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Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren

Frank Ragutt • Tim Zumhof


(Hrsg.)

Hans Blumenberg:
Pädagogische Lektüren
Herausgeber
Dr. Frank Ragutt Tim Zumhof
Fachhochschule Münster Westfälische-Wilhelms-Universität
Münster Münster
Deutschland Deutschland

ISBN 978-3-658-03476-4         ISBN 978-3-658-03477-1 (eBook)


DOI 10.1007/978-3-658-03477-1

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Inhaltsverzeichnis

Die Lesbarkeit des Werks. Einleitende Bemerkungen zur


pädagogischen Lektüre der Werke von Hans Blumenberg ���������������������    1
Frank Ragutt und Tim Zumhof

Hans Blumenberg (1920–1996) – ein Grußwort ���������������������������������������   17


Ursula Reitemeyer

Ausgänge aus dem Höhlengleichnis? Hans Blumenberg gegenüber


einem, nein: dem klassischen pädagogischen Bild �����������������������������������   21
Micha Brumlik

Lernen am Ausgang der Höhle. Blumenberg für Unbelehrbare �������������   35


Anselm Haverkamp

Höhlen-Mythos und Geburts-Metapher. Die Philosophie


Blumenbergs und der erziehungswissenschaftliche Diskurs �������������������   49
Egbert Witte

Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und


Anwendungsprobleme ���������������������������������������������������������������������������������   71
Johannes Drerup

Musik, Literatur und ein alter Löwe im Arbeitszimmer: Zum


Verhältnis von Erziehung und Biografik ��������������������������������������������������� 101
Jürgen Oelkers

V
VI Inhaltsverzeichnis

Daseinsmetaphorik und Nationalsozialismus. Anmerkungen


zu einer noch unbearbeiteten Epoche der Metaphorologie und
Metaphorographie ���������������������������������������������������������������������������������������  123
Frank Ragutt

Die Lesbarkeit der sozialen Welt: Hans Blumenberg und die


hermeneutische Situation der Soziologie ��������������������������������������������������� 147
Joachim Renn

Scheitern de-/thematisieren. Überlegungen zum pädagogischen


Denkstil im Anschluss an Ludwik Fleck und Hans Blumenberg ����������� 165
Markus Rieger-Ladich

Die Veränderung pädagogischen Denkens durch die Erfahrung mit


Technik ��������������������������������������������������������������������������������������������������������� 181
Käte Meyer-Drawe

Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss. Hans


Blumenberg und Georges Bataille ������������������������������������������������������������� 195
Franz Josef Wetz

„Die emsige Arbeit am Bilde“ – Anmerkungen zum geschichtlichen


Unrecht in der Begriffsgeschichte der Bildung im Anschluss
an Hans Blumenbergs Die Legitimität der Neuzeit �����������������������������������  225
Tim Zumhof
Mitarbeiterverzeichnis

Micha Brumlik  Frankfurt am Main, Deutschland


Johannes Drerup  Münster, Deutschland
Anselm Haverkamp  New York, USA
Käte Meyer-Drawe  Bochum, Deutschland
Jürgen Oelkers  Zürich, Schweiz
Frank Ragutt  Münster, Deutschland
Ursula Reitemeyer  Münster, Deutschland
Joachim Renn  Münster, Deutschland
Markus Rieger-Ladich  Tübingen, Deutschland
Franz Josef Wetz  Schwäbisch Gmünd, Deutschland
Egbert Witte  Schwäbisch Gmünd, Deutschland
Tim Zumhof  Münster, Deutschland

VII
Über die Autorinnen und Autoren
dieses Bandes

Micha Brumlik  ist emeritierter Professor für Erziehungswissenschaft an der


Goethe Universität Frankfurt. Zu seinen letzten Buchveröffentlichungen gehören:
zusammen mit Johannes Bilstein (Hg.) Die Bildung des Körpers (2013), Innerlich
beschnittene Juden. Zu Eduard Fuchs’ „Die Juden in der Karikatur“ (2012), Ent-
stehung des Christentums (2010).

Johannes Drerup  ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Erziehungs-


wissenschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Seine letzten
Buchveröffentlichung sind: Paternalismus, Perfektionismus und die Grenzen der
Freiheit (2013) sowie Paternalismus-Doktrinen. Ethische Offerten für pädagogi-
sche Disziplinen (2009).

Anselm Haverkamp  lehrt Literatur und Philosophie in New York und München.
Seine letzten Buchveröffentlichungen sind: Die Zweideutigkeit der Kunst: Zur his-
torischen Epistemologie der Bilder (2012), Shakespearean Genealogies of Power
(2010) sowie Metapher: Die Ästhetik in der Rhetorik (2007).

Käte Meyer-Drawe  ist Professorin für Allgemeine Pädagogik i. R. an der Ruhr-


Universität Bochum. Ihre letzten Buchveröffentlichungen sind: Illusion von Auto-
nomie. Diesseits von Ohnmacht und Allmacht des Ich (2000, 2. Aufl.), Menschen im
Spiegel ihrer Maschinen (2007, 2. aufl.) sowie Diskurse des Lernens (2012, 2. Aufl.).

Jürgen Oelkers  ist emeritierter Professor für Allgemeine Pädagogik an der Uni-
versität Zürich. Zu seinen letzten Buchveröffentlichungen gehören: Eros und
Herrschaft: Die dunklen Seiten der Reformpädagogik (2011), John Dewey und
die Pädagogik (2009) sowie Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte
(2005).

IX
X Über die Autorinnen und Autoren dieses Bandes

Frank Ragutt  ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Fachhochschule Müns-


ter und Lehrbeauftragter am Institut für Erziehungswissenschaft der Westfäli-
schen Wilhelms-Universität sowie der Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg.
Seine letzte Buchveröffentlichung ist: zusammen mit Siegfried Gehrmann, Jürgen
Helmchen & Marianne Krüger-Potratz: Bildungskonzepte und Lehrerbildung in
europäischer Perspektive (2015). Der Ausbau von Ganztagsschulangeboten als
Schulreformprozess. Schulpolitik – Milieueffekte – Regioneneinflüsse (2013).

Ursula Reitemeyer  ist außerplanmäßige Professorin für Erziehungswissen-


schaft an der Westfälische Wilhelms-Universität Münster. Ihre letzten Buchver-
öffentlichungen sind: zusammen mit Oliver Geister: Ideen zu einer allgemeinen
Geschichte der Bildung in nicht-systematischer Absicht (2012), Umbruch in Per-
manenz. Eine Theorie der Moderne zwischen Junghegelianismus und Frankfurter
Schule (2007) sowie Bildung und Arbeit zwischen Aufklärung und nachmetaphysi-
scher Moderne (2001).

Joachim Renn  ist Professor für Theoriebildung mit Schwerpunkt gesellschaft-


liche Kohäsion am Institut für Soziologie der Westfälischen Wilhelms-Universität
Münster. Seine letzten Buchveröffentlichungen sind: zusammen mit Gerd Sebald
und Jan Weyand (Hg.) Lebenswelt und Lebensform: Zum Verhältnis von Phänome-
nologie und Pragmatismus (2012), zusammen mit Peter Isenböck und Christoph
Ernst (Hg.) Konstruktion und Geltung – Beiträge zu einer postkonstruktivistischen
Sozial- und Medientheorie (2012).

Markus Rieger-Ladich  ist Professor für Erziehungswissenschaft mit dem


Schwerpunkt Allgemeine Pädagogik an der Eberhard Karls-Universität Tübingen.
Seine letzten Buchveröffentlichungen sind: zusammen mit Thomas Alkemeyer
und Herbert Kalthoff (Hg.): Bildungspraxis. Körper, Räume, Objekte (2015),
zusammen mit Hans-Christoph Koller (Hg.): Vom Scheitern: Pädagogische Lektü-
ren zeitgenössischer Romane III (2013).

Franz-Josef Wetz  ist Professor für Philosophie an der Pädagogischen Hochschule


Schwäbisch Gmünd. Zu seinen letzten Buchveröffentlichungen gehören: Rebellion
der Selbstachtung. Gegen Demütigung (2014), Hans Blumenberg zur Einführung
(2004) sowie zusammen mit Hermann Timm (Hg.) Die Kunst des Überlebens.
Nachdenken über Hans Blumenberg (1999).
Über die Autorinnen und Autoren dieses Bandes XI

Egbert Witte  ist Professor für Erziehungswissenschaft und Allgemeine Pädago-


gik an der Pädagogischen Hochschule Schwäbisch Gmünd. Seine letzten Buch-
veröffentlichungen sind: zusammen mit Matthias Erhardt, Frank Hörner und Ina
Uphoff (Hg.) Der skeptische Blick. Unzeitgemäße Sichtweisen auf Schule und Bil-
dung (2011), Zur Geschichte der Bildung. Eine Kritik (2010), Logik ohne Dornen
(2000).

Tim Zumhof  ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Erziehungswis-


senschaft der Westfälischen Wilhelms-Universität Münster. Seine letzten Buch-
veröffentlichungen sind: zusammen mit Ursula Reitemeyer (Hg.) Rousseau zur
Einführung (2014), Pädagogik und Poetik der Befreiung. Der Zusammenhang von
Paulo Freires Befreiungspädagogik und Augusto Boals „Theater der Unterdrück-
ten“ (2012).
Die Lesbarkeit des Werks. Einleitende
Bemerkungen zur pädagogischen
Lektüre der Werke von Hans
Blumenberg

Frank Ragutt und Tim Zumhof

1 Unbegrifflichkeiten in der Erziehungswissenschaft

Die Lesbarkeit der Welt, der Titel von Hans Blumenbergs Buch über die metapho-
rische Kraft der kulturellen Idee des Buches, kommt in Johann Amos Comenius’
Orbis pictus buchstäblich zum Ausdruck, weil es sich hier um ein Buch handelt,
das dem Leser die Welt in einer zweckmäßigen Ordnung erfahrbar machen will.
Der Orbis pictus von Comenius ist nicht nur das erste Schulbuch, das noch bis ins
19. Jahrhundert hinein gebraucht wurde, in ihm ist gleichzeitig eine Metaphorik
aufgehoben, die für die Pädagogik leitmotivischen Charakter hat.
Die erste lateinisch-deutsche Ausgabe des Orbis sensualium pictus – mit dem
fulminanten Untertitel: Hoc est, omnium fundamentalium in Mundo Rerum &
Nomenclatura. Die sichtbare Welt. Das ist Aller vornemsten Welt-Dinge und Le-
bens-Verrichtungen Vorbildung und Benahmung – erschien im Jahr 1658 und be-
inhaltete 150 thematisch geordnete Illustrationen mit nummerierten Gegenständen
sowie einer Tabelle mit den korrespondierenden Benennungen in lateinischer und
deutscher Sprache. Der ‚Kreis der sichtbaren Welt‘ beginnt mit der Schöpfung und
führt über die vom Menschen hervorgebrachten Werke wieder zurück zu Gott am
Tag des Jüngsten Gerichts. Die in den Illustrationen dargestellten Sachverhalte

F. Ragutt () · T. Zumhof
Münster, Deutschland
E-Mail: frank.ragutt@uni-muenster.de
T. Zumhof
E-Mail: tim.zumhof@uni-muenster.de

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 1


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_1
2 F. Ragutt und T. Zumhof

sind stets nach ihrer inneren Zweckmäßigkeit geordnet, so dass der Eindruck einer
heilen, nachahmungswürdigen Welt entsteht: Im Bild Societas Paternalis (Der El-
tern Stand) „bilden der Brei, der Laufstuhl und das Kleinkind eine Einheit […]
unten links, ebenso die im Zentrum sitzende, säugende Mutter und der hinter einer
großen Staffelei sitzende Vater rechts“ (Benner und Kemper 2009, S. 101).
Der Orbis pictus ist damit auch Ausdruck von Comenius’ christlicher Weis-
heits- und Bildungslehre, dessen Hauptanliegen, allen alles ganz zu lehren, nicht
auf eine neuzeitliche Wissenschaftspropädeutik abzielt, sondern von einem Lehren
und Lernen ausgeht, das den Menschen befähigen soll, in einem heilsgeschichtli-
chen und lebenspraktischen Sinne richtig zu handeln, indem er lernt, die in Gottes
Schöpfung liegende Ordnung realiter in seinem lebensweltlichen Handeln nach-
ahmend zur Geltung zu bringen. Richtmaß hierfür sei die zwar durch die Religi-
onskriege im 17. Jahrhundert verloren gegangene, vom Schöpfer aber in der Welt
angelegte teleologisch-kosmologische Ordnung. Das infolge der verheerenden Re-
ligionskriege entstandene Bedürfnis nach einer Wiederherstellung des friedlichen
Zusammenlebens, gesellschaftlicher Ordnung und Reformation des wahren Glau-
bens hat Comenius trotz Rückschlägen und Niederlagen während seiner Flucht
vor katholischen Heeren durch Europa nie ganz aufgegeben (Benner und Brüggen
2011, S. 60–67). Mit der von ihm vertretenen Gewissheit, allen alles ganz lehren
zu können, ist das Versprechen verbunden gewesen, durch die Wiederherstellung
einer als vernünftig erachteten und verloren geglaubten Ordnung zugleich eine
bessere Zukunft herbeiführen zu können. Auch wenn die nachmetaphysische Welt
eine solche heilsgeschichtlich verbürgte Ordnung nicht mehr preiszugeben gewillt
ist, haben sich die Erwartungen und Sehnsüchte nach einer besseren, humaneren
Zukunft, die Comenius mit seiner Handlungstheorie einer allgemeinen Erziehung
und Bildung schürte, tief in die Bedürfnisstruktur der Pädagogik eingebrannt
(Schaller 1985).
Vielleicht sind es diese in die Pädagogik eingesetzten Hoffnungen auf den Men-
schen, die es verhindern, sich dem Thema des Scheiterns im Pädagogischen zuzu-
wenden (Rieger-Ladich und Oelkers, in diesem Band). Für die Erziehungswissen-
schaft ist die Metapher der Lesbarkeit der Welt aber auch deshalb so bedeutend,
weil mit ihr nicht nur eine lesbare, geordnete Welt assoziiert werden kann, deren
Lektüre sich erlernen lasse, sondern weil das Lesenlernen und die Lesbarkeit von
der genuin pädagogischen Tätigkeit des Lesenlehrens, der Alphabetisierung, be-
gleitet wird. Die Welt erscheint uns heute weniger als Ausdruck eines kosmischen
oder göttlichen Gesamtzusammenhangs, in den der Mensch eingebunden sei, sie
tritt uns eher als physikalisches und symbolisches Universum gegenüber. „In bei-
den Fällen haben wir es, von der Seite des Lernens her gesehen, mit einem Lesen
zu tun, einmal dem Buch der Natur und zum anderen unserer eigenen Geschichten
Die Lesbarkeit des Werks 3

und Erzählungen“ (Prange 2007, S. 233). Hans Blumenberg deutet diese Narrati-
ve, die Mythen, Metaphern und szientifisch-technischen Welterklärungen in einem
anthropologisch-genetischen Sinne als inhaltlich wandelbare Strategien, um die
grundsätzliche Rücksichtslosigkeit und Kontingenz der Wirklichkeit auszublen-
den und die mit diesem Absolutismus verbundene Existenzangst beherrschbar zu
machen. Die Arbeit am Mythos ist für Blumenberg ein nicht zu Ende zu bringen-
der „Abbau des Absolutismus der Wirklichkeit“ (Blumenberg 2006, S. 13), eine
„Lebenskunst“ (Blumenberg 2006) oder Kulturtechnik, welche immer aufs Neue
erlernt werden müsse. Dieses Neulernen wird auch und vor allem im generativen
Wechsel erzwungen, wodurch Pädagogik seit je her auf den Plan gerufen wird.
Hier treffen Blumenbergs Arbeiten auf Wissenssoziologien wie etwa die von Karl
Mannheim (Renn, in diesem Band).
Die pädagogische Grundoperation des Zeigens (Prange 2005) verharrt aber
nicht nur dabei, die Kulturtechniken durch Vormachen anzuleiten und einzuüben,
sondern sie trägt selbst zur symbolischen Einkleidung der Wirklichkeit bei: „Wir
bringen die ‚Welt zur Darstellung‘, wie Herbart im Anschluss an den überliefer-
ten Topos der repraesentatio mundi gesagt hat. Dadurch machen wir sie für die
Lernenden lesbar. Dazu erzählen wir Geschichten und geben wir Erklärungen“
(Prange 2007, S. 234). Die Pädagogik ist Vorarbeit am Mythos. Fraglich wird vor
diesem Hintergrund dann, ob sich pädagogische Arbeit noch im Sinne des platoni-
schen Höhlenmythos als Anleitung zum Ausgang aus verdunkelten Verhältnissen
verstehen lasse (Brumlik, in diesem Band). Ein Übergang vom Mythos zum Logos,
eine Überwindung des Mythos durch (pädagogisch angeleitete) Aufklärung sieht
Blumenberg ganz im Sinne der Dialektik der Aufklärung als eine problematische
These an (Haverkamp, in diesem Band), denn der „Mythos selbst ist ein Stück
hochkarätiger Arbeit des Logos“ (Blumenberg 2006, S. 18). Verständigt man sich
darauf, dass der Bildungsbegriff im Kern eine Wechselwirkung zwischen Ich und
Welt zum Gegenstand hat, dann hat es die Erziehungswissenschaft indirekt auch
mit solchen „theoretischen Totalitätsfragen“ (Wetz 2011, S. 20) zu tun: „Was die
Welt eigentlich sei – diese am wenigsten entscheidbare Frage ist doch zugleich die
nie unentscheidbare und daher immer entschiedene Frage“ (Blumenberg 1998b,
S. 26). Das Verständnis dessen, was die Welt ist, bestimmt nicht nur unseren Um-
gang mit ihr, es beeinflusst auch das Bild, das wir von uns selber machen (Zumhof,
in diesem Band).
Die Erziehungswissenschaft erweist sich somit als eine hochgradig metapho-
rische Disziplin (Drerup, in diesem Band), weil sie nicht nur als Vermittlungs-
wissenschaft die Wechselwirkung zwischen Ich und Welt didaktisch begleiten und
aus bildungstheoretischer Perspektive reflektieren will, sondern auch als Hand-
lungswissenschaft mit „pragmatischen Orientierungsfragen“ (Wetz 2011, S.  20)
4 F. Ragutt und T. Zumhof

konfrontiert ist, die in keine dogmatische Endgültigkeit überführt werden können.


Blumenberg schreibt, dass „jede Art von Pädagogik schon im praktischen Pro-
zeß [steht], und […] auf die Zulieferung ihrer theoretischen Voraussetzungen nicht
warten [kann]; sie wird daher gezwungen, aus dem Angebot theoretischer Ver-
allgemeinerungen der Biologie, Psychologie, Soziologie und anderer Disziplinen
Quasiresultate zu akzeptieren“ (Blumenberg 2001b, S. 424). Diesen Evidenz- und
Verlässlichkeitsmangel, den die Erziehungspraxis nicht ausblenden kann, über-
brückt die Erziehungswissenschaft rhetorisch-metaphorisch. Blumenberg kommt
in diesem Zusammenhang auf René Descartes’ Rede von der Notwendigkeit ei-
ner morale provisoire zurück, die eingesetzt werden müsse, um dem Handelnden
Orientierung zu bieten, aber nur so lange Geltung beanspruchen könne, bis eine
morale définitive aufgebaut sei (Blumenberg 2001b, S. 410).
Die Beendigung dieses Interims, die Herstellung von theoretischer Klarheit und
begrifflicher Eindeutigkeit erweist sich aber als uneinlösbares Projekt, denn der
Begriff mag Produkt der Vernunft gewesen sein, aber der Umkehrschluss, dass
Vernunft nur dort verkehre, wo die Wirklichkeit auf den Begriff gebracht worden
sei, sei unzulässig (Blumenberg 2007, S. 9). Es ist vielmehr so, dass die Vernunft
sich der legitimen Mittel der Rhetorik, die das „Organ der morale par provision“
(Blumenberg 2001b, S.  411) sei, gerade dort bediene, wo es aufgrund logischer
Verlegenheiten keine begriffliche Klarheit geben kann. Rhetorik und Metaphorik
sind deshalb keine Opposition zur Wahrheit, „denn die rhetorische Wirkung ist
nicht die wählbare Alternative zu einer Einsicht, die man auch haben könnte, son-
dern zu der Evidenz, die man nicht oder noch nicht, jedenfalls hier und jetzt nicht,
haben kann“ (Blumenberg 2001b, S. 412).
Insbesondere absolute Metaphern – wie die Lesbarkeit der Welt, das Weltthea-
ter, der ganze Mensch oder das unentdeckte Land – dienen in einem pragmatischen
Sinne der Überbrückung dieses Evidenzmangels, fungieren als Orientierungsgrö-
ßen sowie als Kontingenzbewältigungsstrategien und geben der amorphen und hy-
pertrophen Wirklichkeit eine fassbare Struktur. Als Ausdruck von Gewissheiten,
Vermutungen, Wertungen sowie den mit ihnen verbundenen Erwartungen, Hoff-
nungen, Interessen und Gleichgültigkeiten haben sie selbst eine Geschichte, die
sich schreiben lässt. In diesem Sinne lässt sich auch die Frage stellen, welchen
Beitrag Blumenbergs Metaphorologie für eine metaphorographische Bildungsfor-
schung leisten könne (Ragutt, in diesem Band). Denn Metaphern sind nicht bloß
rhetorische Stilfiguren, sprachliche Ornamente oder (noch) nicht auf den Begriff
gebrachte Aussagegehalte, sondern treten dort in Erscheinung, wo „ein implikati-
ves Wissensbedürfnis zum Vorschein [komme], das sich im Wie eines Verhaltens
auf das Was eines umfassenden und tragenden Ganzen angewiesen weiß und sein
Sich-einrichten zu orientieren sucht“ (Blumenberg 1998b, S. 25).
Die Lesbarkeit des Werks 5

2 Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren

Warum Blumenberg lesen, wenn es erziehungswissenschaftlich und bildungsphilo-


sophisch obligatere Autoren gibt, denen man einen Sammelband widmen könnte?

Die Zusammenkunft des Lesers mit dem Autor ist bei der Dichte des gegebenen
Angebots immer die mit einem unter vielen. Der Leser sucht nach dem, der ihm
wichtig werden könnte; doch auch, wenn er einen solchen gefunden hat, wird er
von der Unruhe oder gar dem Verdacht nicht losgelassen, es könnte ihm über inten-
siver Beschäftigung mit diesem entgehen, was ein anderer ihm zu bieten hätte. So
ist bedingungslose Hingabe in diesem Verhältnis kaum zu erwarten. (Blumenberg
1998a, S. 29)

Der Anspruch des vorliegenden Bandes besteht nicht zuletzt darin, mögliche Ant-
worten auf die Frage zu gewinnen, welche Anschlussmöglichkeiten Blumenbergs
Werk für bildungsphilosophische und erziehungswissenschaftliche Überlegungen
bietet – und eine intensive Beschäftigung rechtfertigen würde. Als terra incogni-
ta erscheint das Werk des Münsteraner Philosophen der Erziehungswissenschaft
nicht nur deshalb, weil er sich zu pädagogischen Themen kaum geäußert hat, son-
dern auch, weil sein Werk bereits zu Lebzeiten einen beachtlichen Umfang aufwies
und durch zahlreiche Veröffentlichungen aus dem Nachlass nach seinem Tod im
Jahre 1996 nochmals bedeutend erweitert wurde.
Sein Zettelkasten, der mit 30.000 Einträgen umfangreicher ist als der des Sozio-
logen Niklas Luhmann, vermittelt nur einen vagen Eindruck von jenen Büchern,
Aufsätzen und Zeitungsbeiträgen, die Blumenberg sich vorgenommen hatte zu
schreiben. Blumenberg nutzte diese Karteikarten zur „Generierung von Texten“
(von Bülow und Krusche 2013, S. 117). „Jeder Zettel ein Gedanke, der sofort als
nachdenkenswert einleuchtet, jeder Gedanke eine kleine Theorie“ (Kaube 2013).
Blumenberg dienten die Zettel als Gedankenkerne für Vorlesungen oder beim Dik-
tieren – das Schreiben, so hatte er scherzhaft angemerkt, „habe er fast ganz ver-
lernt. Insofern ist die in Marbach neuerdings ausgestellte Schreibmaschine Blu-
menbergs ein biographischer Witz“ (Fellmann 2008). Aus den Karteikarten syn-
thetisierte er mehr als 150 kurze Texte, die er unter der Bezeichnung ‚Unfertiges‘
und ‚Unerlaubte Fragmente‘ (UNF) sammelte, in Zeitungen veröffentlichte und
auch in seine längeren Texte einarbeitete (von Bülow und Krusche 2013, S. 117–
119). Seine zu Lebzeiten veröffentlichen Werke sind nicht zuletzt deshalb stupende
Zeugnisse eines buchgelehrten und -verliebten Archivars und Vielschreibers, der,
obgleich er zusammen mit Gadamer, Gehlen und Habermas zu den bedeutsamsten
Philosophen der deutschen Nachkriegsgeschichte gehört, theoretisch eher Zeitge-
nosse Foucaults und Derridas war (Haverkamp 2008, S. 54). – Anlass genug, der
6 F. Ragutt und T. Zumhof

pädagogischen Lektüre Blumenbergs eine historisch-kritische Lektüre voran oder


zumindest beiseite zu stellen, die als wissenschaftliche Arbeit aber noch aussteht.
Hier beschränken wir uns lediglich auf einige wenige biographische Anmerkungen
und Anekdoten.
Blumenbergs Schreibwut wurde ihm nicht selten als Reaktion auf einen emp-
fundenen Schwund an Lebenszeit ausgelegt, den er in Lebenszeit und Weltzeit
(1986) philosophisch ausbuchstabierte. Seine empfundene Zeitnot folgte aber
einem faktischen Zeitraub. Denn nachdem Hans Blumenberg, der am 13. Juli 1920
in Lübeck geboren wurde, im Jahr 1939 seine Reifeprüfung am Lübecker Kat-
harineum als einziger mit Auszeichnung ablegte, wurde ihm vom Schuldirektor
nicht nur der Handschlag, sondern im Anschluss auch ein ordentliches Studium
an einer deutschen Universität versagt. Die politischen Umstände hatten den Sohn
einer zum Katholizismus konvertierten Jüdin zum ‚Halbjuden‘ erklärt. Blumen-
bergs spätere Verbundenheit mit der Theologie rührt vermutlich daher, dass ihn zu
dieser Zeit kirchliche philosophisch-theologische Hochschulen in Paderborn und
Frankfurt am Main eine intellektuelle Bleibe boten. Als ihm aber auch hier das
Studium verboten wurde, kehrte er nach Lübeck zurück. Zunächst half er dort beim
Wiederaufbau des väterlichen Kunstverlages, wurde aber kurz darauf zum Arbeits-
dienst beim Flugzeugbauer Dornier eingezogen, aus dem er aus gesundheitlichen
Gründen bald schon wieder ausschied. Seit 1943 arbeitete Blumenberg dann im
Einkauf, kurz darauf als Einkaufsleiter in den Dräger Werken in Lübeck, deren Be-
sitzer, Heinrich Dräger, Blumenberg Anfang des Jahres 1945 vor der Deportation
in das Konzentrationslager Zerbst bewahrte. Blumenberg fand bis zum Ende des
Krieges Unterschlupf bei der Familie seiner späteren Ehefrau.
Erst jetzt, nach dem Zweiten Weltkrieg, brachte er sein Studium der Philo-
sophie, Germanistik und Klassischen Philologie an der Universität Hamburg zu
Ende, promovierte 1947 in Kiel mit der Dissertation Beiträge zum Problem der
Ursprünglichkeit der mittelalterlich-scholastischen Ontologie und habilitierte sich
dort nur drei Jahre später mit der Abhandlung Die ontologische Distanz. Eine Un-
tersuchung über die Krisis der Phänomenologie Husserls. Zu Odo Marquard soll
er viele Jahre später gesagt haben: „Sie haben in Ihrem Leben keine Zeit verloren.
Ich habe acht Jahre verloren, die ich aufholen muß“ (Marquard 1998, S. XXIV)
und bezog sich damit wahrscheinlich auf die Zeit zwischen 1939 und 1947 (Wetz
2011, S. 7–15).
Blumenbergs akademische Karriere begann im Jahr 1958 als außerordentlicher
Professor für Philosophie in Hamburg, 1960 erfolgte der Ruf nach Gießen, 1965
dann an die neugegründete Universität Bochum und schließlich 1970 nach Müns-
ter, wo er den Lehrstuhl Joachim Ritters übernahm. Hier richtete er in Altenberge,
in der Nähe von Münster, seine Klause ein, in der Sibylle Lewitscharoff zuletzt
Die Lesbarkeit des Werks 7

ihren Roman Blumenberg (2011) beginnen ließ (Oelkers, in diesem Band). Der Ruf
eines unnahbaren Schriftgelehrten verdankte er womöglich dieser selbst gewählten
räumlichen Isolation. Hinzu kam, dass Blumenberg nachts arbeitete und nie vor 14
Uhr die Universität betrat – Grund hierfür: „Heuschnupfen“ (Fellmann 2008). In
seine Schreibhöhle zog sich Blumenberg aber nicht nur nachts zurück, nach seiner
Emeritierung im Jahr 1985 vermied Blumenberg öffentliche Auftritte und widmete
sich ganz seiner Arbeit.1 Während er zuvor noch durch seine Freitagsvorlesungen,
die auch von interessierten Münsteraner Bürgern besucht wurden, sowie durch sei-
ne zu Bestsellern avancierten Bücher zum Gegenstand eines breiten öffentlichen
Interesses wurde, zog er sich nach seiner Emeritierung aus der Öffentlichkeit zu-
rück. Am 28. März 1996 starb Hans Blumenberg, Ehemann sowie Vater von vier
Kindern, in Altenberge bei Münster.
Zu seinen „als gelehrte Wälzer getarnten Problemkrimis“ (Marquard 1998,
S. XXI) gehören neben den vielen metaphorologischen Archivarbeiten – wie die
Paradigmen zu einer Metaphorologie (1960), Schiffbruch mit Zuschauer (1979),
Die Lesbarkeit der Welt (1981) oder Höhlenausgänge (1989) – die umfangreichen
Monographien Die Legitimität der Neuzeit (1966), Die Genesis der kopernikani-
schen Welt (1975), Arbeit am Mythos (1979) und Lebenszeit und Weltzeit (1986).
Sein Werk, dessen Sprache 1980 mit dem Sigmund-Freud-Preis für wissenschaft-
liche Prosa von der Deutschen Akademie für Sprache und Dichtung ausgezeich-
net wurde, umfasst philosophische Grundlegungen und historisch-systematische
Abhandlungen, aber auch nicht weniger philosophische Sammlungen von Essays,

1 
Lange Zeit existierte nur ein einziges Foto von Blumenberg, das in der Öffentlichkeit, in
Buchkatalogen und Zeitungen kursierte. Das Portrait zeigt ihn elegant gekleidet, Lippe und
Kinn mit Daumen und Zeigefinger umspielend sowie mit dem Blick eines aufmerksamen
Beobachters. Als das Bild im Januar 2012 in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung zusam-
men mit einer zweiseitigen Würdigung erschien, machte ein Leser darauf aufmerksam, dass
es spiegelverkehrt abgedruckt sei. Das war kein Versehen, denn der Suhrkamp Verlag, der
das Foto bereitgestellt hatte, druckte es selbst stets spiegelverkehrt ab. Blumenberg kom-
mentierte dies schon damals süffisant: „Bei Suhrkamp muss ich immer nach links schau-
en“ (Zill 2013, S.  84). Denn das Bild wurde in der FAZ schon 1982 zusammen mit dem
Proust’schen Fragebogen abgedruckt. Als Georg Hensel und Volker Hage eine Sammlung
aller Fragebögen in Buchform publizieren wollten, wurde ein neues Bild eingesetzt – es
zeigte allerdings nicht den Philosophen Hans Blumenberg, sondern den Filmkritiker und Re-
gisseur Hans C. Blumenberg. Auf die Bildverwechslung antwortete der Philosoph abermals
mit ironischem Unterton: „Seit der Veröffentlichung des falschen Bildes sei ‚der Zustrom der
Zeitgenossenschadenfreundlichkeiten stetig‘. Er aber habe darauf mit dem Hinweis reagiert,
‚die Verwechslung besteht nicht im Bild, sondern in der Legende dazu‘. Er sei nämlich im
Buch gar nicht enthalten, was man an verschiedenen Antworten im Fragebogen, die besser
zu einem Filmkritiker als zu ihm passen würden, mühelos sehen könne“ (Zill 2013, S. 90).
8 F. Ragutt und T. Zumhof

Anekdoten und Aphorismen. Ebenso vielfältig wie sein Formrepertoire war auch
die Breite seiner behandelten Themen: Geschichte, Literatur (hier insbesondere:
Goethe, Fontane, Thomas Mann und Paul Valéry), Astronomie, Philosophie und
immer wieder die Theologie. Als Mitbegründer des Forscherkreises „Poetik und
Hermeneutik“ legte er stets großen Wert auf Interdisziplinarität und war zwischen
1962 und 1967 Mitglied im Senat der Deutschen Forschungsgemeinschaft.
Während Blumenbergs Werk neben der Philosophie und Theologie (Klein
2009; Heidenreich 2007; Müller 2005; Stoellger 2000) auch in den Disziplinen
der Geschichts- und Literaturwissenschaft zur Kenntnis genommen wurde (Müller
2007; Zill 2007; Leiteritz 2001), gilt dies für die Erziehungswissenschaft nicht
im gleichen Maße. Nur vereinzelt finden sich Anschlussversuche (Meyer-Drawe
und Witte 2007; Reichenbach 2003; Meyer-Drawe 1999). Dies mag nicht zuletzt
auch damit zusammenhängen, dass sich die Erziehungswissenschaft nach ihrer
empirischen Wende in den 1970er Jahren einem sozialwissenschaftlichen Para-
digma verschrieben hat und sich erst seit wenigen Jahren wieder ihrer kultur- und
geisteswissenschaftlichen Traditionen besinnt und kritisch-konstruktiv aufarbeitet
(Meyer-Drawe 2011; Brumlik 2006; Wimmer 2002).

3 Überblick über den Band

Mit diesem Band, der aus der gleichnamigen Tagung am 4. und 5. April 2013 in
Münster hervorgegangen ist, wird der erste Sammelband zur erziehungswissen-
schaftlichen Rezeption der Werke von Hans Blumenberg vorgelegt, der im Kern
dem Programm ähnlich konzipierter Sammelbände folgt, in denen scheinbar pä-
dagogikferne Theoretiker einer an erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen
orientierten Lektüre unterzogen worden sind (Rieger-Ladich und Bittlingmeyer
2014; Ricken und Balzer 2012; Ricken und Rieger-Ladich 2004). Die Beiträge
dieses Bandes wurden zu drei thematischen Schwerpunkten gruppiert: Im Teil
„Höhlenmythos“ finden sich solche Beiträge, die Blumenbergs kritische und bil-
dungstheoretisch bisher kaum zur Kenntnis genommene Auseinandersetzung mit
Platons Höhlengleichnis zum Gegenstand haben, der zweite Teil – mit dem globa-
len Titel „Unbegrifflichkeiten“ – versammelt verschiedene Beiträge, die sich mit
metaphorologischen Problem- und Fragestellungen befassen – da Metaphorik ein
„schmaler Spezialfall von Unbegrifflichkeit“ (Blumenberg 2001a, S. 193) ist – und
im letzten Teil sind unter dem Titel „Beschreibungen des Menschen“ Beiträge ver-
sammelt, die im weitesten Sinne an Blumenbergs anthropologische Arbeiten und
Überlegungen anschließen.
Die Lesbarkeit des Werks 9

4 Höhlenmythos

Micha Brumlik stellt in seinem Beitrag „Ausgänge aus dem Höhlengleichnis?


Hans Blumenberg gegenüber einem, nein: dem klassischen pädagogischen Bild“
die Frage, ob es angesichts Blumenbergs kritischer und akribischer Analyse von
Platons Höhlenmythos überhaupt noch sinnvoll sei, pädagogische Aufklärung
im Bild des Herausführens aus der Unmittelbarkeit der Höhle zu denken. Die da-
mit verbundene Frage, ob es überhaupt noch sinnvoll sei, pädagogisch über den
Ausgang aus der Höhle zu reflektieren, bejaht Brumlik im Rekurs auf Theodor
Ballauffs Platon-Interpretation. Brumlik zieht Blumenbergs Reflexionen – insbe-
sondere die metaphorische Perspektive – zu Platons Höhlengleichnis heran, um
nunmehr die erziehungswissenschaftliche Auslegung des Platonischen Höhlen-
gleichnis zu überprüfen.
Anselm Haverkamp gibt Blumenbergs Schrift über Platons Höhlengleichnis
Höhlenausgänge (1989) den Untertitel „Inszenierungen von Paideia“ und weist
damit den Vorwurf zurück, Blumenberg habe sich mit pädagogischen und bil-
dungstheoretischen Fragen nicht beschäftigt. In seinem Beitrag „Lernen am Aus-
gang der Höhle“ zeigt Haverkamp, dass Blumenbergs Parcours der fortwährend
durchkreuzten Paideia eine Auseinandersetzung mit seinem akademischen Leh-
rer und dem ehemaligen Heidegger-Assistenten Walter Bröcker (1902–1992) sei.
Blumenberg und Bröcker teilen zwar die Ansicht, dass im Höhlengleichnis der
Übergang von der mythischen zur physikalischen Weltsicht illustriert werde. Doch
Bröckers These, dass in der platonischen Ideenlehre die mythische Götterwelt auf-
gehoben sei, misstraut Blumenberg. Gleichwohl komme für Blumenberg getreu
der Dialektik der Aufklärung im Höhlengleichnis nicht nur die Überwindung des
Mythos zum Ausdruck, sondern auch seine Fortdauer. Denn die Logik der Technik,
so Haverkamp, habe mit dem Physikalismus einen kosmischen Mythos hervorge-
bracht, der in seiner Unhinterfragbarkeit niemals absoluter gewesen sei.
Nachdem Egbert Witte die Sperrigkeit Blumenbergs für die ‚pädagogische Kis-
te‘ – wie Klaus Mollenhauer es einst für die Ästhetik ausdrückte – in fünf Thesen
verdeutlicht, rekonstruiert er in seinem Beitrag „Höhlen-Mythos und Geburts-
Metapher“ Blumenbergs These von der widersprüchlichen Anthropologie Platons,
die dann in Erscheinung trete, wenn Platons pädagogische Texte Menon und Po-
liteia nebeneinander betrachtet werden. Dass es sich bei dieser Interpretation um
eine „Platonverlesung“ handele, wurde Blumenberg nicht nur von seinem Schüler
Heinrich Niehues-Pröbsting vorgehalten, dessen Kritik Witte zusammenfasst, auch
Witte selbst meldet Bedenken an. Anerkennend hebt er aber hervor, dass Blumen-
berg, indem er das passivische Moment in Platons Höhlenmythos hervorhebe, die
Geburtsmetaphorik im Bildungsgedanken aufschließe, wie sie sich in der vor-
10 F. Ragutt und T. Zumhof

neuhumanistischen Tradition bei Eckhart und Paracelsus finden lasse. Denn die
„Gebürtlichkeit“ (Arendt) der Bildung bestehe in ihrer Negativität – die ‚Geburt‘
sei ein Akt, der nicht selbst initiiert werde, sondern der einem ohne Einwilligung
widerfahre – welche aber angesichts kumulativer Kompetenzmodelle zunehmend
in Vergessenheit gerate.

5 Unbegrifflichkeit

In seinem Beitrag „Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwen-


dungsprobleme“ unterzieht Johannes Drerup das Verdikt, Metaphern seien als vor-
und unwissenschaftliche, ethisch fragwürdige und historisch überholte Residuen
abzulehnen, einer kritischen Revision. Im Anschluss an Blumenberg und die kog-
nitive Metaphern-Theorie von George Lakoff und Mark Johnson bestimmt Drerup
das Denken und Handeln im Verhältnis zur Welt und zu uns selbst als metaphorisch
strukturiert. Es bedürfe daher, so Drerup, einer metaphorologischen Aufklärung,
die eine philosophische Grundlegung mit sozialwissenschaftlich informierter, em-
pirischer Forschung verbinde. Am Beispiel paternalistischer Argumentationen, die
humanwissenschaftlichen Disziplinen einen disziplin- und professionsethischen
Rahmen liefern, weist Drerup nach, dass ihre Doktrinen die Funktion eines einhei-
mischen Begründungsmodells pädagogischer Theorien und Praxen wahrnehmen
und somit in der Substruktur pädagogischer Metaphorik fest verankert seien.
Jürgen Oelkers geht Blumenbergs Abschied von der Ontologie nach, den er als
Haltung des Philosophen über Lewitscharoffs Roman Blumenberg gewinnt, wel-
cher zugleich diesen mit dieser Haltung verbundenen, nicht überbrückbaren Hiatus
zwischen realem Sein und der Seinserzählung zum Leitmotiv der Erzählkunst des
Romans erhebt. Was sich überhaupt über das Leben eines oder des Menschen er-
zählen lässt und als wahr gelten darf, ist eine alte Philosophenfrage, die Oelkers
über Rekus auf die Selberlebensgeschichte (Jean Paul) und das „systemless sys-
tem“ (Mark Twain) am Beispiel der autobiographischen Erzählungen von Kindheit
in eine neue Wendung führen will. Diese hermeneutische Perspektive ist für die
Pädagogik und ihre Wissenschaft fruchtbar, weil über sie das, was einen Menschen
prägt und nicht prägt, über das, was Lebenswege beschreiten und von ihnen ab-
kommen lässt, über das, was uns als Sorge in der Erziehung um- und diese antreibt,
als Erzählung verstehbarer wird, die – wie die Erzählung jeder Pädagogik – kein
Ende kennt, aber wie jede Pädagogik aufs Ende nicht verzichten will und kann.
Was hiernach bleibt, so erinnert Oelkers, ist das Bewusstsein des Stolperns.
Dass Blumenberg die Metaphorologie auch als eine historische Wissenschafts-
disziplin verstanden haben wollte, nimmt Frank Ragutt zum Anlass, um ihrem
Stellenwert für die bildungshistorische Forschung zu befragen. Die Beantwortung
Die Lesbarkeit des Werks 11

dieser Frage geht er an, indem er die metaphorischen Gründe des Nationalsozia-
lismus und der nationalsozialistischen Erziehung – am Beispiel der Sprengmeta-
phorik – in den Blick nimmt. Zugleich ist mit der Epochenauswahl versucht, einen
bisher blinden Epochenfleck der metaphorologischen und metaphorographischen
Forschung zu thematisieren. Dass Metaphorik nicht nur schmückend, sondern
auch im Sinne der Blumenberg’schen Daseinsmetaphorik einen Anteil an der in-
humansten Zeit der europäischen Geschichte habe, deutet auch die Notwendigkeit
einer praktischen Metaphorologie an.
Joachim Renn geht in seinem Beitrag „Die Lesbarkeit der sozialen Welt“ der
Frage nach, was die Blumenberg’sche Hermeneutik in einem möglichen Metho-
denstreit als heuristische Größe der Soziologie zu sagen habe. Die gegenstandsbe-
zogene Lesefähigkeit der Soziologie zeichnet sich seit dem lingsitic turn Mitte der
zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts durch eine hermeneutikfeindliche „Betriebs-
spannung“ aus, die durch das Auseinandertreten von hermeneutischen Reflexion
der Soziologie einerseits und der soziologischen Reflexion der Sprache der Sozio-
logie andererseits hervortrat. Renn versucht, Blumenbergs Hermeneutik aufgrei-
fend, die Lesbarkeit der sozialen Welt gegen einseitige sozialkonstruktivistische
Vereinnahmung zu mobilisieren, die er als vorurteilhafte Vor- und Angriffe auf den
Unbegrifflichkeitscharatker jedes Erkenntnisbegriffs der sozialen Welt versteht.
Das Anliegen, das Markus Rieger-Ladich seinem Beitrag „Scheitern de-/thema-
tisieren“ zugrunde legt, besteht darin, durch das Suchraster der vergleichenden Er-
kenntnistheorie Ludwig Flecks – die Rieger-Ladich hier knapp rekonstruiert – die
thematische Leerstelle des Scheiterns im Denkstils und -kollektiv der Allgemeinen
Erziehungswissenschaft zu identifizieren und im Vergleich mit Hans Blumenbergs
metaphorologischem Denkstil aufzuhellen. Rieger-Ladich hebt hierbei hervor,
dass durch die Unvoreingenommenheit und Akribie, mit der Blumenberg in seiner
metaphorologischen Archivarbeit Schiffbruch mit Zuschauer (1979) dem Scheitern
nachforsche, die Metapher des Schiffbruchs weniger als Unglücksfall, sondern als
beinah zwangsläufige Konsequenz in Erscheinung trete. Eine derartige zweckfreie
Interessiertheit lasse sich in der Erziehungswissenschaft deshalb seltener beobach-
ten, da die sozialen und narrativen Verstrickungen der pädagogischen Denkkollek-
tive es nicht selten erschweren, so Rieger-Ladich, Scheitern als ein pädagogisches
Grundmoment zu identifizieren.

