fotografias e pinturas).

67
• Reconhecimento das ilustrações como apoio para compreender as informações do texto.
• Acompanhamento da leitura de livros informativos relacionados ao tema abordado.
• Leitura hipotética de palavras, tendo como referência a imagem de algo que a represente.
• Reconhecimento do seu nome escrito e do nome de algumas pessoas do grupo.
• Identificação de letras do alfabeto, relacionando-as ou não aos respectivos valores so-
noros.
• Observação, manuseio e leitura hipotética dos materiais impressos: livros, revistas, pan-
fletos, etc.
• Participação nas situações em que os adultos leem textos de diferentes gêneros, como
poemas, parlendas, informativos, contos, etc.
• Desenvolvimento da escuta atenta para saber comunicar o que compreendeu do texto
lido.
• Identificação de palavras de referência com apoio da memória.

Práticas de escrita
• Desenvolvimento da capacidade de elaborar textos coletivos ditados ao professor.
• Expressão de ideias por meio de desenhos.
• Participação em situações cotidianas, nas quais o professor utiliza a escrita de maneira
contextualizada.
• Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe sobre o
sistema de escrita.
• Escrita do próprio nome, recorrendo ou não a um referencial, em situações em que se
faça necessária sua identificação pessoal.
• Conhecimento de letras do alfabeto.
• Conhecimento da escrita convencional de algumas palavras significativas.
• Participação em brincadeiras que envolvam letras e reconhecimento de palavras.
• Participação em situações cotidianas nas quais se faça necessário o uso da escrita,
apresentando hipóteses a respeito do valor sonoro da letra inicial das palavras.
• Participação em situações que envolvam o registro, por meio de desenho, das informa-
ções contidas em um texto.

MATEMÁTICA

Números e sistema de numeração


• Participação em atividades que envolvam contagem, identificação de numerais e ideia
de inclusão.
• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou
registros não convencionais.
• Identificação de números nos diferentes contextos em que se apresentam.

68 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume


• Trabalho com a escrita e leitura de números.
• Relação entre um número e sua respectiva quantidade.
• Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.
• Identificação de um número em uma série, explicitando a noção de suces-
sor e antecessor.

Grandezas e medidas
• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.
• Ampliação do vocabulário, no que se refere às grandezas: grande, pequeno,
maior, menor, etc.

Espaço e forma
• Participação em atividades que envolvam as seguintes noções: aberto, fechado;
contínuo, descontínuo; fora, dentro; domínio, fronteira; todo, parte; em frente, atrás;
em cima, embaixo.
• Explorações espaciais, por meio de discriminação e memória visuais e decomposi-
ção de campo.
• Representação da posição de pessoas e objetos em uma cena, empregando vocabulá-
rio pertinente para identificá-los nessa ou em outras situações em que se faça necessá-
rio.

MOVIMENTO
Expressividade
• Participação em situações de brincadeiras que envolvam a expressão corporal.
• Percepção das sensações, limites, sinais vitais, potencialidade e integridade do próprio
corpo.
• Utilização expressa e intencional do movimento nas situações cotidianas e em brincadeiras.
• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente, por meio de brinca-
deiras, dança e outros movimentos.

Equilíbrio e coordenação
• Identificação progressiva de algumas singularidades do seu corpo.
• Utilização de recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resis-
tência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.
• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar,
pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc., para ampliar gradualmente o conheci-
mento e o controle sobre o corpo e o movimento.
• Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para o aperfeiçoa-
mento de suas habilidades manuais.

69
MÚSICA

O fazer musical
• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a improvisação musical.

Apreciação musical
• Apreciação de sonorização de histórias.
• Escuta de obras musicais.
• Conhecimento e participação em brincadeiras que envolvam a música.
• Repertório de canções para desenvolver memória musical.

NATUREZA E SOCIEDADE

Organização dos grupos no seu modo de ser, viver e trabalhar


• Participação em brincadeiras relacionadas às tradições culturais.
• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre o cotidiano de sua cultura e o de
outras culturas.
• Conhecimento de algumas propriedades de objetos produzidos em diferentes lugares.

Os lugares e suas paisagens


• Reconhecimento de semelhanças e diferenças entre paisagens de diversos lugares e
épocas.
• Leitura de imagens que retratam paisagens de inverno.

Os seres vivos
• Valorização de atitudes relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo.
• Conhecimento de algumas características de animais de diferentes ecossistemas.
• Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente.
• Participação em pesquisas sobre diferentes assuntos.
• Estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas
características e necessidades vitais.

Os fenômenos da natureza
• Estabelecimento de relações entre os elementos e os fenômenos da natureza, identifi-
cando sua ação sobre o meio ambiente.

70 Educação Infantil • Grupo 5 • 1º. volume