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"ESPACIO PARA LA REFLEXIÓN, EL CUESTIONAMIENTO, LA


CRÍTICA, LA INVESTIGACIÓN Y LA INNOVACIÓN DOCENTE"

En este número :

PISA 2003, una retrospectiva para construir un plan escritor en el Perú.

Aldo Bazán Ramírez 1


Miembro Consultor de EDUCANDOS
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, México

“Tengo ganas de echarme a llorar” - Hugo Neira


http://www.presenciacultural.com/blog/2006/09/

1
Una versión de este trabajo fue escrito para el grupo Círculo del Sur
Aldo Bazán Ramírez, es profesor - investigador en la Facultad de Psicología: Licenciatura y Posgrado, en la Universidad
Autónoma del Estado de Morelos, México.
Licenciado en psicología por la Universidad Nacional Federico Villarreal de Lima en 1993, especialidad en psicología
educacional; obtuvo el grado de maestro en psicología en 1998 y el grado de doctor en psicología en 2004, ambos en la
Universidad Nacional Autónoma de México.
Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México desde julio de 2002 y ha recibido la Medalla al mérito
Alfonso Caso por el rector de la UNAM en octubre de 2006.

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Introducción
Ante los resultados obtenidos por Perú en la evaluación PISA 2003 (Programme for
Internacional Student Assessment) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE), se han dado diversas reacciones, algunas dramáticas y hasta
injustificadas en nuestro país, en diversos contextos, y que coincidieron con la declaración
en emergencia de la educación básica por parte del gobierno de ese tiempo.
No se trata pues de jalarnos los cabellos y reclamar a nuestros alumnos que participaron
en dicha evaluación por no haberles “ganado” a los estudiantes de Finlandia o Japón, ni
mandar a la cárcel a sus profesores o de plano, cambiar con bombos y platillos nuestros
planes y programas de estudio solo para pretender mejorar en el ranking de PISA.
Afirmar que estos resultados indican que el aprendizaje de los estudiantes peruanos no fue
impactado por el currículo, o que la educación peruana es realmente mala, en particular la
educación pública, es una interpretación hasta cierto punto muy antojadiza y requiere de
evidencias empíricas y de investigación científica de primer nivel en el tema de la lengua
escrita en nuestro país.
Frente a la situación de que niños peruanos salen en los “últimos lugares” en evaluaciones
internacionales en competencias y conocimientos básicos en lectura, escritura y/o
ciencias, debemos reflexionar sobre los distintos factores asociados a una cultura de
lectura y del conocimiento, y reconocer que nuestra situación no solo se debe a problemas
de currículum, materiales educativos o profesores reprobados en evaluación magisterial.
La educación y en particular la lectura, deben ser objetos de investigación científica de la
más alta calidad y deben servirse de ella, por consecuencia, las políticas educativas en
nuestro país deberían ser enriquecidas por una abundante y reconocida producción
científica en temas de educación y lengua escrita.
Pero, ¿se pueden obtener resultados diferentes cuando en otras actividades estamos en
los últimos lugares?, por ejemplo, en inversión, generación y aplicación en ciencia y
tecnología nuestro país disputa los últimos lugares con Haití. Asimismo, habría que
preguntarnos si nuestra exigencia de una cultura de lectura de alta calidad está
acompañada de una exigencia de medios de comunicación con contenidos de calidad, que
promueven y desarrollen una lengua escrita crítica y reflexiva, y no consumidores de
cuatro pliegos de hojas amarillas.