6 Beschreibungen des Menschen

Käte Meyer-Drawe konstatiert zu Beginn ihres Beitrags über „Die Veränderung


pädagogischen Denkens durch die Erfahrung mit Technik“, dass Blumenberg
eine undidaktische Schreibkultur gepflegt habe, die seine Texte voraussetzungs-
12 F. Ragutt und T. Zumhof

reich und herausfordernd mache, damit aber zugleich das grundsätzliche Problem
sprachlicher Äquivalenz bewusst halte, das sich gerade angesichts umgreifender
Technisierung nicht umgehen lasse. Denn die von Blumenberg herausgearbeite-
te neuzeitliche Technisierung der Lebenswelt – in der Theorien nicht weiter zur
Erklärung, sondern als entwerfende Vorwegnahme zur potentiellen Veränderung
der Wirklichkeit dienen – betreffe, so Meyer-Drawe, auch das Feld der Erziehung.
Pädagogisches Handeln trage eine neuzeitlich-technische Signatur, weil es sich
hierbei um einen Vorgriff auf das handle, was aus dem Menschen zu machen sei.
Eine Dämonisierung der Technik, der Blumenberg stets argwöhnisch gegenüber
stand, muss sich hieran keineswegs anschließen. Problematisch erscheine aber, so
Meyer-Drawe, die zunehmende Naturalisierung des Technischen, die gegenwärtig
in der Pädagogik durch eine breite unkritische Rezeption neurowissenschaftlicher
Literatur zum Ausdruck komme.
Franz-Josef Wetz vergleicht in seinem Beitrag „Kulturanthropologie zwischen
Mangel und Überfluss“ die kulturanthropologischen Ansätze Hans Blumenbergs
und Georges Batailles. Beide gehen von der These aus, dass der Mensch etwas Un-
mögliches darstelle und zu Unmöglichem fähig sei, entwerfen aber im Anschluss
hieran entgegengesetzte Anthropologien. In Blumenbergs phänomenologischer
Anthropologie sei der Mensch, der wie bei Gehlen angesichts seiner Mängel sowie
der Bedrohlichkeit und Unzuverlässigkeit seiner Umwelt zu kompensatorischen
Bewältigungsstrategien aufgefordert werde, ein sichtbares Augentier. Er bemächti-
ge sich nicht der Welt durch Beherrschung, sondern bewältige sie durch Distanzie-
rung. Bataille hingegen sei davon überzeugt, dass nicht Mangel, sondern Überfluss
das Dasein des Menschen charakterisiere. Der nicht abreißende Triebüberschuss
des Menschen, der seinen kulturellen Ausdruck in orgiastischen Festen und Ri-
tualen finde, stelle, so Wetz, eine Leerstelle in Blumenbergs Anthropologie dar.
Während Blumenberg sich auf einen von außen bestimmten Kampf ums Dasein
konzentriere, weise Bataille auf eine von innen bestimmte Lust am Dasein hin.
In seinem Beitrag „‚Die emsige Arbeit am Bilde‘ – Anmerkungen zum ge-
schichtlichen Unrecht in der Begriffsgeschichte der Bildung im Anschluss an Hans
Blumenbergs Legitimität der Neuzeit“ widerspricht Tim Zumhof der Auffassung,
dass der neuzeitliche Bildungsbegriff ein Säkularisat der christlichen Lehre der
Gottesebenbildlichkeit des Menschen sei und behauptet, dass er eher dem entsprä-
che, was Blumenberg als humane Selbstbehauptung beschreibt. Hierzu rekonst-
ruiert Zumhof zunächst Blumenbergs Kritik am Säkularisierungstheorem sowie
seine These von der Überwindung der Gnosis in der Neuzeit. Ausgehend von
diesen Thesen zeigt Zumhof, dass eine indirekte geistesgeschichtliche Beziehung
zwischen den von der Begriffsgeschichte herausgearbeiteten isolierten Wurzeln
des Bildungsbegriff, zwischen der spätmittelalterlichen Mystik Meister Eckharts
und der spekulativen Naturphilosophie der Renaissance bei Paracelsus, gestiftet
Die Lesbarkeit des Werks 13

werden kann. Ferner lasse sich mit Blumenberg behaupten, dass nicht erst im Bil-
dungsbegriff, sondern schon in seinen unbegrifflichen Vorstufen eine Distanzie-
rungsvermögen aufgehoben sei.
Abschließend möchten wir die Gelegenheit nutzen und uns an dieser Stelle
ganz herzlich bei der Fritz Thyssen-Stiftung, der Stiftung der Sparkasse Münster-
land Ost sowie bei Werner Tischer für die finanzielle Unterstützung der Tagung
bedanken. Auch Jens Riehemann, der uns bei der Organisation der Tagung tatkräf-
tig unterstützt hat, gilt unser Dank. Ursula Reitemeyer danken wir dafür, dass sie
sehr kurzfristig einspringen konnte, um ein Grußwort – das im Folgenden abge-
druckt ist – im Namen des Instituts für Erziehungswissenschaft der Westfälischen
Wilhelms-Universität Münster an unsere Gäste zu richten.
Und zum Schluss möchten wir einen ganz besonderen Dank an Bettina Blumen-
berg aussprechen, die mit uns, den Tagungsteilnehmerinnen und -teilnehmern so-
wie vielen Münsteraner Gästen, in der Stadtbücherei Münster einen „Spaziergang
mit Löwen“ unternommen hat.

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Hans Blumenberg (1920–1996) – ein
Grußwort

Ursula Reitemeyer

Hans Blumenberg, so läßt sich wohl behaupten, war bis zu seiner Emeritierung
in den 1980iger Jahren der „Adorno“ Münsters. Nicht nur teilten beide den glei-
chen Frankfurter Verlag und verstanden es, jeden Vorlesungsraum mit Zuhörern
zu füllen. Darüber hinaus waren sie durch eine philosophische Sprache, die sich
über das Ästhetische nochmals erhebt und selbst Philosophie ist, miteinander
verbunden. Beide Philosophen waren dafür bekannt, komplexe Sachverhalte der
Ideengeschichte druckreif im freien Vortrag oder im Gespräch darzustellen unter
besonderer Berücksichtigung des Denkprozesses selbst bzw. der Anstrengung der
Vernunft, die immer eine fortschreitende und unbefriedigte, eine von Neugierde
getriebene ist.
Neugierde ist das Prinzip der Neuzeit, und zwar einer Neuzeit, die nicht ein-
fach bei sich selbst angekommen ist, sondern sich immer wieder aus dem zur
Tradition Gewordenen erhebt. Neugierde erscheint aus geschichtsphilosophischer
Perspektive als das Movens des Epochenwandels, das den Übergang zur erwei-
terten Erkenntnis oder zum tieferen Wissen einleitet. Sie ist, wie Blumenberg mit
Feuerbach sagt (Feuerbach 1975b, S. 357 ff.), der „Wissenstrieb“, der zur mensch-
lichen Natur dazugehört wie der Wille und ist damit die anthropologisch materielle
Grundlage des Erkennens (Blumenberg 1973, S. 254 ff.). Der Mensch, und darin
unterscheidet er sich nicht von anderen Lebewesen, kann seiner Natur schlechter-
dings nicht entkommen. Der bloß tierische Überlebenstrieb verwandelt sich im

U. Reitemeyer ()
Münster, Deutschland
E-Mail: reitemey@uni-muenster.de

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 17


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_2
18 U. Reitemeyer

Prozeß der Menschwerdung zum Glückseligkeitstrieb, dem die Neugier, d. i. der
Wissenstrieb zuarbeitet. Wissenstrieb und Vervollkommnungstrieb hängen inso-
fern zusammen, als sich Wissen – im Bewußtsein seiner Vorläufigkeit – zu vervoll-
ständigen sucht und bei Erfolg eine Befriedigung erfährt, die für den Augenblick
glücklich macht. Die Befriedigung der Neugier führt zu einem Glücksempfinden,
nach dem die ganze Menschengattung strebt und zwar ganz unabhängig von der
Art der Gegenstände, auf die sich das Erkenntnisinteresse richtet.
Sowenig wie dem menschlichen Glückseligkeits- oder Vervollkommnungstrieb
der kategorische Imperativ eingeschrieben ist, sowenig hat der Wissenstrieb eine
moralische Tendenz. Daher ist der „Prozeß der theoretischen Neugierde“ gerade
auf der Höhe seiner Entfaltung besonders gefährdet, den Augenblick der Befriedi-
gung ins Unendliche auszudehnen bzw. diesen Augenblick der Selbstgewißheit in
eine imaginäre Totalität des Wissens zu überführen, der die Sphäre der Skepsis und
der moralischen Vorbehalte unterlegen ist. Theoretische wie praktische Neugierde
hätte sich damit überflüssig gemacht, denn alles wäre schon vorgedacht bzw. vor-
exerziert worden und müßte nur noch in die zeitgemäße Form gebracht werden.
Blumenberg teilt die Sorge der Junghegelianer vor einem um sich selbst krei-
senden spekulativen Denken, das erstens glaubt, „die gegenwärtige Welt könne nur
durch Wissenschaft existieren“ und zweitens, daß es die Wissenschaft sei, die diese
Welt hervorgebracht habe (Blumenberg 1973, S. 7). „Nimmermehr“, so der jun-
ge Feuerbach, bringe „die Jungfer Logik eine Natur aus sich hervor“ (Feuerbach
1975a, S.  201), nimmermehr so ließe sich mit Blumenberg fortsetzen, resultiert
die Legitimität einer ganz und gar „selbstbetrieblichen“ Wissenschaft aus „ihrer
Lebensnotwendigkeit“ (Blumenberg 1973, S. 9). Um so weniger Forschungsim-
pulse lebensweltlich vermittelt sind und Wissenschaft weder zur normativen Ori-
entierung, noch zur „Integration von Unbekanntem“ (Blumenberg 1973, S.  10)
lebenspraktisch beiträgt, um so schwieriger wird es, den „Sinnlosigkeitsverdacht“
(Blumenberg 1973, S. 10) gegenüber Wissenschaft auszuräumen insbesondere un-
ter Berücksichtigung des Umstands, daß viele der drängenden, ja, existenzbedro-
henden Probleme der Gegenwart durch die Wissenschaften erst erzeugt wurden.
Nicht die Neugierde hat zur Verwissenschaftlichung bzw. Rationalisierung des
Denkens geführt, sondern umgekehrt ließe sich der Etablierungsprozess der Wis-
senschaft als fortgesetzter Versuch interpretieren, die Neugierde endlich und end-
gültig zu befriedigen. Wer neugierig ist, erwartet von der Wissenschaft keine letz-
ten Antworten und teilt auch nicht (die platonische und hegelsche) Hoffnung, „man
könne schon vorher wissen, was ihr (der Neugierde) bereitgehalten ist“ (Blumen-
berg 1973, S. 7). Im Gegenteil: solche Hoffnung ist rückwärtsgewandt und entbehrt
aller Antizipationskraft, die der Neugierde, dem Wissenstrieb beigesellt ist. Die
in einem System der Wissenschaften stillgestellte oder neutralisierte Neugierde
Hans Blumenberg (1920–1996) – ein Grußwort 19

verliert so ihre anthropologische Funktion und wird zu einem selbstreferentiellen


Verfahrensmechanismus. Nur solche Fragen können dann noch gestellt werden,
deren Antworten das System immer schon bereithält: statt Integration des Unbe-
kannten beschränkt sich das Denken auf die Re-Integration des Allzubekannten.
Durchrationalisierte Wissenschaft lähmt die Neugier, lähmt den Wissenstrieb
und schließlich auch den Willen, die Theorie für die Menschen zurückzugewin-
nen, damit sie erstens ihre Probleme auf den Begriff bringen und zweitens – hier
liegt das notwendig antizipatorische Moment der Neugierde – auch lösen können.
Der Philosophie ist damit die Aufgabe gestellt, eine für die Menschen glückliche-
re Zukunft zu antizipieren, woraus sich für die Pädagogik der praktische Auftrag
ergibt, das ihre dazu beizutragen, diese dem Glückseligkeitsstreben unterworfene
antizipatorische Kraft des Wissenstriebs zu stärken. Daß der Zweck aller menschli-
chen Neugierde im Glückseligkeitsstreben liege ist vielleicht eine materialistische
Annahme, daß Glückseligkeit sich nur im Verbund von Ich und Du realisiert, also
im Egoismus des einsamen Ich keine Erfüllung findet, ist dagegen ein moralisches
Prinzip. Pädagogisch bedeutet dies, die Anstrengung nicht nur auf die Entfaltung
des Wissenstriebs, sondern auch des Verbundenheitstriebs zu richten, durch den
die Neugier, auch die theoretische, wissenschaftliche Neugier, allererst ihren Sinn
erhält.1
Wenn auch fraglich ist, ob die Wissenschaften die Welt für den Menschen retten
können oder nicht, so ist gewiß nicht fraglich, daß es einer prinzipiell unbegrenzten
Neugierde bedarf, um die Nebenfolgen der Nebenfolgen einer selbstbetrieblichen
Wissenschaft unschädlich zu machen.2 Ein Neuanfang des Denkens – und der Be-
griff des Epochenwandels scheint diese Möglichkeit zu beinhalten – ist vermutlich
nur als gesamtgesellschaftliches Aufklärungsprojekt zu antizipieren und pädago-
gisch zu realisieren. So bleibt Hans Blumenberg wie die Autoren der Dialektik der
Aufklärung noch als Kritiker des modernen Wissenschaftsbetriebs mit der Aufklä-
rung und der von ihr zur moralischen Kategorie erhobenen theoretischen Neugier-
de verbunden. Als Aufklärer der Aufklärung kann sich Blumenberg des Pädagogi-
schen genausowenig entziehen wie die Aufklärer selbst. Nicht zuletzt darum eignet
sich seine Philosophie zur „pädagogischen Lektüre“.
Damit ist das Stichwort dieser Tagung gefallen. Hans Blumenberg soll näm-
lich pädagogisch und bildungsphilosophisch gelesen werden. Hier betreten die

1 
Die Bedeutung des „Triebs nach Verbundenheit“ für das pädagogische Verhältnis arbeitet
Martin Buber in seiner Rede über das Erzieherische (1925) heraus (Buber 1986, S. 20 ff.).
2 
Diese von Ulrich Beck in seinem Buch Risikogesellschaft auf den Begriff gebrachte These
wird von Blumenberg gewissermaßen vorentworfen, allerdings jenseits eines geschichts-
teleologischen Kontexts, innerhalb dessen sich ja auch noch die Kritische Theorie bewegt.
20 U. Reitemeyer

Veranstalter Neuland, denn Pädagogen beziehen sich auf Blumenberg allenfalls


am Rande, wenn es z. B. um eine allgemeine Darstellung der neuzeitlichen Theo-
rieentwicklung geht.
Daher wünsche ich dieser aus erziehungswissenschaftlicher Sicht besonderen
Tagung im Namen des Instituts für Erziehungswissenschaft der Westfälischen
Wilhelms-Universität ein gutes Gelingen und danke den zum Teil sehr weit an-
gereisten Referentinnen und Referenten für ihre Teilnahme. Den guten Wünschen
schließt sich auch die am Institut angesiedelte Arbeitsstelle der Internationalen
Feuerbachforschung an, auch deshalb, weil Hans Blumenberg der Philosophie
Ludwig Feuerbachs ihre angemessene Bedeutung in der Theoriegeschichte des 19.
Jahrhunderts zuerkannte.

Literatur

Blumenberg, H. (1973). Der Prozeß der theoretischen Neugierde. Frankfurt a. M: Suhrkamp.
Buber, M. (1986). Reden über Erziehung. Heidelberg: Schneider.
Feuerbach, L. (1975a). Fragmente zur Charakteristik meines philosophischen Curriculum
vitae [1846]. In E. Thies (Hrsg.), Ludwig Feuerbach. Werke in sechs Bänden: Kritiken
und Abhandlungen III (1844–1866) (Bd. 4). Frankfurt a. M: Suhrkamp.
Feuerbach, L. (1975b). Über Spiritualismus und Materialismus, besonders in Beziehung auf
die Willensfreiheit [1866]. In E. Thies (Hrsg.), Ludwig Feuerbach. Werke in sechs Bän-
den: Kritiken und Abhandlungen III (1844–1866) (Bd. 4). Frankfurt a. M: Suhrkamp.
Ausgänge aus dem Höhlengleichnis?
Hans Blumenberg gegenüber einem,
nein: dem klassischen pädagogischen
Bild

Micha Brumlik

1 Platons Höhlengleichnis

Platons Höhlengleichnis, wie es sich im siebten Buch der „Politeia“, (514a–518e)


zur Begründung und Rechtfertigung einer Monarchie der Philosophen findet, ge-
hört zu den klassischen Texten der okzidentalen Pädagogik seit Humanismus und
Renaissance. Auch die neuere, westdeutsche Pädagogik hat sich diesem Gleich-
nis immer wieder zugewandt: so bezieht sich der Widerstandskämpfer und Wehr-
machtsdeserteur Heinz-Joachim Heydorn in der Einleitung zu seinem Klassiker
„Bildung und Herrschaft“ (1970) in emphatischer Weise, wenn auch indirekt,
auf einen Bildungsbegriff als „educatio“, während schon Jahre zuvor der spätere
Mainzer Ordinarius Theodor Ballauff, ein ehemaliger Nationalsozialist, das Höh-
lengleichnis im Sinne einer „Freigabe ins Denken“ deutete (1952).
Einer der ersten Rezipienten von Platons Höhlengleichnis war der Humanist
Marsilio Ficino (1433–1499), der das Höhlengleichnis im Sinne einer retrospektiv
erkannten Selbstaufklärung deutete, die es ermöglichte, von der Höhe des erreich-
ten Fortschritts mit Nachsicht auf die Irrtümer der Vergangenheit zurückzublicken:

Wenn wir durch angemessene Stufen der Sitten, der Erkenntnisse und der Zeit dahin
geführt werden, dann unterscheiden und beurteilen wir in rechter Weise jene Blinden

M. Brumlik ()
Frankfurt am Main, Deutschland
E-Mail: m.brumlik@em.uni-frankfurt.de

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 21


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_3
22 M. Brumlik

und Elenden, die durch die falschen Schatten und Bilder dieser Welt getäuscht,
benommen und bedrückt werden. (zit. nach Kristeller 1972, S. 206)

Die im engeren Sinne – über bereits vollzogene Aufklärung hinausgehende – päd-


agogische Problematik freilich wird von dieser Position aus überhaupt nicht gese-
hen: die Frage nämlich, wer (oder was) überhaupt jene Gestalt, die – aus dem Licht
in die Höhle zurückgekehrt – den in der Höhle vor Schatten sitzenden Gefesselten
zum ersten Mal die Fesseln löst und sie schließlich ans Licht führt.

Wenn einer entfesselt wäre und gezwungen würde, sogleich aufzustehen, den Hals
herumzudrehen, zu gehen und gegen das Licht zu sehen und, indem er das täte, immer
Schmerzen hätte, und wegen des flimmernden Glanzes nicht recht vermöchte, jene
Dinge zu erkennen, wovon er vorher die Schatten sah, was meinst du wohl, würde er
sagen, wenn ihm einer versicherte, damals habe er laute Nichtiges gesehen, jetzt aber,
dem Seienden näher und zu dem mehr Seienden gewendet, sähe er richtiger, und,
ihm jedes Vorübergehende zeigend, ihn fragte und zu antworten zwänge, was es sei?
Meinst Du nicht, er werde ganz verwirrt sein und glauben, was er damals gesehen, sei
doch wirklicher als was ihm jetzt gezeigt werde. (Platon [515d])

Mehr noch: Platon lässt durch den Mund des Sokrates deutlich werden, daß der-
artige Entfesselungsprozesse schmerzhaft und brutal sein können:

Und, sprach ich, wenn ihn einer mit Gewalt von dort durch den unwegsamen und stei-
len Aufgang schleppte und nicht losließe, bis er ihn an das Licht der Sonne gebracht
hätte, wird er nicht viel Schmerzen haben und sich gar ungern schleppen lassen. Und
wenn er nun an das Licht kommt und die Augen voll Strahlen hat, wird er nicht das
Geringste sehen können von dem, was ihm nun für das Wahre gegeben wird. (Platon
[516a])

Somit werfen sich mehrere Fragen auf: wie überhaupt kommt es zur ersten Ent-
fesselung? Was führt schließlich dazu, daß der Entfesselte, der erste ans Licht Ge-
brachte das Licht schließlich als Wahres, als Wahrheit akzeptiert und – vor allem,
jedenfalls in einer pädagogischen Reflexion – was motiviert den Entfesselten, wie-
der in die Höhle zurückzusteigen und seinerseits anderen die Fesseln zu lösen?
Die Lösung des ersten Rätsels wäre psychologischer Art: Gewöhnung führt
zur Erkenntnis der Regelmäßigkeiten etwa des Laufs der Gestirne; die Lösung
des zweiten Rätsels liegt in dem, was man als „Glück der Erkenntnis“ bezeichnen
könnte, ein Glück, das am Ende mehr wert ist, als ein reiches, wohlhabendes Leben
im Dunkel der Falschheit. Freilich erörtert Platon im Weiteren hypothetisch, wie es
einem erginge, der aus immer noch ungeklärten Motiven wieder in die Höhle der
noch immer Gefesselten herabstiege und somit – in beinahe wörtlichem Sinne zu
ihrem Erlöser würde, wofür er selbst freilich teuer bezahlen müßte:
Ausgänge aus dem Höhlengleichnis? 23

Und wenn er wieder in der Begutachtung jener Schatten wetteifern sollte mit denen,
die immer dort gefangen gewesen, während es ihm noch vor den Augen flimmert, ehe
er sie wieder dazu einrichtet und das möchte keine kleine Zeit seines Aufenthalts dau-
ern, würde man ihn nicht auslachen und von ihm sagen, er sei mit verdorbenen Augen
von oben zurückgekommen und es lohne nicht, daß man auch nur versuche hinauf-
zukommen; sondern man müsse jeden, der sie lösen und hinaufbringen wollte, wenn
man seiner nur habhaft werden und ihn umbringen könnte, auch wirklich umbringen.
(Platon [517a])

Platon unterstellt in seinem Mythos, daß das Glück der Erkenntnis so groß ist, das
es in den von ihm Erfüllten einen starken Drang auslöst, anderen dieselbe glück-
hafte Erfahrung zu ermöglichen – ein Drang, den sie am Ende – ähnlich wie es
vielen prophetischen Gestalten der Hebräischen Bibel sowie der Hauptfigur des
Neuen Testaments widerfahren ist, mit Tod oder Drangsalierung bezahlen müssen.
Dem Glück der Erkenntnis des erstmals Entfesselten korrespondiert das subjektive
Wohlbefinden der Gefesselten.
Der Gedanke eines kollektiven Aufbegehrens gegen das Leiden in der Dun-
kelheit wird von Platon nicht erwogen – das unterscheidet sein Gleichnis etwa
von der strukturell gar nicht so verschiedenen, ebenfalls in der „Achsenzeit“ (K.
Jaspers) entstanden Geschichte vom Auszug der Kinder Israel aus Ägypten, wie
ihn das biblische Buch „Exodus“ erzählt. Dort ist es das Leiden unter Bedrückung,
Entwürdigung und Fron, die schließlich zum kollektiven Aufbruch aus dem Haus
der Knechtschaft führen, während Platon jedenfalls kein Narrativ anbieten kann,
warum überhaupt es zum Aufbruch aus der Dunkelheit kommen soll.
Wer also erzieht die (platonischen) Erzieher, wer ist der Befreier des ersten Ent-
fesselten? Anders als später eine christliche Pädagogik (Richert 2011) gibt Platon
darauf keine Antwort im Sinne eines göttliche Erlösers; anders als moderne, evo-
lutionstheoretisch interessierte Gesellschaftshistoriker und -philosophen versucht
er auch gar nicht erst, das Auftreten von Vernunft und Erkenntnis als einen glück-
lichen Zufall zu deuten – nein, Platon stellt einfach fest, daß es dieses Auftreten
von Vernunft und Erkenntnis einmal gegeben und sich aus ihm eine gewisse Eigen-
dynamik entwickelt hat, die von jenen, die von ihr ergriffen sind, weitergetragen
wird:

Bist Du nun einverstanden“ so Sokrates zu Glaukon „daß wir untersuchen, auf wel-
che Weise man zu solchen Männern kommt und wie man sie ans Licht hinaufführt,
so wie man von einigen erzählt, sie seien aus dem Hades zu den Göttern aufgestie-
gen. Natürlich bin ich einverstanden“ sagte er. Das wäre nun freilich nicht bloß ein
Umwenden wie das einer Scheibe beim Spiel, wie es scheint, sondern das Umwenden
einer Seele aus einem gleichsam nächtlichen Tage zum wirklichen Tage, der Auf-
stieg zum wirklichen Sein, den wir eben als die wahre Philosophie bezeichnen wollen
(Platon [521c]).
24 M. Brumlik

„Pädagogik“ wäre dann jene Tätigkeit, die das Umwenden der Seelen betreibt und
womöglich bewirkt, also die Summe all jener Praxen, die Platon seinem Lehrer
Sokrates zuschreibt, also das elenktische Fragen, der mäeutischen Dialog sowie
das – vor allem im „Menon“ entfaltete – anamnetische Gespräch. Nimmt man frei-
lich den zuletzt genannten Dialog, „Menon“ mit in diese Betrachtung, kommt man
zu einem erstaunlichen Ergebnis. Denn: die im „Menon“ entfaltete Pädagogik –
zusammengenommen mit der im Dialog „Phaidros“ entfalteten Metaphysik der
Seele – kann zu keiner anderen Auskunft führen als zu jener, daß die Gefesselten
schon einmal frei gewesen sind und „nur“ durch einen Sturz in jene Höhle der Ver-
gessenheit geraten sind, aus der sie dann zu befreien sind. Oder anders: Sie können
genau deshalb befreit werden, weil sie schon einmal frei gewesen sind. Wie aber
Menschen in Unfreiheit und Abhängigkeit geraten, wie sie in das Dunkel der Höhle
geraten, für die Beantwortung dieser Frage bietet Platon im ersten Buch der „Poli-
teia“ eine narrative Erklärung an: Im zweiten Buch des „Staates“ erklärt Platon den
Verfall der Polis, Ungerechtigkeit, Krieg und schließlich auch geistige Unfreiheit
soziologisch und sozialpsychologisch: durch Arbeitsteilung, demographisches und
ökonomisches Wachstum sowie durch Luxus (Platon [369c–373d]).
Hans Blumenberg, dessen Werk nun endlich anzusprechen ist, hat diesen Ge-
danken in veränderter Form auf den wissenschaftlichen Fortschritt angewendet:

Plato glaubend wären wir mit dem Besitz der reichgewordenen Wissenschaft noch
auf dem Stand theoretischer Ansprüche von Troglodyten, die genug Wirklichkeit am
Unwirklichen ihrer Erscheinungen, ihrer Hypothesen, ihrer ‚Paradigmen‘ haben. […]
[S]tatt dessen haben wir unseren Begriff von Wirklichkeit dem der Schattenprozes-
sion angepaßt, Vorhersagbarkeit und Eintreffgenauigkeit zum Kriterium der ‚Konsis-
tenz‘ von Erfahrung zu machen, die eine unüberbietbare Wirklichkeit verbürgt wie
den ‚Realismus‘ unseres Verhaltens zu ihr und in ihr absichert. […] Und das Agonale
ist geblieben. Im Sport und in der Forschung als kaum angefochtenes Muster der ab-
geurteilten Daseinskampfformen mit Medaillen und Preisen, die sich der Gunst von
Selbstbewußtseinsstärkungsmitteln erfreuen. (Blumenberg 1989, S. 793 f.)

2 Das Höhlengleichnis und seine Deutungen

Indem Blumenberg auf den vorhergehenden hunderten von Seiten seiner „Höhlen-
ausgänge“ – die ob ihrer Fülle und ihres Reichtums hier überhaupt nicht angemes-
sen gewürdigt werden können – Platons Gleichnis historisiert, dekontextualisiert,
dekonstruiert und im Geist von Gehlens Institutionenlehre rekontextualisiert hat,
hinterlässt er uns die Frage, ob es überhaupt noch wie sinnvoll ist, (pädagogische)
Aufklärung im Rahmen dieses Bildes zu denken.
Ausgänge aus dem Höhlengleichnis? 25

Auf jeden Fall: In der Bildungsphilosophie der frühen Bundesrepublik war es –


wie angedeutet – vor allem Theodor Ballauff (Thompson, 2003), der in seiner 1952
publizierten Schrift Platons Höhlengleichnis eine explizit pädagogische Deutung
gab – und zwar so, daß er dort zehn Dimensionen dessen, was als „Paideia“ be-
zeichnet werden kann, identifizierte:
Demnach geht es erstens um das, was Ballauff als „Freigabe“ des Menschen in
seine Menschlichkeit bezeichnet, also eine Befreiung aus dem Gefängnis alltägli-
cher Verpflichtungen und Verfangenheiten – ein Geschehen, das freilich zweitens
nicht ohne Zwang zu denken ist. Unter diesem Zwang vollzieht sich dann drittens
eine Umwendung des ganzen Menschen, genauer: eine Umwendung zu dem, was
ein Mensch je schon in seinem Innersten, seinem Wesen gemäß ist. Dazu bedarf es
aber, ganz gemäß dem griechischen Ausdruck eines „Führers“ – also eines „Paid-
Agogos“, kurz einer Person die viertens leitet und begleitet und zwar – fünftens –
auf einem Weg, der aus der Tiefe der Höhle hinauf ans Licht, in die Wahrheit führt.
Dieses Licht, diese Wahrheit deutet Ballauff sechstens mit dem späten Heidegger
als „Unverborgenheit“ und den Weg der Paideia damit siebtens als Weg in eine
Sphäre, in der der Verborgenheit etwas entrissen wird, in der ein „Entbergungsge-
schehen“ waltet. Paideia ist damit achtens nicht als Ergebnis, sondern als Prozeß,
als Vollzug bestimmt, in dem es neuntens nicht nur auf einen Zuwachs an Gegen-
standswissen, sondern vor allem um selbstreflexives Wissen geht. Ballauff deutet
dies als eine Form der Erkenntnis nicht nur von wahrheitsfähigen Sachverhalten,
sondern des Wesens der Dinge, die endlich – zehntens – zu einer Umwendung des
ganzen Wesens bei der Rückkehr in die Höhle führt.
Mehr als fünfzig Jahre später hat der französische, radikale Philosoph Alain Ba-
diou (2013) dem Höhlengleichnis in seiner fulminanten Nach- und Neuerzählung
von Platons Staat eine beinahe zu zeitgemäße Deutung gegeben. Badiou imaginiert
sich Platons Höhle als ein Kino, in dem die Zuschauer gefesselt, mit Ohrhörern auf
dem Kopf minderwertige Filme ansehen müssen, solange bis die Ketten gesprengt
werden. Badious Sokrates stellt dann fest, daß Erziehung nichts Auferlegtes sei,
sondern

eine Orientierung […] eine Konversionstechnik. Man braucht nur das einfachste
und wirksamste Mittel zu finden, damit diese Umkehr des Subjekts eintritt. Es geht
keineswegs darum, ihm das Sehen, das es schon besitzt, aufzuzwingen. Aber weil
es schlecht geführt wird und sich nicht den richtigen Realitäten zuwendet, muss es
unbedingt neu orientiert werden. (Badiou 2013, S. 246)

Im Weiteren lässt Badiou seinen Sokrates dafür plädieren, die Augen der Subjekte
von den Verlockungen des Marktes abzuwenden:

als da sind: schillernde Verpackungen von trockenem Keks, aufblasbare Puppen, die
nackte Frauen imitieren, totalverchromte Autos, Computer für debile Multikonver-
26 M. Brumlik

sation, von allem also, was dieses Auge auf Gemeinheit und Bedeutungslosigkeit
fixiert, und man es, nach vollzogener chirurgischer Ablation, auf die Wahrheiten, die
es endlich sehen soll ausrichten und unverzüglich das ganze Individuum dazu ansta-
cheln würde, sich dem sie orientierenden Subjekt zu inkorporieren. (Badiou 2013,
S. 247)

Vergleicht man nun die heideggerisierende Deutung des Höhlengleichnisses, die


Ballauff vorgelegt hat, mit der aktualistischen Deutung Badious, so fällt sofort auf,
daß Badiou deutlicher und stärker noch als Ballauff Metaphern des optischen, des
Sehens bemüht – wenngleich, das hat Ballauff in der Linie des späten Heidegger
genau gesehen, Wahrheit als „Unverborgenheit“ gedeutet, ebenfalls der Sphäre des
Optischen entstammt. Sowohl bei Ballauffs als auch bei Badious Deutungen über-
wogen Metaphern sowohl des Optischen als auch des – man möchte sagen – des
Hodologischen, also des Wegbezogenen, des Gehens, des Führens und Folgens,
des Orientierens, aber auch des Technischen, des „Ausrichtens“. Anders als Platon
selbst, anders auch als Ballauff lässt Badiou schließlich jene, die endlich ans Licht
gewöhnt, mit einem Auftrag in die Höhle zurückkehren, selbst sprechen – als poli-
tische Agitatoren. Auf die Frage Glaukons, wer denn am Ende eine fortschrittliche
Politik voranbringe, lässt Badiou seinen Sokrates antworten:

Das hängt von unserer Arbeit ab. Wenn ich sage „wir“, meine ich: die Pioniere der
kommunistischen Idee. Wir müssen – weil wir wissen, daß das Denken von irgendei-
nem so viel wert sein kann wie das von irgendeinem – die Bedingungen dafür schaf-
fen, daß sich die breiten Massen jenem Wissen zuwenden, das wir für fundamental
erklärt haben, das die Vision des Wahren orientiert. Auf daß alle Welt, freiwillig oder
gezwungen, die Höhle verlasse! Auf daß ihr Aufstieg zum besonnten Gipfel der aller
sei. (Badiou 2013, S. 248)

„Freiwillig oder gezwungen“! Mit dieser verdeutlichenden Interpretation tut Ba-


diou Platon keineswegs Gewalt an, sondern nimmt lediglich vorweg, bzw. fasst zu-
sammen, was in späteren und anderen Abschnitten des „Staates“ als von Philoso-
phenkönigen geleitete kommunistische Wächterherrschaft entfaltet werden wird.

3 Hans Blumenberg

Hans Blumenberg mit seinem Programm einer Metaphorologie (1998) kann nun
dabei behilflich sein, die Schlüssigkeit dieser pädagogischen Deutungen und Pro-
gramme von Ballauff über Heydorn bis zu Badiou zu überprüfen. Blumenberg hat
sich mindestens zweimal mit Platons Höhlengleichnis befasst, das erste Mal in
seiner bereits 1957 erschienenen Schrift „Licht als Metapher der Wahrheit“ (2001,
Ausgänge aus dem Höhlengleichnis? 27

S. 139–171) sowie seinen „Höhlenausgängen“ aus dem Jahr 1989. Schon die erste
Schrift enthält einen ausführlichen Exkurs über die „Höhle“ (Blumenberg 2001,
S.  148–153), in dem Blumenberg in Bezug keineswegs nur auf Platon, sondern
auch auf Cicero und Balbus darauf hinweist, daß die Höhle nicht einfach eine Ge-
genwelt des Lichte ist, sondern ein künstliches Gebilde, eine gewaltsam geschaf-
fene Unterwelt der Abschirmung und des Vergessens, „der Seinssurrogate und
-derivate“ (Blumenberg 2001, S. 149). Das fällt, liest man Platons Höhlengleich-
nis genau, sofort ins Auge und ist eigentlich nicht zu übersehen. Platons Höhle
ist nämlich eine umständlich und aufwändig ausgestaltete Installation mit allerlei
komplexen, mühsamen Vorkehrungen, „durch künstliches Gerät, artistisches Bild-
werk und Erzeugnisse der Menschenhand aller Art“ instandgesetzt. Freilich zeigt
Platon eine allen raffinierten Vorkehrungen zum Trotz ärmliche Höhle, während
Cicero, der sich auf ihn bezogen haben dürfte, durch den Mund des Aristoteles eine
geradezu luxuriöse Höhle beschwört: Die Rede ist nun von Menschen, die stets
nur im Innern der Erde in wohl eingerichteten Wohnungen leben, geschmückt mit
Bildwerken und Gemälden „und ausgestattet mit Dingen, woran die vom Schicksal
Begünstigten stets Überfluß haben“ (Cicero o. J., S. 107 [II, 95]). Diese Menschen
seien niemals an die Oberfläche gekommen, hätten aber Gerüchte von der Existenz
eines göttlichen Wesens oder einer göttlichen Macht vernommen und seien eines
Tages denn doch an die Oberfläche gekommen, um überwältigt von der Schönheit
der Sonne, der Erde und des Himmels zu dem Schluß zu kommen, daß es tatsäch-
lich Götter gäbe und die Schöpfung deren Werk sei.
Geht man der semantischen Logik dieser Metaphern nach, so zeigt sich erstens,
daß der Aufenthalt in der Höhle bei Platon Ausdruck eines Verfalls, eines Falls aus
ursprünglicher Freiheit in die Gefangenschaft ist, während Cicero diesen Aufent-
halt als naturgegeben darzustellen scheint – als eine heuristische Hypothese. So-
dann ist aufschlußreich, mit welchen Metaphern der erste Aufstieg aus der Höhle
beschrieben wird: Ist dieser Aufstieg bei Platon das Ergebnis einer (er)lösenden,
vollkommen anonym und unbekannten Person, also eine zurechenbare Handlung,
so handelt es sich bei Cicero um die Wirkung eines kommunikativen Ereignisses,
eines kommunikativen Prozesses: es wüßten diese Menschen in der Höhle „durch
Gerüchte vom Hörensagen von der Existenz eines göttlichen Wesens und einer gött-
lichen Macht“ (Cicero o. J., S. 107 [II, 95]). Die Funktion, die bei Platon der ano-
nyme (Er)löser wahrnimmt, wird bei Cicero einem zufälligen natürlichen Ereignis
zugeschrieben: „und dann öffnete sich mit einemmal der verschlossen Schlund der
Erde und sie dürften herauskommen aus diesen unterirdischen Wohnungen und zu
den Plätzen gelangen, die wir innehaben […]“ (Cicero o. J., S. 107 [II, 95]).
Doch zeigt auch dies, daß weder Platon noch Cicero in der Lage waren, für
den Beginn jenes Prozesses, den auch Blumenberg als „Aufklärung“ bezeichnet,
28 M. Brumlik

(Blumenberg 2001, S. 167 f.), eine zureichende Ursache zu benennen. Auffällig ist


allenfalls, daß es bei Cicero um Ereignisse geht, die dem semantischen Feld nicht
des Optischen, sondern des Akustischen angehören: es geht um „Hörensagen“ oder
um „Gerüchte“ – bei denen man sich wiederum fragen kann, auf welchen ver-
schlungenen Wegen sie in die doch angeblich hermetisch verschlossene Unter- und
Höhlenwelt gelangt sind. Die Wirkung dieser Gerüchte jedenfalls besteht darin,
daß sich die Eingeschlossenen bei der ersten Möglichkeit, die sich bietet, daran
machen, die Wahrheit dieser Gerüchte durch Augenscheinnahme zu überprüfen.
Blumenberg unterscheidet in diesem Zusammenhang überzeugend zwischen zwei
Spielarten der Lichtmetaphorik, zwischen einem erleuchtenden „im Licht stehen“
hier und einem blendenden „ins Licht sehen“ (Blumenberg 2001) dort. Während
bei Platon die Frage der Blendung ein herausragendes Problem darstellt, entfällt
dieses Problem bei Cicero ganz; die Frage, ob das daran liegt, daß dessen unterir-
dische Welt ohnehin gut ausgeleuchtet war, wäre jedenfalls positiv zu beantworten.
Jedenfalls fällt auf, daß es bei Cicero weder um einen gezielten Ruf von außen als
Auslöser noch um eine aktive Befreiungshandlung geht, sondern um eine Eigen-
tätigkeit der (wohlhabenden) Subjekte auf der Basis vager Informationen.
In weiteren Erläuterungen zu den mit dem platonischen Paradigma verbunde-
nen Metaphern des Lichtes will Blumenberg – zumindest für die englische (Bacon)
und die französische Aufklärung (Alembert) – nachweisen, daß nach diesen Den-
kern die Wahrheit nicht von alleine aufscheint, sich nicht von alleine zeigt, sondern
gezeigt werden muß:

Auf die natürliche Leuchtkraft der Wahrheit ist kein Verlaß, vielmehr ist die Wahr-
heit von einer Art konstitutioneller Schwäche, der der Mensch mit gleichsam Licht
zuführender Therapie aufhelfen muß. (Blumenberg 2001, S. 169)

Damit kommt jenen, die das Licht kennen und daher anderen dabei behilflich sein
können, die Finsternis zu verlassen, eine ganz besondere Verantwortung zu: „in
dem Labyrinth der Welt können die wenigen éclairs uns ebenso vom Wege weiter
ab- wie wieder zu ihm hinführen, wenn wir ihn einmal verlassen haben“ (Blumen-
berg 2001, S. 169). Dazu aber bedarf es eines Standpunktes – der Perspektive –
sowie einer nachvollziehbaren Methode. Gleichwohl – die technische Umsetzung
der Lichtmetapher etwa in der dramatischen Kunst, in der Bühnenkunst zeige, so
Blumenberg, daß der Zusammenhang von Sehen und Freiheit dissoziiert werde.
Scheinen das Auge und die Fähigkeit zum Sehen ursprünglich, anthropologisch,
selbstbestimmter Freiheit nahezustehen und Ohr und Hören nicht von ungefähr
der Unfreiheit, der Hörigkeit und der Botmäßigkeit zugehörig zu sein, so wird dies
durch die Technifizierung des Sehens ins Gegenteil verkehrt. „Das Heraustreten
Ausgänge aus dem Höhlengleichnis? 29

aus der Höhle gewinnt als paideutische Metapher wieder reale Bezüglichkeit“
(Blumenberg 2001, S. 171). Das Arrangement im Inneren der Höhle, das in ge-
nauer Hinsicht fesselnde Lichtspielhaus zeigt, daß der emanzipatorische Sinn, das
Sehen, auch seinem Gegenteil, der Unfreiheit dienstbar gemacht werden kann.

4 Ein emanzipatorischer Ausgang: Immanuel Kant

Es scheint, als sei es erst Immanuel Kant gelungen, die Paradoxien einer auf opti-
schen Metaphern beruhenden „emanzipatorischen“ Praxis zu lösen. Wir erinnern
uns: die Schwierigkeiten des platonischen Höhlengleichnisses und – in gewisser
Weise – seiner ciceronianischen Variation bestanden darin, daß

1. nicht erklärt wurde, wie und warum die Gefangenen in die Höhle kamen,
2. unklar blieb und bleiben mußte, wer der erste (Er-)Löser der Gefangenen war
und schließlich
3. aus welchen Motiven heraus jene, die es aus welchen Gründen heraus auch
immer an die Oberfläche geschafft hatten, wieder zurück in die Höhle gingen,
um die dort noch Gefesselten zu befreien.

In Kants einschlägigen Schriften, namentlich den „Vorlesungen über Pädagogik“


sowie seinem Artikel „Was ist Aufklärung“ tritt an die Stelle der Höhlen- und da-
mit Gefängnismetaphorik eine Art Naturgeschichte, nämlich so, daß zwar den An-
fängen, sowohl den gattungsgeschichtlichen als auch den individuellen, durchaus
Defizite der Entwicklung zugeschrieben werden, aber doch nicht so, als seien ehe-
mals im Vollbesitz ihrer Kräfte befindliche Individuen willentlich – oder auch nur
zufällig – in einen defizitären, eingeschränkten Zustand verwiesen worden. Damit
– das ist noch am Text zu zeigen – tritt an die Stelle einer jäh von der Gefahr der
Blendung begleiteter Befreiung der Gedanke einer die Fähigkeiten der Gattung
allmählich anreichernden Entwicklung. Auf das einzelne Individuum bezogen,
geht es dann um einen erinnernden Aufruf, nicht aber um eine mehr oder minder
zwangsweise „educatio.“

„Die Menschengattung“ so Kants Grundüberzeugung „soll die ganze Naturanlage der


Menschheit, durch ihre eigne Bemühung, nach und nach von selbst herausbringen“.
(Kant 1977, Bd. XII, S. 697)

Damit ist eine Teleologie vernünftiger Entwicklung angesprochen, die naturalis-


tisch aus der richtigen Beobachtung heraus begründet wird, daß die natürliche
30 M. Brumlik

Gattung Mensch – im Unterschied zu allen anderen Tieren – ihr Verhalten nicht


mehr über Instinkte steuert. Dann aber gilt:

Der Mensch ist das einzige Geschöpf, das erzogen werden muß. Unter der Erziehung
nämlich verstehen wir die Wartung (Verpflegung, Unterhaltung), Disziplin (Zucht)
und Unterweisung nebst der Bildung. Dem zufolge ist der Mensch Säugling,-Zögling,
– und Lehrling. (Kant 1977, Bd. XII, S. 697)

Akzeptiert man vorläufig diese Einteilung, so wird klar, daß das, wovon das platoni-
sche Höhlengleichnis handelt, den Teilbereich der „Disziplin“ betrifft, nämlich so:

Daher muß der Mensch frühe gewöhnt werden, sich den Vorschriften der Vernunft zu
unterwerfen. Wenn man ihm in der Jugend seinen Willen gelassen und ihm da nicht
widerstanden hat: so behält er eine gewisse Wildheit durch sein ganzes Leben. (Kant
1977, Bd. XII, S. 698)

Doch beruht auch diese Annahme auf einer Theorie der Erziehung, die nicht vom
Gegensatz von verlorener und wieder zu erringender Freiheit ausgeht, sondern von
einem Gattungssubjekt, dessen Anlagen vervollkommnet werden können, aber
nicht müssen:

Vielleicht, daß die Erziehung immer besser werde, und daß jede folgende Generation
einen Schritt näher tun wird zur Vervollkommung der Menschheit; den hinter der
Edukation steckt das große Geheimnis der menschlichen Natur. (Kant 1977, Bd. XII,
S. 700)

Herausführung, „Edukation“ wird hier nicht als Befreiung aus einem Gefängnis
verstanden, sondern als helfende Entwicklung bereits bestehender Anlagen. Der
Unterschied zur platonischen Höhlenmetapher wird sofort klar: es geht um die Dif-
ferenz zwischen einem „Schon-einmal-frei“ und einem „Noch-nicht frei“. Wäh-
rend jene, die schon einmal frei waren und aus ungeklärten Gründen in die Höhle
der Unfreiheit gesperrt wurden – so die platonische Metapher – , sind die nach
Kant zu Erziehenden noch nicht im Zustand von Mündigkeit und Freiheit gewesen,
sind also keine Wesen, an deren guten, freien, aufgeklärten Willen zu appellieren
ist, sondern solche, die dazu überhaupt erst gebildet werden sollen:

Es liegen viele Keime in der Menschheit, und nun ist es unsere Sache, die Natur-
anlagen proportionierlich zu entwickeln, und die Menschheit aus ihren Keimen zu
entfalten, und zu machen, daß der Mensch seine Bestimmung erreiche. (Kant 1977,
Bd. XII, S. 701)
Ausgänge aus dem Höhlengleichnis? 31

Mit der Umstellung auf ein teleologisch-naturwissenschaftliches Paradigma ist


es Kant gelungen, die mit der optischen Metaphorik verbundenen Unklarheiten
und Paradoxien zu vermeiden – ohne daß auch er freilich die Frage des Anfangs,
also die Frage danach, was die ersten befähigt, andere zu entwickeln, beantworten
kann. Bei ihm lautet das entsprechende Paradox so:

Der Mensch kann nur Mensch werden durch Erziehung. Er ist nichts, als was die
Erziehung aus ihm macht. Es ist zu bemerken, daß der Mensch nur durch Menschen
erzogen wird, durch Menschen, die ebenfalls erzogen sind. (Kant 1977, Bd.  XII,
S. 699)

Sowenig Platon erklären kann, woher und warum sein erster (Er)löser in die Höhle
kam, sowenig kann Kant, der noch keine Evolutionstheorie kannte, erklären, wie
und warum überhaupt Menschen, die andere Menschen zu Menschen erzogen, auf
den Plan der Natur getreten sind. Auf der individuellen Eben immerhin kann Kant
jene Problematik, die mit der optischen Metapher und ihren Führung legitimie-
renden Konsequenzen zusammenhängen, vermeiden. In seiner Schrift: „Was ist
Aufklärung“ nimmt er freilich die Frage einer selbstverschuldeten Gefangenschaft,
wie sie das platonische Gleichnis impliziert, durchaus auf:
„Aufklärung“ so Kants berühmte Definition „ist der Ausgang des Menschen
aus seiner selbstverschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen,
sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet
ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstan-
des, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines
anderen zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu
bedienen! Ist also der Wahlspruch der Aufklärung“ (Kant 1977, Bd. XI, S. 53).
Auch hier finden sich – wie bei Platon – Metaphern des Weges und des Lichts:
„Aufklärung“, „Ausgang“ „Leitung“; an die Stelle der Ent-Fesselung und Führung
freilich tritt hier eine eher akustische Metapher: der „Wahlspruch“ der Aufklärung,
besteht in einem Appell – wenn man so will – einem Ruf: „Habe Mut…“ Unklar
bleibt hier auf jeden Fall, wer diesen Appell ergehen läßt, bedeutsam ist, daß er
jedenfalls im öffentlichen Raum zu vernehmen ist – was metaphorologisch gese-
hen wieder eher auf das ciceronianische Modell verweist. Kant räumt gleichwohl
selbstverschuldete Unmündigkeit ein, weist aber auch darauf hin, daß es für das
einzelne Individuum sehr schwer sei „sich aus der ihm beinahe (!M.B.) zur Natur
gewordenen Unmündigkeit herauszuarbeiten“ (Kant 1977, Bd. XI, S. 54), weshalb
er an die Stelle einer individuumsorientierten Handlungstheorie eine soziologische
Prozeßtheorie setzt: „Daß aber ein Publikum sich selbst aufkläre, ist eher möglich;
ja es ist, wenn man ihm nur die Freiheit läßt, beinahe unausbleiblich“ (Kant 1977,
Bd. XI, S. 54).
32 M. Brumlik

Auch damit steht Kant eher in der Tradition Ciceros als Platons. Kants Ver-
trauen in die Kraft der Individuen ist ebenso begrenzt wie sein Vertrauen darauf,
daß – wie es Badiou in der Tradition Platons nahelegte – Aufklärung ggf. auch
erzwungen werden kann. Für Kant kann Aufklärung und damit recht verstandene
Erziehung überhaupt nur unter Bedingungen der Freiheit stattfinden, also im Rah-
men eines Lichts der Öffentlichkeit, die nun aber als soziales Medium tatsächlich
politisch hergestellt bzw. erzwungen werden muß: allerdings nicht so, daß auf die
einzelnen Individuen Zwang ausgeübt wird, sondern so, daß die sozialen Verhält-
nisse, unter denen sie leben ggf. – wie im Fall der von Kant gefeierten französi-
schen Revolution – schließlich politisch und gewaltsam verändert werden (Kant
1977, Bd. XI, S. 358).

5 Am Ende: Doch Theologie?

Das freilich war eine Option, der sich Blumenberg, der in seinem Buch „Höhlen-
ausgänge“ die Höhle selbst mit dem frühen bundesdeutschen Institutionalismus
vor allem Arnold Gehlens als jene Institutionen bestimmte, deren das Mängel-
wesen „Mensch“ bedurfte, auf keinen Fall anschließen wollte. Anstatt dessen
spielt das Ende seiner „Höhlenausgänge“ nur noch an, was er selbst nicht mehr
entfaltet hat. Nach mehr als achthundert immens dichten Reflexionen zu Höhlen
als Metaphern endet dieses noch zu unbekannte opus magnum mit einem zwei
Seiten langen Kapitel: „Ein anderer Mythos“ (Blumenberg 1989, S. 819 f.). Wer
sich hiervon freilich eine letzte, auflösende Reflexion aus Blumenbergs eigener
Feder versprochen hat, wird enttäuscht. Tatsächlich besteht dieses letzte Kapi-
tel aus nichts anderem als einem langen, unveränderten und ungekürzten Zitat
aus dem babylonischen Talmud – die Passage dürfte zwischen dem dritten und
vierten Jahrhundert verfasst worden sein. Erzählt wird von vier Rabbinen, die an-
läßlich der Verfolgung durch die Römer in einer Höhle versteckten. Nach langen
Jahren die Höhle verlassend, missachten sie das alltägliche Leben der Menschen,
das sie jetzt beobachten und preisen das ewige Leben. Von einer himmlischen
Stimme zur Rückkehr in die Höhle verbannt, verbringen sie dort weitere Jah-
re, um schließlich wiederum von einer himmlischen Stimme zum Verlassen der
Höhle aufgefordert zu werden. In dieser Geschichte spielen optische Metaphern
keine Rolle mehr und die Herkunft der Stimme, die jetzt Befreiung verheißt, ist
eindeutig geklärt: sie kommt aus dem Himmel und löst damit für Blumenberg
jenes Paradox, das Platon überhaupt nicht, Cicero andeutungsweise und Kant
noch am ehesten lösen konnte.
Ausgänge aus dem Höhlengleichnis? 33

Literatur

Badiou, A. (2013). Platons „Staat“. Zürich: Diaphanes.


Ballauff, Th. (1952). Die Idee der Paideia. Eine Studie zu Platons Höhlengleichnis und
Parmenides Lehrgedicht. Meisenheim: Hain.
Blumenberg, H. (1989). Höhlenausgänge. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Blumenberg, H. (1998). Paradigmen zu einer Metaphorologie. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Blumenberg, H. (2001). Licht als Metapher der Wahrheit. Im Vorfeld der philosophischen
Begriffsbildung. In A. Haverkamp (Hrsg.), Hans Blumenberg: Ästhetische und metapho-
rologische Schriften (S. 139–171). Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Cicero, M. T. (o. J.). Vom Wesen der Götter. München.
Heydorn, H.-J. (1970). Über den Widerspruch von Bildung Herrschaft. Frankfurt a.  M.:
Europ. Verl.-Anst.
Kant, I. (1977). Werkausgabe in zwölf Bänden. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Kristeller, P. O. (1972). Die Philosophie des Marsilio Ficiono. Frankfurt a. M.: Klostermann.
Platon (2006). Politeia. In U. Wolf (Hrsg.), Sämtliche Werke: Lysis, Symposion, Phaidon,
Kleitophon, Politeia, Phaidros (Bd. 2). Reinbek.: Rowohlt
Richert F. (2011). Platon und Christus. Antike Wurzeln des Neuen Testaments. Darmstadt:
WBG.
Thompson, C. (2003). Selbständigkeit im Denken. Der philosophische Ort der Bildungslehre
Theodor Ballauffs. Opladen: Leske + Budrich.
Lernen am Ausgang der Höhle.
Blumenberg für Unbelehrbare

Anselm Haverkamp

Das Werk von Hans Blumenberg, das in Deutschland best verkaufte und meist
gelesene Werk eines Philosophen der letzten 50 Jahre, ist zugleich das mit hu-
manistischer Bildung und Pädagogik bei weitem unbefaßteste. Das ist ein erklä-
rungsbedürftiger Sachverhalt, auf den ich kommen will. Zuvor soll es aber um das
Scenario gehen, in dem diese Lacuna ihren Ort hat; Blumenberg hat, ja kultiviert
Leerstellen, versteckte und verschwiegene Orte, wie kein anderer. Die Deckadres-
se dieser Lacuna lautet Höhlenausgänge, was man ohne viel Umstände, gebildeter-
weise, durch den Untertitel „Inszenierungen von Paideia“ ergänzen könnte. Tat-
sächlich bietet dieses letzte große Buch ein Stück Arbeit am Mythos Paideia, wie
er von Werner Jaeger als Kern humanistischer Bildung monumentalisiert worden
war; Jaeger selbst kommt in den Höhlenausgängen nur implizit und am Rande vor
(1989, S. 274 f.). Für Blumenberg ist die platonische Urszene, das Höhlengleich-
nis der Politeia, Inszenierung des Abschieds vom Mythos und seines Fortdauerns
zugleich: eines Abschied, dessen Name Paideia ist. Als erstes – das betrifft auch
den Ursprung der Pädagogik seit der Aufklärung – will ich mich deshalb um die
Nachkonstruktion der Allegorie kümmern, die den Abschied vom Mythos in eine
so anhaltend prägende Szene versetzt hat und qua Aufklärung „Befreiung von un-
begriffenen Mächten“ verheißt: bei Kant, dem dieser schöne Satz zu danken ist,
aber nicht bei Blumenberg, bei dem doch sonst Kant alles zu danken ist – bis auf
eben dieses eine, und das ist die Frage, von der ich für den vorliegenden Zweck,

A. Haverkamp ()
New York, USA
E-Mail: ah4@nyu.edu

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 35


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_4
36 A. Haverkamp

die schwierige, bei Blumenberg alles andere als glatte, eigentümlich durchkreuzte
Vorbildfunktion der Antike für die Moderne, ausgehen will.
Entgegen der narrativen Verve der verba, der ein Text wie das Höhlengleichnis
als Quelle gerade recht kommt, ist das spätere Werk Blumenbergs seit der Arbeit
am Mythos 1979 alles andere als gradlinig – was in der faszinierenden Unordnung
der Dinge die Moral von der Geschicht’ selbst da vermissen läßt, wo sie nicht fern
liegt. Das Netz der Paideia, das sie so lesbar macht wie lesbar hält, sagt man sich,
ist selbst mythisch-umwegig, und das erspart den erhobenen Zeigefinger. Wenn
es aber richtig ist, daß Blumenberg, getreu der Dialektik der Aufklärung, schon
im Mythos die dem Mythos eigene Aufklärung sucht (Horkheimer und Adorno
1947, S. 22 ff.), wenn deren Paideia sogar einen anthropogenetisch entscheidenden
Schritt dargestellt haben sollte, dem zufolge von Arnold Gehlen bis Michael Toma-
sello (also in der vollen Breite des derzeit Diskutablen) das Lernen von Lernen auf
Dauer gestellt wurde und sich (nimmt man Schätzungen wie die von Michael Wit-
zel hinzu) in rund 160.000 Jahren zur Struktur von Mythen verfestigt hat (Witzel
2012, S. 86 ff.), wird der Begriff des Lernens selbst – des wichtigsten der „refle-
xiven Mechanismen“ Luhmanns – in seiner hoch geschätzten modernen Selbstbe-
züglichkeit fraglich (Luhmann 1971). Die von Gehlen und nach ihm von Blumen-
berg geschätzte Spätform der „mythischen Novellen“ bietet eine instruktive Quelle
(Gehlen 1956, S.  224) und die fiktive, allegorisch raffinierte Form des (hierzu-
lande nach dem Neuen Testament ‚Gleichnis‘ genannten) Höhlen-Konstrukts der
Politeia ist mithin als die komplexe Steigerung eines literarisch wenig erforschten
Quellenstandes erst in nähere Erwägung zu ziehen; der von Blumenberg oft zi-
tierte Francis Cornford übersetzt „The Allegory of the Cave“ (1941, S. 227 ff.).
Blumenberg widmet diesem Problemstand einige gelegentliche, überschüssige
Nebenbemerkungen, deren anthropologisches Styling selbst novellistische Züge
trägt, aber mit Didaktik vorerst rein gar nichts im Sinne hat. Im Gegenteil, sein
Text sprüht nur so von abfälligen Seitenhieben wie dem Satz, den ich mir als mög-
liches Motto notiert habe: „Noch Platos Mythos spiegelt das Sitzenbleibertum“,
freilich in einem anderen Sinne als dem der Pädagogen (1989, S. 799). Darum, um
den einigermaßen hoffnungslosen Sinn dieser Diagnose, dreht sich die Sorge des
politischen Philosophen Platon.
Zunächst fällt an Platons Gleichnis das äußerste Maß an Konstruiertheit auf, das
auf eine lebensweltliche Wahrscheinlichkeit keinen Wert legt, sondern sich im rein
Technischen ergeht. Das mythische Szenario von Höhle und Sonnenlicht zielt auf
einen Mythos, den es in der gezwungenen Konstruktion der Szene thematisiert. Die
Distanzierung, die in der mythen-allegorischen Thematisierung virtuell ermöglicht
wird, steht ihrerseits allegorisch für die in der Höhle bestehende Fesselung, die von
der Erzählung vergebens umgangen wird – eine unhintergehbare mise-en-abime
Lernen am Ausgang der Höhle. Blumenberg für Unbelehrbare 37

von Paideia, so wird sich herausstellen. Der eher dürre Literalsinn dieser Engfüh-
rung ist aber kein anderer als der der Geschichte der Philosophie vor Platon: “der
Übergang vom Mythos zur Physik” in der Formulierung von Walter Bröcker, des
Lehrers von Blumenberg und ehemaligen Assistenten Heideggers in den dreißiger
Jahren, der das Thema anläßlich einer Gadamer-Festschrift aufgriff, in eben dem
Jahr, das Wahrheit und Methode und die Paradigmen zu einer Metaphorologie
verbindet (Bröcker 1960, S. 33). Im letzten der sieben Teile der Höhlenausgänge,
in dem Blumenberg die Genese des eigenen Ansatzes rekapituliert, ist Bröckers
Interpretation ein Stein des Anstoßes in dem positiven Sinn, daß von diesem Denk-
Anstoß – Blumenberg hat die Kinesis-Theorie des Aristoteles im Sinn, der Bröcker
ein erstes großes Buch gewidmet hatte (1933), bevor er seine bis heute unerschöpf-
liche Gesamtdarstellung von Platos Gesprächen unternahm (1964) – die eigene
Denkbewegung ihren Ausgang nimmt. Der Ausgang von der Lektüre des Lehrers
führt über ein kleines, wiewohl ganz unnützes philologisches Geplänkel, das en
detail nicht weiter zu interessieren brauchte, handelte es nicht von der Unbelehr-
barkeit statt der Paideia in diesem Gleichnis, nämlich „der Gegengewalt der blo-
ßen Entfesselung“, welche unübersehbar die „Gewaltsamkeit des Transports aus
der Höhle hinaus“ nötig macht, und von der „daher gesagt werden“ müsse, die
sie ausübten „ließen nicht eher von ihrem Erziehungsobjekt ab, bis sie es [dieses
Objekt] trotz seines Schmerzes und seiner Auflehnung ans Sonnenlicht herausge-
schleppt hätten“ (1989, S. 742). Die „Voraussetzung“ also, daß „die Erscheinungen
Abbilder von Abbildern sind“ diskreditiert nicht so sehr diese selbst als vielmehr
„das Arrangement, in dem sie ihre Ausschließlichkeit behaupten“ (ebd., S. 744).
An der ostentativen Nach-Konstruktion dieses (von Heidegger treffend benannten)
„Gestells“ hängt die prophetische Evidenz, die das Höhlengleichnis in all seiner
Konstruiertheit vollends zu der perfekten Allegorie einer Medienwelt eignet und
macht, die gegenüber Platons gewaltbetonter Darbietung, welche die mythische
Gewalt den Methoden der Sophisten unterschob, als die vollendete neue Wirklich-
keit erscheinen muß.
Es ist die von seinem Schüler Blumenberg eifersüchtig überspielte Einsicht
Bröckers, die falsche Teleologie der Medien nicht McLuhan-artig weiterwirken
zu lassen und so die historisch verblaßte System-Gewalt als Mythenzitat zu ent-
schärfen, sondern – das will auch Blumenberg nicht verkennen – eine kantische
Intuition, die postume Erwägung der „Erscheinung von der Erscheinung“ (aus
Kants Opus postumum) schon im Höhlenfeuer und nicht erst im gleißenden Licht
des Höhlenausgangs am Werk zu sehen und dort auf eine ganz andere als die platt
aufgeklärte Konsequenz zu führen. Die gibt Blumenberg, untergründig feixend
fast, wie folgt zum Besten: „Im günstigsten Fall konnte doch der an der vollstän-
digen Paideia Gescheiterte [ich ergänze: also der am Anblick der Ideenwelt Ge-
38 A. Haverkamp

scheiterte] seinen Höhlengenossen nur berichten: Alles ist Physik“ (ebd., S. 750).
Allerdings ist er dann schnell, zu schnell bei der Hand, Bröckers Konsequenz als
ein zwar originelles, aber retardierendes Moment, als offenbaren Rückfall in den
überwundenen Mythos zu bagatellisieren. Die eigne Darstellung hatte er zu An-
fang der Höhlenausgänge unter die Überschrift „Nicht zu wissen, was eine Höhle
ist“ gestellt (ebd., S. 185 f.):
„Was dem Philosophen bleibt, sind anstatt der ihm zuteil gewordenen Befreiung
und Höhlenausführung nichts als Worte. [Das ist der Fluch der Sophistik!] Kein
sokratischer Dialog, nur der blanke Lehrfrontalvortrag vor mordlüsternen Hö-
rern und nur unter dem Zwang der Gefesselten zuhören müssen. [Die hatten ihre
Mordlust, setzte Plato implizit voraus und unterstreicht Blumenberg ausgiebig, in-
zwischen an Sokrates ausgelassen.] Es ist ihre Pflichtvorlesung. Was aber [setzt
er nach dieser Einbeziehung der eigenen Hörer fort] – und das ist die an diesem
Fortspinnen allein noch interessierende Frage – konnte Inhalt und Methode des
peinlichen Kollegs sein? Daran darf und muß noch ein wenig Schwerarbeit gewen-
det werden [wir sind ja erst auf S. 186]. Das Ineinandergreifen von Paideia und
Politeia im Höhlendrama reflektiert eine doppelte Lehre aus dem [zur fingierten
Erzählzeit] offenen Sokratesschicksal: […] Was ihm [dem Sokrates Platons] Logos
und damit Gewißheit gewesen war, ließ sich doch den Dialogpartnern zuweilen nur
als Mythos und damit als [lebensweltliche] Wahrscheinlichkeit – oder auch nur als
Angebot zum Nachdenken – an-empfehlen. Was in der Aussichtslosigkeit der Höh-
le hätte geschehen können und sollen [wir sind in keiner Vorlesung], teilt Sokrates
dem Glaukon nicht mit. Aber wenigstens dieser oder jener Zeitgenosse, der die
früheren Dialoge kannte [setzt Blumenberg fort], mußte auf den Ausweg verfallen,
die Geschichte weiterzudenken zu dem Verlegenheitsmittel der sokratischen Lehre
hin: zu erzählen statt zu dozieren oder gar zu dialogisieren (was Sokrates weniger
mag als er einräumt).“ Letzteres setzt Blumenberg, wiewohl doch selbst ein ganz
glänzender Lehrer, aber gewitzt in eigener Sache, in Klammern hinzu (meine er-
gänzenden Verdeutlichungen im Unterschied dazu in eckigen Klammern).
Die Präferenz und zunehmende Praxis des Autors Blumenberg – die Vorlesung,
die er vorzog statt der Seminare – können wir beiseite lassen, denn die Verlegen-
heit liegt bei ihm wie bei Platon tiefer, und der Lehrer Bröcker bringt sie nur voll-
ends an den Tag. Dort, am Ende des Buches, kurz vor der Fermate, die ihm die
Philosophie Wittgensteins gewährt – ein brillantes Büchlein in sich, das man lieber
als ein solches hätte statt der Einzwängung in die allfälligen „Rezeptionsunfälle“
der vielen Platonismen – ist Bröckers altväterlich kantische Anwandlung ein Trug-
schluß, den ein Wittgenstein konterkarieren hilft, den er aber auch hätte abwenden
können; der, mit andern Worten, ein fulminates Schlußkapitel abgegeben hätte, das
effektiver gewesen wäre als der Platz unter „anderen“, und seien es die „letzten Ge-
Lernen am Ausgang der Höhle. Blumenberg für Unbelehrbare 39

fangenschaften“ dieses letzten, auf diese Weise unschlüssig gebliebenen Teils VII
(kurz: des kaum verhohlenen Heidegger-Komplexes). Daß dies möglich gewesen
wäre und mit Fleiß vermieden wurde, tritt dabei nur am Rande ins Blickfeld, in ei-
ner der fundamentalen Fußnoten, die keiner schrieb wie er, so hier der beiläufigen
Erwägung, wie man „Wittgenstein für das geeignete Antidot auf Heidegger halten“
könnte (ebd., S. 760, Anm. 76). Ich komme darauf umgehend, denn der Weg führt
über den ab- und zurecht-gewiesenen Bröcker. Für diesen radikalisierte Kant das
in der Höhle auf ein Gleichnis gebrachte Problem der Paideia Platons in der für ihn
einzig relevanten, bei Platon bereits aus der Latenz drängenden Konsequenz. Ich
lese die entscheidende Stelle kommentierend vor, denn Bröcker ist bei all seiner
einläßlichen (und erfolgreichen) Darlegungskunst an den entscheidenden Stellen
ein so komplexer wie deutlicher Autor. Der „Übergang vom Mythos zur Physik“,
den das Höhlengleichnis in pro-pädeutischer Absicht darstellt (wie zitiert), mag
selbst schon der „von der vorparmenideischen zur nachparmenideischen Physik“
sein, also von einer im Nachhinein mythischen Physik zu einer schlagend neuen
Physik (Bröcker 1960, S.  37). Es sei schon „höchst bemerkenswert [zitiert Blu-
menberg den entscheidenden Schritt von der einen, mythischen, zur anderen, neu-
en Physik], daß beide, Plato und Kant, an der Notwendigkeit und Eindeutigkeit
des Übergangs von den unmittelbaren Erscheinungen [der Höhle] zu den intersub-
jektiven Objekten der Physik [wie sie im Lichte der Ideen sich darbieten] keinen
Zweifel haben, daß also beide überzeugt sind, daß man vom ersteren zum zweiten
übergehen muß und nirgendwo anders hin übergehen kann, und daß beide nur noch
[und nur deshalb auch noch] die Notwendigkeit eines weiteren Übergangs, näm-
lich [des Übergangs] von der Physik zur Metaphysik behaupten. Dieser weitere
Übergang ist für Plato der Aufstieg zur Ideenwelt, bei Kant der Aufstieg zum Ding
an sich“ (Blumenberg 1989, S. 748). Die Konsequenz, zu der Bröcker neigt, ist
allerdings eine andere als die, welche Blumenberg vorzieht, nämlich zu keiner zu
kommen und Platon, sei es in der aporetischen Form – vermeintlich – zu mißtrau-
en, ja nicht einmal Wittgensteins Leiter als ernsthaften Ausweg in Betracht zu zie-
hen, kurz: der offenen novellistischen Form des Gleichnisses bis zum Ende treu zu
bleiben, unter Abweisung der akademischen Anfechtungen, die er am Schluß be-
glaubigt in einem Gleichnis, das unvermittelt „Ein anderer Mythos“ überschrieben
ist und als Fazit dem Babylonischen Talmud das letzte Wort gibt (vgl. ebd., S. 820).
Der Einwand gegen den Lehrer, dessen Folgerung abweisend, ist sarkastisch:
„Danach [schneidet Blumenberg den Faden ab] verwickelt sich Bröcker in die ihm
naheliegende These, die platonischen Ideen seien nichts anderes als der Ersatz für
die mythische Götterwelt – und vor einem solchen Ersatz tue man besser, ihn auf
sein Original zurückbringen, statt sich mit der Reduktionsform einer [Zitat Brö-
cker] durch den Übergang vom Mythos zur Physik entgötterten Welt zu begnügen“
40 A. Haverkamp

(ebd., S. 748). Indessen ist es das nicht, ist das kaum die Hälfte des Arguments,
wiewohl Blumenberg nicht von ungefähr an der „ihm [Bröcker] naheliegenden“
Heidegger-Reminiszenz Anstoß nimmt. Der Punkt ist, wie er zugeben muß, schon
Kant, nicht erst Heidegger: „Vergleichbar ist, was bei Kant geschieht: Die theore-
tische Welt der Erscheinungen kann bestimmte von der Vernunft erzeugte Fragen
nicht beantworten und läßt allein die unbekannte Größe des Ding an sich als den
Grund aller Affektionen des Gemüts übrig“ (ebd., S.  749). Allerdings, „Was er
[Kant] erreichen wollte, hat er, wie Bröcker zu Recht bemerkt, nicht erreicht. Da-
für etwas [Zitat Böcker], was er nicht gewollt hatte: Seine Restriktion des Wahr-
heitsanspruchs der Physik bedeutet eine Befreiung, welche die Kompensation der
verlorenen Heimat im Diesseits durch ein postuliertes Jenseits überflüssig macht.
Und zu welchem Ende? [faßt Blumenberg sein Unverständnis in eine rhetorische
Frage:] Damit die Götter wiederkehren können?” (ebd., S.  749  f.). Der Disput
scheint verfahren und auf diese Weise kaum mehr zu retten (das sieht man zur
Not ein), aber im entscheidenden Punkt ist er nicht annähernd ausgereizt. Denn
selbst wenn man die mögliche weitere Differenzierung der mythischen Anteile in
der Anlage der Höhle außer acht läßt – daß sie womöglich das Schicksal der nach-
parmenideischen Physik meint (Benardete 1989, S. 172 ff.) – und wie immer man
folglich Bröckers Ironie auffassen möchte (denn das ist sie in ihrer Überbietung der
Höhlen-Allegorie Platons): Blumenberg setzt nichts dagegen. Er läßt selbst Witt-
gensteins unerhörte Raffinierung, die man nicht perfekter heraus arbeiten konnte
als er es gerade getan hat, ungenutzt liegen. Und selbst das, was auf der anderen
Seite Bröcker mit den Göttern im Sinn hatte, die Blumenberg ihm richtig als Erbe
Heideggers ankreidet, ist nicht primär deren Wiederkehr, sondern die Einsicht in
den fortwährend mythischen Charakter des neuen physikalischen Welt-Bildes, des
heideggerschen ‚Gestells‘, worin die Nachbilder von Göttern, so sehr sie Spukge-
stalten ähneln, die Aufmerksamkeit fesseln.
Tatsächlich bot Wittgenstein in Blumenbergs brillanter Lektüre eine über Kant
hinaus führende, Heidegger nun endgültig ins Abseits verbannende Wende, die in
Form der Sprachanalyse die Raum-Kategorie neu erschließt: einer „neuen Form
von Platonismus, in dem eine Sprache der Inbegriff des in ihr Denkbaren wird“
(Blumenberg 1989, S. 760). Gegen die allzu glatte „Evidenz des Zeitprimats für
die Deskription des Bewußtseins“, die Heidegger für die Phänomenologie befestigt
hatte, schlägt in Wittgensteins Tractatus 2.013 (1960) das Pendel der kantischen
Anschauungsformen um zu der anderen der beiden, in Raum und Zeit zerfällten
Seiten: in die Form einer raum-förmigen Syntax, in der die „Raumanschauuung als
Bedingung für die Wahrnehmung bewegter Körper“ in der Zeit fungiert (Blumen-
berg 1989, S. 760). Blumenberg lokalisiert hier ein erstes „Moment der Unbegriff-
lichkeit“ (Blumenberg 1989, S. 773), und die „Optionspräferenz“ für Wittgenstein
Lernen am Ausgang der Höhle. Blumenberg für Unbelehrbare 41

„als Antidot auf Heidegger“ ergibt sich im selben Streich. Damit verbunden – das
ist die Voraussetzung der ironischen Wende in Platons Allegorie der umwelt-offe-
nen, dem Sonnenlicht parasitär verpflichteten Höhle – ist der historische Ort neu
bewertet, den die Höhle auf der nicht-überwundenen Schwelle der Zeiten von der
alten, mythisch befangenen Physik in die ideen-konstruktive, latent schon tran-
szendentale Physik zeichnet, ein Ort, den Blumenberg, wie erschöpft von der
Arbeit am Mythos, im letzten Kapitel (vor dem Gleichnis aus dem Babylonischen
Talmud) als die „Vorgabe für einen letzten Höhlenentwurf“ der empirischen Phi-
losophie von Gehlen zuschiebt: „von [d]em [Gehlen] ich mir ehestens [schreibt
Blumenberg mit der sonst nur und „ehestens Kant“ vorbehaltenen Formel] eine
Annäherung an diese Spätestform des Höhlengleichnisses versprechen würde“
(Blumenberg 1989, S. 811). Aber er tut es leider ausschließlich im Blick auf die
von Gehlen erschlossenen paläo-anthropologischen Artefakte und nicht auf die da-
ran entwickelte Theorie von „Darstellung“, die kein Höhlengleichnis fortschreibt,
sondern als anthropogenetischen „Gattungsbegriff aller Gehäuse“ den Begriff und
das Aufkommen von „Institutionen“ einführt (Blumenberg 1989, S. 812). Nichts,
so scheint es Blumenberg, hätte der Höhle Platons fremder sein können – es sei
denn man bezöge die drohende „Mordlust“ der Angeketteten direkt auf den Prozeß
gegen Sokrates und nicht nur den mörderischen Ausgang des Prozesses.
Mir liegt in diesem Parcours der immer aufs Neue durchkreuzten Paideia an
der abermals verfehlten, womöglich aber nicht vergeblich verfehlten, in sokrati-
scher Ironie präsenten Konsequenz, die Blumenberg an Bröcker und in gewichti-
ger Implikation an Heidegger als immer wieder „dieselbe Schwäche“ anprangert,
„die das Höhlengleichnis für den Platonismus verrät“, und die er „eine gefähr-
liche Grundvorstellung“ nennt (vermutlich Jaegers Paideia mit im Sinn), „weil
sie jeden autorisiert, mit der Vertröstung auf künftige Einsicht, was sein soll der
wütenden Verachtung auszuliefern, die im Grade der Unbestimmtheit von Erwar-
tungen entsteht“ (Ende Bröcker-Kapitel, S.  751). Folglich: „Philosophie erweist
sich als Kunst der Resignation“ (Ende Wittgenstein-Kapitel S. 791). Mag letzteres
als der Weisheit letzter Schluß gelten für den Moment, den Blumenberg anläßlich
Bröckers gegen Ende der 80er Jahre erlebt hat; dessen Weisheit letzter Schluß ist
es jedenfalls nicht, sondern der Adressat, auf den Blumenberg sich bezieht, steht
in einem Rollentausch der seltsamsten Art in dem Hegel gewidmeten Kapitel „Ein
Staat ohne Höhlenausgang“. Hegel, bei Blumenberg die größte Lacuna und gege-
benenfalls verspottet als Meister der „Hochbegrifflichkeit“ (ebd., S. 578), erfährt
an Hand des Höhlengleichnisses seine vollendete Demontage als Philosoph: „Zwar
steht im Kontext des Staatdialogs [der Politeia] die Paideia ganz im Dienst der
Qualifikation zu Archonten“, räumt wohl Blumenberg ein (ebd., S. 572). Bei He-
gel indessen führe „der platonische Weg der Ausbildung des Philosophen nur zur
42 A. Haverkamp

Dienstleistung auf Zeit“ (S. 572), so daß er folgern kann, der „Vorbehalt der reinen
Theorie als der erfüllenden Lebensform, der im Kontext des Höhlengleichnisses
bei Plato jenseits der Staatsdienstleistung erhalten bleibt, wird von Hegel zur Dis-
position gestellt“ (S.  575). Daß bei Platon in der Tat „die Paideia des Philoso-
phen zugunsten der Funktion der Philosophie bedeutungsarm geworden“ ist (ebd.,
S.  574), wird in Hegels Vollendung Platons unerträglich und schlägt gegen die
Philosophie insgesamt aus. Hegels rigorose Fortsetzung Platons setzt sich fort in
Blumenbergs rigoroser Ablehnung beider, Hegels wie Platons. Seine Vermeidung
Hegels hat hier einen Ort, aber man kann nicht sagen, daß Hegels Bedeutung dabei
unterschätzt wäre. Das erforderte ein eigenes Buch; genug hier, daß Gehlen Hegel
an dieser Stelle als „Vorgabe für einen letzten Höhlenentwurf “ ersetzt; die Phäno-
menologie der Anthropogenese tritt an die Stelle der Phänomenologie des sich im
Vorgriff auf Absolutheit überhebenden (zwischenzeitlich einmal Heiligen) Geistes.
Der in Urmensch und Spätkultur in Vertiefung von Freuds Totem und Tabu (und
übrigens in Konkurrenz zu Adornos gleichzeitigen Frankfurter Ästhetik-Vorlesun-
gen) entwickelte Darstellungsbegriff umfaßt die Idee der „mythischen Novellen“
(1956, S. 224 ff.). Darin erscheint die schwerfällige Arbitrarität der Artefakte in
den proto-syntaktischen Übergang eingebaut, den das Höhlengleichnis in der Ver-
sion Wittgensteins thematisch machte und als Übergang allegorisch fassen ließ.
Hier läge also das missing link der kulturellen Genese, das in Platons Philosophie
als Anamnesis wohl begriffen ist und in der institutio der Rhetorik als Mnemo-
technik diszipliniert wurde (Haverkamp 2002). Blumenberg schiebt Platons Ana-
mnesis zurecht die Beweislast zu, sieht ihr aber bei Wittgenstein nicht ausreichend
entsprochen; der späte Wittgenstein der Philosophischen Bemerkungen und der
Philosophischen Untersuchungen, schlägt sich weiter damit herum: „Wenn die Er-
innerung kein Sehen in die Vergangenheit ist [fragt er], wie wissen wir dann über-
haupt, daß sie mit Beziehung auf die Vergangenheit zu deuten ist?“ (Wittgenstein,
1964, S. 82). Der in einem strengeren Sinne philosophische Grund, welcher der
evolutionären Errungenschaft der Darstellung in Form der „darstellenden Riten“
bei Gehlen entspricht, ist in dem von Blumenberg explizit vermiedenen Heidegger
zu finden, dessen Seins-Ab- oder Umweg sich nach Wittgenstein so nicht mehr
stellen lassen soll (immerhin dafür war er gut). Was bleibt von Heideggers Lektüre
des Höhlengleichnisses in Platons Lehre von der Wahrheit (seiner ersten Nach-
kriegspublikation 1947 an die Bröcker anschloß), ist die Intuition des doppelten
Diskurses, den die Politeia an dieser Stelle bietet (stellenweise eingelassen in den
Diskurs der Politik) und damit der prä-historischen Vertiefung, die der Begriff der
Paideia anläßlich von Politik bei Platon erfährt. Seinsgeschichte und Seinverges-
senheit hin oder her, handelt es sich Heidegger zufolge (der die Legitimität seiner
Doppellektüre durchaus problematisch findet) um ein tiefer sitzendes Verhältnis
Lernen am Ausgang der Höhle. Blumenberg für Unbelehrbare 43

zur Wahrheit, das der Logik des immanenten „Sich-Auskennens“, wie er das prak-
tische Erkenntnisinteresse der Höhlenbewohner treffend nennt, zwangsläufig ent-
geht (1947, S. 47 ff.).
Die reflexive Verdoppelung in der literarischen „Defizitbilanzierung“, die
Wolfgang Iser, Blumenbergs Kollege aus der Forschungsgruppe Poetik und Her-
meneutik nach Gehlens Darstellungsbegriff postuliert hat (1993), ist bei Platon auf
eine (den nächsten Analyse-Schritt anzudeuten) Allegorie des Lesens gebracht; so
der literaturtheoretisch avancierte, rhetorik-technische Sachverhalt des Heidegger-
Lesers Paul de Man (1979). Die von Heidegger an der Allegorie des Höhlengleich-
nisses entdeckte und von de Man im Modus der durchkreuzten Lektüre auf einen
Begriff gebrachte Befund ist aber nicht etwa der (wie man Blumenberg wohl ent-
nehmen wollen könnte und wie man de Man weitgehend mißverstanden hat), daß
in der Höhle nurmehr dieses eine zu lernen sei: daß für die Höhle praktisch nichts
zu lernen sei. Die Latenz-Struktur der Alétheia ist von Heidegger nicht von un-
gefähr in Platons Höhlengleichnis aufgefunden und als unüberwindbare mythische
Hypothek der Paideia in Spiel gebracht worden: sie bringt die Doppel-Struktur der
Mythen hervor, gibt den Mythen ihre unhintergehbar allegorische Struktur (Haver-
kamp 2007, S. 151 ff.). In ihr bietet die im Höhlenfeuerschein gewonnene Selbst-
Transzendenz des Sich-Auskennens für die Politeia eine immens politische Lehre,
auf die Bröcker hinaus will, nämlich die, daß für die Politik mit einer Überwindung
des Mythos nicht zu rechnen ist, daß indessen ihre Einbettung qua „Lebenswelt“
unter Einberechnung der medial begrenzten, sei es auch multiplen „Wirklichkeits-
begriffe“ der Neuzeit punktuell nur von einzelnen zu durchbrechen ist; Blumenberg
warnt seit der Arbeit am Mythos vor dem grundlegenden „Lebenswelt-Mißver-
ständnis“, das dem Lebenswelt-Begriff Husserls innewohnt (maßgeblich Merker
1999). Die Durchbrechung ist deshalb auch nicht in der vergeblichen Evidenz der
Ideenwelt zu suchen und in der Höhle performativ zu erzwingen, sondern in der
Latenz zu suchen, die im Feuerschein der Höhle als quasi-transzendentalem Ab-
bild der Sonne ex negativo ablesbar ist, wie Gehlen beiträgt (1964, S. 14). Das hat
Blumenbergs Schüler Heinrich Niehus-Pröbsting am Schattenwurf der Höhle in
Platons Darstellung gezeigt und Blumenbergs Widerspenstigkeit in der Sache ihr
eigenes Recht zu lassen versucht (Niehus-Pröbsting 1999). Ich verstehe Blumen-
bergs Eigensinn in der Sache – vor allem der Ausblendung des Sophistes, über die
sich Niehues-Pröbsting zu Recht wundert – ähnlich wie Wolfgang Wieland, den
Niehues-Pröbsting zitiert (2012, S. 121), „die Eigenschatten der Höhlenbewohner
seien in die ganze Schattenwelt verwoben“ (Wieland 1982, S.  219). Das heißt,
die Textilmetapher der Verwebung zielt auf die hyperreflexive ‚Verflechtung‘ des
‚Chiasmus‘, den Maurice Merleau-Ponty, nicht der unwichtigste, von Blumenberg
allerdings viel zu spät bemerkte Konkurrent in der Phänomenologie nach Husserl,
44 A. Haverkamp