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Discrepo con los pesimistas y con aquellos que fustigan sin previo análisis del verdadero
nivel del dominio de competencias, habilidades y conocimientos y los factores asociados, y
de la capacidad y creatividad de los estudiantes peruanos. Miles de peruanos en distintas
épocas y en distintos niveles, han destacado de manera sobresaliente fuera del Perú en
diversos lugares del mundo y han ocupado y ocupan puestos importantes de investigación,
docencia, gestión, servicios y otras actividades, en prestigiadas instituciones extranjeras
compitiendo con especialistas, profesionales y científicos de los países que en PISA salen
mejores posicionados que Perú. Decir que Perú es un país de reprobados y que somos
fracasados, es negar la calidad de nuestros compatriotas exitosos en el mundo y de
nuestros estudiantes que en diversas ocasiones han ganado concursos internacionales en
diversos temas.
Desde que tengo uso de razón la educación pública ha sido cuestionada en todos sus
niveles, y estoy de acuerdo que necesitamos una verdadera reforma, pero no
precisamente porque nuestros chicos hayan salido en el lugar 43 de 43 países
participantes. Finlandia no realizó una reforma educativa y de mejoramiento continuo por
30 años para salir en PISA en el primer lugar, o que México haya trabajado arduamente y
hecho inversiones cuantiosas en educación para salir en el lugar 42, o que Cuba haya
trabajado mas de 30 años en la mejora de su sistema educativo para salir a media tabla.
Al respecto, PISA 2003 permite desmitificar algunos supuestos que en el contexto peruano
se han dado como válidos.
1. El falso supuesto de que la educación privada es de mejor calidad que la que se
imparte en la escuela pública en Perú. El nivel de dominio mas complejo en lectura
en el PISA 2003 (nivel 5) fue alcanzado solo por 6 % de los alumnos de escuelas
privadas y 0% de alumnos de escuelas públicas. Después de más de una década
de la masificación de colegios privados en el país y la descalificación a colegios
públicos, esta diferencia es realmente muy pobre.
2. Pensar que la cultura lectora debe prescindir de la escritura, o creer que la escritura
no pueda darse en niveles lingüísticos funcional y simbólicamente complejos. Es
una utopía creer que si apostamos a leer y leer con los mejores materiales de
lectura y con los sistemas motivacionales más modernos en el mundo, seremos un
país con una elevada cultura de lectura, sin haber trabajado simultáneamente y en

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ocasiones, previo a la lectura, competencias de escritura y de reflexión sobre la


lengua escrita.
3. Afirmar que los niños peruanos son pésimos lectores y luego generalizar a toda la
educación básica del Perú, es una falta de respeto a las diferencias culturales e
individuales de nuestros estudiantes, una falta de respeto a nuestros profesores (de
escuelas públicas y privadas), y no reconocer el desempeño diferencial de los
estudiantes en aspectos distintos de la evaluación que les fue aplicada. En el
siguiente apartado daré elementos para justificar este último argumento.
El PISA 2003 evaluó en Lectura, tres aspectos: Recuperación de información;
Interpretación de textos, y Reflexión y evaluación de la información contenida en los textos.
Se manejaron textos continuos y textos discontinuos. Se incluyeron 28 reactivos de
lectura, 85 de matemáticas y 35 de ciencias.
Enseguida voy a mencionar algunos ejemplos del desempeño de los estudiantes peruanos
en Lectura en PISA 2003, tomando en cuenta el análisis de reactivos y el promedio de
desempeño de la muestra de jóvenes peruanos.
En la unidad “Lago chad”, Perú aparece solo en una de las cinco preguntas, en el último
lugar, en las demás preguntas supera a Brasil, México y Albania que en la tabla general
están mejor posicionados. En la unidad “Las armas científicas de la policía”, en tres de las
cuatro preguntas Perú no aparece en ninguno de los tres últimos lugares y supera a
Argentina, Albania, Rumanía y Japón, entre otros. En comprensión de textos, Unidad
“regalo”, en cinco de siete preguntas, los niños peruanos tampoco aparecen en los últimos
lugares, y superaron a Bulgaria, Rumanía y Chile, entre otros.
Será pues necesario fortalecer y mejorar aun más las competencias lingüísticas y
conocimientos en las que nuestros estudiantes presentan mejores niveles de dominio, y
desarrollar y mejorar las competencias que nuestros estudiantes aun no dominan en
niveles lingüísticamente más complejos, trabajando simultáneamente la escritura, la
reflexión sobre la lengua, la expresión oral, la observación, la imaginación y la lectura.
Lamentable, “los esfuerzos” y voluntades en nuestro país se han encaminado mas bien a
una ingenua apuesta por convertirnos en poco tiempo, en un país con alto nivel lector (que
la mayoría de los peruanos tengan buenos hábitos de lectura y comprendan y reflexionen
lo que leen). Por ejemplo, en varios documentos de trabajo y materiales de capacitación