als entscheidende Un-entscheidbarkeit, den ‚blinden Fleck‘ im Bewußtsein der


Höhle herauspräpariert hat (Merleau-Ponty 1964, S. 166). Das wäre in etwa der
Sinn, den man der literarischen Bildung als fortwirkender Artikulation der in My-
then eingesunkenen Erfahrungsspuren der Anthropogenese (frei nach Gehlen oder
Witzel) abgewinnen kann. Ihm unterwirft sich Blumenberg in der Resignation, die
für ihn als letzter Philosoph der alten Schule Platons Wittgenstein verkörpert. Doch
wie Platon hatte Blumenberg, noch in der Resignation Wittgensteins, immer mehr
zu sagen. Das macht den literarischen Überschuß seines Werkes – oder besser: das
was man als „literarisch“ wahrnimmt an seinem Werk – philosophisch.
Dem literarischen Manierismus der Resignation gegenüber bietet Gehlens ent-
schiedener Zug zur empirisch anthropologischen Konkretion für Blumenbergs
Ausgangsprojekt des gesteigerten Kontingenzbewußtseins eine Lernvorausset-
zung, die Tomasello als eine Art „Wagenheber-Effekt“ beschrieben hat und im Ter-
rain des Spracherwerbs angesiedelt hat (1999, S. 37 ff.). Seit Witzels kühner (aber-
witziger), aber nützlicher wie eindrucksvoller Abgleichung von DNA-gestützter
Migrationsforschung und strukturaler Mythenanalyse gewinnt das Feuer vor dem
Höhlenausgang einen bei Platon zweifellos mit gemeinten, von Hegel bagatelli-
sierten, vom spätberufenen Kantianer Bröcker neu erschlossenen, von seinem
desillusionierten Schüler Blumenberg aber kaum mehr geglaubten, optimierten,
wenngleich wieder bestenfalls allegorischen Quellenwert. Die metaphorologische
Nachbereitung, die ich nur andeutungsweise skizziere, müßte die allegorische il-
lustratio mit liefern: die illuminatio der Lernschwelle, die es – so fürchtet Blu-
menberg – zu überschreiten erkenntnispragmatisch nicht lohnte, deren faktische
Unüberschreitbarkeit indessen den unverzichtbaren Überschuß der Anamnese dar-
stellte. Rita Casale hat das technische Komplement benannt; es heißt im ehrwür-
digen Lexikon der rhetorischen Termini aemulatio (2011, S. 330). Es ist leicht zu
sehen, warum hier die aemulatio zum Zweck der exemplarischen illuminatio einen
passenden Anschluß in puncto Pädagogik bietet. Frau Casale führt diese Errungen-
schaft der Renaissance-Poetik, in der das Zeitalter der ästhetischen Bildung sich
ankündigte, gegen die Verfallserscheinungen der allfälligen gegenwärtigen Höh-
lenverkommenheit ins Feld, die sie treffend als „Informatisierung des Wissens“
und „Technokratisierung von Autorität“ charakterisiert (Casale 2011, S. 329), und
die wir schon der platonischen Höhlendiagnose ohne Mühe unterlegen können.
Wie Blumenberg an der Abfolge der „Wirklichkeitsbegriffe“ seit Platon gezeigt
hat (das ist seine implizite aemulatio an den precursor Heidegger, den er über-
bietend immer neu richtig stellt) und wie man leicht ergänzen kann, entspricht die
Selbstüberschreitung der imitatio in der aemulatio der freien poiesis des im Lernen
von Lernen eröffneten Handelns (Blumeberg 2001, S.  68  ff.), während der Zug
zur Informatisierung und Technokratisierung sich auf die Optimierung der Bestän-
Lernen am Ausgang der Höhle. Blumenberg für Unbelehrbare 45

de, der Zugänge und Kontrollen des „Sich-Auskennens“ in der Höhle und ihren
Beleuchtungsverhältnissen beschränken und die Differenz in der Wahrnehmung
von Höhlenfeuer und Höhlenausgang – den Ausgang von Wittgensteins ominösem
Fliegenglas – verfehlen. Doch was, resigniert Blumenberg, sollte das der Fliege,
wäre sie befreit, bringen? „Kann der Sorge begegnet werden [kommt er zu dem für
Pädagogen kaum abweisbaren und durch keine Erfahrung je widerlegten Schluß],
der Verlust des Gehäuses werde sie [die Fliege wie jeden Schüler] vor eine Realität
ungleich härterer Herausforderung stellen, als es die gläserne Abgeschiedenheit
und bloße Bildlichkeit des Draußen gewesen war?“ (Blumenberg 1989, S. 782).
Die allegorische Kontinuität des Gleichnisses von Platon bis Wittgenstein, die
sich der Pädagogik ebenso leicht erschließt, wie sie sich im Dickicht der Lernziele
verliert (von der Ungleichheit der Förderungshorizonte integrierter Gesamt-Höh-
len zu schweigen), verdichtet sich im kosmischen Ausmaß der mit zu vermitteln-
den Weltbilder. Die aktuell vollendete philosophische Höhlenratlosigkeit erhellt
am Ausgang der Höhle ein New Yorker Kollege, der Wittgenstein-Nachfahre Tho-
mas Nagel, gerühmt für lebensnahe Analysen eines aufgeklärten amerikanischen
Alltagsbewußtseins, in einer Abhandlung mit den deklarativ wissenschaftsfreund-
lichen Titel Mind and Cosmos, die einer zwischen Szientismus und „intelligent
design“ schwankenden Öffentlichkeit vor Augen führt Why the Materialist Neo-
Darwinian Conception of Nature is almost certainly false (2012). Die im Höhlen-
verstand ausgearbeitete Logik der Technik, zeigt Nagel, hat einen neuen kosmi-
schen Mythos gezeitigt, der so absolut unhinterfragbar gilt, wie es kaum je ein
Mythos zuvor war. Thomas Nagel braucht in New York zwar nicht wie Sokrates
um sein Leben zu fürchten und nicht darum, die Studenten von NYU zu verderben.
Aber ein paar Meilen weiter westlich säße er nicht so bequem zwischen den Stüh-
len wie am heimischen Washington Square. Und selbst dort ist die Rückseite der
Bequemlichkeit ein hoher Preis: allenfalls als ein geistreicher Mann zu gelten, der
sich pädagogisch oder auch wissenschaftspragmatisch um das aller-unwichtigste
Geschäft der Welt kümmert – eines der nichts als dem Weltlauf nach denkt. Den
Verkaufserfolg der akademischen Credentials, die ein Ph.D. aus Nagel’s NYU oder
Werner Jaegers Harvard bietet, kann die Marke „Philosophy“ nur noch – oder soll-
ten wir sagen: immerhin noch? – um ein traditionelles Prädikat, die Echtheitsga-
rantie dereinst sagenumwobenen Denkens – nach-mythisch und doch dem Mythos
verpflichtet in der Bindung an ein Vergangenes, das man nicht hinter sich läßt, so
man es nicht bewahrt – bereichern.
46 A. Haverkamp

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Lernen am Ausgang der Höhle. Blumenberg für Unbelehrbare 47

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Höhlen-Mythos und Geburts-
Metapher. Die Philosophie
Blumenbergs und der
erziehungswissenschaftliche Diskurs

Egbert Witte

Philosophie hatte sich längst überlebt, philosophische


Systeme waren von Männern aufgeführte Gebäude, um
die Frauen geistig in Schach zu halten, überflüssig wie
ein Kropf. (Biggi studierte Pädagogik.)
Sibylle Lewitscharoff (2011, S. 59)

Ein Beitrag unter dem Arbeitstitel „Hans Blumenberg. Pädagogische Lektüren“


schließt an ähnliche Unternehmungen an, die pädagogische Lektüren des Werks
von Michel Foucault (Ricken und Rieger-Ladich 2004; Witte 2005), Pierre Bour-
dieu (Rieger-Ladich und Bittlingmayer 2014) oder Judith Butler (Ricken und Bal-
zer 2012) vornehmen. Während sich jedoch bei Foucault und Bourdieu Bezüge
zum erziehungswissenschaftlichen Denken relativ problemlos herstellen lassen
und auch Judith Butlers Theorie im Hinblick auf Geschlechterdifferenz, Performa-
tivität sowie einer wechselseitigen Anerkennungsstruktur pädagogische Lektüren
nahelegt, sperrt sich das Œuvre Blumenbergs einer solchen Lektüre. Das hat mit
dem Gegenstand zu tun, dass die benannten Forscher bearbeiten.
Wenn Foucault dem Wandel von einer Disziplinar- zur Kontrollgesellschaft
nachgeht und hierbei neue Formen der Selbstunterwerfung und Selbstwerdung des
Subjekts – Stichwort: assujettissement – entdeckt und selbstverständlich auch auf
pädagogische Disziplinarmaßnahmen stößt, die heutzutage in Form eines selbst-
gesteuerten Lernens kaschiert wieder auftauchen, dann sind erziehungswissen-

E. Witte ()
Schwäbisch Gmünd, Deutschland
E-Mail: egbert.witte@ph-gmuend.de

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 49


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_5
50 E. Witte

schaftliche Anschlüsse an die Analysen der Denksysteme, die Foucault sich als
Programm vorlegte, naheliegend, zumal seine subjektkritischen Beiträge von „Les
mots et les choses“ bis hin zur „Geschichte der Gouvernementalität“ das in Idealis-
mus und Neuhumanismus gefeierte Bildungssubjekt unter einer spezifischen Per-
spektive zu betrachten hilft.
Bei Bourdieu als Soziologen, dem es um die Analyse gesellschaftlicher Un-
gleichheiten zu tun ist, die sich in einem wandelnden Distinktionskampf spiegeln,
ist das Bildungssystem innerhalb der bürgerlichen Gesellschaft der Ort, der unter
dem Vorwand, innerhalb des Berechtigungswesens alle gleich zu behandeln, gera-
de dadurch Ungleichheit perpetuiert.1
Und mit Judith Butler lässt sich die Konstruktion von Geschlechtsidentitäten
rekonstruieren, bei der auch die Bildungsinstitutionen eine entscheidende Rolle
spielen, so dass sich auch hier pädagogische Lektüren relativ problemlos anschlie-
ßen lassen.
Im Unterschied zu Foucault, Bourdieu und Butler, die das gesellschaftliche Ter-
rain stets im Visier haben, beschränken sich die Arbeiten Hans Blumenbergs nun
aber auf die Philosophie und ihre Geschichte. Und auch wenn dessen Metaphoro-
logie das Prius des philosophischen Begriffs im Verweis auf fungierende absolute
Metaphern, die sich begrifflich nicht einholen lassen, in Frage stellt, so verbleiben
seine Analysen doch innerhalb des philosophischen Denkens. Dies gilt selbst für
Blumenbergs vielleicht pädagogischstes Buch, für die „Höhlenausgänge“, obschon
sich hier beispielsweise Hinweise auf den preußischen „Schulkrieg“2 finden las-

1 
Michael Hartmann hat für den bundesrepublikanischen Gesellschaftsraum mit dem Be-
griffsinstrumentarium der Bourdieu’schen Soziologie nachgewiesen, dass trotz oder gera-
de wegen der Bildungsexpansion und der Inflationierung von Bildungszertifikaten seit den
1960ern die Rekrutierungsmechanismen bei der Besetzung von Vorstandsposten in interna-
tional wirkenden deutschen Unternehmungen von formalen Qualifikationen wie etwa der
Promotion in der Jurisprudenz oder Wirtschaftslehre auf subtile Mechanismen des Habitus
umstellen, indem eine solche formale Qualifikation zwar nach wie vor noch die conditio sine
qua non für eine Einladung zum Vorstellungsgespräch darstellt, hinzu treten muss heute aber
auch eine Verhaltenssicherheit, wenn es beispielsweise um den Umgang mit Hummersche-
ren oder zu filettierendem Fisch geht. Ähnliche Mechanismen lassen sich auch innerhalb
des Schulsystems aufweisen, wenn man das Wiederaufleben des totgesagten Latein- und
Griechischunterrichts an altsprachlichen Gymnasien seit etwas mehr als zehn Jahren ver-
folgt: Hier kann man dann mit Bourdieu mutmaßen, dass die Attraktivität dieser Humaniora
wohl auch daraus resultiert, dass bildungsambitionierte Eltern ihren Kindern deswegen den
Besuch eines altsprachlichen Gymnasiums soufflieren, um diese von ‚Krethi und Plethi’
fernzuhalten, also von solchen Schülerkohorten, die im Zuge ebenjener Bildungsexpansion
mittlerweile die ehedem elitären Bildungsinstitutionen erreicht haben und aufsuchen (Witte
2011).
2 
Vgl. darin das Kap. VII im sechsten Teil: „Vor Realschulmännern“.
Höhlen-Mythos und Geburts-Metapher 51

sen und sich eine zentrale pädagogische Fragestellung, die nach der prinzipiellen
„Lehrbarkeit und Belehrbarkeit“3, zeigt. Neben der Fixierung auf philosophische
und philosophiehistorische Problemlagen zeigen sich indes noch weitere Rezep-
tionssperren, die eine pädagogische Lektüre Blumenbergs zu einem umwegigen
Unternehmen machen. Diese Sperren lassen sich zu fünf Punkten zusammenfas-
sen:

1. Mir ist in meiner – zugegebener Maßen nur eingeschränkten – Lektüre des


umfangreichen Opus Blumenbergs nur eine Textstelle aus dem Nachlass in
Erinnerung, in der Blumenberg positiv auf eine pädagogische Studie verweist
(Blumenberg 2006, S. 640).4 Ansonsten finden sich bei Blumenberg bisweilen
defaitistische Äußerungen über das pädagogische Denken, wobei der Grund
für diese naserümpfenden Sottisen sich bisweilen auch tatsächlich die Erzie-
hungswissenschaft selbst zuzuschreiben hat. Angesichts der Forderung nach
einer Friedenserziehung spricht Blumenberg von einer „Präsumtion zugunsten
erzieherischer Einwirkung“. Und Blumenberg führt weiter aus:

Also mit der Theorie für die Praxis von Leuten, die sich zutrauen und zutrauen lassen
möchten, dem großen Übel der Unfriedlichkeit unter den Menschen abzuhelfen. Den
Erziehern im weitesten Sinne die Weltaufgabe der Friedenserhaltung übertragen zu
lassen, ist so etwas wie die Standesaufgabe der in ihrem Rücken gewirkten Theoreme
(Blumenberg 1977, S. 144).5

2. Eine biographische Ursache für die Geringschätzung der Pädagogenzunft


mögen die Erfahrungen Blumenbergs sein, die er als Gymnasiast am renom-
mierten Lübecker Katharineum gemacht hat. Dem 1920 geborenen Blumen-
berg als – wie man seinerzeit in rassistischer und antisemitischer Diktion sagte
– „Halbjuden“ hätte der Direktor dieses Gymnasiums zur Zeit des National-

3 
Zweiter Teil. Kap. V.
4 
Hier findet sich ein zustimmender Hinweis auf eine Analyse meines Gmünder Kollegen
Thalmann, welche die Einstellung der Eltern gegenüber der zukünftigen Nachkommenschaft
zum Gegenstand hat.
5 
Gegenüber der Selbstüberschätzung der Pädagogik dem Politischen gegenüber schreibt
Blumenberg weiter: „Das Bedenkliche liegt nicht einmal in der ‚Verstärkung‘ des Politi-
schen durch das Moralische und Emotionale, wovon man doch sagen dürfte, es könne auch
wiederum nicht schaden. Bedenklich ist die Umkehrbarkeit: Wo Verbrechen gegen das Men-
schenrecht und Mord gewütet haben, wird ein Mangel an prohibitiver Gesinnung, an Vor-
urteilsvorbeugung, an Erziehungseinwirkung verantwortlich gemacht.“ (Blumenberg 1977,
S. 148)
52 E. Witte

sozialismus am liebsten das Abitur verweigert, obschon Blumenberg als Klas-


senprimus es doch eigentlich vorbehalten gewesen wäre, sogar die Abiturrede
halten zu dürfen. Diese Rede versagte er sich, Blumenberg war aber listig
genug, diese dennoch zu schreiben und einem Schulkameraden zum Vortrag
vorzulegen. Dass er dann zur Zeit des Nationalsozialismus an einer deutschen
Universität nicht das Studium aufnehmen durfte, mag ein Übriges getan haben,
Bildungsinstitutionen mit Argwohn zu begegnen (Wetz und Timm 1999, S. 10;
Marquard 1999, S. 26, Wetz 2011, S. 11).
3. Im Laufe seiner langjährigen Tätigkeit als Hochschullehrer beschränkte Blu-
menberg sich zuletzt auf Vorlesungen, da er die Durchführung von Seminaren
ab einem bestimmten Zeitpunkt ablehnte. Das bei Humboldt formulierte Ideal,
demzufolge Hochschuldozenten und Studierende als Forschende einander auf
gleicher Augenhöhe begegnen und sich in dialektischer Auseinandersetzung
innerhalb von Seminardiskussionen der Wahrheit nähern, war ihm wohl stets
suspekt. Diskussionen mit Studierenden oder die Einforderung eines „lógon
didónai“ im Gespräch schienen ihm wohl überflüssig (Niehaus-Pröbsting 1999,
S. 350).6
4. Nicht gerade als didaktisch aufbereitet erweist sich Blumenbergs Schreibstil.
Zwar mag man sein stupendes Wissen in der Philosophiegeschichte bewundern
und seine Studien als Steinbrüche verwenden, um die eigenen geistesgeschicht-
lichen Lücken stümperhaft zu schließen. Will man angesichts der mäandern-
den Argumentationen aber angeben, welche These die gegebene Textpassage
gerade unterstützen soll, wird man oftmals alleine gelassen. Die Lektüre Blu-
menbergs ist sperrig und entzieht sich einer einfachen Aneignung. Vom Leser
erwartet Blumenberg eine stete Wachsamkeit – didaktische Reduktionen sind
nicht seine Sache.
5. Blumenbergs Vorbehalte gegenüber allzu naiven Erziehungszielen wie etwa
die Friedenserziehung wurden schon benannt. Aber auch eine nicht-naive
Erziehungswissenschaft, welche die seit der Moderne auszumachende, gesell-
schaftliche Ausdifferenzierung in unterschiedliche Teilsysteme gewahrt und
damit vor einer pädagogischen Selbstüberheblichkeit gefeit ist, wird mit den
politischen Implikationen der Blumenberg’schen Philosophie so ihre Schwie-

6 
Ich habe meine beiden Nichten Miriam und Fiona Hallay-Witte, die das Katharineum in
Lübeck aufsuchen, mit einem kleinen „Forschungsauftrag“ betraut. Das Ergebnis ist, dass
das Lübecker Katharineum seine Vergangenheit aufgearbeitet hat und sich offiziell auch
seines ehemaligen Vorzeigeschülers Hans Blumenberg erinnert. – Hierzu passt auch eine
Anekdote, der zufolge Blumenberg bei mündlichen Prüfungen den Kandidaten den Rücken
zugekehrt habe. Diese Anekdote bestätigte mir unlängst Carl Friedrich Geyer, der eine ge-
raume Zeit in Münster studiert und dort in der Philosophie gearbeitet hatte.
Höhlen-Mythos und Geburts-Metapher 53

rigkeiten haben. Will man an emendatorischen Erziehungszielen oder gar an


Zielen einer kritischen Erziehungswissenschaft festhalten, die Solidarität und
Emanzipation einfordert, dann wird man die pessimistische Diagnose der con-
ditio humana, die Blumenberg vorlegt, nicht teilen.7 Mit Gehlen teilt Blumen-
berg eine konservative Haltung, die beide gegenüber einer Dauerreflexion von
Moderne und Aufklärung, welche Traditionsbestände verflüssigen und auflösen
kann, einnehmen. Gefordert sind kompensatorische Institutionen und Entlas-
tungen angesichts der Anmutungen, die an den endlichen Menschen ergehen.

Der Mangel des Menschen an spezifischen Dispositionen zu reaktivem Verhalten


gegenüber der Wirklichkeit, seine Instinktarmut also, ist der Ausgangspunkt für die
anthropologische Zentralfrage, wie dieses Wesen trotz seiner biologischen Indispo-
sition zu existieren vermag. Die Antwort läßt sich auf die Formel bringen: indem
es sich nicht unmittelbar mit dieser Wirklichkeit einläßt. Der menschliche Wirklich-
keitsbezug ist indirekt, umständlich, verzögert, selektiv und vor allem ‚metapho-
risch‘. (Blumenberg 1986, S. 115)

Da dem Menschen der Griff nach reiner Evidenz und nach einer absoluten Selbst-
begründung verwehrt ist (Blumenberg 1986, S. 110), ergeben sich aber aus Blu-
menbergs Perspektive nun doch Konsequenzen für die Bildungstheorie:

Wir müssen den Gedanken an einen Bildungstypus zunehmend preisgeben, der von
der Norm beherrscht wird, der Mensch müsse jederzeit wissen, was er tut. – Der
Schrei nach der Eliminierung ‚unnützen‘ Lernstoffs ist immer der nach ‚Erleichte-
rung‘ der funktionellen Umsetzung. Zwar ist die Umständlichkeit des Anspruches zu
wissen, was man tut, noch nicht die Garantie einer humanen und moralischen Ein-
sicht, aber doch als Typus einer verzögerten Reaktion potentiell der eines ‚bewußten‘
Handelns. Ich unterstelle, daß ‚Bildung‘ – was immer sie sonst sein mag – etwas mit
dieser Verzögerung der funktionalen Zusammenhänge zwischen Signalen und Reak-
tionen zu tun hat (Blumenberg 1986, S. 123 f.).

Ich will im Folgenden nicht weiter diesem Gedanken folgen, wonach „Bildung“
etwas von jener σχολη (scholé) zu bewahren habe, die doch die etymologische
Wurzel für unsere „Schule“ abgibt, und der zufolge Bildung auf zeitlichen Frei-

7 
Hinsichtlich der Vertreter der kritischen Erziehungswissenschaft wird man mit Heinz-Her-
mann Krüger (1999) zwischen der eher pessimistischen Bildungstheorie im Anschluss an
Adorno – Stichwort „Halbbildung“ – und den Vertretern der zweiten Generation der Kriti-
schen Theorie zu unterscheiden haben, welche im Anschluss an die ‚Theorie des kommuni-
kativen Handeln‘ von Jürgen Habermas im Hinblick auf die Möglichkeiten einer kritischen
Bildung eine eher optimistische Perspektive unterbreiten (Klafki, Mollenhauer).
54 E. Witte

räumen aufruht.8 Meine Überlegungen wollen dem etwas prätentiösen Titel meines
Beitrags folgen, wonach einiges zu „Mythos und Metapher“ zu sagen ist. Ein-
schränken will ich diese Überlegungen auf das bildungstheoretische Terrain. Hier-
bei greife ich einen Mythos auf, der in der Bildungsphilosophie sattsam bekannt
ist, der aber auch Anlass für eine Auseinandersetzung Niehues-Pröbstings mit Blu-
menbergs Interpretation war; diese Debatte will ich aufgreifen und hinsichtlich
seiner bildungsphilosophischen Implikationen weiter entwickeln. Sodann möchte
ich in aller Kürze auf eine Metapher für „Bildung“ hinweisen, die meines Erach-
tens bislang wenig Berücksichtigung fand, die aber gleichwohl Anlass für weitere
Überlegungen abgeben kann.

1 Der Höhlenmythos in Platons Politeia aus der Perspektive


Blumenbergs und Niehues-Pröbstings

Nachdem Blumenberg in seinen programmatischen „Paradigmen zu einer Me-


taphorologie“ bereits die Mutmaßung ausgedrückt hatte, der Neuplatonismus
wandle die im platonischen Höhlenmythos ausgedrückte „παɩδεɩα“ (paideía) zur
„μετανοɩα“ (metánoia),9 legt er in seinen „Höhlenausgängen“ eine Interpretation
dieses Mythos’ oder dieser Parabel10 vor, welche die gängigen bildungsphiloso-
phischen Darlegungen gleichsam „gegen den Strich bürstet“. Entgegen der opinio
communis gilt Blumenberg dieser Mythos gerade nicht als Beleg für eine gelin-
gende „paideia“. Da es lediglich einen Entfesselten gibt, dem der Aufstieg aus der
und der Wiederabstieg in die Höhle und mithin auch der Bildungsgang ermöglicht
wird, zeige sich in Platons Mythos eine Inkonsistenz, insofern die Unbelehrbarkeit
am Ende fortbestehen bleibt.

8 
Siehe hierzu die Studien von Andreas Dörpinghaus (2009) und Dörpinghaus & Uphoff
(2012).
9 
Hans Blumenberg: „Eine Interpretation des Höhlengleichnisses muß nicht nur deuten, was
dasteht, sondern auch ankreiden, was nicht dasteht; der Neuplatonismus läßt sich in seiner
genuinen Problematik als eben dies Bemerken dessen verstehen, was im Höhlengleichnis
ungeklärt stehen bleibt: wie kommt es überhaupt zu der Ausgangssituation der Höhle und
der Fesselung? Diese gewaltsame Fernhaltung des Menschen vom Tageslicht der Wahrheit
sollte in ihrer Unnatürlichkeit und Unwesentlichkeit empfunden werden. Folgerichtig hat
der Neuplatonismus den Weg aus der Höhle nicht als primäres Begehen, sondern als Umkehr
und Rückkehr gedeutet, das Gleichnis also nicht als Anhalt der Paideia, sondern der Meta-
noia, der Erlösung. Das gibt der Idee von Wahrheit dort erst ihren Akzent.“ (Blumenberg
1998, S. 45 f.).
10 
Zu unterschiedlichen Bezeichnungen als Erzählung, Mythos, Gleichnis oder Parabel siehe
Blumenberg (1989, S. 89).
Höhlen-Mythos und Geburts-Metapher 55

Entscheidend ist, daß sich nun die Spaltung zwischen dem, der hinausgeschleppt
wurde, und denen, die zurückgeblieben waren, zum tödlichen Risiko verschärft hat.
Will man vollständig erfassen, woran das liegt, darf man nicht nur die Unbelehrbar-
keit betrachten, die durch das Genügen an den Schatten und den Wettkämpfen der
Schattentheorie entstanden ist; nicht nur das Versagen des Rückkehrers im Agon, weil
seine Augen lichtgewöhnt geworden sind. Man muß auch an der Lehrbarkeit dessen
zweifeln, was beim Durchlaufen der Paideia erfahren worden ist (Blumenberg 1989,
S. 145 f.)

Damit sind verschiedene Punkte angesprochen, die Blumenberg an der kurrenten


These, das Höhlengleichnis sei das Paradebeispiel für die platonische paideia11,
zweifeln lassen: Da ist das „Höhlendilemma“ (Blumenberg 1989, S.  187 sowie
schon S. 89), welches darin besteht, dass die gefesselten Höhleninsassen12 nicht
wissen, was eine Höhle ist, insofern sie ein Außen der Höhle niemals haben kennen
lernen können. Warum also sollten diese ihre Höhlen-Glückseligkeit und ihr Höh-
len-Sitzenbleibertum, überdies auch noch durch einen leidvollen Bildungsprozess
ausgelöst, preisgeben? (Blumenberg 1989, S. 116 sowie S. 798)
Für Blumenberg ergibt sich die Antwort auf diese Frage durch seine politische
Interpretation des Höhlenmythos: Die Verderbnis des Staates gibt den entschei-
denden Anlass dafür, dass zumindest einer der Gefesselten in seiner bornierten
Zufriedenheit dazu gezwungen werden muss, den Aufstieg nach oben zu wagen
und auch den Abstieg zu üben, und zwar unter Hinzufügung von Zwangs- und
Gewaltmitteln (Blumenberg 1989, S. 116; sowie S. 119). Dass diesem dann als Zu-
rückgekehrtem der Tod seitens der Verbliebenen angedroht wird, interpretiert Blu-
menberg nun (wie viele) als Hinweis auf den Tod des Sokrates im Jahre 399, dem
als Mahner von den Athenern der Schierlingsbecher gereicht wurde. Das Scheitern
der paideia und mithin das Scheitern des Philosophen sieht Blumenberg nun darin,
dass das Höhlengleichnis in anschaulicher Weise gerade die Hilflosigkeit des phi-
losophischen Dialogs bezeugt: Der Zurückkehrende vermag die Zurückgebliebe-
nen nicht kraft des dialogischen Verfahrens von der wahren Welt, die zu sehen ihm
allein gewährt war, zu überzeugen. Angesichts der Todesdrohung verzichte dieser,
Blumenberg zufolge, dann auch auf die dialogisch-dialektische Bildung der ande-
ren. „Es kommt in der Parabel nur deshalb nicht zum ‚Letzten‘, weil der zurück-
gekehrte Philosoph es darauf nicht ankommen läßt. Als ‚entschlossener‘ Paideut
würde er Opfer der Paideia“ (Blumenberg 1989, S. 89).

11 
Blumenberg spricht von einem traditionellen „Bildungsrespekt“ gegenüber dieser Erzäh-
lung mit folgender, bereits innerakademischer und nicht erst neuplatonischer Konsequenz:
„Aus dem ‚Bildungsweg‘ der Paideia war schnell so etwas wie eine esoterische Ekstatik
geworden: Höhlenausgänge als mystische Erfahrung.“ (Blumenberg 1989, S. 191 f.).
12 
Blumenberg assoziiert wie viele andere auch das platonische Bild der Gefesselten mit dem
Symbol für das Wirken der Sophisten (Blumenberg 1989, S. 110, 113 & 136).
56 E. Witte

Blumenberg geht nun noch über diese Interpretation einer gescheiterten paideia
innerhalb des platonischen Höhlenmythos der „Politeia“ hinaus, indem er mit dem
Verweis auf den „Menon“ innerhalb des corpus platonicum eine widersprüchliche
Anthropologie ausmacht (Blumenberg 1989, S. 311 ff.). Wie erinnerlich, demons-
triert Platon am Sklaven des Menon seine Anamnesislehre sowie die prinzipielle
Bildsamkeit eines jeden, selbst eines Sklaven und Banausen.
Der Sklave des Nicht-Atheners Menon ist ein Barbar, der nur durch seine Umge-
bung der griechischen Sprache mächtig geworden ist. Gerade dies gehört zur Pointe
des sokratischen Experiments, daß schlechthin jedermann die Mitgift der Anamnesis
besitzt und bei geeigneter Maieutik davon den Nachweis gäbe. Der politische Dialog
aber tendiert auf das genaue Gegenteil: auf die verschiedene Ausstattung und Eig-
nung der Menschen zu den Diensten und Funktionen im Staat. Das zentrale Problem
der dem Staat zuzuführenden philosophischen Einsicht folgt daraus: Verfahren nicht
nur zur Bildung der Geeigneten einzuführen, sondern bereits zu deren Auswahl, oder
noch radikaler: zu deren Erzeugung. Philosophie ist so wenig Sache von jedermann,
daß es des Aufgebots aller Künste bedarf, um die wenigen zu finden und zu bilden,
die ihren Weg gehen können.
Die Anamnesis ist im Höhlenmythos vergessen, weil sie die Herrschaft der Philo-
sophen in der Polis um ihre Legitimation bringen müßte (Blumenberg 1989, S. 311).

Gilt Blumenberg die Anamnesis als anti-gnostisches Moment, da erstere jedwe-


dem die mögliche philosophische Einsicht zugesteht, während letztere einen har-
ten Schnitt zwischen Erleuchteten und der Masse der Unerleuchteten zieht,13 dann
folgt für ihn, dass sich im „Menon“ ein egalitäres Bildungsverständnis ausdrückt,
welches im Höhlengleichnis suspendiert wird: An die Stelle einer möglichen
Bildsamkeit aller Gefangenen und einer „Bildungseuphorie“ (Blumenberg 1989,
S. 129) tritt ein elitäres und esoterisches Bildungskonzept, oder – wie Blumenberg
an einer Stelle formuliert: „Aus dem anfänglichen Plural wird der Singular dessen,
der wirklich aus der Höhle zu den Ideen kommt“ (Blumenberg 1989, S. 145). Und
Blumenberg scheut sich auch nicht, dies im Höhlenmythos ausgedrückte elitäre
Bildungsverständnis mit der „massa damnata“ des Augustinus in Verbindung zu
bringen, der zwischen einer – ohne eigenes Zutun – begnadeten Elite (den „electi“)
und einer vorgeburtlich prädestinierten Masse der ewig Verdammten unterschei-
det.14 Abschließend nochmals Blumenberg in aller Klarheit:

13 
„Zwischen Paideia und Gnosis gibt es ein Ausschließungsverhältnis“ (Blumenberg 1989,
S. 46).
14 
„Die natürlichen Unterschiede das platonischen Klassenstaates dehnen sich im Epochen-
aspekt zu solchen der Annäherung an eine künftige Theologie der gnadenhaften Erwählung,
der Prädestination einer kleinen Schar inmitten der massa damnata“ (Blumenberg 1989,
S. 315). Zu Augustinus’ Position nach 396 siehe Kurt Flasch (1990).
Höhlen-Mythos und Geburts-Metapher 57

Was uns am platonischen Höhlengleichnis anmutet, ist der rohe Vollzug der Entro-
hung (obwohl das Griechische kein Äquivalent für den lateinischen Bildungsausdruck
eruditio hat). Gewaltsamkeit steht am Anfang der Paideia, drohende Gewaltsamkeit
bildet den Schluß der Geschichte – und kann ihn [scil. den Zurückkehrenden; EW]
nur deshalb verständnisfähig bilden, weil die Zurückgebliebenen in völliger Unkennt-
nis von jeder Möglichkeit dessen leben, was der eine Ausgesonderte hinter ihnen und
draußen und oben erlebt und gewonnen hatte. Keiner der Gefesselten hat etwas vom
Sklavenknaben des Thessaliers Menon (Blumenberg 1989, S. 314).

Blumenberg markiert folglich einen Widerspruch im Bildungsverständnis des cor-


pus platonicum: hier eine quasi-demokratische, zumindest aber egalitäre παɩδεɩα,
die allen vindiziert wird, dort eine elitäre Bildung, die nur einem zuteil wird.
Diese Interpretation ist nicht unwidersprochen geblieben. Heinrich Niehues-
Pröbsting hat schon vor Jahren, aber auch unlängst zum wiederholten Male Blu-
menbergs Deutung des platonischen Bildungskonzepts zu widerlegen gesucht
(Niehues-Pröbsting 1999 und 2012).15 Er widerspricht hierbei Blumenbergs Ana-
lyse, im Höhlenmythos gebe es keinen Platz für eine Anamnesis, da doch den Ge-
fesselten gar kein Anlass gewährt werde, sich an irgend etwas wieder zu erinnern.
Blumenberg stelle die Situation der gefesselten Höhlen-Sitzenbleiber so dar, dass
diese gleichsam einem universellen Verblendungszusammenhang ausgesetzt sind,
der einen Ausweg überhaupt nicht ermögliche. Nur so legitimiere sich der Ge-
waltakt gegenüber dem ausgewählten Einen, da doch eine auf Freiwilligkeit be-
ruhende Anamnesis überhaupt keinen Ort habe. Gegenüber dieser hermetischen
Verblendung zieht Niehues-Pröbsting nun einen im Höhlenmythos ausgedrückten
Sachverhalt heran, der es gegenüber der Blumenberg’schen Interpretation dennoch
erlauben soll, dass den Gefesselten Einiges merkwürdig erscheinen muss, welches
sie zum Zweifeln bringen kann. Niehues-Pröbsting reklamiert für seine Position,
dass er einer der wenigen sei, welche den Tatbestand des Eigenschattens der Höh-
lenbewohner, den diese selbst gewahren, hervorheben.16 Er interpretiert wie folgt:

15 
Die folgende Darstellung folgt dem älteren Text, der eine intensivere Auseinandersetzung
Niehues-Pröbstings mit Blumenberg darstellt. Die gegen Blumenberg erhobenen Vorwürfe
finden sich allerdings in beiden Studien. Zu Blumenbergs Verhältnis gegenüber Nietzsche
siehe Heinrich Niehues-Pröbsting (2011). Zur antiplatonischen Höhle bei Nietzsche (ebd.,
S. 208f). Seine eigene Interpretation des Höhlenmythos hat Niehues-Pröbsting in seiner Ein-
führung in die griechische Philosophie vorgelegt (Niehues-Pröbsting 2004, S. 165).
16 
In der Schleiermacher-Übersetzung findet sich dieser Sachverhalt wie folgt wiedergegeben:
„Denn zuerst, meinst du wohl, daß dergleichen Menschen von sich selbst und voneinander
etwas anderes zu sehen bekommen als die Schatten, welche das Feuer auf die ihnen gegen-
überstehende Wand der Höhle wirft? – Wie sollten sie, sprach er, wenn sie gezwungen sind,
zeitlebens den Kopf unbeweglich zu halten!“ (Platon 1990, S. 555/557. Im Griechischen lau-
tet die zentrale Passage: „τους ɣαρ τοɩουτους πρωτον μεν εαυτων τε καɩ αλληλων οɩεɩ“).
58 E. Witte

Eine sorgfältige Interpretation des Höhlengleichnisses müßte herausstellen, daß die


Aufklärung der Eigenschatten anders verlaufen würde als die der übrigen Schatten.
Das verweist auf die Differenz von Selbsterkenntnis und Ideenerkenntnis bei Pla-
ton. Der einzelne erkennt sich selbst nicht dadurch, daß er die Idee des Menschen
erkennt. (…) Das Motiv der Selbsttäuschung, das Platon mit den Eigenschatten ein-
führt, verweist auf das der Selbsterkenntnis. (…) Der entscheidende Unterschied (…)
ist der, daß die Schatten der künstlichen Gebilde bewegt, die Eigenschatten dagegen
verharrend sind. Sie bilden den ruhenden Untergrund des bewegten Schattenspiels.
Jede Dingwahrnehmung fußt auf einer Selbstwahrnehmung, jede Dingtäuschung auf
einer Selbsttäuschung. Es mag die Bewegtheit der Zeugschatten sein, die diese den
Höhleninsassen auffällig und interessant macht wie die Ruhe der Eigenschatten dies
unauffällig und uninteressant. (Niehaus-Pröbsting 1999, S. 351 f.) – Was geschieht,
wenn ein Gefangener entfesselt und zum Aufstehen gezwungen wird, noch bevor er
sich umdreht? Er sieht einen der vormals ruhenden Schatten sich bewegen, und das
wird seine Aufmerksamkeit wecken. Ja mehr noch: er sieht den Schatten eben jene
Bewegungen ausführen, die er selber vollzieht; er sieht seinen Schatten, indem er den
Zusammenhang zwischen dem Schatten und sich selbst begreift (Niehaus-Pröbsting
2012, S. 122).17

Niehues-Pröbsting zufolge ermöglicht gerade die Wahrnehmung der Eigenschatten


die Einsicht in eine vorgängige Selbsttäuschung, die eine positive Selbsterfahrung
nicht sein muss. Und hier sieht er auch das Einfallstor für einen möglichen philo-
sophischen Dialog, der im Sinne des Sokrates darauf aufmerksam machen sollte,
dass das zunächst für wahr Gehaltene auf einer falschen Meinung aufruhe (Nie-
haus-Pröbsting 1999, S. 350). Gegen Blumenbergs Einschätzung, dass im Höhlen-
mythos der philosophische Dialog aus Gründen einer „Existenzverlängerungsbe-
triebsamkeit“ (Blumenberg 1989, S. 671) des zurückgekehrten Philosophen nicht
realisiert werden darf, betont Niehues-Pröbsting, dass gerade die durch Wahrneh-
mung der Eigenschatten aufgedeckte Selbsttäuschung den Anlass für einen mai-

17 
Und in der vorangehenden Passage heißt es: „Unbildung ist nicht einfach das Fehlen von
Wissen, sondern ‚Torheit‘, der Besitz falscher, täuschender Vorstellungen, die nur deswegen
täuschen können, weil der Betroffene sich über sich selber täuscht; jede Täuschung über
etwas geschieht auf der Basis einer Selbsttäuschung. Bildung ist demnach ‚Enttäuschung‘
in dem doppelten Sinne, dass nicht nur die falsche Vorstellung, sondern in eins damit die
Selbsttäuschung aufgehoben wird; sie impliziert Selbsterkenntnis und damit Selbstbildung.
Das aber leistet die ‚edle und vornehme Sophistik‘ der sokratischen Elenktik. Sie ist aber
auch ohne die von Blumenberg in der Höhle vermisste bewusste anamnesis möglich. Wenn
ich einen Widerspruch zwischen zwei Meinungen konstatiere, die ich beide für wahr gehal-
ten habe, muss ich noch nicht wissen, welche wahr und welche falsch ist, um einzusehen,
dass ich mich getäuscht habe. Bevor ich eine Erkenntnis in der Sache erlangt habe, habe ich
eine über mich gewonnen: Ich weiß, dass ich nicht weiß. Diese Erkenntnis, die ‚menschliche
Weisheit‘ des Sokrates – und nur diese – ist auch in der Höhle möglich“ (Niehaus-Pröbsting
2012, S. 122).
Höhlen-Mythos und Geburts-Metapher 59

eutischen Dialog abgibt. Das Entdecken der Eigenschatten ist der ermöglichende
Grund für eine Ent-Täuschung eines falschen Wissens. Insofern sei die im Mythos
mehrfach beschriebene Gewaltsamkeit nicht, wie Blumenberg es tut, wörtlich zu
nehmen, sondern nur metaphorisch.
Blumenberg, der ansonsten doch als Verfechter der Rhetorik auftritt, entdecke
im Höhlenmythos Platons lediglich die sophistische Rhetorik, die sich in der Fes-
selung der Höhlenbewohner symbolisch ausgedrückt findet. Dass sich innerhalb
dieses Höhlenmythos aber auch die philosophische Rhetorik der sokratischen Mai-
eutik auffinden lässt, sei ihm entgangen. Diese allein rhetorische Gewalt der so-
kratischen Rede soll, so Niehues-Pröbsting, in der Lage sein, die Gefangenen zu
entfesseln und diese zum Aufstieg zu bewegen (Niehaus-Pröbsting 1999, S. 355).
Niehues-Pröbsting folgert: „Platons Mythen sind, in Anlehnung an Blumenbergs
Begriff der absoluten Metapher, absolute Rhetorik“ (Niehaus-Pröbsting 1999,
S. 344).
Dass Bilder, Mythen und Metaphern einen offenen Bedeutungshorizont besit-
zen und insofern unausdeutbar sind, dass zugleich auch nicht sämtliche Anspie-
lungen eineindeutig zu übersetzen sind, sei vorangeschickt. Was ist nun aber aus
erziehungswissenschaftlicher Perspektive zu den beiden Deutungen des Höhlen-
mythos der platonischen ‚Politeia‘, die Blumenberg und Niehues-Pröbsting vorle-
gen, zu sagen?18 Blumenbergs Entgegensetzung der beiden Dialoge „Menon“ und
„Politeia“ arbeitet mit der Unterstellung einer quasi-demokratischen Bildsamkeit,
mit welcher der ‚Menon‘ aufwarte. ‚Paideia‘, so scheint es bei Blumenberg, gibt es
entweder nur für alle oder für keinen. Hiergegen ist vorzubringen, dass gerade im
Sinne einer politischen Interpretation der Erziehungs- und Bildungskonzeptionen
Platons, eingedenk aller Denkentwicklungen von den aporetischen Frühdialogen
über die mittleren Dialoge „Menon“ und „Politeia“ bis hin zu den, gegenüber der
Ideenlehre skeptischen, Spätdialogen, sich eine Bestimmung im politischen Den-
ken Platons durchhält: Bei Platon herrscht die Vorstellung vor, dass das politische
Handeln ebenso Experten zu überantworten ist, wie es beispielsweise im Hand-
werk, aber auch in der Medizin der Fall ist. Wenn aber die politischen Entschei-
dungen einzig und allein den Wenigen zugestanden wird, die in einem jahrzehnte-
langen Ausbildungsweg zu Kenntnissen in der Dialektik gelangt sind und somit
den Status von Philosophenkönigen erlangt haben, dann ist eine politische Parti-
zipation aller, oder auch nur der männlichen athenischen Polis-Bürger, von vorn-
herein ausgeschlossen. Dies ist dann nicht allein ein Affront gegenüber der – allen