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sobre el plan lector en el Perú, se privilegia la lectura, y no aparece por ningún lado la
producción de textos u otras actividades relacionadas con la escritura.
El Ministerio de educación define al Plan Lector como “un conjunto de estrategias para
fomentar, incitar y promover en los niños y niñas el apego a los libros y el gusto por la
lectura, a partir de situaciones creativas, lúdicas y placenteras, que despierten el interés, la
inventiva y la sensibilidad; así como actitudes positivas en relación con la lectura como
herramienta para el desarrollo de capacidades para la vida”. Con este plan se pretende
revertir en nuestro país la falta de una sólida cultura lectora desde la familia, la escuela y la
comunidad, y bajos niveles de comprensión de nuestros estudiantes en las pruebas
Nacionales e Internacionales. En esencia, el Plan Lector comprende la lectura de 12 títulos
que docentes y estudiantes deben leer, a razón de uno por mes, lo cual permitirían
alcanzar entre otros, los siguientes objetivos:
1. Fomentar el placer y el hábito por la lectura
2. Mejorar el desarrollo de las capacidades comunicativas, incorporando estrategias
de comprensión lectora
El cómo se va a medir si se logró fomentar el placer por la lectura realmente es un
misterio, y por otro lado, tampoco se dice que tipo de hábitos se quieren lograr, tampoco
se explicitan cuáles capacidades comunicativas y si éstas tienen que ver o no con las
competencias en las que los niños salen mal en las evaluaciones nacionales e
internacionales. De igual modo, no se logra identificar cuáles competencias lingüísticas
incluidas en los planes y programas de estudio (currículo) se pretenden fortalecer con las
12 actividades de lectura, al parecer solo sería la comprensión lectora. La escritura no
aparece siquiera mencionada como si ésta fuera independiente y ajena a la lectura.
Por el contrario, promover en el niño la escritura y especialmente la producción de textos
de diversos tipos en una perspectiva funcional y comunicativa en el que el escritor puede
jugar diferentes funciones (referidor, referido, referente), puede ser mucho mas rico, que el
promover en el niño solamente actividades de lectura. La producción de textos facilita que
el niño indague el uso de sinónimos, utilice adecuadamente las reglas de puntuación, la
ortografía y amplié su vocabulario utilizando el diccionario y otros textos, como recortes de
periódicos por ejemplo. Asimismo, al trabajar simultáneamente a la producción de textos,
el escuchar y la expresión oral, el observar e imaginar, el leer sus textos a otros niños o

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que otros niños lean su texto, y al emitir opiniones a su texto y al texto de otros niños, el
estudiante avanza en una alfabetización mas integral.
Considero que una de las tareas más urgentes, es crear las condiciones para que nuestros
estudiantes de diferentes niveles tengan la oportunidad de producir textos de distintos
tipos, ponerlos a consideración de diversos lectores y ser críticos, reflexivos y respetuosos
respecto de los textos que producen otros.
Paralelo al plan lector deberíamos iniciar urgentemente un “plan escritor” en las escuelas
de los diversos niveles educativos, ¿qué leeremos si no hay quien las escriba? ¿de dónde
sacaremos textos para leer si nadie los escribe?.
El profesor Eduardo Zapata (2006) nos lanza una súplica urgente basada en trabajos
científicos y pide que nos comprometamos con la escritura, nuestros textos y nuestro
sentido, porque al escribir, aprendemos también a leer, y concluye que “una sociedad libre
requiere actores libres. Y la formación de actores libres supone el incentivo de la escritura”.
En términos más amplios, la escritura como modo lingüístico tiene que ver con formas de
comportamiento (o actividad humana) en situaciones temporales y especiales, constituye
la expresión de una forma de vida y es esencialmente de carácter social (Austin,1962;
Cassany, 1999; Wittgenstein, 1953), en consecuencia, la escritura y la producción y
comprensión de textos escritos son formas de acción social (van Dijk, 1983; van Dijk,
2000). Esto implica que nuestros niños leen en niveles inferiores y mecánicos porque
también escriben en niveles sencillos, y escuchan y se expresan oralmente en niveles
lingüísticamente inferiores, dado que el lenguaje escrito o hablado es una actividad de
ajuste y de adaptación respecto a los eventos a los cuales refiere, y es configurado
histórica y socialmente.
Esta experiencia escritora la tenemos que desarrollar en la escuela tan pronto como sea
posible, como parte de un proceso de enseñanza y aprendizaje que tiene lugar
fundamentalmente a través de la práctica y el discurso didáctico, y estableciendo
interacciones lingüísticas a través de la escritura, en niveles funcionalmente mas
complejas (Bazán, 2002).

Referencia

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Bazán, A. (2002). Interacciones maestro-alumno en una situación de enseñanza de la


lengua escrita. Revista de Psicología de la Pontificia Universidad Católica del Perú,
20, 225-252.
Austin, J, L. (1962). How to do things with words. Oxford: Oxford University Press.
Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Barcelona: Paidós.
Van Dijk, T. (1983). La ciencia del texto. México: Paidós Comunicación.
Van Dijk, T. (2000). El discurso como interacción social. España: Gedisa.
Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations, Oxford: Basil Blackwell.
Zapata, E. (2006). Sobre represiones, la cultura del ello objetivado y la naturaleza de la
medición de la escritura en la escuela. En L. Miranda (Editor), El problema de la
enseñanza del español en el Perú. Lima: Editorial universitaria, URP.

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