18 
Wiewohl die vorliegende Interpretation in einigen Punkten abweicht, hat sie doch zahlrei-
che Anregungen erhalten von Käte Meyer-Drawe (2008).
60 E. Witte

Unkenrufen zum Trotz – ganz passabel funktionierenden Demokratie19 im Athen


des 5. und 4. vorchristlichen Jahrhunderts, sondern dies schlägt dann notwendiger
Weise auch auf Erziehung und Bildung durch, die bei Platon stets im Dienste seiner
politischen Konzeption stehen. Zwar verabschiedet auch Platon, wie andere sei-
ner Zeitgenossen ebenfalls (allen voran die Sophisten), die archaische Vorstellung
einer Adelsethik, derzufolge allein die Herkunft κατα ϕυσɩν (kata phýsin), also
naturwüchsig, die ethische und politische Vorrangstellung des Adels legitimiere.
Auch Platon geht es um die Leistungen des Einzelnen, genauer: des (männlichen)
πολɩτης (polítes). Dass Platon aber eine Bildung, eine παɩδεɩα, aller vorgedacht
habe, ist meines Erachtens so nicht richtig.
Aber auch Niehues-Pröbstings Deutung ist mit pädagogischer Reserviertheit
zu begegnen. Wenn er zum einen die Entfesselung des später aufsteigenden Einen
mit jener Erinnerung als metaphorischer Gewalt identifiziert, so dass der Höhlen-
mythos für Niehues-Pröbsting durchaus eine anamnestische Struktur besitzt,20 und
er wenn zum anderen die angewandte Gewalt als bloß metaphorische sprachlich

19 
Dorothee Haßkamp: „Der Vorwurf, durch geschickte Rhetorik könne Unrecht als Recht
erscheinen und jeder beliebige Sachverhalt mehrheitsfähig werden, war in Athen ein geläu-
figer Topos“ (Haßkamp 2005, S. 126). Zu Platon darüber hinaus besonders ebd., S. 71, S. 78
und S. 167. Jochen Bleicken: „Die Struktur der im politischen Raum tätigen Gesellschaft
erstickte alle Ansätze zur Elitebildung. Elitär dachten lediglich die Feinde der Demokra-
tie, die sich in politische Klubs zurückgezogen hatten, und natürlich die nachsokratische
Philosophie, deren Abneigung gegen den demokratischen Geist weniger aus dem Erlebnis
des Sokrates-Prozesses als aus den Voraussetzungen ihres philosophischen Denkens gespeist
wurde“ (Bleicken 1995, S.  401). „Die athenische Demokratie ist kein Unfall der Weltge-
schichte mehr; sie ist auch nicht der Idealstaat, in dem nicht nur die geistige und künstleri-
sche, sondern auch die politische Kultur ihren einsamen Höhepunkt hatte. Sie ist vielmehr
der historische Beleg dafür, daß die unmittelbare Herrschaft einer Masse auch unter dem
Vorzeichen einer radikalen politischen Gleichheit über lange Zeit hindurch wirklich funktio-
niert hat“ (Bleicken 1995, S. 682 f.).
20 
„Nur dadurch, daß man das Höhlengleichnis insgesamt als Bild der Anamnesis begreift,
läßt sich die Gewalt darin metaphorisch verstehen und reduzieren. Ja, die Erinnerung selbst
muß als diese Gewalt gesehen werden. Von ihr kann man nicht sagen, daß sie dem Betrof-
fenen von einem anderen einseitig angetan sei, obwohl ein anderer die Erinnerung auslösen
und sie befördern kann – so wie die Liebe vom Liebenden als Gewalt erfahren wird, man
aber nicht sagen kann, der Geliebte füge sie dem Liebenden zu. Im Licht dieses Gedan-
kens erscheint es plausibel, daß Platon die Gewalt, die den ersten Gefangenen entfesselt und
zur Erkenntnis zwingt, anonym sein läßt. Niemand wird benannt, der diese Gewalt auslöst.
Dahinter muß also nicht das Dilemma vom ersten Befreier stehen, der immer schon einen
Befreier voraussetzt, der ihn befreit. Diese Deutung würde schließlich den Bruch im Plato-
nismus, den Blumenberg konstatiert, als bloß scheinbaren erklären: die Unverträglichkeit
zwischen einem liberalen, sokratisch geprägten Platonismus der Selbstbildung und dem der
totalitären Fremderziehung der ‚Politeia‘.“ (Niehues-Pröbsting 1999, S. 355 f.)
Höhlen-Mythos und Geburts-Metapher 61

verflüssigt, dann lassen sich aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive zwei


Einwände vorbringen:

1. Platon wählt für seine Darstellung der Entfesselung passivische Formulierun-


gen im Konjunktiv, die einen Horizont von Unbestimmtheiten hinterlassen.21
Aber einmal unterstellt, es handele sich hierbei um eine anonyme, unbekannte
Person, welche die Fesseln löst, dann lässt sich der Bildungsgang jenseits einer
sprachlichen Reduktion so begreifen, dass er nicht als Erfolg nur genau dieses
solitären Gebildeten begriffen werden kann. Bildung hinge dann von intersub-
jektiven Verhältnissen ab, in die wir je und stets schon eingebunden sind. Bil-
dungsprozesse lassen sich dann nicht als autopoietische begreifen.
2. Wenn man zudem die Leidensphänomene innerhalb des von Platon beschriebe-
nen Bildungsganges nicht sprachlich verflüssigt, dann bleibt konstitutiv, dass
Bildung etwas mit Versagungen und Versehrungen zu tun hat und keinesfalls
als kumulativer oder akzelerativer Vorgang zu begreifen ist. Platons Darlegung
des Schmerzhaften innerhalb der ‚paideia‘ verweist dann auf eine antike Kon-
zeption zurück, welche als παθος–μαθος–Formel umschrieben wurde.

Diese Einwände mögen angesichts der momentan grassierenden Rede von „Bil-
dung“ als überholt erscheinen; sie könnten aber gerade im Kontrast zu der heut-
zutage inflationären Verwendung von „Bildung“ zu denken geben. Und das wäre
dann nicht das Schlechteste, was der platonische Höhlenmythos veranlassen könn-
te. Blumenberg sagt an einer Stelle: „Die Metapher erfrischt den Verstand; aber
sie bedarf auch der Auffrischung durch den Verstand“ (Blumenberg 2012, S. 258).
Diese Bestimmung der Metapher gilt dann wohl auch für den Höhlenmythos!
Blumenberg selbst legt einen Übergang vom Höhlenmythos zur Metapher der
Bildung als Geburt nahe, wenn er das phylogenetische Heraustreten der Mensch-
heit aus der Höhle mit der „intrauterine[n; EW] Austragung der Nachkommen-
schaft“ (Blumenberg 1989, S. 23) parallelisiert. Ich bin damit bei der

2 Gebürtlichkeit der Bildung


Nicht nur die Sprache denkt uns vor und steht uns bei unserer Weltsicht gleichsam
‚im Rücken‘; noch zwingender sind wir durch Bildervorrat und Bilderwahl bestimmt,
‚kanalisiert‘ in dem, was überhaupt sich uns zu zeigen vermag und was wir in Erfah-
rung bringen können (Blumenberg 1960/1998, S. 91 f.).

„…οπτε τɩς λυθεɩη καɩ αναɣκαζοɩτο εξαɩϕηνς ανɩστασθαɩ τε καɩπερɩαɣεɩν τον αυχενα…“
21 

(Platon 1990, S. 515c).


62 E. Witte

Diese fundamentale metaphorologische Einschätzung Blumenbergs aus seinen


„Paradigmen“ konstatiert, dass Metaphern zu den Grundbeständen der philosophi-
schen Sprache gehören und dass diese als „absolute Metaphern“ „Übertragungen“
meinen, die sich nicht in die Logizität zurückholen lassen. Dies gilt dann nicht nur
für die philosophische, sondern auch für die erziehungswissenschaftliche Sprache.
Die Wirkmächtigkeit von Metaphern zeigt sich aber nicht nur darin, dass sie unse-
rem Denken vorgängig sind, sondern dass sie – mit Reinhart Koselleck gesprochen
– als Faktoren Erfahrungen nicht nur registrieren, sondern auch stiften und damit
Handlungen stimulieren können (Koselleck 2006. S.  67  f., 99, 336). Auch dies
lässt sich innerhalb des erziehungswissenschaftlichen Diskurses zeigen, denkt man
etwa an die so folgenreiche und keineswegs eineindeutige Gärtner- und Gartenme-
tapher (Meyer-Drawe 2007; Bilstein 1997).
Im folgenden werde ich den Versuch unternehmen, auf ein Bild für Bildung
aufmerksam zu machen, dass meines Wissens bis dato noch einer eingehenden
metaphorologischen Untersuchung harrt. Eine solche Analyse kann und werde
ich auf Grund der Zeitknappheit auch hier nicht vorlegen können. Es kann hier
nur um Anregungen gehen. Aber auch dies wäre ein Beleg für Blumenberg‘sche
Einschätzung, dass Bildungsprozesse Zeit benötigen. Ich meine den innerhalb der
Geschichte des Bildungsbegriffs vorgenommenen Rückgriff auf das Bild von der
Bildung als Geburt.
Auch die Metapher der Geburt ist keineswegs eindeutig: Das Faktum der Ge-
burt kann einerseits vom Akt der Zeugung her thematisiert werden und steht dann
für den Ursprung der menschlichen Existenz22. Die Geburt verweist andererseits
darauf, dass schon am Beginn der menschlichen Existenz Leid und Schmerz ste-
hen: Zwar wird bei den Geburtsschmerzen zumeist an den Schmerz der werdenden
Mutter gedacht, aber auch das Neugeborene erlebt den Geburtsprozess als trauma-
tisches Erlebnis. Kant hingegen macht in seiner Philosophie auf das moralische
Dilemma aufmerksam, dass Eltern ihr Kind auf die Welt bringen oder zwingen
oder gar „werfen“, ohne es zuvor gefragt zu haben. Das Faktum, dass Menschen
ohne ihre Einwilligung zur Welt kommen, ist dann ein fremdbestimmter Akt, der
jedweder, auf Autonomie abzielenden, Moralphilosophie Hohn spricht (Kant 1982,
S.  393  f.). Mit Hannah Arendt, die den Terminus „Gebürtlichkeit“23 prägt, lässt

22 
Begemann fokussiert allein diesen Aspekt des Gebärens auf dem Gebiet der Kunst und
des Sozialen unter Vernachlässigung aller weiteren; insofern ist sein Artikel unbefriedigend
(Begemann 2007).
23 
„Merkwürdigerweise hat aber noch keine Philosophie, auch keine politische Philosophie
sich dazu vermocht, den Menschen auf seine ‚Gebürtlichkeit‘ hin anzusprechen, nämlich
darauf hin, dass mit jedem von uns ein Anfang in die Welt kam und daß Handeln im Sinne
des Einen-Anfang-Setzens nur die Gabe eines Wesens sein kann, das selbst ein Anfang ist“
Arendt 1968, S. 276).
Höhlen-Mythos und Geburts-Metapher 63

sich der Geburtsakt aber auch positiv beschreiben, da er unangefochten für die
Entstehung des Unbestimmten, des Neuen und damit für die Freiheit steht, wobei
für Arendt Unbestimmtheit und Freiheit als Grundbedingungen der menschlichen
Existenz gelten.24 Und Blumenberg hebt den Entzugscharakter der Geburt hervor,
wenn er sagt: „Angefangen zu haben“, heißt, „angefangen worden zu sein“. „Kein
Bewußtsein kann sich als anfangend erleben. (…) erst recht sind Anfang des Le-
bens und Welteintritt der Geburt jeder Erlebbarkeit wesensmäßig entzogen, was
auch immer Spur und Trauma geblieben sein mag“ (Blumenberg 1989, S. 11). Die
Geburt ist ein Akt, der mir geschieht und widerfährt, der nicht initial von mir aus-
geht, dem ich in gewisser Hinsicht ausgeliefert bin.
Sondiert man die Geschichte des Bildungsbegriffs, dann fällt auf, dass vor der
Prägung des Bildungsbegriffs durch den Neuhumanismus insbesondere in mittel-
alterlichen Texten, aber auch in frühneuzeitlichen Naturspekulationen „Bildung“
im Zusammenhang mit dem Bild der Geburt auftaucht. Ich will aus der Fülle der
Zeugnisse nur zwei Beispiele benennen, an denen deutlich werden soll, dass das
damit Gemeinte und metaphorisch umschriebene Verständnis von Bildung sich sig-
nifikant von demjenigen seit dem deutschen Idealismus unterscheidet.
Im Umfeld von Meister Eckhart finden sich bei Seuse und Tauler, aber auch in
der Frauenmystik zahlreiche Belege, in denen der Prozess von Bildung, Entbildung
und Überbildung mit dem Geburtsakt umschrieben wird (Seuse 1993, S. 30 f.; Tau-
ler 1988, S. 305 f.; Witte 2010, S. 46 ff.). Weil die menschlichen Seelenkräfte

nicht Gott selbst sind und in der Seele und mit der Seele geschaffen sind, so müssen
sie in ihrer selbst entbildet und in Gott allein überbildet und aus Gott geboren werden,
auf daß Gott allein ihr Vater sei; denn so auch sind sie Söhne Gottes und Gottes ein-

24 
Arendt greift hier immer wieder auf ein Zitat Augustinus’ aus dem XII. Buch, Kap. 21, von
„de civitate Dei“ zurück: „[… quod initium eo modo antea nunquam fuit.] Hoc ergo ut esset,
creatus est homo, ante quem nullus fuit.“ Augustinus: de civitate dei, libri XI-XXII, S. 379:
Bei Lütkehaus wiedergegeben mit: „damit ein Anfang sei, wurde der Mensch geschaffen,
vor dem es niemand gab“ oder in der Übersetzung von Wilhelm Thimme: „Diesen Anfang
zu machen, ward der Mensch erschaffen, vor dem es keinen anderen gab.“ (Augustinus
1997, S. 98]. Arendt schreibt das Zitat später aber in ihrem Sinne um: „Der Mensch wurde
geschaffen, damit überhaupt etwas begann.“ (Arendt 2002, S. 66). Der Satz des Augustinus
wird bei Arendt aus dem Kontext gerissen: Während Augustinus in seiner Passage disku-
tiert, wieso es eine nur begrenzte Anzahl von begnadeten Seelen gibt, gibt Arendt Antwort
auf die philosophisch urgente Frage, wieso überhaupt etwas ist und nicht vielmehr nichts.
Arendt kritisiert überdies an Augustinus das Absehen von der Individualität des Menschen,
das darin gründet, dass bei Augustinus allein von der Ewigkeit her das Woher und Wohin
des Menschen thematisiert wird (siehe zu dem gesamten Zusammenhang Lütkehaus 2006,
S. 24–61, bes. S. 37; Schües 2008).
64 E. Witte

geborener Sohn. Denn alles dessen bin ich Sohn, was mich nach sich und in sich als
gleich bildet und gebiert.25

Eckhart beschreibt den Bildungsprozess also als einen Entbildungsprozess, durch


den der obere Seelenteil zu einem univoken, und das heißt: nicht bloß zu einem
analogen Verhältnis zu seinem Schöpfergott: Die Seele wird somit nicht nur gott-
ähnlich, sondern sogar fast gottgleich.26 Diese revolutionäre Aufwertung des Men-
schen verdankt sich aber nicht allein dem menschlichen Handeln, sondern er hängt
von dem Umstand ab, dass die Seelenkräfte in Gott und aus Gott geboren werden.
Geburt wird hier verstanden in jenem Sinne Blumenbergs, nämlich als ein Akt,
der den menschlichen Seelenkräften widerfährt und der ihnen geschieht. Es wäre
aber ein Missverständnis, wollte man den Bildungsgang bei Meister Eckhart jetzt
als bloße Gnade Gottes verstehen. Menschliche Bildung nach Eckhart ist zwischen
der Passivität eines göttlichen Gnadenaktes und einer rein menschlichen Aktivität
zu verorten. Er steht zwischen dem Selbsterschaffungsprozess des Menschen und
einem bloßen Zuwarten auf die göttliche Gnade.
Ich komme nun zu einem weiteren Beispiel. In der frühneuzeitlichen Naturphi-
losophie ist Paracelsus der interessanteste Denker, der den Begriff „Bildung“ ver-
wendet. Das Thema „Geburt“ taucht bei Paracelsus in vielfacher Gestalt auf: Da ist
zum einen die Ungewissheit hinsichtlich des Geburtstermins, der Paracelsus durch
Kenntnisse in Physiologie und Chiromantik beizukommen sucht und damit ein
erfahrungsgesättigtes Wissen schon vor Entstehung der neuzeitlichen empirischen
Wissenschaften in Anschlag bringen will (Paracelsus 1939, S. 366 f.). Da ist zum
anderen die Mängelkonstitution des Menschen, die sich sinnbildlich zeigt, wenn
der Mensch nackt auf die Welt kommt; diesen Mangel hat der Mensch durch Ler-
nen zu kompensieren, wobei er, Paracelsus zufolge, der göttlichen Hilfe und Gnade

25 
„Bî dem willen des mannes meinet sant Johannes die hœhsten krefte der sêle, der natûre
und ir werk ist unvermischet mit dem vleische, und stânt in der sêle lûterkeit, abegescheiden
von zît und von stat und von allem dem, daz ze zît und stat kein zuoversiht hât oder smak, die
mit nihte niht gemeine enhânt, in den der mensche nâch gote gebildet ist, in den der mensche
gotes geslehte ist und gotes sippe. Und doch, wan sie got selben niht ensint und in der sêle
und mit der sêle geschaffen sint, sô müezen sie ir selbes entbildet werden und in got aleine
überbildet und in gote und ûz gote geborn werden, daz got aleine vater sî; wan alsô sint sie
ouch gotes süne und gotes eingeborn sun. Wan alles des bin ich sun, daz mich nâch im und
in sich glîche bildet und gebirt“ (Meister Eckhart 1314/1993, S. 236/7).
26 
Eckhart beschreibt dementsprechend das sog. „Seelenfünklein“ als „increatum et increa-
bile“ (Witte 2010, FN 9).
Höhlen-Mythos und Geburts-Metapher 65

bedarf.27 Titelgebend wird „Geburt“ dann in einer maßgeblichen medizinischen


und naturwissenschaftlichen Schrift, nämlich in dem „Buch von der geberung der
empfintlichen dingen in der vernunft“ (Paracelsus 1929). Dies Buch kennt zwei
Arten von Gebären, nämlich das von unempfindlichen Dingen wie toten Gegen-
ständen und Pflanzen im Kontrast zum Gebären solcher Wesen, die empfindlich,
d. h. wahrnehmungsfähig, sind, wie Tiere und Menschen.28
Die Geburt gilt Paracelsus allem voran aber als paradigmatisches Beispiel für
den Zusammenhang von äußerer Bildung eines Körpers und einer mentalen Ein-
bildung. Für ihn sind Schwangerschaft und Geburt schlagende Beispiele für den
Zusammenhang von Geist und Materie, von Bewusstsein und äußerer Welt. Damit
wird deutlich, dass Paracelsus’ Denken keine cartesische Scheidung von res co-
gitans und res extensa kennt. Paracelsus benennt in diesem Zusammenhang das
sog. „Versehen“ von Schwangeren: Nehmen Schwangere etwas wahr, so kann sich
dieser Eindruck dem Fötus im Wortsinne einprägen.
Diese Beschreibung von Schwangerschaft und Geburt klingt in unseren heu-
tigen Ohren befremdlich. Was Paracelsus aber einer auf Erfahrungen beruhenden
Erklärung zuführen möchte, sind zum einen Krankheiten und Fehlbildungen von
Fötus und Säugling, zum anderen „Familienähnlichkeiten“, die sich beispielsweise
in den bezeichnender Weise „Muttermale“ genannten Leberflecken zeigen, welche
Mutter und Kind miteinander teilen. Paracelsus erklärt sich dieses „Versehen“ so,
dass die Einbildungskraft der Mutter einen gestaltbildenden Einfluss auf die Ent-

27 
„Es wissen es alle, daß wir Menschen nackt und bloß geboren werden und bringen weder
Kunst noch Weisheit mit uns und warten der Gnaden Gottes, was er uns zuschicke, und gibt
uns aus freien Stücken nit mehr denn das Leben, – wir seien oder werden gesund oder krank,
das befiehlt er der Natur an. Reden lernen, das befiehlt er unsern Eltern an, und weiter, wenn
wir aufwachsen, müssen wir alle Dinge hart und schwer erlernen, und können die kleinste
Kunst nit. Wenn wir nun lernen müssen, so muß etwas sein, das nit menschlich ist und uns
lehret, denn der Mensch kann ja im Anfange nichts. Wenn wir nun lernen wollen, so ist unser
erster Grund Gott, und wir bekennen den als unsern Gott, der uns belehrt und zuschickt, was
wir bedürfen“ (Paracelsus 1965, S. 272 f.).
28 
Paracelsus beschreibt den Zeugungsakt im Sinne des Ein-Geschlecht-Modells als Vereini-
gung des männlichen mit dem weiblichen Samen: „er [scil. Gott; EW] hat beschaffen den
man und die frauen und hat entwederm geben den samen, damit sie durch kein begirt vom
liecht der natur kemen. aber zu merung der geschlecht hat er inen den freien Willen gesezt,
ob sie wollen oder nicht, mögen sie geberen und inen den samen geben. und hat inen den
samen gesetzt in die fantasei grüntlich, materialisch und mit allem seinem wesen und das
also. Wil der man, so macht ime sein speculation ein begirt, der begirt macht im den samen,
als lauterer hernach folgen wird. also hat got den samen gesezt in die speculation und hat der
speculation geben den freien willen, sich begirlich zu machen oder nit.“ (Paracelsus 1965,
S. 254). Einen Überblick über unterschiedliche geschichtliche Vorstellungen zur Geschlech-
terdifferenz bietet die wissenschaftsgeschichtliche Studie von Thomas Laqueur (1996).
66 E. Witte

wicklung und Bildung des Fötus im Mutterleib ausübt. Diese Vorstellung, dass
die Wahrnehmungen und Einbildungen von Müttern eine positive oder negative
Kraft besitzen, die sich auf das werdende Kind überträgt, findet sich noch im 18.
Jahrhundert in medizinischen Schriften und weit bis ins 20 Jahrhundert im Volks-
glauben.
Für unseren Zusammenhang sind nun einige strukturelle Momente von Inter-
esse:
Paracelsus reserviert „Bildung“ nicht für den ‚oberen Seelenteil‘ oder für eine
innengeleitete Selbstverwirklichung des Menschen, sondern er kennt auch die
Bildung der äußeren, materiellen Natur: Seine Beispiele entspringen entweder
dem Handwerkermilieu, wenn etwa ein Baumeister seinen mentalen Bauplan ins
Werk setzt29, oder dem Phänomen von Schwangerschaft und Geburt.30 Im heutigen
Sprachgebrauch klingt so etwas noch nach, wenn wir heute von „Bildenden Küns-
ten“ sprechen und damit Künste meinen, die sich am äußeren Material in Form
von Skulpturen oder Bildern zeigen. In sprachlicher Gestalt entspricht der tran-
sivite Gebrauch von „einbilden“ exakt dieser Vorstellung: Paracelsus kennt nicht
nur Formulierungen, wonach jemand „sich etwas einbildet“, sondern auch, dass
„jemand jemandem oder einem Gegenstand etwas einbildet“.
Wenn bei Paracelsus der Bildungsprozess auch auf die Gestaltung äußerer
Substrate abzielt, dann ist diese Gestaltung und Bildung von dem vorhandenen
Material abhängig. Bereits hier zeigt sich ein Moment von Abhängigkeit, wenn
der Bildungsprozess folgerichtig nicht selbstorganisatorisch oder autopoietisch
verlaufen kann, sondern eines äußeren Substrats bedarf. Auch hier kann man eine
Entzugsstruktur im Bildungsprozess erkennen.
Mit den Beispielen Eckhart und Paracelsus bleibt festhalten: Vor der neuhuma-
nistischen Bildungskonzeption, die bis heute unser Bildungsverständnis prägt, gibt
es ein Verständnis von Bildung, das sich der Verfügungsmacht des sich Bildenden
entzieht; Bildung in der Vorstellung von Eckhart und Paracelsus hängt nicht allein
vom Bildungssubjekt ab, sondern bedarf eines Äußeren, dem Bildungssubjekt Un-
verfügbaren – bei Eckhart des Zutuns Gottes, bei Paracelsus eines Äußeren oder
eines Dritten. Dies ähnelt dem platonischen Höhlenmythos, in dem der Bildungs-
aufstieg ebenfalls nicht allein in der Verfügungsgewalt des Aufsteigenden liegt,

29 
„Wie zum Beispiel ein Zimmermann, der baut mit zwei Körpern ein Haus, in dem unsicht-
baren, da baut ers in der Bildnis, das ist in der Vorstellung, im sichtbaren baut ers augen-
scheinlich“ (Paracelsus 1965, S. 221).
30 
„So sollte ihr auch hierin verstehen, wie der Leib Gewalt hat zu bauen und zu machen
und aufzurichten, was das Bildnis weis; so ist auch dem unsichtbaren Körper möglich, auch
dergleichen zu bauen und zu handeln, ein jeglicher Körper nachdem, was seine Eigenschaft,
sein Schöpfung innehält“ (ebd).
Höhlen-Mythos und Geburts-Metapher 67

sondern eines anonymen Unbekannten bedarf, der den Bildungsgang erst inau-
guriert. Gegen Blumenbergs Interpretation soll die vorgelegte Darstellung daran
festhalten, dass sich innerhalb des Höhlenmythos durchaus ein spezifischer Bil-
dungsgang, eine παɩδεɩα, findet. Mit Blumenbergs Einsicht in die Bedeutung fun-
gierender Metaphern als Indikatoren und wirkmächtige Faktoren wäre weiterhin
darüber nachzudenken, welche Relevanz ein Bildungsverständnis besäße, deren
Vollzug sich nicht allein dem zu Bildenden verdankt.

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Pädagogische Metaphorologie.
Grundlegungs- und
Anwendungsprobleme

Johannes Drerup

Hans Blumenberg hat sich dem Anschein nach wenig für Fragen der Erziehung
interessiert. Zumindest finden sich kaum direkte Bezugnahmen auf Probleme der
Erziehungswissenschaft. Seine Untersuchungen zu Metaphern und ihren prakti-
schen Funktionen für das Welt- und Selbstverständnis lassen sich jedoch auch als
Pädagogik im Gewand der Philosophie lesen und als metaphorologische Hinweise
nutzen, da sie Affinitäten von metaphorologischer und pädagogischer Reflexion
belegen. Metaphorologische Überlegungen lassen sich daher auch für pädagogi-
sche Analysen nutzen, sie liefern die begrifflichen und methodischen Mittel, me-
taphorisch strukturierte Grundlagen pädagogischen Denkens und pädagogischer
Praxis zu analysieren. Dies überrascht nicht, da thematische und methodische
Korrespondenzen metaphorologischen und pädagogischen Denkens bereits durch
Funktionsbeschreibungen von Metaphern nahegelegt werden.
Metaphern „dirigieren, führen und verführen“ (Blumenberg 2012, S. 14, Her-
vorhebung J. D.); sie fungieren als Orientierungsstützen (Blumenberg 1998a) und
Handlungsanleitungen (Dern 2011) für die Gestaltung menschlicher Selbst- und
Weltverhältnisse (Schmitt 2011). Sie strukturieren den Interpretationsrahmen,
in dem Phänomene gedeutet und bewertet werden und damit auch unsere Hand-
lungsmöglichkeiten (Lakoff und Wehling 2008). Als Denkfiguren operieren sie
mit Wirksamkeits- und Wirklichkeitsunterstellungen (Oelkers 1991) und „reprä-
sentieren das nie erfahrbare, nicht übersehbare Ganze der Realität“ (Blumenberg

J. Drerup ()
Münster, Deutschland
E-Mail: johannes.drerup@uni-muenster.de

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 71


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_6
72 J. Drerup

1998a, S.  25). Sie reduzieren Komplexität durch die Nutzung erfahrungsnaher,
lebensweltlicher Bezüge und rücken dabei Bestimmtes in den Vordergrund, blen-
den Anderes aus (Lakoff und Johnson 2003) und eröffnen und verschließen so
Imaginations- und Legitimationsräume (Bilstein 2008). Sie strukturieren Gegen-
standsbereiche, die sich kaum begrifflich disziplinieren lassen. Ihnen wird sogar
zugetraut, die Richtung des historischen Wandels von Bedeutungen zu lenken
(Kövecses 2002, S. 219). Sie setzen kognitive Grenzen und limitieren Optionen
reflexiver Selbstverständigung (Lakoff und Turner 1989, S 64 f.), helfen aber auch
bei ihrer kreativen Überschreitung (Debatin 2005).
Kurzum: Metaphern „erziehen“ (Oelkers 1991, S.  114). Pädagogische Meta-
phern und Metaphern des Pädagogischen spielen nicht nur als „metaphorische
Meta-Metaphorik in der Bestimmungspraxis“ (Taurek 2004, S. 62) von pädagogi-
schen Aufgaben und Funktionen von Metaphern eine Rolle, sie sind – auch wenn
manche immer noch glauben, dass eine moderne erziehungswissenschaftliche
„Theorie nicht auf Gleichnisse und Bilder aufbauen“ (Kron 1988, S.  190) kön-
ne – konstitutiv für erziehungstheoretische Grundlagenreflexion und jede Form
pädagogischer Praxis.
Blumenberg wird zwar retrospektiv eher als „ein Praktiker der Metaphernfor-
schung“ und weniger als „Theoretiker der Metaphorologie“ (Merker 2009, S. 153)
eingeordnet. Auch seine Metaphorologie als Versuch, „an die Substruktur des Den-
kens heranzukommen“ (Blumenberg 1998a, S.13), blieb eher, so Heidenreich, ein
„Ausblick“ (2004, S. 219) eines Philosophen, der häufig in seiner zentralen Rolle
als Initiator der „kognitivistischen Wende in der Metapherntheorie“ (Blumenberg
1998a, S.  16) und wichtiger Vorläufer moderner kognitiver Metapherntheorien
gänzlich aus dem Blick gerät (hierzu kritisch: Schmitt 2004). Es ist jedoch anzu-
nehmen, dass ohne Blumenbergs Vorarbeiten der in den letzten Jahrzehnten fest-
stellbare metaphorical turn in den Diskussionen der Humanwissenschaften kaum
stattgefunden hätte. Es gibt mittlerweile kaum noch eine Disziplin (Erziehungswis-
senschaft und ihre Teildisziplinen, Politikwissenschaft, Soziologie; Medizinethik;
Psychologie und Philosophie),1 kaum ein Anwendungsfeld (Politik und Sozialpoli-
tik, Migrationspolitik),2 kaum einen Gegenstandsbereich (z. B. Freiheit, Philoso-
phie, Kommunikation, Moral, Geschlecht, Schule, Poesie, Religion, Krankheit)3

1 
Für die Erziehungswissenschaft und ihre Teildisziplinen: z. B. Herzog (1983, 2006); Gan-
sen (2009); Schmitt (2011); für die Politikwissenschaft: z. B. Münkler (1994); für die So-
ziologie: z. B. Lüdemann (2004); Junge (2011a); für die Medizinethik: z. B. Childress und
Siegler (1984); für die Psychologie: z. B. Schmitt (2000b, c); für die Philosophie: z. B. Ha-
verkamp (2009); Hills (2011).
2 
Zur Politik und Sozialpolitik: z. B. Lakoff (2002), (2008); zur Migrationspolitik: z. B. Mu-
solff (2011).
3 
Gegenstand von Metaphernanalysen sind u. a. Themen wie: Freiheit: z. B. Lakoff (2006);
Philosophie: z. B. Lakoff und Johnson (1999); Kommunikation: z. B. Krippendorf (1994);
Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme 73

und kaum eine professionsgebundene soziale Konstellation (z.  B. Arzt-Patient,


Psychotherapeut-Klient, Lehrer-Schüler),4 zu der nicht erste Metaphernanalysen
oder bereits Anfänge systematischer Metaphernforschung vorliegen.
Hinzu kommt noch eine große Bandbreite von Theorien der Metapher. Rolf
(2005) unterscheidet allein 25 unterschiedliche Metapherntheorien, was zur Un-
übersichtlichkeit in den unterschiedlichen metapherntheoretischen Debatten (Hei-
denreich 2004) ebenso beigetragen hat wie die wechselseitige Nichtzurkenntnis-
nahme der Beteiligten (Heidenreich 2004, S. 213). Die Gefahr, dass bei gleichblei-
bendem Wachstum es bald mehr Metapherntheorien als Menschen auf dem Pla-
neten geben wird,5 besteht jedoch mit Blick auf die erziehungswissenschaftliche
Rezeption wohl eher nicht. Auch wenn der Themen- und Fragebereich Metapher
in der erziehungswissenschaftlicher Reflexion sicherlich kein „Schattendasein“
(Reichenbach 2003a, S. 171) mehr fristet, werden trotz des theoretischen Überan-
gebots Überlegungen zur pädagogischen Metaphorik (Ausnahmen bilden z. B. die
Arbeiten von Schmitt und Guski) häufig überhaupt nicht oder nur unzureichend
theoretisch und methodisch fundiert.
Im Folgenden werde ich (1.) zunächst im Anschluss an Blumenberg und sei-
ne ihn ignorierenden Erben (Lakoff und Johnson) überblicksartig Probleme im
Umgang mit Metaphern in der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung dar-
stellen. (2.) Daran anschließend werde ich die Rolle von paternalistischen Recht-
fertigungsmodellen für die Strukturierung metaphorischer Konzepte analysieren,
die zur Konzeptualisierung pädagogischer Konstellationen verwendet werden.
Anhand von in gängigen älteren und neueren Metaphernkatalogen genutzten päd-
agogischen Leitmetaphoriken lässt sich nachweisen, dass paternalistische Recht-
fertigungsmodelle in der Substruktur pädagogischer Metaphorik fest verankert
sind. Diese paternalistische Hintergrundstruktur kann als einheitsstiftendes Kon-
stitutionsmoment ausgewiesen werden, das trotz aller Unterschiedlichkeit in der
Akzentuierung auch neueren allgemeinpädagogischen Grundlegungsversuchen
als „interessanten Transformationen pädagogischer Metaphorik“ (Reichenbach
2011b, S. 24) zu Grunde liegt. (3.) Ich schließe mit einem Ausblick auf Aufgaben
und methodische Probleme einer an sozialwissenschaftliche Forschung anschluss-
fähigen pädagogischen Metaphorologie.6

Fiehler (1990); Moral: z. B. Lakoff (1995); Geschlecht: z. B. Schmitt 2009; Schule: z. B.
Guski (2007); Poesie: z. B. Lakoff und Turner (1989); Religion: z. B. Jäkel (2002); Krank-
heit: z. B. Schmitt (2013); Sontag (2005).
4 
Zum Arzt-Patientenverhältnis: z. B. Beisecker und Beisecker 1993; Döring et al. (2009);
zum Verhältnis Psychotherapeut-Klient: z. B. Schmitt (1995a & b); zum Lehrer-Schülerver-
hältnis: z. B. Guski (2007).
5 
vgl. so bereits Debatin 1995, S. 1.
6 
Teile dieses Artikels bauen auf Teil I., Kap. 3.4 aus Drerup (2013) auf.
74 J. Drerup

1 Metaphern und Metaphernanalyse in der


Erziehungswissenschaft

Im vorigen Jahrhundert hat die pädagogische Anthropologie, inspiriert von der


philosophischen Anthropologie, versucht, für die systematische Pädagogik philo-
sophisch approbierte Leitkonzeptionen bereitzustellen, die als „Menschenbilder“
Grundlagen pädagogischen Denkens und Handelns bilden sollten. Die Menschen-
bilder pädagogischer Klassiker werden in der Regel nicht aus „diskurshistorischem,
deskriptivem Interesse heraus rekonstruiert, sondern mit direkten normativen Ab-
leitungen verbunden“ (Bilstein 2008, S. 51 f.): ‚Was können oder was sollen wir
von X lernen?‘ Die Klassikeraufbereitungen sub specie „Das Menschenbild von
X“ haben mit der programmatischen realistischen Wende der Disziplin ihre „diszi-
plinkonstitutiven Ansprüche“ mehr oder minder aufgeben müssen (Bilstein 2008,
S. 52), doch blieb das Konzept ‚Menschenbild‘ als „umfassende Metapher für ein
jeweils spezifisches Set von Anthropologemen“ erhalten, „die man in einem den
jeweiligen Autor charakterisierenden Gesamt-Tableau – einem Bild eben – zusam-
menzufassen versucht“. ‚Bild‘ fungiert hier als „Metapher für die Vollständigkeit
und Abgeschlossenheit eines anthropologischen Entwurfs“ (Bilstein 2008, S. 52).
Die Bilder werden dann wiederum nach irgendwelchen Ordnungsvorstellungen in
Katalogen (ebenfalls eine Metapher) zusammengestellt, die das Klientel pädago-
gischer Berufsaspiranten in der pädagogischen Standardliteratur (Einführungen/
Leitfäden/Ratgeber für Pädagogen und Didaktiker) mit metaphorischen Konzepten
von Menschen, Menschenbildern, Menschenbildnern etc. in die Grundlagen der
Profession einführen. Für die Kataloge wird in der Regel kein Vollständigkeits-
anspruch erhoben, man konzediert informierte „Willkür“ (Scheuerl 1959, S. 220)
bei der Zusammenstellung des „Kanons“ pädagogischer Bilder, deren Zusammen-
hang ungeklärt bleibt, und so folgt ein Katalog auf den anderen (z.  B. Scheuerl
1959; Kron 1988; Treml 2000; Kauder und Lehberger 2007; Bilstein 2008; sowie
Panorama pädagogischer Metaphern von Herzog 2006), ohne dass methodische
Probleme von Metaphernanalysen und Metapherntheorien berücksichtigt werden.7

7 
So verzichten z. B. Kauder und Lehberger bei ihrem Systematisierungsvorschlag gänzlich
auf Referenzen zur Metapherntheorie. Dies irritiert, da üblicherweise zumindest drei Theo-
rien unterschieden werden (Vergleichs-, Substitutions- und Interaktionstheorie). Auch irri-
tiert die Nichtberücksichtigung des pädagogischen Umfeldes (es fehlen z. B. Hinweise auf
die in diesem Feld einschlägig ausgewiesenen Bilstein, Herzog etc.). Indifferenz bezogen
auf Probleme der Methodik der Analyse und der Inanspruchnahme von Metapherntheorien
kennzeichnet weitgehend die essayistisch aufbereiteten Metapherngeschichten, die von all-
gemeinen Pädagogen seit den 90er Jahren vorgelegt worden sind. So hat Bilstein eine Menge
inspirierender Einzelstudien (z. B. Bilstein 2001, 2008, 2013) vorgelegt. Der Verweis auf
Metapherntheorien ist – evtl. auch der essayistischen Form geschuldet – eher unspezifisch
Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme 75

Der pädagogische Theoretiker weiß um die Wichtigkeit von Metaphern für das
Denken und Handeln pädagogischer Praktiker, wahrt jedoch gegenüber dem Me-
tapherngebrauch eine eher reservierte Haltung, vermutlich auch deshalb, weil – so
ein durchgehendes Motiv – Metaphorik als „Vorfeld der Begriffsbildung, als Be-
helf in der noch nicht konsolidierten Situation von Fachsprachen“ gesehen wird
(Blumenberg 2001, S. 193). Fehlende begriffliche Konsolidierung gilt, so Herzog,
als Indikator noch nicht gelungener Professionalisierung. „Erst die Verwandlung
pädagogischer Metaphern in echte Begriffe könnte die Pädagoginnen und Pädago-
gen zu einer professionellen Gemeinschaft zusammenfügen“ (Herzog 2006, S. 68,
Hervorhebung: J. D.).
Da Erziehung von ihm als absolute Metapher im Sinne Hans Blumenbergs ver-
standen wird (Herzog 2006, S.  67), kann es von dieser Warte gesehen nie dazu
kommen, weil absolute Metaphern (z. B. Totalitätsvorstellungen von der Welt, der
Geschichte, dem Leben etc., die Weltverhältnisse und Selbstverständnisse unter
theoretischem und pragmatischem Aspekt der Handlungsorientierung ‚ansteuern‘)
von Blumenberg zu den „Grundbestände(n)“ gerechnet werden, die anders als die
Metaphern, die als „Restbestände“ gelten, „sich gegenüber den terminologischen
Ansprüchen als resistent erweisen, nicht in Begriffe aufgelöst werden können“
(Blumenberg 1998a, S. 10 f.). Aber auch die Unterscheidung von Begriffen und
Metaphern ist mit Bezug auf Blumenberg als Referenzautor von Herzog in dieser
Form nicht aufrechtzuerhalten. Blumenberg – so Merker – hat eine etwas „ver-
wirrende Terminologie“ genutzt (Merker 2009, S. 153). „Einerseits nämlich unter-
scheidet er die Metapher vom Begriff, andererseits subsumiert er beide mal unter
den Oberbegriff ‚Begriff‘, mal unter den Oberbegriff ‚Metapher‘“(Merker 2009,
S. 154; Blumenberg 2007, S. 9 ff.). Wenn man, wie Blumenberg, die Leistung des
Begriffs bestimmt „als Fähigkeit, Abwesendes in Form des Gedachten oder Gesag-
ten anwesend zu machen“, so zählt die Metapher zur Klasse der Begriffe. Der Kon-
trastbegriff zum Begriff wäre dann die Wahrnehmung, deren Leistung gerade darin
besteht „Anwesendes zu präsentieren“ (Merker 2009, S. 154 f.). In diesem Sinne
(als Fähigkeit, Abwesendes zu präsentieren) unterscheiden sich Metaphern nicht
von Begriffen, sondern sind selbst begrifflicher Art. „Der Unterschied zwischen
Begriff und Metapher entsteht erst dadurch, dass Begriffe auf zweifache Weise ver-
wendet werden können: einmal auf wörtliche, buchstäbliche, direkte, eigentliche
Weise, damit aber auch uneigentlich, indirekt, figurativ und insofern eben meta-
phorisch. Zu Metaphern und als Metaphern erkennbar werden Begriffe erst, wenn
diese mit anderen Begriffen auf eine Weise kombiniert werden, die eine ‚Verkopp-

(z.  B. „Zugrunde liegt dabei ein Metaphernverständnis, das zumindest interaktionistisch,


wenn nicht konstruktivistisch ist…“ Bilstein 2008, S. 53), die Reflexion des methodischen
Verfahrens unterbleibt weitgehend. Man tut es einfach!
76 J. Drerup

lung des Heterogenen‘ und insofern eine ‚Störung‘ darstellt und falsch ist, sofern
man sie wörtlich versteht. Es gibt keine im buchstäblichen Sinne schweigenden
Wälder und lachenden Wiesen“ (Merker 2009, S. 155; mit Bezug auf Blumenberg
2012, S. 88).
Kurzum, die vermutlich der Anpassung an szientifische Ambitionen der Päda-
gogik geschuldete Abwertung von Metaphern und die emphatische Forderung der
„Verwandlung pädagogischer Metaphern in echte Begriffe“ (s. o.) lassen sich nicht
mit Blumenberg als Referenzautor begründen, für den absolute Metaphern nicht
begrifflich auflösbar sind und Metaphern aus anderer Perspektive durchaus als Be-
griffe, als metaphorische Begriffe zu bestimmen sind (siehe hierzu z. B. Döring
u. a. 2009, S. 116). Der Zusammenhang von Begriffen und Metaphern ist aber nicht
nur als Folge dieser terminologischen Festlegung zu konstatieren. Für einen engen
Zusammenhang von Metaphern und Begriffen sprechen auch Überlegungen, wie
sie von Seiten der „kognitiven Metapherntheorie“ von Lakoff und Johnson in der
Auseinandersetzung mit der traditionellen Sicht entwickelt worden sind, die Me-
taphern nur als Sonderform sprachlicher Äußerungen versteht und die „conceptual
nature“ der Metapher ignoriert bzw. bestreitet. „The fallacy is that metaphor is
only about the ways we talk and not about conceptualization and reasoning“ (La-
koff und Johnson 2003, S. 245). Faktisch sei es jedoch so, dass wir systematisch
Merkmale von einer konzeptuellen Domäne (Quellbereich z. B. Kämpfen) auf eine
andere Domäne (Zielbereich z. B. Argumentieren) übertragen und so konzeptuelle
Metaphern generieren ( conceptual metaphors), die systematisch Zusammenhän-
ge dieser Domänen abbilden ( metaphorical mappings). Konzeptuelle Metaphern
strukturieren so unser Denken und Handeln, sie sind – so die zentrale Ausgangs-
intuition der Autoren – begründet in körpergebundenen Erfahrungen (Lakoff und
Johnson 1999). Es gibt zahllose Metaphern, aber eine jeweils nur begrenzte Anzahl
von domänenspezifischen konzeptuellen Metaphern. So werde unser Verständnis
von Kausalität von ungefähr zweidutzend konzeptuellen Metaphern bestimmt.8
Generell gilt, dass unser ganzes Denken und Handeln im Alltag metaphorisch
bestimmt ist. Da „metaphorische Landkarten“ Bestandteil unseres Denkapparats
sind, denken und sprechen wir metaphorisch, ob wir es nun wissen, wahrhaben
wollen oder nicht (Lakoff und Johnson 2003, S. 257).
Kurzum: Das Plädoyer für Metaphern (Herzog) lässt sich durchaus mit szienti-
fischen Ambitionen der Disziplin verbinden. Die Rückerinnerung an ein vergesse-
nes pädagogisches Thema korrespondiert mit dem Blumenberg’schen Projekt einer

8 
Lakoff und Johnson (1999), Kap. 11/Kap. 15. Auch für den Bereich der Metaphorik selbst
lassen sich konzeptuelle Metaphern benennen („metaphors for metaphors“), die unser Ver-
ständnis bestimmen. Das gilt für den Ausdruck Metapher (Übertragung) für conceptual me-
taphors als Abbildungen (mappings), als Projektionen etc. (Lakoff und Johnson 2003).
Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme 77

Metaphorologie (Blumenberg) und neueren Entwicklungen der „kognitiven Meta-


pherntheorie“ (Lakoff/Johnson). Die „authentische Leistungsart der Erfassung von
Zusammenhängen“, die sich der Metaphorik verdankt, beschränkt sich nicht auf
die vorterminologische Phase disziplinärer Entwicklungen, wo Intuitionen noch
nicht in wissenschaftliche Termini übersetzt worden sind, oder den engen Kern der
absoluten Metaphern (Blumenberg 2001, S. 193), mit denen wir der Welt Struktur
verleihen, das „nie erfahrbare, nie übersetzbare Ganze der Realität“ repräsentie-
ren und unser Verhalten in Selbst- und Weltverhältnissen orientieren (Blumenberg
1998a, S. 25). „Metaphorik kann auch dort im Spiele sein, wo ausschließlich ter-
minologische Aussagen auftreten, die aber ohne Hinblick auf eine Leitvorstellung,
an der sie induziert und ‚abgelesen‘ sind, in ihrer umschließenden Sinneinheit gar
nicht verstanden werden können“ (Blumenberg 1998a, S. 91).
Als Hintergrundmetaphorik kann sie „das Denken und Welterkennen, das Füh-
len und Sprechen von einzelnen Menschen bis hin zu historischen Epochen sinnhaft
vereinheitlichen und strukturieren, ihre Funktion auch ohne explizite sprachliche
Formulierung erfüllen“ (Merker 2009, S. 159 f.). In dieser Funktion von Leit- bzw.
Hintergrundmetaphern sind metaphorische Konzepte als Instrumente zur Aufde-
ckung ungedachter, aber präsenter Unterscheidungen, Frames etc. für alle Wis-
senschaften von hoher Relevanz, während sich Schmuckmetaphern – zumindest
in wissenschaftlichen Texten – eher problemlos durch begriffliche Paraphrasen
ersetzen lassen und Metaphern im Vorfeld oder Umfeld der Begriffsbildung – in
der vorterminologischen Phase – sich vermutlich weder gänzlich noch verlustfrei
durch wissenschaftliche Terminologie substituieren lassen (zur Unterscheidung
der Funktion von Metaphern bzw. Typen von Metaphern bei Blumenberg: Merker
2009, S. 158 f.; Strub 2009, S. 113.), die ja ihrerseits eingebettet bleibt in konzep-
tuelle Metaphern (sensu Lakoff/Johnson). Metaphorische Konzepte konstituieren
unseren Zugang zu uns selbst und zur Welt. Ausgehend von leibgebundenen Er-
fahrungen ermöglichen sie uns, komplexe Sachverhalte in einfache und ‚fassliche‘
Bilder zu ‚kleiden‘, wodurch manches in den Vordergrund (highlighting), manches
in den Hintergrund (hiding) gerückt wird. Metaphorische Konzeptualisierungen
enthalten in der Regel anthropologische und sozialtheoretische Annahmen und
ethische Vorstellungen über mögliche und erstrebenswerte Selbst- und Fremdver-
hältnisse, über die ‚richtige Einrichtung der Welt‘. So verwundert es nicht, dass
metaphorisch gehaltene Leitkonzepte der Erziehungs- und Bildungstheorie (Erzie-
hung, Bildung), der Sozialpolitik, Ökonomie, Jurisprudenz, Medizin etc. ähnlich
wie Essentially Contested Concepts (Gallie 1955) bzw. Essentially Contested Me-
taphors9 Anlass zu Dauerkontroversen liefern, bei denen ein Ende nicht absehbar

Die in philosophischen Debatten übliche Unterscheidung zwischen Konzept und Kon-


9 

zeption, die in essentially contested concepts den Ausgangspunkt liefert für ein abstraktes
78 J. Drerup

ist. Metaphorische Konzeptualisierungen ( metaphorical mappings) können Hin-


weise auf Gemeinsamkeiten von Leitmetaphern der Erziehung, Politik, Medizin
liefern, sie ermöglichen somit Vergleiche und liefern zugleich Hinweise auf Her-
vorhebungen, Ausblendungen von Sichtweisen und metaphorisch erschlossenen
Sachverhalten in den tradierten Imaginationsräumen von Disziplinen und Profes-
sionen diesseits und jenseits etablierter Zuständigkeitsreservate.

2 Die paternalistische Substruktur pädagogischer


Metaphorik

Der „Ruch von Illegitimität“ (Blumenberg 2007, S. 83), der Metaphern und Meta-
phorologie historisch anhaftete, verdankt sich der traditionellen Gegnerschaft von
Philosophie und Rhetorik (die als Disziplin neben der Poetik für Metaphern zustän-
dig war) und der damit korrespondierenden Geringschätzung und Verurteilung von
Metaphern als „eine der elementaren Irreführungen des menschlichen Geistes“(so
etwa Locke; siehe Blumenberg 2007, S. 83). Es ist wohl auch auf eine Art „Ruch
von Illegitimität“ zurückzuführen, dass heute selbst unter Erziehungswissenschaft-
lern die Tendenz verbreitet ist, Erziehung als tradiertes ‚einheimisches‘ metaphori-
sches Konzept als eine Art dirty term (Meyer-Drawe 1999) bzw. dirty metaphor ins
historische und metaphorische Abseits zu stellen. Man mag es für eine überzogene
Polemik halten, wenn ausgehend von der Diagnose einer Hegemonie von auf die
Kaschierung von anthropologisch verankerten Asymmetrien (Reichenbach 2011a)
abgestellten persuasiven Metaphoriken die „strukturelle Unaufrichtigkeit der päd-
agogischen Diskurse“ beklagt und darüber hinaus festgestellt wird, dass „auch wis-
senschaftliche Pädagoginnen und Pädagogen zu den ‚einheimischen Begriffen‘,
vor allem Erziehung und Bildung“ nur noch „wenig mehr als interessierte Laien“
zu sagen hätten (Reichenbach 2013, S. 20). Zurecht verweist diese Kritik auf den
erstaunlichen Befund, dass bereits die Auseinandersetzung mit dem „normativen
Kern“ (Reichenbach 2013, S. 19) von Erziehungskonstellationen bei manchen Er-
ziehungswissenschaftlern Anstoß erregt. Die erziehungswissenschaftliche Distan-
zierung von Erziehung als „dreckige(m) Geschäft“ (Thole et al. 2013, S. 10), die

Kernkonzept, um dessen adäquate Ausformulierung sich unterschiedliche Konzeptionen


streiten, kehrt bei Lakoff und Johnson wieder als Unterscheidung zwischen zwei Aspekten
abstrakter Konzepte: „(1) an inherent, literal, nonmetaphorical skeleton, which is simply not
rich enough to serve as a full-fledged concept; and (2) a collection of stable, conventional
metaphorical extensions that flesh out the conceptual skeleton in a variety of ways (often
inconsistent with one another)“ (Lakoff und Johnson 1999, S. 128).
Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme 79

einhergeht mit der vornehmer anmutenden „Rede von ‚Bildungswissenschaften‘“,


„verspricht, sich von einer Geschichte von Legitimationsnotwendigkeiten, wie die
Erziehungswissenschaft sie kennt, mit einem Schlag befreien zu können“ (Thole
et al. 2013). Da solche Befreiungsschläge in der Regel mit der pejorativen Nut-
zung von Paternalismus als Schlagwort bzw. Schlag-wort (Luhmann) einhergehen,
spricht einiges dafür, die rhetorische Abkehr von einheimischen pädagogischen
Metaphern zum Anlass zu nehmen für eine Analyse von in pädagogischen Kons-
tellationen und in pädagogischen Metaphoriken fest verankerten paternalistischen
Rationales, deren Relevanz zwar in der Theorie, nicht aber in der Praxis ohne Auf-
gabe des Professionsethos der Disziplin geleugnet werden kann (Giesinger 2005).
Da Paternalismus ähnlich wie Erziehung (MacIntyre 1973) ein essentially con-
tested concept darstellt, ist nicht zu erwarten, dass in den unterschiedlichen Pater-
nalismusdebatten über die Klärung von formalen Kernbestandteilen hinaus Einig-
keit über die angemessenste Konzeptualisierung von Paternalismuskonzeptionen
hergestellt werden könnte. Garren stellt entsprechend fest:

Paradoxically, while there is little or no agreement among contemporary authors as to


paternalism’s intension or extension, and therefore little to no agreement as to what,
precisely stands in need of moral justification, there is widespread agreement that
paternalism however defined … does give rise to a question of moral justification.
(Garren 2006, S. 341)

Dennoch mangelt es natürlich nicht an Versuchen, Kernelemente von Paternalis-


mus festzulegen. Eine der prominentesten Vorschläge stammt von Gerald Dworkin:
I suggest the following conditions as an analysis of X acts paternalistically towards
Y by doing (omitting) Z:
Z (or its omission) interferes with the liberty or autonomy of Y.
X does so without the consent of Y.
X does so just because Z will improve the welfare of Y (where this includes preven-
ting his welfare from diminishing), or in some way promote the interests, values, or
good of Y. (Dworkin 2010, S. 2–3)

Die metaphorische Nähe von Paternalismus und Erziehung, die in diesen drei in
ihrer exakten metaphorischen Ausformulierung umstrittenen Bedingungen zum
Ausdruck kommt, liegt auf der Hand: Auch pädagogische Arrangements begren-
zen und strukturieren in der Regel Autonomie und Freiheitsspielräume (1.) zum
Wohl von Adressaten (3.), die nicht oder nur eingeschränkt zu autonomer Zustim-
mung fähig sind (2.). Tradierte Leitkonzepte der Pädagogik stützen sich auf das
paternalistische Rationale als ‚einheimisches Begründungsmodell‘, dessen Beson-
derheiten sich durch eine metaphernanalytische Skizze beschreiben lassen.
80 J. Drerup

Vorab fällt auf, dass die Grundfigur des paternalistischen Rationales aus einer
Übertragung und Generalisierung bestimmter Aspekte der patriarchalen Konstel-
lation als Ordnungsgefüge resultiert (pater familias etc.). Die Standardvariante „X
interveniert ohne/mit Wissen/Zustimmung in den Entscheidungs- und Autonomie-
domänen von Y zu dessen Wohl“ reformuliert mit Hilfe dieses Typus ‚paternalisti-
scher Handlung‘ eine asymmetrische Konstellation, die mit strikten Grenzziehun-
gen operiert. Das ‚imperium paternale‘ (Kant) erlaubt bzw. verlangt sogar Inter-
ventionen in Handlungs- und Autonomiedomänen. Die Metaphoriken des Raumes
und der Grenzen des Raumes, der Bewegung im Raum, dienen dazu, die Grund-
regeln der paternalistischen Konstellation festzulegen. Herrschafts- und Souverä-
nitätsbefugnisse werden so mittels der Raummetaphorik in Anspruch genommen.
Das Geschehen im Raum wird kausalschematisch über eine Zweck-Mittel-Kette
konzeptualisiert, die von durch Defizitdiagnosen begründeten paternalistischen
Motiven über den paternalistischen Akt zur intendierten positiven Wirkung führt.
Für die paternalistischen Interventionen finden sich natürlich wieder eine Un-
menge von in der Pädagogik üblichen Metaphern (Einwirkung, Herstellen, Auffor-
derung, Grenzen ziehen etc. und die vielen metaphorischen Konzeptualisierungen
von Kommunikation mit pädagogischen Absichten). Antipaternalistische Argu-
mentationen operieren oft mit Eigentümer-, Besitzermetaphern und kritisieren die
„usurpation“ von Kompetenzen in einer fremden „sphere of action/agency/autono-
my of judgement“ durch Wegnahme oder Vorwegnahme von Optionsmöglichkei-
ten und die respektsverweigernde Inanspruchnahme von Superiorität in Bezug auf
Wissen, Können und die Vervollkommnung eines guten Lebens oder einer guten
Welt. Unklar bleibt in dieser Metaphorik, wie Grenze zu deuten ist (gegeben, her-
stellbar, variabel, verschiebbar, überschreitbar), was in diesen Sphären jeweils ein-
und ausgehegt wird, wem (Individuen, Kultur- und Überzeugungsgemeinschaften
etc.) und wie exklusiv Verfügungsrechte zuzuschreiben sind, was somit als Grenz-
verletzung und was als normaler ‚Grenzverkehr‘ zu deuten ist.10
Das Verhältnis von paternalistischen Rationales und metaphorischen Leit-
konzepten lässt sich Letzteren zwar nicht einfach ablesen, sondern bedarf jeweils
interpretierender Rekonstruktion und systematischer Einordnung, wie es im Um-
gang mit Metaphern bzw. metaphorischen Texten generell geboten ist. Dennoch
gehen die Ähnlichkeiten in pädagogischen Disziplinen etablierter metaphorischer
Denkmodelle mit dem Urtyp des paternalistischen Rationale überraschend weit.

Vgl. zum Streit um den – wenn man ihn so nennen will – antipaternalistischen Schutzwall
10 

– Grill (2009); zur Bedeutung der Metaphorik des ‚Grenzensetzens‘ in pädagogischem Den-
ken und Handeln: Prange (2002); historisch zum Topos der ‚Grenzen der Erziehung‘: Dudek
(1990); zum Topos der Territorialität als pädagogischer „Basis-Metapher“: Bilstein (2013).
Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme 81

So stimmt z. B. das von Lakoff als strict father model11 bezeichnete metaphorische
Denkmodell, das seiner Ansicht nach für die metaphorische Ausgestaltung sozial-
politischer Begründungsfiguren von rechtsliberalen Konservativen in den USA
von zentraler Bedeutung ist, weitgehend mit dem Dworkin’schen Standardmodell
überein. Der strict father (X) weiß am besten über das Wohl des Kindes (Y) Be-
scheid („X improves the welfare of Y“), welches zur Not auch gegen seinen Willen
diszipliniert (Z) werden muss („X does so without the consent of Y“). Disziplinie-
rung (Z) schränkt zudem die Freiheit oder Autonomie des Adressaten ein („Z (or its
omission) interferes with the liberty or autonomy of Y“) und wenn Z nicht reicht,
muss es wohl an der Selbstdisziplin von Y gemangelt haben.
Soweit diese recht grobe Skizze der metaphorischen Grundstruktur des pater-
nalistischen Rationales.12 Die Annahme, dass paternalistische Rationales in den
metaphorischen Leitkonzepten der pädagogischen Disziplinen nachweisbar sind,
lässt sich belegen durch eine Inventarisierung der disziplinär und professionell
wohletablierten Leitkonzepte.
Bereits etymologisch evoziert der Erziehungsbegriff zwei Metaphernfelder,
die in ihren verschiedenen Konfigurationen und Ausformulierungen auf die Pater-
nalismusproblematik verweisen: Der dem „Erziehungsbegriff inhärente(n) Span-
nung zwischen einer patriarchalisch-autoritativen jüdischen Tradition und einer
griechisch-idealistischen, auf individuelle Vervollkommnung zielenden Tradition
[…]“ (Bilstein 2001, S. 26), die begriffs- und ideengeschichtlich auf die etymo-
logischen Wurzeln der Begriffe „eruditio“ und „paideia“ rückführbar ist, entspricht
„ein allgemeines Grundraster […], das den unterschiedlichsten Epochalisierungen
dann zugrunde liegt: die Grundspannung von Zucht und Vollkommenheit“ (Bil-
stein 2001, S. 17). Pädagogische Ideale der Vollkommenheit und Autonomie der
Persönlichkeit, die ihre historische Wurzeln im antiken Ideal der sittlichen Voll-
kommenheit autonomer Individuen haben, und pädagogische Ideale der Zucht,
welche auf die göttlich legitimierte Zucht in der jüdischen Tradition rückführbar
sind, finden sich in den verschiedensten historischen Konkretisierungen von Locke
über Kant bis Humboldt wieder. Die beiden Metaphern lassen „sich als Eckpunkte

11 
Dementsprechend stellt Lakoff fest: „This model of the family (often referred to as „pa-
ternalistic“) is what groups together the conservative metaphors for morality” (Lakoff 1995,
S. 192). Dem strict father model stellt Lakoff das nurturant parent model gegenüber, von
welchem Lakoff meint, dass es primär vom demokratisch-liberalen Lager in den USA ge-
nutzt werde, für deren politisches und moralisches Denken es konstitutiv sei (siehe auch
Lakoff 2002).
12 
Für eine feiner kalibrierte Analyse bieten sich natürlich die Vorschläge an, die Lakoff und
Johnson (1999) und Schmitt (2003, 2004 und 2007) für die Metaphernforschung geliefert
haben.
82 J. Drerup

einer Polarität denken, welche sich durch die ganze Erziehungstheorie hindurch
verfolgen lässt“ (Bilstein 2001, S. 63).
Das eine Metaphernfeld lenkt den Fokus auf die Innenwelt und potentielle
Autonomie des Zöglings, die es pädagogisch zu ermöglichen gilt (weicher Pater-
nalismus), während das andere Metaphernfeld den Fokus auf die Einfügung des
Subjekts in eine (historisch betrachtet: göttlich legitimierte) gesellschaftliche Ord-
nung legt (harter Paternalismus). Anders als das metaphorische Konzept ‚Bildung‘
akzentuiert Erziehung „eher die Zucht“ (Bilstein 2001, S.  63). So stellt Meyer-
Drawe im Kontext metapherntheoretischer und etymologisch-historischer Über-
legungen zum Erziehungs- und Bildungsbegriff fest: „Für ‚Erziehung‘ gilt, daß sie
sich nicht von Zucht trennen läßt. Zahlreiche unfruchtbare Debatten in den letzten
Jahren um die Frage nach ‚Mut zur Erziehung‘ oder ‚Beziehung statt Erziehung‘
verweisen darauf, daß unter dem Stichwort ‚Erziehung‘ die Alternative von Tita-
nengebärde oder vollständigem Verzicht nicht zu verhandeln ist. Wann immer man
von Erziehung spricht, meint man auch die Unterordnung unter ein Allgemeines
und zwar zugunsten des übergeordneten Generellen. Das Wort ‚Erziehung‘ taugt
nicht dazu den Takt selbst zu verleugnen. Sinnvoller ist es, den metaphorischen
Gehalt, der sich über so lange Zeit sedimentiert hat, zu akzeptieren und jeweils
spezifisch danach zu fragen, in welcher Weise ‚Zucht‘ eine Rolle spielt, wenn wir
von Erziehung sprechen (…)“ (Meyer-Drawe 1999, S. 172).
Paternalistische Rechtfertigungsmodelle sind in dem metaphorischen Gehalt,
der sich über so lange Zeit in Metaphoriken des Pädagogischen sedimentiert hat,
nicht als anachronistische Restbestände patriarchaler Traditionen übriggeblie-
ben, sondern firmieren bis heute als unterschiedlich ausformulierbare konstituti-
ve Merkmale pädagogischer Metaphorik. Auch wenn eine exakte Zuordnung von
unterschiedlichen Formen von Paternalismus (z.  B. stark/schwach; hart/weich;
direkt/indirekt und viele andere) und pädagogischen Metaphoriken nicht immer
möglich ist und sich natürlich auch Metaphoriken finden lassen, die eine Deu-
tung jenseits paternalistischer Rechtfertigungsmodelle nahelegen, so bedeutet dies
nicht, dass die durch pädagogische Metaphern aufgespannten Imaginations- und
Legitimationsräume willkürlich und vollkommen entkoppelt von in der pädago-
gischen Praxis etablierten Legitimationsusancen interpretierbar wären. Es lassen
sich zwar unterschiedliche metaphorisch konzipierte Rechtfertigungsformen von
Erziehung denken, jedoch kein Set von Rechtfertigungsformen ist auch nur im An-
satz so etabliert in erziehungswissenschaftlichen Denkmustern und in der Struktur
pädagogischer Praxis wie paternalistische Rationales.13 Diese Feststellung lässt

Die paternalistisch strukturierte Hintergrundmetaphorik, die erziehungswissenschaftliche


13 

und pädagogische Kartierungen des Gegenstandsfelds „Erziehung“ leitet, lässt sich zwar,
wenn auch nicht als „Ganzes“, als metaphorische Konstruktion unter anderen metaphori-
schen Konstruktionen rekonstruieren. Das bedeutet hingegen nicht, dass sie damit schon
Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme 83

sich auch über die in unterschiedlichen älteren (Scheuerl 1959) und neueren (Kron
1988; Bilstein 2008) Katalogisierungsversuchen auffindbaren pädagogischen Me-
taphern nachweisen.14
Ob Subsidiative-, Curativ-, Formations-, Kreations-, Konstruktions-, Invasions-,
Regulations- oder Führungsmetaphorik, ob gouvernementale Metaphoriken des Re-
gierens, der Entscheidungsarchitektur, Metaphoriken der Fürsorge, des Advokaten,
des Erweckens, der Erleuchtung und Aufklärung, des Lebenhelfens, des Wachsen-
lassens, der Anpassung, der Geburt oder auch der Aufforderung, des Hervorlockens,
der Beratung, der Negotiation, der Begleitung oder weniger handlungstheoretisch
konzipierte Metaphoriken der Entscheidungsarchitektur oder des systemischen Ar-
rangements, die katalogisierten pädagogischen Metaphoriken legen nicht nur alle-
samt die Deutung nahe, dass sie metaphorischer Ausdruck paternalistischer Recht-
fertigungsmodelle sind, sie lassen sich unabhängig von einem paternalistischen
Rechtfertigungsrahmen auch nur schwerlich überhaupt als pädagogische Metapho-
riken verstehen.
So wie Metaphern nach Blumenberg den „Untergrund“ (1998a, S. 13) der Be-
grifflichkeit bilden, so bildet das paternalistische Rationale als einheimisches Be-
gründungsmodell der Pädagogik den „Untergrund“ pädagogischer Theorien und
Praxen. Dass paternalistische Rationales in der historisch gewachsenen, aber nicht
beliebig wandelbaren „Substruktur des Denkens“ (Blumenberg 1998a, S. 13) der
pädagogischen Disziplinen und Professionen noch immer fest verankert sind, lässt
sich last but not least auch am Beispiel neuerer allgemeinpädagogischer Theorie-
entwürfe zeigen. So hat Klaus Prange das Leitkonzept ‚Zeigen‘ als „einheimische
Operation“ und „spezifische Form“ der Erziehung (Prange 2005) vorgeschlagen.
Diese Theorieofferte wird mit der Frage konfrontiert, ob sie als „exakt beschreib-
bares specificum paedagogicum“ (Ricken 2009, S.  118) oder „wiederum auch
‚bloß‘ metaphorisch“ (Ricken 2006, S. 908) zu deuten sei.
Ob und inwieweit die in der Frage anklingende Skepsis berechtigt ist, sei dahin-
gestellt. Wichtiger scheint mir die systematische Frage zu sein, wie sich die Zeige-

beliebig oder einfach durch anders strukturierte metaphorische Realitätskonstruktionen er-


setzbar wäre. Die Annahme einer vollständigen Trennbarkeit von metaphorisch konstruierter
Realität und pädagogischer Praxis überschätzt die Wandelbarkeit und Kontingenz basaler
Strukturmerkmale pädagogischer Praxis und unterschätzt die erstaunliche Stabilität und
Kontinuität pädagogisch-metaphorischer Konzepte (Guski 2007, S. 224 f.). Sie blendet zu-
dem aus, dass „as embodied, imaginative creatures, we never were separated from reality in
the first place“ (Lakoff und Johnson 1999, S. 93).
14 
Eine detaillierte Analyse der unterschiedlichen Metaphoriken, gestaffelt nach zu Grunde
liegendem Gestaltungsprinzip, metaphorischer Konzeptualisierung des Akteurs, des Adres-
saten, potentieller Freiheitsspielräume und Widerstandsmöglichkeiten und nach durch die
Metaphoriken nahegelegten Rationales findet sich in: Drerup (2013).
84 J. Drerup

metaphorik in den mit der paternalistischen Substruktur pädagogischen Denkens


und Handelns gegebenen metaphorischen Ordnungsrahmen einordnen lässt. So
stellt Anhalt zu Pranges Vorschlag fest: „Der ‚Zeigende‘ konstruiert sozusagen die
‚pädagogische Asymmetrie‘, die dem Zeigen erst die pädagogische Rechtfertigung
verschafft. Wer in der Erziehung einem anderen etwas zeigt, tut dies, weil dieser
es nötig hat, dass ihm dieses gezeigt wird. Es ist nötig und machbar es zu zeigen,
weil es gezeigt werden soll und kann. In diesem Sinne stellt das Zeigen erst die pä-
dagogische Relation her“ (Anhalt 2009, S. 43; Hervorhebung im Original). Auch
wenn es plausibel sein mag, das Zeigen sensu Prange als eine für pädagogische
Zusammenhänge besonders wichtige Grundmetapher und -operation zu verstehen,
zu einer mit Lakoff und Johnson auf leibgebundene Erfahrungen und Praktiken
rückführbaren und innerhalb eines „embodied realism“ (1999) auch nicht beliebig
deutbaren ‚pädagogisch-operativen‘ Metapher, wird ‚Zeigen‘ erst innerhalb eines
paternalistisch strukturierten Rahmens, für den sie im Einzelfall auch ein probates
Mittel der (paternalistisch motivierten) Herstellung und Durchsetzung darstellt.
Auch die Pädagogik des Zeigens ist auf paternalistische Begründungsfiguren an-
gewiesen, wie sie sich auch in allen pädagogischen Metaphoriken finden, die für
die Konzeptualisierung der Leitvorgaben der Pädagogik (Fürsorge, Führung etc.)
genutzt werden.
Kurzum: Die übliche Nutzung von Paternalismus als Erledigungsmetapher
ignoriert, dass paternalistische Rechtfertigungsformen das einheitsstiftende Kon-
stitutionsmoment pädagogischer Metaphoriken darstellen, ohne das sich einhei-
mische Operationen, Eigenlogiken und Eigenstrukturen oder Formalobjekte der
Erziehungswissenschaft nicht angemessen konzeptualisieren lassen. Unterschied-
liche Metaphoriken und Allgemeine Pädagogiken kommen und gehen, die pater-
nalistische Substruktur pädagogischer Metaphorik bleibt.

3 Aufgaben und Probleme einer pädagogischen


Metaphorologie

„Ein genauerer Blick in die Geschichte der Philosophie (auch der Erziehung: J.
D.) zeigt zudem, daß ein wesentlicher Teil der Auseinandersetzung darin besteht,
daß um begriffliche Unterscheidungen gestritten wird oder eine Metapher gegen
eine andere oder auch ein Begriff gegen eine Metapher oder eine Metapher gegen
einen Begriff ausgespielt wird“ (Gabriel 2009, S. 71). Der Streit als Faktum dürfte
unstrittig sein, nicht aber die Frage, wie aus Sicht einer pädagogischen Metapho-
rologie systematisch mit diesem Streit umgegangen werden kann. Im Folgenden
sollen daher zunächst drei zentrale Aufgaben einer pädagogischen Metaphorologie
Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme 85

als Orientierungshilfe erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung und pädago-


gischer Selbstverständigung skizziert werden (3.1.). Daran anschließend werden
einige Probleme diskutiert, die eine sozialwissenschaftlich anschlussfähige Meta-
phorologie zu bewältigen hat (3.2.)

3.1 Pädagogische Metaphorologie als Orientierungshilfe


erziehungswissenschaftlicher Theoriebildung und
pädagogischer Selbstverständigung

Da Herzogs Vorschlag „metaphorische Fassungen der pädagogischen Realität


gewissermaßen als Übergangslösungen einer Wissenschaft“ zu begreifen, der es
„noch nicht gelungen sei, ihren Gegenstand auf den Begriff zu bringen, das heißt zu
erklären, was Erziehung ‚eigentlich sei‘ […], die Unmöglichkeit eines metaphern-
freien Sprechens und Denkens – auch über Erziehung – grundsätzlich verkennt“
(Guski 2007, S. 113), wird auch eine „Pädagogik, die als Sozialwissenschaft ratio-
nal und kritisch sein will“ (Kron 1988, S. 190), nicht umhinkommen, mit der „Flut
der Bilder“ umgehen zu müssen, auf der ihre Theorien „aufbauen“ und „aufruhen“
(Kron 1988). Versuche, sich „hinter nur scheinbar bildlosen Fachterminologien
zu verstecken“ (Scheuerl 1959, S. 223), haben sich weder als hilfreich, noch als
durchführbar erwiesen, da weder der Gegenstand noch der theoretische Zugriff der
Erziehungs- und Bildungstheorie metaphernfrei gestaltet werden kann.15 Wegen
der nicht vermeidbaren „Metapherngeladenheit“ erziehungstheoretischer Refle-
xion und ihres Gegenstands besteht eine erste Aufgabe einer pädagogischen Meta-
phorologie daher in der Explikation von in der systematischen Theoriebildung ge-
nutzten und in unterschiedlichen theoretischen Konstitutionsfiguren vorausgesetz-
ten impliziten metaphorischen Gegenstandsvorstellungen. Ein metaphorologisch
aufgeklärter Zugang zu erziehungs- und bildungstheoretischen Strukturproble-
men16 kann theoretisch noch ungenutzte Möglichkeiten der reflexiven Distanznah-
me zum erziehungswissenschaftlichen Sprachgebrauch eröffnen und insbesondere

15 
Die „Allgegenwärtigkeit der Metapher in der sozialen Realität“ prägt auch die theoreti-
sche „Analyse metaphorisch strukturierter Wirklichkeiten“, da „alle Versuche hermeneuti-
schen Verstehens wie auch nomologischen Erklärens […] auf metaphorische Elemente ange-
wiesen“ (Junge 2011b, S. 7) sind. Es gibt also keinen metaphernfreien theoretischen Zugang
zum Phänomen der Metapher.
16 
Wie lässt sich das Objekt einer Erziehungs- und Bildungstheorie angemessen konzeptu-
alisieren? (z. B. Bellmann 2011) Wie sind Erziehung und Bildung möglich? (z. B. Tenorth
2003; Vanderstraeten und Biesta, 2006) Wie lassen sich Erziehung und Bildung rechtferti-
gen? (z. B. Giesinger 2005; Cuypers 2012)
86 J. Drerup

interdisziplinäre „Metapherntransfers“ in den analytischen Fokus nehmen (z.  B.


Wanderungsbewegungen von Metaphern der Biologie in die Soziologie und in die
Erziehungswissenschaft; vgl. Lüdemann 2004; Guski 2007). Neben der Kontrolle
metaphorischer Import- und Exportbilanzen der Erziehungs- und Bildungstheorie
bietet der systematische Vergleich von „fundamentalen Metaphern“ (Merker 2009,
S. 166)17 in konkurrierenden Theoriearchitekturen18 Möglichkeiten der Verständi-
gung über bis dato unberücksichtigte gemeinsame metaphorische Prämissen und
alternative metaphorische Perspektivierungen. Metaphern können dann auch als
Modelle „fungieren und so die Entwicklung von Theorien initiieren (und) fort-
schreiben“ (Gansen 2009, S. 338).
Die Macht von Metaphern in wissenschaftlichen und alltäglichen Denk- und
Kommunikationsprozessen resultiert zunächst schlicht daraus, dass sie vorhanden
sind, nur selten einer bewussten Reflexion zugeführt werden („The power of being
there“ Lakoff und Turner 1989, S. 64 f.) und vielfältige, aber nicht beliebige, Op-
tionen liefern („The power of options“ ebd.), unser Denken zu strukturieren („The
power to structure“ ebd.). Wenn es um die Frage nach den diskursmoralischen
Konsequenzen (Reichenbach 2003a, S. 188) und den praktischen Funktionen von
Metaphern geht, ist vor allem von Interesse, welche inferentiellen Anschlussmög-
lichkeiten sie liefern („The power of reason“ Lakoff und Turner 1989, S. 65) und
welche Bewertungs- und Handlungsmöglichkeiten einer Konstellation durch sie
nahegelegt werden („The power of evaluation“ Lakoff und Turner 1989). Da Ar-
gumentation üblicher Weise über Metaphern des Kampfes konzeptualisiert wird
(Lakoff und Johnson 2003), ist ein Großteil erziehungswissenschaftlicher Kont-
roversen als Kampf um normativ imprägnierte konzeptuelle Metaphern zu deu-
ten. In pädagogischen Debatten bewegt man sich allzu häufig „in einem Bereich,
in dem die Selbstverpflichtung auf metaphorische Figuren unabhängig von deren
Differenz zur Wirklichkeit als normalisierende Unterwerfung erwartet wird und
Abweichung in den Geruch der Ketzerei und Unmenschlichkeit“ gebracht wird
(Schäfer 2012, S. 32).
Dass z.  B. Autonomie oder Bildung im Sinne der Foucault’schen Metaphorik
einer „Führung der Führungen“ zu begreifen sei, gehört mittlerweile zum kaum noch
hinterfragten Metaphernkanon der machttheoretisch inspirierten Erziehungswissen-

17 
Merker vergleicht zum Beispiel die zentralen Metaphern der Phänomenologie Husserls
(Reflexion) mit denen des Pragmatismus Brandoms (Expression).
18 
Zu metaphorischen Konzepten von „Theorien als Gebäuden“ etc.: vgl. Lakoff und John-
son (2003). Zur metaphorischen Konzeptualisierung des Verhältnisses von Theorie und Pra-
xis (z. B. „Fundierung“, „Ableitung“ oder „Umsetzung“): siehe Schmitt (1997).
Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme 87

schaft.19 Bildung als „Horizont“ nicht als „Arsenal“ (Blumenberg 1998b, S. 25) zu
verstehen, als einen Prozess, der sich vor allem im Modus der „Selbstverständigung“
(Giesinger 2010) vollzieht, mutet dagegen demokratischer an, als Bildung im Sin-
ne von Führungs- oder Formationsmetaphoriken primär als Fremdführung und als
„gebildet werden“ zu verstehen. Mit der Metaphernwahl trifft man wichtige Vorent-
scheidungen: Konzeptualisiere ich Gesellschaft als vertraglichen Zusammenschluss
atomisierter Individuen oder im Sinne organizistischer Gemeinschaftsmetaphoriken
zwischen „organischer Solidarität“ (Durkheim: hierzu Lüdemann 2004) und „Volks-
körper“ (hierzu: Braun 2009), verstehe ich das Selbst als pädagogisch zu aktivie-
rendes authentisches Kernselbst (hierzu die Kritik von Reichenbach 2002) oder als
fragmentiertes Netzwerk von Vokabularen und pädagogische Tätigkeit als kontrol-
lierbare Einwirkung innerhalb eines überschaubaren Raums oder als technologiefrei-
es, dem pädagogischen Takt zu überlassendes Geschehen – bereits mit der Wahl der
Metaphern wird in der Regel festgelegt, wohin die argumentative Reise gehen wird.
Dass Debatten im „immer bewegten Feld der Pädagogik“ (Blumenberg 1998b,
S. 15) mitunter als Zusammenstöße kanonisierter, normativ imprägnierter Meta-
phoriken rekonstruierbar sind, die im Zuge alternativer metaphorischer Konzep-
tualisierung unterschiedliche Sichtweisen und Arten der Bewertung nahelegen, ist
natürlich auch nicht der metaphorologisch ansetzenden Kritik von Metaphoriken
entgangen. Kritiken an vermeintlich einseitigem (Herzog 2006) und aus diesem
Grund besonders kitschaffinen (Reichenbach 2003a&b) pädagogischem Meta-
pherngebrauch reihen sich jedoch häufig in eine erziehungswissenschaftliche Tra-
dition ein, die dazu neigt, eine bestimmte für zentral gehaltene Metapher einem
bestimmten Autor oder gar einer ganzen Tradition zuzuordnen. Reichenbach ver-
weist z. B. darauf, dass „pädagogischer Kitsch nur als konsistente und monistische
Darstellung von Erziehung innerhalb einer einzigen Metapherngruppe auftaucht“
und kritisiert u. a. die Kitschanfälligkeit von Autoren aus der antipädagogischen
(also antipaternalistischen) Tradition (Reichenbach 2003b, S.  781). Wenn man
die Vielfalt metaphorischer und kitschiger Ausdrucksmöglichkeiten bedenkt, ist
es wohl eher unwahrscheinlich anzunehmen, dass antipädagogischer und psycho-
logistischer Kitsch notwendiger Weise mit einem Metaphernmonismus einhergeht.
Richtig ist sicherlich, dass die vielfältigen Metaphernfelder, die für die Konzeptu-
alisierung von Erziehung genutzt werden können, ein großes Reflexions- und Per-

19 
Gegen die Plausibilität dieser an die suggestive Kraft traditioneller, für die Konzeptua-
lisierung von Autonomie genutzten Selbstkontroll- und Beherrschungsmetaphoriken erin-
nernden Metaphern einer fremdbestimmten Selbststeuerung können Möglichkeiten der re-
flexiven Distanznahme von unkritischen Formen der Wertaneignung angeführt werden. Das
pädagogische „Regime der Autonomie“ (Anderson 2013) lässt sich zudem angemessen nicht
ohne Rekurs auf Aufforderungen zur Selbstverortung innerhalb eines durch starke Wertun-
gen konstituierten Horizonts des Guten (Taylor 1996) beschreiben.
88 J. Drerup

spektivenarsenal bergen und eine reduktionistische Metaphernverwendung in der


Regel auch mit weiteren Perspektivenverengungen einhergeht. Plausibel scheint
mir auch die Annahme, dass ein allzu irritationsloser Gebrauch normativ impräg-
nierter Metaphern oft mit einem eingeschränkt ausgebildeten moralischen Diffe-
renzierungs- und Urteilsvermögen und mit einem entsprechenden, im doppelten
Sinne einwandfreien Selbstverständnis einhergeht.
Ein Theoretiker, der sich jedoch allein aus der Metapherngruppe der Gärtner-
metaphorik bedient (was beinahe unmöglich ist), sollte es wohl besser mit der Gärt-
nerei versuchen oder ein Buch über Botanik schreiben. Das Plädoyer gegen die Al-
leinherrschaft einer „präferierten Metapher bzw. Metapherngruppe“ (Reichenbach
2003a, S.  186), sei es nun die Gärtnerei, Entwicklung vs. Einwirkung (Oelkers
1991) oder eine andere, überschätzt daher die faktischen Möglichkeiten und damit
die vermeintlichen Implikationen monistischen und konsistenten Metaphernge-
brauchs. Es übersieht zudem, dass der manchmal kitschgenerierende Wunsch nach
Eindeutigkeit und Widerspruchslosigkeit sich häufig auch in Kombinationen von
miteinander nicht konsistenten Metapherngruppen äußern kann (Bilstein 1990,
S. 421)20 – sich aber nicht äußern muss. Selbst wenn ein pädagogischer Autor eine
gewisse Affinität zu einem bestimmten metaphorischen Modell oder bestimmten
Metaphernkombinationen haben mag, ist der Metapherntheoretiker gehalten, sich
vor Überinterpretationen von auffälligen Metaphern zu hüten, „weil sich die da-
mit verbundene Annahme von der Zentralität einer einzigen Metapher in keiner
gründlichen Metaphernanalyse bisher bestätigen ließ“ (Schmitt 2009, S. 7). Auch
Herzogs einseitige Kritik an der Hegemonie der Raummetaphorik in der Theorie-
geschichte der Pädagogik, die seiner Auffassung nach eine Überschaubarkeit des
pädagogischen Geschehens suggeriert und sich nicht dazu eignet, zeitliche Ab-
läufe und Prozesse darzustellen, kann aus metapherntheoretischer Sicht relativiert
werden, weil auch die „von ihm abgewertete Wegmetaphorik oft zeitliche Verläufe
abbildet“ und weil so und ähnlich angelegte Metaphernkritiken „unvollständigen
Metaphernanalysen entstammen und der Schluss von den Metaphern eines theore-
tischen Texts auf eine davon abzuleitende Praxis eine Determination voraussetzt,
die erst empirisch zu untersuchen wäre“ (Schmitt 2011, S. 20).
Bereits Scheuerl attestierte pädagogischen Programmatikern eine „stoßkräf-
tige Einseitigkeit“ im Umgang mit Bildern, d.h. Metaphern, während er für die
systematisch akademischen Pädagogen eine distanziertere Sichtweise vorgibt, da
man sich „im Raume wissenschaftlich-philosophischer Besinnung um der Ver-
ständigung miteinander willen der Tugenden und Grenzen solcher Bilder zu ver-

20 
Zur wirklichkeitsverzerrenden Eigenart von Kitsch stellt Bilstein entsprechend fest: „Ver-
gleiche und Metaphern, die sich gegenseitig aufheben, verbinden sich miteinander, unange-
messene Bilder häufen sich“ (Bilstein 1990, S. 421).
Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme 89

gewissern“ habe (Scheuerl 1959, S. 221). Ähnlich vertritt auch Blumenberg zwar
die Auffassung einer „Unhintergehbarkeit der Metaphorik überhaupt, nicht aber
die (einer) Unhintergehbarkeit konkreter Metaphern. Sofern uns bestimmte Bilder
oder Metaphern – um mit Wittgenstein zu sprechen – ‚gefangen‘ halten mögen,
so sind wir ihnen doch nicht rettungslos ausgeliefert“ (Gabriel 2009, S.  69). Es
ist zwar richtig, dass nicht „Sätze, sondern Bilder, nicht Aussagen, sondern Me-
taphern […] den größten Teil unserer philosophischen Überzeugungen“ (Rorty
1981, S. 22) dominieren, und dass eine „Gefahr absoluter Metaphern“ in „ihre(r)
Hypostasierung oder ‚ideologische(n)‘ Verfestigung“ besteht: Gott ist dann wirk-
lich ein ‚Vater‘, Erkenntnis ‚Abbildung‘ oder die Welt ‚Kosmos‘“ (Mende 2009,
S. 22). Angesichts dieser Gefahr einer blinden „Gefangenschaft in einer Metapher“
(ebd.) kann – um die Spiegelmetaphorik aufzugreifen, die nach Rorty die traditio-
nelle Philosophie „gefangen hält“ – die „Metaphorologie zur Selbstreflexion“ und
„zur Selbstdistanzierung verhelfen, gerade auch im Spiegel der Analyse anderer
Metaphoriken“ (Zill 2002, S. 258).
Auch weil ein Großteil unseres Metapherngebrauchs in unserem „kognitiven
Unterbewusstsein“ vorstrukturiert wird (Lakoff und Johnson 1999), Metaphern
aber vor allem „ein Mittel, kein Gefängnis unseres Denkens“ (Bayertz 2012,
S. 330) sind und zu sein haben, besteht eine zweite Aufgabe einer pädagogischen
Metaphorologie in der vergleichenden Analyse (Scheffler 1971) und Dekonstruk-
tion konkurrierender normativ imprägnierter Metaphoriken. Eine solche Kritik
„verfestigter Bildergehäuse“ (Scheuerl 1959) im Sinne einer reflexiv-kritischen
Hermeneutik der Metapher (siehe hierzu die Vorschläge von Debatin 2005, S. 40)
kann neben einer Kritik von über sloganisierte Metaphoriken transportierten Ideo-
logemen, Anthropologemen, Wirkungsannahmen, Selbstverständigungsoktrois
und Leitbildern vor allem die diskursiven Konsequenzen und praktischen Funk-
tionen von persuasiven Metaphoriken als Medien der Machtausübung in pädago-
gischen und politischen Debatten analysieren (z. B. Lakoff 1995, 2002, 2006 und
2008; Lakoff und Wehling 2008).
Da Metaphern nicht nur Instrumente der Macht und der Machtdurchsetzung
sind, sondern auch sprachliche Quellen ethischer und moralischer Selbstverständi-
gung darstellen, die für pädagogische Praxis unter modernen Bedingungen kons-
titutiv sind (Taylor 1996), besteht last but not least eine dritte Aufgabe einer päd-
agogischen Metaphorologie in der deskriptiv analytisch ansetzenden Artikulation
und Rekonstruktion praxisinhärenter Normen, die als metaphorisch strukturierte
ethische Vorgaben den axiologischen Rahmen bilden, in dem pädagogische Akteu-
re ihrem Handeln Sinn und Orientierung geben. Angesichts der Deutungssicher-
heit, die mit skeptischen Kontingenzmarkierungen und Dekonstruktionen verloren
gehen kann, sollte man nicht vergessen, dass metaphorologische Rekonstruktionen
90 J. Drerup

– um eine schöne absolute Metapher von Charles Taylor zu borgen21 – auch syste-
matischen Zugang verschaffen können zu der „Fülle des Lebens“ und damit ver-
bundenen Formen der Verständigung über pädagogische Konstellationen in ihrer
Vielfalt.
So ist es zwar richtig und wichtig festzustellen und wird ja auch immer wie-
der moniert, dass „pädagogische Texte“ mitunter „Collagen aus ehrwürdigen
Metaphern darstellen, deren Symbolik vor allem moralische Urteile begünstigt
(Oelkers 1991, S. 118). Falsch jedoch an der in vielen Kritiken vorausgesetzten
Doppelfiktion eines metaphern- und normfreien Raums ist die Annahme, dass sich
evaluativ strukturierte metaphorische Konstruktionen (oder „Collagen“) aus dem
erziehungswissenschaftlichen und pädagogischen Sprachgebrauch gänzlich ent-
fernen lassen und dass man weder mit Metaphern noch mit Normen und Werten
rational umgehen kann. Entgegen der in pädagogischen Disziplinen verbreiteten
Metaphern- und Ethikskepsis, die Metaphern mit sprachlichem Makel und Ethik
mit Moralisierung und „normativer Pädagogik“ (Blankertz 1982) identifiziert, ist
jedoch anzumerken, dass nicht ein Zuviel an metapherntheoretisch und moralprag-
matisch informierter moralphilosophischer Reflexion für die Karrieren von ärger-
lichen persuasiven Metaphoriken in pädagogischen Teildisziplinen verantwortlich
ist, sondern im Gegenteil deren Ausbleiben. Konkurrierende metaphorische Rah-
mungen pädagogischer Praktiken haben großen Einfluss auf die Bewertung dieser
Praktiken und ihre Ausgestaltung, denn „wir setzen unser Bild der Welt in Praxis
um“ (Baumann 2000, S. 14), und für die Begründung dieser Praxis selbst, denn
„without an articulation of the telos of educational practices, these practices simply
do not exist – or at least they do not exist as educational practices“ (Biesta 2010,
S. 501).
Ähnlich wie der Gebrauch absoluter Metaphern als Indikator dienen kann für
die „fundamentalen, tragenden Gewißheiten, Vermutungen, Wertungen, aus denen
sich die Haltungen, Erwartungen, Tätigkeiten und Untätigkeiten, Sehnsüchte und
Enttäuschungen, Interessen und Gleichgültigkeiten einer Epoche regulierten“ (Blu-
menberg 1998a, S. 25), stellen auch basale konzeptuelle Metaphoriken als „part of
the conceptual apparatus shared by the members of a culture“ (Lakoff und Turner
1989, S.  51) Indikatoren dafür dar, wie in einer gegebenen Gesellschaft geteilte
Erfahrungen metaphorisch strukturiert und zentrale Probleme des sozialen Zusam-
menlebens metaphorisch konzeptualisiert werden. Dadurch, dass sie als Modus der
Erfahrungsverarbeitung „ihren soziokulturellen und erziehungshistorischen Hin-
tergrund“ widerspiegeln (Guski 2007, S. 485), artikulieren sie metaphorisch, was

Taylor verwendet diese Metapher natürlich in einem gänzlich anderen Kontext und auf
21 

eine andere, hier jedoch nicht relevante Weise (kritisch hierzu Rentsch 2011).
Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme 91

in Gesellschaften und Epochen als wünschenswert oder sanktionsbedürftig gilt und


was nicht. Die Analyse der orientierenden Funktion absoluter und konzeptueller
Metaphern in evaluativen Selbst- und Weltverhältnissen im Rahmen kultureller
Imaginationsfelder kann daher Aufschluss darüber geben, wie Denkräume aufge-
spannt (absolute Metaphern) und konzeptuell strukturiert werden (konzeptuelle
Metaphern) und wie Denk- und Werthorizonte miteinander verflochten sind und
ineinander übergehen.
Insbesondere metaphorische Umdeutungen von Akteurs- und Beziehungsmo-
dellen (z. B. der Wandel des Bilds vom Kind als passivem Produkt seiner Umwelt
zum aktiven Gestalter der Selbstsozialisation: vgl. hierzu Groppe 2008 und die ent-
sprechende historische Abnahme „pädagogischer Einwirkungsszenarien“ zuguns-
ten einer „Zunahme autopoietischer Lernmodelle“: Guski 2007, S. 485) oder der
Wandel von metaphorischen Beschreibungen von sozialen Beziehungen, in denen
sich vor allem eine Orientierung an Werten der symmetrischen Kommunikation
und der Autonomie ausdrücken (Lehrer-Schüler: vgl. Reichenbach 2013; Arzt-Pa-
tient: Samerski 2013; Liebesbeziehungen: vgl. die metaphorischen Modelle von
Krebs 2009), zeigen, wie wichtig und folgenreich unterschiedliche metaphorische
Rahmungen der sozialen Welt und des Selbst für die Veränderung ethischer Deu-
tungen und die Nutzung unserer „moralisch-anthropologische(n) Vorstellungs-
kraft“ (Taylor 2011, S. 856) sind.

3.2 Metaphernanalysen in Theorie und Praxis

Das Postulat, dass erziehungswissenschaftliche Theoriebildung metaphernfrei


werden solle, wird manchmal mit der Annahme begründet, dass die Metaphorizität
pädagogischer Theoriedebatten keine angemessene Übersetzungen in theoriegelei-
tete empirische Forschung erlaube. So stellt z. B. Oelkers fest: „Die Sprache dieser
Diskurse ist metaphorisch; allein das erlaubt eine ständige Blockade empirischer
Differenzierungen“ (Oelkers 1992, S. 12). Auch mit Blick auf metapherntheoreti-
sche Debatten in der Erziehungswissenschaft wird moniert, dass es die „letztlich
metatheoretische und selbstreferentielle Diskussion“ (Gansen 2009, S. 337) an in-
terdisziplinäre empirische Forschung anschlussfähig zu machen gelte. Von einer
metaphorischen „Blockade empirischer Differenzierungen“, bloß selbstreferentiel-
ler Theoriedebatten und mangelnder Anschlussfähigkeit an sozialwissenschaftli-
che Forschungen kann heute jedoch nicht mehr die Rede sein. Insbesondere Rudolf
Schmitt hat mittlerweile eine Reihe von Arbeiten vorgelegt, die in kritischer Aus-
92 J. Drerup

einandersetzung mit Lakoff und Johnson versuchen, Metaphernanalysen als qua-


litative Forschungsmethode zu etablieren (z. B. Schmitt 1997, 2000a, 2003, 2004)
und in unterschiedlichen Anwendungsfeldern systematisch nutzbar zu machen.
Auch empirische Arbeiten zur Metaphernverwendung in pädagogischen Kons-
tellationen liegen mittlerweile in einer Reihe von Forschungs- und Anwendungs-
feldern vor. Dazu gehören u.  a., so Schmitt: erziehungswissenschaftliche Bera-
tungs-, Lebenswelt- und Biografieforschung; Kinder und SchülerInnen im Er-
ziehungskontext; Metaphern der Lehrenden; Lehren und Lernen: Metaphern der
Didaktik; Metaphern, Wissensvermittlung und Gesellschaft (Schmitt 2011, S. 8).
Trotz der Vielfalt der metapherntheoretischen Zugänge und trotz einiger feststell-
barer Defizite wegen hermeneutischer Reflexionsmängel (Schmitt 2004) scheint
sich für die empirische Forschung die kognitive Metapherntheorie von Lakoff
und Johnson weitgehend durchgesetzt zu haben (Schmitt 2013). Die metaphoro-
logische Analyse von „Meta- bzw. Megametapher(n)“ (Hörisch 2004, S. 190) wie
z. B. der Metaphorik des Buchs, der Höhle, der Seefahrt und des Meers oder der
nackten Wahrheit und die feinkörniger angelegte, theoretisch geleitete empirische
Analyse der Rolle von individuellen und kollektiven metaphorischen Modellen
in Interaktionsordnungen, Biographien etc. müssen sich keineswegs wechselseitig
ausschließen. Systematisch angelegte sozialwissenschaftliche Metaphernanalysen,
die auf eine „möglichst umfassende Rekonstruktion aller vorhandenen Konzepte
(einer Person oder eines Milieus) und die ebenso umfassende Entfaltung der damit
gegebenen Denk-, Fühl- und Handlungsmöglichkeiten“ (Schmitt 2011, S. 4) ab-
zielen, und metaphorologische Versuche, die „Substrukturen des Denkens“ (Blu-
menberg) zu erforschen, können sich wechselseitig inspirieren, auch korrigieren
(z. B. Probleme vorschneller Generalisierungen: Schmitt 2007) und ergänzen. Das
weite Feld von interdisziplinären Forschungsmöglichkeiten, das sich insbesondere
im Anschluss an die kognitive Metapherntheorie eröffnet, ist bis dato bei weitem
nicht ausgeschöpft worden und es ist daher zu hoffen, dass sich systematische Me-
taphernanalysen in der Erziehungswissenschaft weiter etablieren werden.
Auf Grund der Ubiquität der Metapher in Theorie und Praxis ist die Erziehungs-
wissenschaft „metaphernpflichtig“ (Marquard 1999, S. 23) und auch im Pädago-
gikstudium sollte es daher obligatorisch sein, sich mit Metaphern analytisch-kri-
tisch auseinanderzusetzen. Metaphernanalysen als einer Art „Ethnologie unserer
sprachlichen Heimat“ (Schmitt 2000c, S.  20) ermöglichen reflexive Distanzie-
rungen von kulturell etablierten Formen des Sprachgebrauchs und bieten somit
Möglichkeiten für eine kritische Auseinandersetzung mit eingefahrenen Denk- und
Handlungsmustern (Döring et al. 2009, S. 126).
Pädagogische Metaphorologie. Grundlegungs- und Anwendungsprobleme 93

4 Fazit

Metaphern der Pädagogik und disziplinäre Leitkonzepte (Erziehung als ‚dir-


ty term‘, Paternalismus als ‚p-word‘) haben in der wissenschaftlichen Debatte
von Pädagogen über Pädagogik einen schweren Stand, gelten sie doch etlichen
Fachvertretern als vorwissenschaftlich bzw. unwissenschaftlich (Metaphern), als
ethisch unvertretbar bzw. zumindest fragwürdig (Erziehung, Paternalismus) und
aus historisch-kritischer Sicht als Residuen einer Vorgeschichte der Disziplin, die
daher zurecht in das historische – und moralische – Abseits zu verweisen sind.
Diesen Verweis gilt es zu revidieren.
Erstens: Szientifische Ambitionen der wissenschaftlichen Pädagogik und Pro-
fessionalisierungswünsche von Erziehungspraktikern schließen entgegen der Auf-
fassung mancher Fachvertreter die Nutzung von Metaphern (absoluten Metaphern/
konzeptuellen Metaphern) nicht aus. „Wir leben in Metaphern“ (Lakoff und John-
son), unser Denken und Handeln im Verhältnis zur Welt und zu uns selbst ist me-
taphorisch strukturiert und bedarf daher der Aufklärung mit den konzeptuellen und
methodischen Mitteln einer Metaphernanalyse, die philosophische Grundlegung
mit sozialwissenschaftlich informierter empirischer Forschung verbindet.
Zweitens: Metaphorologische Analysen eignen sich daher dazu, strittige Fra-
gen der philosophischen Grundlegung von Disziplinen und Professionen klären zu
helfen. Am Beispiel des paternalistischen Rationale, das humanwissenschaftlichen
Disziplinen einen disziplin- und professionsethischen Rahmen liefert, lässt sich
der Nutzen und die Unverzichtbarkeit von metaphorologischen Analysen nach-
weisen. Grundbegriffe und Theorien der Pädagogik lassen sich nämlich ohne das
paternalistische Rationale nicht angemessen explizieren und kritisch beurteilen.
Die Analyse pädagogischer Metaphorik zeigt, dass paternalistische Doktrinen als
‚einheimisches Begründungsmodell‘ pädagogischer Theorien und Praxen fungie-
ren und in der Substruktur pädagogischer Metaphorik fest verankert sind. Identi-
tätsprobleme pädagogischer Disziplinen und Professionen lassen sich ohne dieses
einheimische Begründungsmodell nicht klären.
Drittens: Pädagogische Metaphernanalysen bieten auch jenseits von philoso-
phischen Grundlegungsdisputen die erforderlichen begrifflichen und methodi-
schen Ressourcen für weniger ambitionierte Problemanalysen des pädagogischen
Alltags – ein weites, vielversprechendes Feld für pädagogische Disziplinen.
94 J. Drerup

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Musik, Literatur und ein alter Löwe im
Arbeitszimmer: Zum Verhältnis von
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Jürgen Oelkers

Wenn ein Autor in Schwermut badet, ist das Erpressung


Peter Handke

1 Von einem Löwen und einem Kaninchen

Den „alten Löwen im Arbeitszimmer“ hat bekanntlich Sibylle Lewitscharoff (2011)


erfunden. Die Metapher bezieht sich auf den geheimnisvollen Philosophen Hans
Blumenberg, von dem es der Fama nach nur ein Bild geben soll, das öffentlich
zugänglich ist. Blumenberg wollte nicht als Person mit verschiedenen Geschichten
und wechselnden Gesichtern, sondern einzig als Philosoph wahrgenommen wer-
den, asketisch, hoch diszipliniert, radikal werkzentriert und mit der dazu passenden
Lebensform als Klausner, der lesend und diktierend nur nachts arbeitete und nichts
durchscheinen ließ, was nach einem Bekenntnis zu sich selbst ausgesehen hätte.
Und dieser Blumenberg, immerhin Vater von vier Kindern, wird nun mit einem
alten Löwen überrascht, nachts, im Arbeitszimmer, beim Diktat. Was für ein Ein-
fall – Der Löwe soll keine Halluzination sein, sondern eine Gabe, von wem, wird
nicht gesagt. Der erste Absatz des Romans lautet so:

Vortrag an der Universität Zürich am 30. Mai 2012.

J. Oelkers ()
Zürich, Schweiz
E-Mail: oelkers@ife.uzh.ch

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 101


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_7
102 J. Oelkers

Blumenberg hatte gerade eine neue Kassette zur Hand genommen, um sie in das
Aufnahmegerät zu stecken, da blickte er von seinem Schreibtisch auf und sah ihn.
Gross, gelb, atmend; unzweifelhaft ein Löwe. Der Löwe sah zu ihm her, ruhig sah er
zu ihm her, aus dem Liegen, denn der Löwe lag auf dem Bucharateppich, in geringem
Abstand zur Wand. (Lewitscharoff 2011, S. 9)

Es ist keine Erscheinung, wie man sie aus der Mystik kennt. Blumenberg ist nicht
mit sich und seinen Vorstellungen, sondern mit einem Tier konfrontiert, das in sei-
ner Metaphernwelt eine große Rolle spielt (Blumenberg 2010) und nun mit einem
Male lebendig geworden ist, eigentlich also ein Ding der Unmöglichkeit.
Eine Vision erzeugt man selbst, anderes Leben im eigenen Arbeitszimmer nicht.
Daher gilt es, zunächst einmal, Fassung zu bewahren und die Vision, die keine ist,
richtig einzuschätzen. „Richtig“ heißt: historisch richtig. Wer also ist der Löwe, der
zu dem Philosophen gekommen ist, der letzte Philosoph, denkt Blumenberg, der
überhaupt etwas mit ihm anfangen kann? (Lewitscharoff 2011, S. 11)

Agaues falscher Löwe. Die Fabel vom Hoftag des Löwen. Der Löwe des Psmalmis-
ten, brüllend. Der aus dem Lande Kanaan für immer verschwundene Löwe. Das Sym-
boltier des Evangelisten Markus. Maria Aegyptiaca und ihr Begleitlöwe. Das fromme
Tier des Hieronymus im Gehäus? Wer war der Löwe? (Lewitscharoff 2011, S. 12)

In dieser Situation versagte Blumenbergs fabelhaftes Gedächtnis. Was er vor sich


hatte, war kein „Trugbild“ (Lewitscharoff 2011, S. 15), aber auch keine Metapher in
einem Text, die man sicher hätte zuordnen können. Der Löwe war da und verfolgte
ihn sogar bis in den Münsteraner Hörsaal (Lewitscharoff 2011, S. 23), sichtbar nur
für ihn, nicht für seine Hörer, und doch keine Halluzination. Vor den Augen des alten
Löwen und durch ihn angefeuert hielt er eine grandiose Vorlesung über die Trost-
bedürftigkeit des Menschen, einem Lebensthema des Philosophen, der die Welt von
den Höhlenausgängen des Lebens her beschrieben hat (Blumenberg 1989).
Das ins Letzte gehende und so schwere Thema, wie angesichts der Endlichkeit
des Lebens Trost gefunden werden kann, lässt sich mit einem leichten konfrontie-
ren, nämlich mit einer Komödie. Die amerikanische Schriftstellerin Mary Chase
schrieb 1944 ein Theaterstück mit dem Titel Harvey. Im Mittelpunkt steht der Ex-
zentriker Ellwood P. Dowd, dessen bester Freund Harvey ein unsichtbares riesiges
Kaninchen ist, das immer neben ihm geht, ohne dass es Gestalt annimmt. Er ist ein
„Pooka“ (Chase 1944, S. 7), sagt Ellwood, ein Geist in Tiergestalt, der lebt, ohne
dass er sichtbar wäre.
Im Unterschied zu Blumenbergs Löwen sozialisiert Ellwood seinen Freund,
also teilt mit ihm sein Leben, unterhält sich mit ihm, stellt ihn seinen Bekannten
vor und verbringt seine Tage mit Harvey in einer Bar, wo der Barmann jeweils
zwei Martinis auf der Rechnung hat, einen für Ellwood und einen für Harvey. Er
Musik, Literatur und ein alter Löwe im Arbeitszimmer 103

gehört zur Familie. Eines Tages geht Ellwoods Schwester Veta Louise zum Ner-
venarzt und bekennt, dass sie nach all den Jahren Harvey nun schon selber sieht
(Chase 1944, S. 15), in der Hoffnung, dass der Arzt daraufhin Ellwod behandeln
und ihn hospitalisieren wird.
Aber zunächst wird die Schwester eingewiesen, weil sie in Verdacht gerät, nur
von ihrem eigenen Tick ablenken zu wollen. Der Irrtum wird nach einigen Wen-
dungen aufgeklärt und dann ist Ellwood an der Reihe, doch der erweist sich gegen-
über der Psychiatrie als ebenso hellsichtig wie resistent. Diagnostiziert wird eine
„third-degree hallucination“ (Chase 1944, S.  60), doch statt seine Halluzination
behandeln zu lassen, überzeugt er den Arzt Dr. Chumley von der Existenz Harveys
und davon, dass er ihn gerade verloren hat und beide ihn unbedingt suchen müssen.
James Stewart spielt Ellwood P. Dowd in Henry Kosters Film Harvey, der am
13. Oktober 1950 Premiere hatte. Am Ende des Films verlässt Ellwood unterge-
hakt mit Harvey das Sanatorium und Dr. Chumley macht respektvoll Platz, weil
das Kaninchen ja so gross ist (Chase 1944, S. 71). Ellwood ist zuvor einer Spritze
entronnen, die ihn zu einem „perfectly normal human being“ machen sollte, „and
you know what bastards they are“ (Chase 1944, S. 69), sagt der Taxifahrer, mit
dem sich Ellwood auf die Suche nach Harvey machen wollte. Am Ende akzeptiert
auch Veta Louise das Leben mit Harvey, der stärker ist als die Psychiatrie (Chase
1944, S. 70). Die Klinik, sagt der Doktor, ist die Verschwörung und der Patient
muss gewarnt werden (Chase 1944, S 64). Schon deswegen gehört Harvey zu mei-
nen Lieblingsfilmen. De nobis ipse silemus: Mehr gebe ich von mir nicht preis,
schließlich spreche ich über Blumenberg.
Hollywood ist nicht Münster und ein Kaninchen ist kein Löwe. Blumenberg
hätte nie mit einem Kaninchen neben sich eine hinreißende Vorlesung halten kön-
nen. Und doch gibt es eine Gemeinsamkeit. In beiden Fällen geht es um Ontologie,
also um die Frage was „ist“ und was nicht. Exzentriker wie Ellwood oder Blu-
menberg sind natürliche Gegner der Ontologie, in der alles andere Platz hat, nur
nicht Exzentrik. Ellwood zeigt praktisch und Blumenberg theoretisch die Grenzen
der Ontologie. Ellwood nämlich überzeugt Dr. Chumley, dass es mehr im Sein
gibt, als jede Philosophie zugeben kann, und Blumenberg philosophiert nicht über
das Sein, sondern die Mehrzahl der Welten, ohne damit die Existenz des Löwen
fassen zu können. Das ist Absicht. Blumenberg soll aus der Fassung gebracht wer-
den. Als er dem Löwen die Wahrheitsfrage stellt, gähnt dieser nur (Lewitscharoff
2011, S. 36 f.). Niemand kann, mit einem Tatzenschlag, den „Weltzusammenhang“
wiederherstellen, und das, mit Trauer über den Verlust, ist Thema der Blumen-
bergschen Philosophie (Lewitscharoff 2011, S. 37 f.). Aber es ist nicht oder nur
am Rande auch Thema des Romans, der vom Leben Blumenbergs und von seiner
Philosophie erzählt, ohne eine Biografie zu sein. Genauer: Der Roman handelt von
der Form des Lebens und den Obsessionen des Philosophen, aber er maßt sich kein
104 J. Oelkers

Urteil an. Blumenberg wird nicht seziert, sondern in eine Geschichte eingebunden,
die nicht die seine ist. Behauptet wird kein „Kontext“ und gesucht wird eine über-
raschende neue Situation.
Der Roman erzählt von Blumenbergs Studenten, einer merkwürdigen Begegnung
mit einer Nonne, nächtlichen Gesprächen mit Redakteuren, von Musik und Weinen,
von den Kindern des Philosophen, einer Reise mit Freunden nach Ägypten, vom
Neid „auf den Kollegen Jürgen Habermas“ (Lewitscharoff 2011, S. 130) und die
Erlösung durch den Löwen – die Erlösung vom Neid, nicht von der Welt. Schließ-
lich kommt auch Martin Heidegger vor, der „Seinsspinner aus dem Schwarzwald“,
was die Missachtung der Ontologie abrundet (Lewitscharoff 2011, S.  147). Das
Sein ist nicht gegeben und muss dann nur noch von den Philosophen erfasst werden,
vielmehr entschwindet das Sein als Grund der Philosophie. Der Löwe, heißt es bei
Blumenberg (2010, S. 13), „ist der Meister über die Stunde der Verlegenheit“.
Am Ende bleibt der Trost aus, weil die Metaphysik fehlt. „Es war ihm nicht
möglich, frei heraus zu glauben, dass man nicht einfach nur tot sei, wenn man tot
ist“ (Lewitscharoff 2011, S. 200 f.). Doch diese Rechnung ist ohne den Löwen ge-
macht. Im letzten Absatz des Romans heißt es: Der Löwe rief laut seinen Namen,
der Philosoph der Höhle spürte „lichtsendendes Blut in seinen Adern“, er breitete
die Arme aus, „da hieb ihm der Löwe die Pranke vor die Brust und riss ihn in eine
andere Welt“ (Lewitscharoff 2011, S. 216). Wie viel Metaphysik nun zurückkehrt,
bleibt offen. Richard jedenfalls, sein Student, dessen Reise an den Amazonas be-
schrieben wird, die er nicht überlebt, hatte Heideggers Sein und Zeit im Gepäck
(Lewitscharoff 2011, S. 173).
Der reale Hans Blumenberg ist nie treffender dargestellt worden, mit einem
Roman, der die Person mit feinen Strichen andeutet, ohne sie wirklich erfassen
zu wollen, wie jeder Biograf unweigerlich behaupten muss. Der Leser erhält eine
genaue Vorstellung, nicht eine erschöpfende. Ausgangspunkt und Grundlage des
Romans sind nicht die historischen Quellen des Lebens, sondern Erzählungen und
Berichte, die eine „fremde Sicht“ auf die Person möglich gemacht haben, wie es in
der Danksagung heißt (Lewitscharoff 2011, S. 219). Das kann nur ein Roman, der
nicht beansprucht, ein ganzes Leben zu erfassen. Jeder Roman erschließt nur sich
selbst, also die Anlage und den Raum der Fiktion.

2 Selberlebensbeschreibungen

Aber wie erfasst man nicht fiktiv ein Leben? Und wie erfasst man die Rolle, die
die Erziehung in diesem Leben spielt? Eine Antwort könnte sein, mit der Biografie
einer Person, also der Beschreibung oder Nacherzählung eines Lebens, das, so
Musik, Literatur und ein alter Löwe im Arbeitszimmer 105

nehmen wir an, immer auch von Erziehung geprägt ist. Der Einwand ist, dass sich
kein Leben wirklich darstellen lässt, mit welchen Mitteln auch immer, oder anders,
dass jeder Versuch am Leben scheitert, das ja nicht wiederholt werden kann und
von dem immer nur Bruchstücke überliefert sind, so dass jede Darstellung ledig-
lich ein selektives Bild bieten kann, das nie der Spiegel des Lebens ist.
Aus diesem Grund ist die Biografie auch eine gefährliche Gattung, wobei hin-
zukommt, dass sie sich festlegen muss, ob sie nun heroisch, naiv, kritisch oder
entlarvend verfahren will. Sie verliert in jedem Fall ihre Unschuld, weil sie nie
wirklich „das“ Leben eines Menschen abbilden kann (Oelkers 1974). Am Ende
der Beschreibung eines Lebens durch einen, der es nicht erlebt hat, stehen Heroen,
gestürzte Götter, gefallene Engel, rehabilitierte Sünder oder auch ein Lebenslauf
am Mantel der Geschichte, alles immer aus der Sicht des Biographen, wobei nicht
zwei Biografen dieselbe Geschichte schreiben werden.
Bleibt die „Selberlebensbeschreibung“, wie Jean Paul die Gattung der Autobio-
grafie genannt hat. Aber sind die eigenen Erinnerungen verlässlich und wenn ja,
in welchem Sinne? Hätte Hans Blumenberg sich in seinem Arbeitszimmer ohne
Löwen besser beschreiben können als Sybille Lewitscharoff ihn mit? Und hätten
wir den Philosophen dann besser verstanden? Blumenberg hat keine Autobiografie
hinterlassen, er wusste warum, denn könnte man das eigene Leben abschliessend
und gültig beschreiben, wäre man am Ende, wohingegen man sich und das Leben
nur reflektierend begleiten kann, ohne dabei auf die Nachwelt zu blicken oder gar
den eigenen Biografen vor Augen zu haben.
Und doch hat es einen eigenen Reiz, sein Leben zu erzählen, auch weil es an-
ders gar nicht zugänglich wäre. Der lange vergessene Phänomenologe Wilhelm
Schapp hat 1953 die Metapher geprägt, dass wir in Geschichten „verstrickt“ sind
(Schapp 1953) und sie nur erzählen, aber ihnen nicht entkommen können, auch
und gerade dann nicht, wenn man sie anders als gewohnt erzählt. Wir sind, was wir
erzählen oder über uns erzählt wird. Wer die Ontologie aufgibt, hat immer noch
die Erzählung. Ungefähr das ist auch die Botschaft der Philosophie Blumenbergs.
Aber wie erzählt man von sich und nicht über einen Dritten?
Jean Pauls „Selberlebensbeschreibung“ sind Erinnerungen an seine Kindheit,
die am 14. Juli 1818 begonnen und am 22. Januar 1819 plötzlich abgebrochen
wurden. Das Fragment ist 1826 posthum veröffentlicht worden. Jean Paul war
im Jahr zuvor gestorben und hatte 1818 seine beste Zeit als Dichter hinter sich;
die „Selberlebensbeschreibung“ ist von einem Mann geschrieben worden, der 55
Jahre alt war und sich an sich selbst als Kind erinnert, ohne sich zu überlegen,
ob das überhaupt möglich ist. Die Erinnerungen sind die Grundlage der Lebens-
erzählung. Dabei leitet ihn eine romantische Theorie der Kindheit, die so gefasst
wird:
106 J. Oelkers

Tief hinunter reichende Erinnerungen aus den Kindjahren erfreuen, ja erheben den
bodenlosen Menschen, der sich in diesem Wellendasein überall festklammern will,
unbeschreiblich und weit mehr als das Gedächtnis seiner spätern Schwungzeiten;
vielleicht aus den zwei Gründen, dass er durch dieses Rückentsinnen sich näher an
die von Nächten und Geistern bewachten Pforten seines Lebens zurückzudrängen
meint und dass er zweitens in der geistigen Kraft eines frühen Bewusstseins gleich-
sam eine Unabhängigkeit vom verächtlichen kleinen Menschenkörperchen zu finden
glaubt. (Jean Paul 1982, S. 14)

Ein Erkenntnisproblem stellt sich nicht, denn die „tief hinunterreichenden Erinne-
rungen“ an die Kinderjahre, die stärker sind als das spätere Gedächtnis, gibt es für
Jean Paul als reale Grösse, die sich nicht verändert und auch im Alter noch zugäng-
lich ist. Deckerinnerungen wie bei Freud oder die nachträgliche Bearbeitung des
Gedächtnisses durch neue Erfahrungen kann er noch ausschliessen. Andererseits,
die Ängste der Kindheit und das Erwachen des Bewusstseins dürften tatsächlich
kaum je vergessen werden. Kindheit heisst ja vor allem, immer neue erste Erfah-
rungen machen zu müssen.
Jean Paul beschreibt seine Kindheit auf dem Lande vom Wechsel der Jahres-
zeiten her, von den Umgebungen und Spielgründen, den Erfahrungswelten sowie
im Blick auf die Entwicklung der Sinne und des Denkens. Kindheit ist der Pro-
bierstein für die Sinnlichkeit und das Bewusstsein des Menschen, die unweigerlich
berührt sind von Erziehung, weil die Eltern dem Kind nicht absichtsfrei begegnen
können. Aber Jean Paul beschreibt nicht, dass er durch Erziehung etwas Anderes
werden sollte, als er war. „Erziehung“, aus der Sicht des Kindes, ist einfach die
Reaktion auf die Anliegen der Erwachsenen mit eigenem Kopf.
Der Vater war Pfarrer, die Welt des Kindes ist also geprägt worden vom pro-
testantischen Pfarrhaus. Nach einem Versuch mit einem untauglichen Hauslehrer
unterrichtete der Vater seine älteren Söhne selbst; Jean Paul merkt an, dass dieses
Lernen „Nebelwetter“ gewesen sei und sich der Nebel des Nichtverstehens erst
allmählich gelichtet habe (Jean Paul 1982, S. 19). Mit der „Erziehweise“ des Vaters
ist der Sohn rückblickend durchaus nachsichtig (Jean Paul 1982S. 22). Auswendig-
lernen, langweiliges Wiederholen, unverständliche Bücher werden durch das Er-
leben des Hauses, der Welt des Dorfes und den Rhythmus des Jahres entschädigt.
Die Nacht und die „Gespensterfurcht“ (Jean Paul 1982 1982, S. 34), der jung-
fräuliche frühe Morgen und die „Landfreuden“ (Jean Paul 1982, S. 38) sind prä-
gender als der Unterricht, die „Kuhglockenspiele“ auf dem Feld bleiben im Ge-
dächtnis, ebenso die erste Liebe und die wiederkehrende Gestaltung des Sonntags
(Jean Paul 1982, S. 38 ff.). Und zu den „unerkannten Kindheitfreuden“ zählt es,
„wenn die Väter verreisen“, denn dann erteilen die Mütter den Kindern „herrliche
akademische Zensur- und Handelfreiheiten“ (Jean Paul 1982, S. 43). Unvergesslich
sind Krankenbesuche, ein Schneewinter und der herbstliche Jahrmarkt, auch weil
Musik, Literatur und ein alter Löwe im Arbeitszimmer 107

der immer wiederkommt und so verlässlich ist (Jean Paul 1982, S. 48, 49). Der
„Haussinn“ regt die Phantasie des Kindes an (Jean Paul 1982, S. 52) ebenso wie
ein geheimnisvoller Baum (Jean Paul 1982, S. 55) oder wenn der Vater Trauerflor
trägt, ohne dass man weiss, warum (Jean Paul 1982, S. 56 f.).
In diesem Sinne erziehen die Lebenswelten und nicht die Erzieher. Nichts, so
Jean Paul, ersetzt die Seligkeit des „ersten Kusses“ (Jean Paul 1982, S. 73) und
auch nicht, dass die erste Liebe schief geht (Jean Paul 1982, S. 74). Als Resümee
seiner Erinnerungen heisst es: Der „volle Seelenfriede“ ist in der „glücklichen Ju-
gendzeit“ leichter zu gewinnen als danach, „weil der Kreis von Opfern, die er
fordert, kleiner ist und die Opfer geringfügiger“ (Jean Paul 1982, S. 75). Auch der
Grund wird genannt:

Für Kinder gibt es kaum Abschiede; denn sie kennen keine Vergangenheit, sondern
nur eine Gegenwart voll Zukunft. (Jean Paul 1982, S. 61)

Erst danach, als Erwachsener, kann man sich auf die Suche nach der verlorenen
Zeit machen und auch die führt bekanntlich auf die Gerüche und den Geschmack
der Kindheit, in der die Sinne erwachen und wachsen müssen. Nur mit ihnen lernt
man Denken.
Ganz anders als Jean Paul hat Mark Twain versucht, sein Leben zu erfassen,
nämlich nicht aus dem Gedächtnis heraus, sondern mit einer Kette von immer neu-
en Aufzeichnungen und Skizzen, die von 1870 bis 1905 reichen. Die Erinnerung
alleine ist unzuverlässig und das Leben selbst kann nicht erfasst werden. Daher
ist Mark Twains Plan der AutoBiographie zugleich der Plan ihrer Unmöglichkeit.

What a wee little part of a person’s life are his acts and his words! His real life is led
in his head, and is known to none but himself. All day long, and every day, the mill
of his brain is grinding, and his thoughts, (which are but the mute articulation of his
feelings,) not those other things, are his history. (Twain 2010, S. 220)

Handlungen und Worte sind nur die dünne Kruste der inneren Welt des Denkens
und Empfindens. Sie kennt schneebedeckte Berge und riesige Flächen von Wasser,
die nichts frei geben. Handlungen und Worte sind nur die Haut des Lebens, die
Oberfläche und nicht die Tiefe, die verborgen bleibt, ohne sich wie bei Freud un-
bewusst bemerkbar zu machen (Twain 2010, S. 220 f.).

The mass of him is hidden – it and its volcanic fires that toss and toil, and never rest,
night nor day. These are his life, and they are not written, and cannot be written. Every
day would make a whole book of eighty thousand words – three hundred and sixty-
five books a year. Biografies are but the clothes and buttons of man – the biography
of the man himself cannot be written. (Twain 2010, S. 221)
108 J. Oelkers

Aber man kann es versuchen, schliesslich gibt es nur dieses Leben, und gar noch
für einen mit einer solchen Erzähllust. Tatsächlich diktierte Mark Twain, der ei-
gentlich Samuel Longhorn Clemens hieß, 1906 zunächst in Florenz und dann in
New York mit 71 Jahren nicht seinen Lebenslauf, sondern seine Erinnerungen an
Personen, Orte und Ereignisse ohne chronologischen Zusammenhang und so ohne
Anspruch, das eigene Leben abzubilden, so wie es gewesen ist.
Er ist dabei so frei und offen wie möglich. Mark Twain beschreibt die eigenen
Torheiten ebenso wie die Wagnisse, ohne sich selbst zu schonen, aber auch ohne
die Kindheit zu romantisieren. Ihn erfreuen spät im Leben keine „tief hinunter rei-
chenden Erinnerungen aus den Kindjahren“, die ja auch nichts sein können als die
Phantasien des Erwachsenen, der seine Kindheit gerne so gehabt hätte, wie sie nie
gewesen ist. Die Anfänge des Lebens sind nicht sein verlässlicher Grund, sondern
ein Satz ambivalenter Erfahrungen. Schon deswegen verbietet sich das Romanti-
sieren. Es kommt darauf an, den Nachhall der eigenen Vergangenheit zu verfassen,
also das, was als Orientierung des Leben gewirkt hat.
Eine Erinnerung von Mark Twain betrifft nicht die erste Liebe, sondern den
ersten Liebeskummer, der mindestens genauso unvergesslich ist, wie bis heute je-
der zugeben muss. Nichts hebt dieses Gefühl der ersten Enttäuschung je auf, wie
überhaupt Blamagen unvergesslich sind. Am 16. März 1906 diktierte Mark Twain
dem Stenografen:

We will return to those school children of sixty years ago. I recall Mary Miller. She
was not my first sweetheart, but I think she was the first one that furnished me a bro-
ken heart. I fell in love with her when she was eighteen and I was nine, but she scor-
ned me, and I recognized that this was a cold world. I had not noticed that temperature
before. I believe I was as miserable as even a grown man can be. (Twain 2010, S. 417)

Aber der erste Liebeskummer währte nicht lange, weil die nächste Liebe gleich
folgte. Doch das Ergebnis war dasselbe.

As I remember it, I soon transferred my worship to Artimisia Briggs, who was a year
older than Mary Miller. When I revealed my passion to her she did not scoff at it. She
did not make fun of it. She was very kind and gentle about it. But she was also firm,
and said she did not want to be pestered by children. (Twain 2010)

Die wichtigen Lektionen, wie man sieht, erteilt das Leben, nicht die Schule. Man
lernt, dass man nicht peinlich sein darf, dass Leidenschaft auch Einbildung sein
kann und dass der richtige Augenblick vielleicht doch noch kommt. Die Ge-
fühle sind wie die Gedanken nicht kontrollierbar. Aber man behält sie, wenn sie
einschneidend sind. Und das sind sie, Gefühle wie Gedanken, etwa wenn sie mit
Musik, Literatur und ein alter Löwe im Arbeitszimmer 109

Risiken verbunden waren oder darauf reagieren mussten. Ein Risiko ist die Liebe,
ein anderes sind Blamagen und ein drittes Krankheiten, auf die sich viele Erwach-
sene beziehen, wenn sie sich an ihre Kindheit erinnern.
1845, als Mark Twain zehn Jahre alt war, brach eine Masernepidemie aus. Die
Masern waren als Kinderkrankheit gefürchtet, Impfungen gab es erst hundert Jahre
später und der Verlauf konnte tödlich sein. Mark Twains Mutter schärfte also ihren
Kindern ein, jeden Kontakt mit kranken Kindern zu vermeiden und alles zu tun,
sich nicht anzustecken. Der Junge glaubte ihr nicht, dass die tödliche Gefahr ab-
gewendet werden könne und zog den Schluss, dass es besser sei, sich dann lieber
gleich selbst anzustecken. Also machte er sich davon und schlich sich in das Haus
eines kranken Jungen, um sich die Krankheit zu holen. Die Mutter von Will Bo-
wen erwischte ihn, packte ihn und schmiss ihn hinaus, vor Schreck ganz weiss im
Gesicht, wie sich Mark Twain erinnert (Twain 2010, S. 420).
Doch er war nicht einsichtig, versuchte es durch den Zaun ein zweites Mal,
steckte sich tatsächlich an und konnte nur knapp vor dem Tod gerettet werden
(Twain 2010, S. 420 f.). Das damit verbundene Gefühl paßt in keine Pädagogik:

It was a good case of measles that resulted. It brought me within a shade of death’s
door. It brought me to where I no longer took any interest in anything, but, on the
contrary, felt a total absence of interest – which was most placid and tranquil and
sweet and delightful and enchanting. I have never enjoyed anything in my life any
more than I enjoyed dying at that time. (Twain 2010, S. 421)

Was er da aufschreibt, so Mark Twain beiläufig, sei keine konventionelle AutoBio-


graphie, sondern eine Aufzeichnung alltäglicher Erfahrungen, die sich nicht auf die
Höhepunkte des Lebens verlässt (Twain 2010, S. 441), sondern wie Blumenberg
möglichst alles erzählen will.
Die Form nennt er „systemless system“ (Twain 2010), das frei ist den Zwängen
der eigenen Bedeutung und Grösse, die seit Augustinus die Gattung der „Konfes-
sionen“ des eigenen Lebens bestimmt hat. Noch Rousseau setzte sein Leben mit
seinen Bekenntnissen gleich, die ihre Grösse darin finden sollten, dass sie voll-
kommen authentisch sind und so einen unbeirrten geraden Weg zeigen. Anders
Clemens. Er sagt über das systemlose System AutoBiographie:

It is a system which follows no charted course and is not going to follow any such
course. It is a system which is a complete and purposed jumble – a course which
begins nowhere, follows no specified route, and can never reach an end while I am
alive, for the reason that if I should talk to the stenographer two hours a day for a
hundred years, I should still never be able to set down a tenth part of the things which
have interested me in my lifetime. (Twain 2010)
110 J. Oelkers

„Jumble“ ist Gewirr, Durcheinander, Mischmasch oder ein Wust von allem und je-
dem, mithin das Gegenteil von einem geordneten System, als das Leben und auch
die Erziehung leicht dargestellt werden, was schon aus Gründen des Selbstschutzes
auch naheliegt. Die Fassade muss stimmen und sie kann schlecht Unordnung sein.
Mark Twain unternimmt es, sich seinem Leben ungeordnet anzunähern, also
sucht keinen Sinn, sondern erzählt Episoden (Twain 2010, S. 497), soweit er sie
am Ende seines Lebens noch vor Augen hat und in eine narrative Form bringen
kann. Das Leben selbst ist nicht eine einzige Erzählung, sondern wird erfahren als
eine Folge von Situationen und Ereignissen, von denen einige erinnert werden.
Auch wenn es wie bei Mark Twain von der Zahl her viele sind, so machen sie doch
immer nur einen Bruchteil dessen aus, was tatsächlich passiert ist, selbst von dem,
was man einmal als wichtig erachtet hat.
Kindheit, so Georges Perec (2012, S. 18), ist nicht das „verlorene Paradies“ der
Romantik, auch nicht der „goldene Vlies“ der Psychoanalyse, sondern der Aus-
gangspunkt für jene Koordinaten, „von denen aus die Achsen (des) Lebens ihren
Sinn bekommen können“. Können, nicht müssen. Damit ist Kindheit nicht der ge-
rade Weg ins Leben, sondern für den Erwachsenen die Erinnerung an Knoten und
Abzweigungen, oft solchen, die nicht erwartet werden konnten und so vom vorge-
sehenen Weg gerade ablenkten.

3 Umwege und Sorgen

Von Blumenberg (1987, S. 137) gibt es eine kleine Apologie des Umweges: „Nur
wenn wir Umwege einschlagen, können wir existieren. Gingen alle den kürzes-
ten Weg, würde nur einer ankommen“. Denn von einem Ausgangspunkt zu einem
Zielpunkt gibt es „nur einen kürzesten Weg, aber unendlich viele Umwege“. Die
Kultur ist einzig dann ein, wie es heißt, „Barbareivermeidungssystem“, wenn sie
den einen kürzesten Weg ausschließt. Die „Nachteile“ bestehen darin, dass jeder
Weg als Umweg das Resultat einer „Meinung“ oder „der Affinität zu einer sol-
chen“ ist. „Die Unversöhnlichkeit des Pluralismus der Weltansichten ist ein Risiko,
aber ein zureichend begründetes“ (Blumenberg 1987, S. 138).
Doch nicht nur das. Auch die Sicht auf sich selbst geht Umwege. Gäbe es hier
den „kürzesten Weg“, hätte man keinen Blick für anderes. Der Untergrund, das Ge-
dächtnis, ändert sich fortlaufend, durch Vergessen einerseits und Umarbeitung der
Erinnerung andererseits, auch wenn nicht jeder die gleiche Gnade des Vergessens
kennt. Aber es gibt keine Archäologie des Selbst, sondern nur die autobiografi-
sche Konstruktion oder die vielen Erzählungen des eigenen Lebens. Die Umwege
widersprechen nicht selten den Absichten, sie zeigen sich rückblickend, und was
linear gedacht war, endet oft an einem unvorhergesehenen Ort.
Musik, Literatur und ein alter Löwe im Arbeitszimmer 111

Eine der aussagekräftigsten Metaphern Blumenbergs (1987, S.  197–200) be-


zieht sich bekanntlich auf die Sorge, die über den Fluss geht. An welcher Stelle
bleibt offen. Es ist nicht Heideggers Sorge, sondern die der antiken Fabel, also eine
Sorge, die man erzählen und deuten kann, kein verhängnisvolles In-der-Welt-Sein,
das sich nicht durch eine andere Sichtweise verändern lässt. Das Geworfensein ist
Blumenberg fremd, seine Sorge der Fabel geht über den Fluss, und die Frage ist,
warum sie nicht am Fluss entlang gehen konnte (Blumenberg 1987, S. 198).
Erziehung, aus Sicht der Eltern, wird von Sorge getrieben (Oelkers 1993). Wer
sich die Zukunft der Kinder vorstellt, blickt voraus und nicht zurück. Der Ausblick
sorgt sich darum, wie Schaden vermieden oder abgewendet werden kann. Für die
Kinder soll das Leben kein Unglück sein, sondern eine Zukunft haben, die nicht
einer Dystopie gleichkommt. Die pädagogischen Topoi der Sorge lassen sich mit
keiner Metaphysikkritik aus der Welt schaffen und auch nicht in einer Heidegger-
schen Daseinsanalytik unterbringen. Auch wenn der reale Lebenslauf noch so von
Zufällen geprägt sein wird, auf die Kinder kann man nicht mit einem Luhmann-
schen Blick schauen, weil sie das Leben und nicht die Kontingenz der Welt vor
sich haben sollen.
Das erklärt die Sonderstellung der Kinder und die Sorge der Erwachsenen,
die auf ihre Weise anfällig sind für den kürzesten Weg, weil sie immer das Beste
wollen und das Gegenteil ausschliessen müssen. Umwege sind riskant und sollen
möglichst vermieden werden. Aber es gibt im Blick auf die Erziehung keine höhere
Warte, von wo aus man bis zum Horizont der Kindheit alle Wege und Umwege
überblicken könnte (Oelkers 1999). Man sieht auch nicht für die Kinder in die Zu-
kunft, man kann höchstens Anwalt ihrer Anliegen sein, soweit sie die nicht selbst
vertreten können.
Trotz aller Philosophie des „guten Lebens“, also einer Instanz des Trostes seit
Platon, die Sorgen lassen nicht nach, weil das Leben mit den eigenen Kindern
trotz räumlicher Trennung nur mit dem Tod enden kann. Die Beziehung ist kei-
ne Symbiose, sondern eine fragile Balance von verschiedenen Leben und vielen
Geschichten. „Balance“ ist keine Verlegenheitsbezeichnung: Für die Kinder gibt
es kein Leben vor den Eltern, sie sind immer präsent, während die Eltern keine
Zukunft ohne Kinder haben, es sei denn, sie sterben. Das fehlt in Blumenbergs
Beschreibung des Menschen (Blumenberg 2006).
Jonathan Franzen hat die Verstrickung in das Gewebe der Geschichten einer
Familie in dem Roman The Corrections (2001) zu fassen versucht. Er zeigt, was
„Verstrickung“ heißen kann, als Erzählung, nicht als Metapher. Man muss lernen,
die Erwartungen an sich und das engste Umfeld, das es geben kann, ständig anzu-
passen und die Wahl ist nur eine zwischen den verschiedenen Modi der Korrek-
tur. Blumenberg hat dafür nie ein Bild oder eine Sentenz gefunden. Bei ihm geht
112 J. Oelkers

nicht die Sorge der Eltern über den Fluss. Nur die Kinder hat er bedacht, sie sind
„ausserkopernikanisch“, weil ihr Universum sich „unverwandt“ nur um sie selbst
dreht, was ihre Entwicklung und ihr Umfeld ausser Acht lässt (Blumenberg 2011,
S. 311).
Die moderne Pädagogik rechnet mit der Entwicklung des Kindes und damit,
sie in ihrem Sinne beeinflussen zu können. Vielleicht kommt deswegen ja im Ro-
man Blumenberg eine mürrische, sorgenfaltige und dann auch noch geschwätzige
Studentin vor, die Pädagogik studiert, was im Klammern vermerkt wird (Lewit-
scharoff 2011, S.  59). Blumenberg (2011, S.  313) hatte den romantischen Ver-
dacht, dass mit dem Weg zur Vernunft ohnehin nur der Kindheit „das Glück der
Unwissenheit“ geraubt werden soll, was zur Konsequenz hätte, die Pädagogik als
Diebesbande hinstellen zu können. Darüber sollte man nicht klagen, denn gemäss
Blumenberg (2006, S. 629) fragt niemand, ob die Klageweiber wirklich leiden.
Eine Folge sollte allerdings bedacht werden. Die Pädagogik ist kindzentriert
und nimmt die Erwachsenen in die Pflicht, in der Erwartung, dass sich die Mühen
lohnen werden, wann und wie, muss nicht gesagt werden. Für die Korrekturen
sorgt das Leben, die Bilanzen muss man aber selbst besorgen. Das ist schwierig,
denn es gibt in der Erziehung nicht mehr, wie in der bürgerlichen Welt, einen gere-
gelten Modus der Erweisung von Dankbarkeit. Die Mühen müssen sich auszahlen,
aber keine Erziehungsleistung lässt sich einklagen. Man kann die Kinder nicht auf-
fordern, „seid dankbar!“, und nur wenn sie es sind, erhält man einen Lohn, anders
eben nicht. Nur in der Humankapitaltheorie ist das anders.
Rousseau und die Eigenwelt des Kindes sind in der Pädagogik sozusagen all-
gegenwärtig und meistens wird der „Citoyen de Genève“ ohne seine eigentliche
Pointe gelesen, nämlich dass die natürliche Erziehung scheitert, wenn sie das Leben
gegen sich hat und seien ihre Absichten auch noch so gut. Rousseau hatte die Grös-
se, sich selbst zu korrigieren. Er schreibt den irritierend positiven Schluss des Emile
um, mit dem Hinweis auf Untreue, die keine Natur aus der Welt schaffen und die
jedes Leben verstören kann. In diesem Sinne beherrscht die Erziehung den Men-
schen nicht, sie ist Versuch, aber nicht zugleich auch schon Ertrag (Oelkers 2008).
Kein praktischer Versuch mit Rousseaus Erziehungsplan ist je geglückt, einfach
weil das Kind kein „homme sauvage“ ist. Aber das muss man nicht zur Kenntnis
nehmen und kann weiterhin von der „liberté bien réglée“ (Rousseau 1969, S. 321)
schwärmen, ohne sich der Paradoxie dieser Idee auszusetzen. Der „Weg der Natur“
soll die Erziehung leiten (Rousseau 1969, S. 290) und nur wer ihm folgt, kann den
Zufall ausschliessen (Rousseau 1969, S. 324). Aber wenn der erste falsche Schritt
das ganze Erziehungswerk verderben kann (Rousseau 1969, S. 317), sind Umwege
nicht möglich und strikte Kontrollen die Konsequenz. Daher liegen dann Paradies-
gärten oder Landerziehungsheime als Orte der wahren Erziehung auch so nahe.
Musik, Literatur und ein alter Löwe im Arbeitszimmer 113

In der Pädagogik ist die Idee des Guten stärker als die Erfahrung des Scheiterns,
eben weil das Leben gelingen soll. Das erklärt die Neigung, sich die Wirklichkeit
teleologisch vorzustellen, gesteuert von Zielen, die am Ende auch erreicht werden.
Aber je grösser die Ziele sind, desto mehr Macht gewinnt der Prozess über sie und
stolpern kann jeder auf jedem Weg. Slapstick ist immer möglich, anders wäre die
Sorge gar nicht auszuhalten. Pädagogiken sehen keine Entlastungen vor, schon
deswegen ist man auf Literatur und Musik angewiesen. Man kommt so auf andere
Gedanken.
Die berühmteste pädagogische Erzählung der Literaturgeschichte macht nicht
nur deutlich, dass jeder Anfang Umwege voraussetzt, sondern auch dass keine Er-
zählung an ihr Ende kommen muss, weil jede Begebenheit, die geschildert wird,
auf zahllose andere verweist, die ihrerseits geschildert werden können und erneut
auf viele andere verweisen. Laurence Sterne lässt in The Life and Opinions of Trist-
ram Shandy, Gentleman den Erzähler versuchen, sein Leben darzustellen, das aber
derart in die Erzählung verheddert wird, dass es erst gar nicht beginnen kann. Bis
zur Geburt des Gentleman sind drei Bücher nötig und danach nochmals sechs, um
die möglichst alle Umstände des Hauses und der Familie zu erfassen, worüber
dann das eigentliche Leben vergessen werden kann.
Wäre die Bildung ein Roman, hätte sie leicht die Form einer endlosen Verzwei-
gung, weil man immer vom Hölzchen aufs Stöckchen oder vom Hundertsten ins
Tausendste kommen kann und gerade darin der Reiz der Erzählung liegt (Oelkers
2002). Doch nur ein Text kann ausufern und das geordnete Nacheinander sprengen.
Wenn das Leben mit Bildung zu tun haben soll, dann stellen sich mit Notwendig-
keit Fragen, welche Wege eingeschlagen wurden und wohin sie geführt haben. Das
gilt umso mehr, wenn von gesellschaftlicher Bildung und so von Schule die Rede
sein soll. Bilanzen, die Tristram Shandy einfach wegerzählen konnte, sind dann
unausweichlich. Nur im Roman muss nicht auf Wirksamkeit geachtet werden.

4 Bildung, Tempo und Vergeblichkeit

Eines der großen literarischen Ereignisse in den Vereinigten Staaten nach dem Ers-
ten Weltkrieg war The Education of Henry Adams. Das Buch erschien 1907 als
Privatdruck, wurde 1918 nach dem Tode des Verfassers erstmalig veröffentlicht
und erhielt 1919 den Pulitzer Preis. Henry Adams stammte aus Boston, hatte in
Harvard studiert und war dort auch einige Jahre lang als Professor für mittelalterli-
che Geschichte tätig. Adams war ein unabhängiger Schriftsteller, der den rasanten
Wandel der Gesellschaft in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts miterlebt hat
und Fragen stellte.
114 J. Oelkers

Sein Buch über seine Bildung ist keine AutoBiographie, sondern eine persön-
liche Reflexion des Ertrages seiner Studien entlang der Stationen seines Lebens.
Sie stellt von der Bilanz des eigenen Lebens her die klassische Gleichung von
Fortschritt durch Bildung in Frage und tröstet sich auch nicht mit der Formel des
„lebenslangen Lernens“. John Dewey (1921), auf den diese Formel zurückgeht,
hat The Education of Henry Adams rezensiert, ohne die Tragweite des Buches zu
erkennen. Es geht darum, was Bildung bewirken kann, wenn der Wandel ihr davon
läuft und die Gebildeten das am eigenen Leibe zu spüren bekommen.
Schon mit zehn Jahren fühlte Henry Adams das Ungenügen seiner Situation
(Adams 2007, S. 17). Abstrakte Ideale der Erziehung und ein halbklerikales Trai-
ning des Geistes machen nicht lebenstüchtig. Was er gelernt hatte, konnte er nicht
brauchen und was er brauchte, lernte er nicht, und das war klar, seit er denken
konnte. Die klassische Schulbildung ist angesichts der Fortschritte der Gesellschaft
nur das Medium, die Welt immer weniger zu verstehen, aber was hier dann als
„Selbstbildung“ anschliessen kann, versagt vor der Aufgabe, sich das Leben wirk-
lich erschliessen zu müssen.
In diesem Sinne wäre „Denken“ nicht das Ergebnis der Bildung, sondern die
Revolte gegen sie. Kinder haben Erwartungen, wenn sie lernen müssen, was sie
nicht lernen wollen, und diese Erwartungen können gerade von den Zielen der Bil-
dung her enttäuscht werden. Die Zukunft tritt ein, nicht unbedingt wie vorgesehen,
aber man kann mit dem eigenen Bildungsgang überprüfen, was sich bewahrheitet
hat und was nicht. Seit Henry Adams kann man sich vorstellen, dass der Grad der
Zielerreichung bezogen auf den Ausgangspunkt durchaus gering sein kann, weil
der Prozess immer neu justiert werden muss, während pädagogische Ziele nur ein-
leuchtend sind, wenn sie erreichbar erscheinen.
In der Pädagogik ist häufig von der „pädagogischen Situation“ die Rede, selten
jedoch, wie die Kinder und Jugendlichen sie wahrnehmen. Henry Adams schreibt:

At the outset, he was condemned to failure more or less complete in the life awaiting
him, but not more so than his companions. Indeed, had his father kept the boy at
home, and given him an hour’s direction every day, he would have done more for him
than school ever could do for them. (Adams 2007, S. 29 f.)

Bildung, sagt Adams, macht nicht klüger: „The more he was educated, the less he
understood“ (Adams 2007, S. 34), weil sich die Welt immer schneller ändert, ohne
dass die Bildung darauf vorbereiten kann. Gemessen an dem, was am Ende seines
Lebens verlangt wird, war er sogar komplett ungebildet. Ende 1854 notierte Henry
Adams: „Speaking as an American of 1900, he had as yet no education at all. He
knew not even where or how to begin“ (Adams 2007, S. 41).
Musik, Literatur und ein alter Löwe im Arbeitszimmer 115

Das Thema, anders gesagt, ist das rasche Veralten der Bildung, die keine Aus-
rüstung für das Leben sein kann, wenn sich das Leben ständig und irreversibel
ändert. Geschwindigkeit und Beschleunigung sind bis heute keine pädagogischen
Themen, aber genau damit war die Generation konfrontiert, der Henry Adams an-
gehört. Seine Bildung erfolgte im Vertrauen auf Beständigkeit, also „the hope of
education“ (Adams 2007, S. 79). Aber das Gefühl des Nichtwissens nahm zu, nicht
die Sicherheit der Bildung. Und der gute Glaube der Kindheit in das Gelingen
verschwand und kehrte nie wieder zurück (Adams 2007, S. 81). Der Verlust wurde
durch nichts ersetzt.
Doch wenn man die Bildung zu ernst nimmt, kann man nicht über sie lachen.
Man kann, wie Alfred Whitehead, die Bildung als „Abenteuer“ des Geistes anse-
hen, aber eines, das sich, angesichts der Fehlschläge, ohne Humor und so Distanz
nicht ertragen lässt (Adams 2007, S. 91). Bezieht man die Bildung auf das Leben,
das man lebt und ja nicht beseitigen kann, dann schützt sie weder vor Fehlern noch
vor Irrtümern (Adams 2007, S. 94), geschweige denn vor Leichtsinn, etwa gegen-
über Bankern, oder Leichtgläubigkeit, wenn man einsam ist und eine Frau sucht
(Adams 2007, S. 95 f.). Oder was macht man mit dem „Gewicht der Verantwor-
tung“, wenn man darunter zusammenbricht? Lateinische Verse zitieren? (Adams
2007, S. 107)
Nichts ersetzt Erfahrung, man kann das Spiel des Lebens nicht spielen, wenn
man auf allgemeine Regeln vertraut oder sich auf Prinzipien verlässt (vgl. Adams
2007, S.  115). Jeder Student sieht sich der Schwierigkeit gegenüber, dass seine
Bildung immer mit dem Besten rechnet, während niemand vor dem warnt, was
Henry Adams „the sheer chaos of human nature“ nennt (Adams 2007, S. 119), also
wie in der Politik ruchlose Entscheidungen, Ränkeschmiede oder einfach das Spiel
der Unehrlichkeit (Adams 2007, S. 119 f.), das keine Ethik erlaubt und trotzdem
gelernt wird.
Jede intelligente Form von Bildung sollte aufhören, wenn sie vollständig ist
(Adams 2007, S.  122), was aber nie der Fall sein kann, so dass das Missbeha-
gen weitergehen muss. Das gilt umso mehr, wenn ernsthaft das Leben bilden soll.
Schulen kann man abschliessen, mit welchen Ergebnis auch immer, das Leben da-
gegen lehrt nur, die Naivität zu verlieren (Adams 2007, S. 139), ohne je komplett
zu werden. Und an jedem neuen Ort beginnt eine neue Bildung (Adams 2007,
S. 174), was auch heisst, dass „Bildung“ nicht wachsen kann, wie etwa die Schule
annehmen muss.
Für die gebildete Arbeitskraft muss es einen Arbeitsmarkt geben, auch das ge-
hört zur Lebenserfahrung (vgl. Adams 2007, S. 188). Ist das nicht der Fall, muss
man sein Glück woanders versuchen. Aber an einem Ort, wo Wissen nicht gefragt
ist, sucht man dann vergeblich (Adams 2007, S.  200  f.). Irgendwann gerät die
116 J. Oelkers

Zukunft der Bildung aus dem Blick (Adams 2007, S. 213) und eine Bilanz wird
unausweichlich. 1870 notiert Henry Adams über sich und die Erfahrung des bis-
herigen Lebens:

He had passed through thirty years of rather varied experiences without having once
felt the shell of custom broken. He had never seen nature, – only her surface, – the
sugar-coating that she shows to youth. Flung suddenly in his face, with the harsh
brutality of chance, the terror of the blow stayed by him thenceforth for life, until
repetition made it more than the will could struggle with; more than he could call on
himself to bear. (Adams 2007, S. 224 f.)

Aber natürlich, es ist nur sein Leben und seine Bildung, ein Leben und eine Bil-
dung sind nicht repräsentativ für alle. Es gibt trivialerweise immer etwas zu lernen
und nach jeder Bilanz kann man neu beginnen (Adams 2007, S. 229 f.). Allerdings
kann man auch erfahren, dass Unwissenheit besser bezahlt wird und Bildung sich
gar nicht auszahlt (Adams 2007, S. 241). Die Anstrengung der Bildung lohnt sich
dann in einem sehr wörtlichen Sinne nicht. Das Leben, heisst es 1892, hat sich
in Hälften zerteilt und die alte Hälfte ist verschwunden, mit ihr die alte Bildung,
„leaving no stock to graft on“ (Adams 2007, S. 248). Nunmehr erteilt das Leben
die Lektionen (Adams 2007, S. 264) und das Drama der Bildung findet immer neue
Fortsetzungen, aber keinen letzten Akt (Adams 2007, S. 271).
Daher müsste sich das Objekt der Bildung ändern. Viele Jahre lang hat sich
die Bildung darin verloren, das zu studieren, wonach die Welt längst nicht mehr
verlangt. Soll sie neu beginnen, muss herausgefunden werden, was die Masse der
Menschen wirklich will. Religion, Politik, Statistik und Reisen haben bislang zu
nichts geführt. Sogar die neue Messe von Chicago hat nur die bisherigen Wege
durcheinander gebracht.

Accidental education could go no further, for one’s mind was already littered and
stuffed beyond hope with the millions of chance images stored away without order in
the memory. One might as well try to educate a gravel-pit. The task was futile, which
disturbed a student less than the discovery that, in pursuing it, he was becoming him-
self ridiculous. Nothing is more tiresome that a superannuated pedagogue. (Adams
2007, S. 276)

Man darf die Bildung nicht dem Zufall überlassen, das, wie gesagt, wusste schon
Rousseau; aber wenn die Alternative auf den Versuch hinausläuft, einen „gravel-
pit“, also eine Kiesgrube oder einen Baggersee, „bilden“ zu wollen, gibt man die
Theorie der Lächerlichkeit preis. Genauer: Das Nutzlose in der Bildung ist lächer-
lich, aber wie oft ist das der Fall? Andererseits: Die Pädagogik kann sich auch nicht
einfach zurückziehen, sie muss Konzepte vorlegen und dafür eintreten, ohne nach-
zulassen. Denn – nichts ermüdet mehr als ein pensionierter Pädagoge.
Musik, Literatur und ein alter Löwe im Arbeitszimmer 117

5 Pädagogik und Biografik

„Pädagogen“ sind seit dem 18. Jahrhundert von dem fasziniert, was Hans Blu-
menberg (1989, S. 360–378) als den „Prototyp des Erziehbaren“ bezeichnet hat,
also von der sensualistischen statue, die ihnen alle Macht gibt, die Menschen so
zu erziehen, wie sie es wollen. Tatsächlich führt die kategorische Ausschaltung
des Zufalls dazu, ferne Ziele anzustreben und sich selbst zu überschätzen. Um
Blumenberg zu zitieren, Pädagogen trauen sich zu, Prozesse so steuern zu können,
dass für einen „kunstfertig angelegten schrittweisen Zuwachs an gerade den Fähig-
keiten“ gesorgt wird, die dem „Endziel“ der Erziehung dienlich sind (Blumenberg
1989, S. 375).
Historisch gesehen ist Sensualismus mehr als das, nämlich die Trennung der
Pädagogik von der christlichen Seele und so von der Lehre der Erbsünde; aber
die Vorstellung der passiven Statue, die aufnimmt, was man hineingibt, hat die
Phantasien der Wirksamkeit so angeregt, dass Selbstüberschätzung die natürliche
Folge gewesen ist. Ist die Seele eine tabula rasa, kann Widerstand ausgeschlossen
und Erziehung frei von Subversion gedacht werden. Gegen das Gute der Erzie-
hung kann und soll man sich nicht zur Wehr setzen, seit Rousseau wird jeder gute
Grund dafür bestritten und jeder Anlass ausgeschlossen. Der Preis ist eine künst-
liche Welt, die nur in der Vorstellung existiert.
Das Idee der tabula rasa setzt auch voraus, dass nichts verloren geht, was ein-
mal gelernt worden ist. Aber was behalten wird, sind Gewohnheiten, die sich mit
jeder neuen Erfahrung ändern können. Zudem rechnen weder John Locke noch
der Abbé de Condillac mit der Macht des Vergessens. Mark Twain notierte 1898
in seinem Notebook: „Education consists mainly in what we have unlearned“. Die
Erfahrung des Lebens kann man nicht speichern, man muss sie bearbeiten, sofern
nicht ohnehin vergessen wird. Und die Bearbeitung folgt dem Lauf des Lebens,
nicht der Schule. In Mark Twains Adventures of Huckleberry Finn sagt Huckle-
berry am Ende des Romans: „I have never let my schooling interfere with my
education“. Die Nutzung der Schulerfahrung, anders gesagt, hängt nicht von den
guten Absichten der Pädagogen ab und jeder Bildungsweg nutzt parallel mehrere
Quellen, wobei auch gesagt werden muss, dass man sich häufig selbst zuschreibt,
was man nur der Schule verdanken kann. Aber das rechtfertigt keinen Grössen-
wahn oder die Vorstellung der Welt in den Händen der Pädagogik.
Größe und Bedeutung spielen in der pädagogischen Geschichtsschreibung bis
heute eine zentrale Rolle. Anders als immer wieder behauptet, wird die Zuschrei-
bung nicht auf die Praxis bezogen, sondern nur auf die guten Absichten und die
dazu passenden Erfahrungen. Die Praxis der Erziehung ist aber notwendig ambiva-
lent, schon weil die Kinder den Erfolg und so auch den Misserfolg mitbestimmen.
118 J. Oelkers

Die grossen Pädagogen sind davon genauso abhängig wie die kleinen, während
es schwerfällt, Erziehung und Unterricht als Wechselwirkung zu verstehen. Die
Grösse kommt ja nur zustande, weil die Wirkung so segensreich gewesen sein soll,
weswegen dann auch die Entlarvung so leicht fällt.
Das Personal der Geschichte der Pädagogik setzt bis heute frisierte Biografien
voraus, die die negativen Seiten des betreffenden Lebens ausklammern oder schön-
reden. Die vorausgesetzte Bewunderung leitet die Darstellung und es ist auffällig,
dass kritische und so distanzierte Lebensbeschreibungen von Maria Montessori bis
Hartmut von Hentig kaum vorliegen. Von ihm haben wir nur eine monumentale
Selberlebensbeschreibung. Kommuniziert werden auf diese Weise Vorbilder, also
Menschen ohne Fehl und Tadel, die selbst erziehen sollen. Mit dunklen Seiten ist
man kein Vorbild, also muss die Biografie auf die pädagogische Absicht zuge-
schnitten werden. Das Bild muss stimmen, nicht wahr sein.
Die Legenden können sich so ungehemmt ausbreiten, mit der Folge, dass vom
Namen über das Konzept direkt auf die Praxis geschlossen werden kann. Sie ist
dann immer so gut, wie das Konzept gut klingt und der Name Bedeutung hat. Aber
keine Praxis folgt einfach einem Konzept, schon weil es ständig interpretiert wer-
den müsste und deswegen nicht zufällig als Marke überlebt. Wir sprechen von pä-
dagogischen „Bewegungen“ und „grossen“ Männern und Frauen, deren Biografien
nicht getrübt werden dürfen, auch wenn ihr Leben das gar nicht zulässt.
Hier wird das Verhältnis von Pädagogik und Biografik kritisch. Man glaubt
umso weniger, je mehr man Distanz gewinnt, und das setzt eine unabhängige
Datengewinnung voraus, die nicht durch vorgängige Sympathie vereinnahmt
worden ist. Fairness und Kritik in der Beurteilung einer Person sind nicht leicht
zu vereinbaren, zumal dann nicht, wenn pädagogische Bedeutung im Spiel ist,
aber Schönreden ist auch kein Weg und die Prüfung der Biografie von den Quel-
len aus ist jederzeit möglich. Man muss nur den Blick vom gewohnten Narrativ
abwenden. Also, was bedeutet es etwa für die Marke „Summerhill“, wenn ihre
Geschichte nicht von Alexander Neill und der alternativen Pädagogik her ge-
schrieben wird?
Christopher Turner (2011) hat unlängst Adventures in the Orgasmatron be-
schrieben, in der Absicht aufzuzeigen, wie die sexuelle Revolution in das prü-
de Amerika kam. Ein „Orgasmatron“ konnte man 1973 in Woody Allens Film
Sleeper sehen, gedacht als Parodie auf Wilhelm Reichs Orgonakkumulator. Reich
glaubte an die Existenz einer „Orgonenergie“ in der Atmosphäre, die in einem ei-
gens dafür konstruierten Gerät gesammelt und für die Stabilisierung der Gesund-
heit, Heilung von Krankheiten sowie die Stimulierung der Sexualität eingesetzt
werden sollte.
Musik, Literatur und ein alter Löwe im Arbeitszimmer 119

Alexander Neill war Reichs Patient. Er besuchte ihn 1936 erstmalig im nor-
wegischen Exil in Oslo, hatte ein Dutzend Therapiesitzungen mit ihm und blieb
Reich auch noch verbunden, als der im August 1939 in die Vereinigten Staaten
emigrierte. In der Schule von Summerhill gab es einen Orgonakkumulator, der
auch eingesetzt wurde, mit anfänglich grosser Begeisterung, die später nachlassen
sollte. Am Ende glaubte man, ein in der Nähe der Schule befindliches Atomkraft-
werk würde die Orgonenergie ablenken, was Reich im fernen Amerika ebenfalls
annahm, wie aus den Briefen hervorgeht (Turner 2011, S. 8).
Reich wie Neill glaubten auch an die Kraft der freien Erziehung und daran,
dass nur so eine neue Gesellschaft entstehen würde (Turner 2011, S.  9  f.). Nur
Kinder, die frei sind, bleiben von Neurosen verschont und so kann sich kein „Cha-
rakterpanzer“ bilden, der die alte Gesellschaft und ihr Seelenleben kennzeichnet.
Wie Rousseau und Fichte setzte auch die Alternativpädagogik auf einen radikalen
Neubeginn, der umso mehr nahelag, als man sicher war, dass die die Psychoanaly-
se die Struktur des Unbewussten entschlüsselt hatte und nun auch die dazu passen-
de Energie gefunden war.
Neill wandte seit dem Sommer 1944 Techniken von Reichs Psychotherapie bei
seinen Schülern an. Er liess sie auf dem Rücken liegen und weinen, sich darüber
wundernd, wie schnell die „Patienten“ weinen konnten. Eine Schülerin erinnert
sich, dass Neill sie anwies, wie beim Sexualverkehr tief zu atmen, obwohl sie zu
jung war, um wissen zu können, was gemeint war. Daher hechelte sie einfach,
während Neill ihren Bauch stupste. Er glaubte, dass die seelisch unterdrückten
Kinder Bäuche wie hölzerne Tafeln hätten und das ein Indiz sei für Verdrängung
und Widerstand. Setzt man die Energie frei, werden auch die Kinder frei und ver-
lieren den Charakterpanzer (Turner 2011, S. 10).
Der Orgonakkumulator erreichte England im April 1947 zusammen mit einer
kleineren Schachtel, aus der ein Trichter herausragte, der die Orgonenergie auf In-
fektionen und Wunden lenken sollte (Turner 2011, S. 10 f.). Neill selbst probierte
nächstens den Akkumulator aus und las dabei erneut die englische Übersetzung
von Reichs Buch Die Funktion des Orgasmus, die 1942 zuerst erschienen war. Das
Selbstexperiment überzeugte Neill von der Wirksamkeit der neuen Energie. Auch
Schüler wurden dem Experiment ausgesetzt. Wir benutzen, schreibt er Reich,
einen kleinen Akku für ein fünfzehnjähriges Mädchen, das ein Geschwür am Bein
hat. Das Geschwür verschwand innerhalb von drei Tagen, was als Beweis angese-
hen wurde, dass man es im nächsten Trimester mit dem grossen Orgonakkumulator
versuchen könne (Turner 2011, S. 11).
Das Mädchen als Medium war auf die Energie angesprungen, weitere Heilung
war in Sicht, Zweifel gab es nicht. Reich und Neill brachen 1956 ihre Beziehung
120 J. Oelkers

ab, weil Reich an die Bedrohung der Welt durch UFOs glaubte und Neill das für
verrückt hielt, nicht weil die Psychoanalyse oder die Orgonenergie fraglich gewor-
den waren. Die freie Erziehung war ebenfalls nicht fraglich und sollte ihre grosse
Zeit erst noch erhalten, mit Neill als ihrer Gallionsfigur, die sich selbst aufbauen
konnte, ohne dass jemand nach der Praxis und ihrer Ambivalenz gefragt hätte. Die
Diskussion um die „anti-autoritäre“ Erziehung vor vierzig Jahren war rein ideo-
logisch.
Den Akkumulator erlebte noch Neills Tochter, die als kleines Kind jeden Tag
eine halbe Stunde in dem Apparat verbringen musste, damit sie auch ja ohne Neu-
rosen aufwachsen konnte (Turner 2011, S.  11). Erst allmählich verlor Neill das
Interesse an dem Gerät. Er glaubte, den Akkumulator fälschlicherweise mit einer
eine Extralage Asbest umgewickelt und so zusammen mit dem nahen Atomkraft-
werk seine Wirkung beeinträchtigt zu haben. So verschwand das Gerät zur Befrei-
ung der Sexualität in der Garage der Schule von Summerhill (Turner 2011, S. 11 f.)
und wurde vergessen.
Das ist eine etwas andere Geschichte als die, die bis heute in der Pädagogik
erzählt wird. Grösse, nicht nur in der Erziehung, muss frei sein von Fanatismus
und Lächerlichkeit, beides widerstreitet der Erhabenheit, die sich, wie man bei
Kleist nachlesen kann, so leicht entlarven lässt. „Die Welt“ zum Besseren erziehen
zu wollen, hat etwas gleichermassen Fanatisches wie Lächerliches, steht doch die
Welt, folgen wir Blumenberg, gar nicht zur Verfügung. Die fragile Erziehung der
Kinder mit Chancen für ihr Leben, die sie auch tatsächlich wahrnehmen können,
wäre Aufgabe genug.
Es gibt nicht die eine richtige Pädagogik für alle Fälle, egal ob sie „alternativ“
ist oder nicht. Theorien sind Hypothesen, über die man zunächst moralisch und
dann praktisch entscheiden muss, moralisch, ob sie zur demokratischen Gesell-
schaft und liberalen Öffentlichkeit passen, und praktisch, ob sie irgendetwas zur
Verbesserung der Praxis beitragen. Die Personen hinter den Theorien müssen nach
diesen beiden Kriterien beurteilt werden, nicht nach einer vorausgesetzten „Grö-
ße“, die niemand haben kann und die keinem Leben je gerecht werden würde, wie
immer man es erzählen mag.
Die Pädagogik, egal welche, will den Weg weisen. Genau aus diesem Grunde
braucht sie wirksame Korrektive, empirische Daten, Lebenserfahrung, Musik oder
auch Literatur, also eine freie und narrative Sicht auf die Welt, in der nicht einfach
nur die Fesseln des Normativen gelten. Sonst bleiben nur die Postulate, an die man
allzu schnell glaubt und die andere als dazu passende Evidenzen ausschließen. Der
Glaube an das Gelingen der Erziehung ist nötig, sonst würde man gar nicht erst
anfangen; aber jedes Projekt der Pädagogik braucht ein Korrektiv und sei es nur
das Stolpern über den eigenen Anspruch.
Musik, Literatur und ein alter Löwe im Arbeitszimmer 121

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Press.
Daseinsmetaphorik und
Nationalsozialismus. Anmerkungen
zu einer noch unbearbeiteten
Epoche der Metaphorologie und
Metaphorographie

Frank Ragutt

Unser Begriff ist eines vermittelnden Bildes oder eines


repräsentativen Vergleichs weder bedürftig noch fähig.
Carl Schmitt. Über den Führergedanken, 1933/1971
Die großen Konzepte des Ganzen und seiner
Phrasierungen verstecken ihre metaphorische
Orientierung.
Hans Blumenberg. Beobachtungen an Metaphern, 1971

„Die Schönheit einer poetischen Metapher beginnt“, so zitiert Alexander Demandt


für seine Analyse der historisch-politischen Metaphern den spanischen Philoso-
phen Ortega y Gasset, „wo ihre Wahrheit aufhört; die Wahrheit der wissenschaft-
lichen Metapher hört auf “, so fügt er hinzu, „wo sie in Schönheit übergeht“ (De-
mandt 1978, S. 14). So schön und vorteilhaft die Metapher für das Bewusstsein
von etwas auch sein kann; in der um wissenschaftliche Aufklärung bemühten
Neuzeit, folgt man Demandts geistesgeschichtlichem Nachgang des nachmittel-
alterlichen Metaphernskeptizismus, ist der Rationalität und Ästhetik der Meta-
pher immer schon misstraut worden (Demandt 1978, S. 16). Wissenschaftliche
Klärung von metaphorischer Semantik dient dem Historiker deswegen nicht sel-
ten dem aufgeklärten Ziel, Metaphorik im vermeintlichen Wahrsprechen der oder

F. Ragutt ()
Münster, Deutschland
E-Mail: frank.ragutt@uni-muenster.de

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 123


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_8
124 F. Ragutt

auch nur irgendeiner Vernunftautorität erkennen und überprüfen zu lernen. Auch


Blumenberg, dem wohl gewichtigsten und einflussreichsten Metaphernanalysten
seit dem Ende des Zweiten Weltkrieges, ist von einer Aufklärungslust als analyti-
sche Arbeit an dem metaphorischen Ausdrucksvermögen des Menschen motiviert.
Blumenberg versucht sich systematisch an jene Stelle vorzuarbeiten, wo ein von
Mut erfüllter Geist „sich selbst in seinen Bildern voraus“ ist (Blumenberg 1999a,
S. 13): Ziel der Erkenntnisarbeit ist über nichts weniger als die „Substruktur“ und
„Metakinetik“ unseres vorbegrifflichen Denkens und Wahrsprechens Aufschlüsse
zu erbringen – und dies auch und vor allem in historischer Hinsicht. Denn auch
„Metaphern haben Geschichte“ (Blumenberg, 1999a). Diesen Horizont des Vor-
begrifflichen – als das Primäre der menschlichen Daseinsorientierung und des
menschlichen Wirklichkeitsbezugs (Blumenberg 1999b, S.  115, 1976, S.  123)
vor Augen habend – entfaltet sich für Blumenberg die vor allem vom nicht ein-
fangbaren, aber auch nicht ablehnbaren Absolutismus der Wirklichkeit tröstende
Wahrheitspragmatik der Metapher:

Ihr Gehalt bestimmt als Anhalt von Orientierung ein Verhalten, sie geben einer Welt
Struktur, repräsentieren das nie erfahrbare, nie übersehbare Ganze der Realität.
Dem historisch verstehenden Blick indizieren sie also die fundamentalen, tragenden
Gewissheiten, Vermutungen, Wertungen, aus denen sich die Haltungen, Erwartun-
gen, Tätigkeiten und Untätigkeiten, Sehnsüchte und Enttäuschungen, Interessen und
Gleichgültigkeiten einer Epoche regulieren. (Blumenberg 1999a, S. 25)

Für Blumenberg ist mit der „Fahndung nach den Bildern“, die mit Kants Anti-
nomien verlorengegangene Möglichkeit über das „Ganze der Welt theoretische
Aussagen“ machen zu können, wieder möglich geworden, da Metaphern „dieses
als Gegenständlichkeit unerreichbare Ganze ‚vertretend‘ vorstellig machen“ (Blu-
menberg 1999a). Dieser programmatische Hintergrund erhebt die Metaphorologie,
die als eine „historische Phänomenologie“ zu verstehen ist (Blumenberg 1997,
S.  86), zu seiner am meisten be- und ausgearbeiteten hermeneutischen Wissen-
schaftsleistung. Eine Arbeit, die sukzessiv für historisch arbeitende Geisteswissen-
schaften im Verlaufe der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts als Referenztheorie
immer interessanter wurde (siehe hierzu die Einleitung in Zill und Kroß 2011)
und schließlich sogar in geisteswissenschaftliche, mit der metaphorischen Seite
der Hermeneutik jahrzehntelang sehr stark konkurrierende Arbeitsbereiche vor-
dringen konnte, die wegen paradigmatischer Animositäten verschlossen waren,
wie etwa im Falle der Begriffsgeschichte (Beck Lassen 2010). Bedenkt man das
eingangs vorangestellte und doch etwas anders verlaufene, als das tatsächlich von
Blumenberg initiierte und historisch überlieferte Gespräch zwischen ihm und dem
Daseinsmetaphorik und Nationalsozialismus 125

nationalsozialistischen Funktionär Carl Schmitt (Blumenberg 2007a), drängt sich


die Frage auf, welchen Beitrag die metaphorologische Analyse im Anschluss an
Blumenberg nicht nur für die (bildungs-)historische Forschung im Allgemeinen
bietet, sondern auch zur Analyse der Epoche des Nationalsozialismus im Beson-
deren leisten kann.
Um eine derartige metaphorographische Forschungsperspektive aufgreifen und
ein erstes, wenngleich auch nur abtastendes, keineswegs Vollständigkeit für sich
behauptendes Quellenstudium vorlegen zu können, bedarf es einer methodischen
und paradigmatischen Vorbemerkung: Der Unterschied zwischen einem Meta-
phernanalytiker wie Demandt und einem wie Blumenberg ist, dass Blumenberg
der Metaphorik im Gegensatz zu Demandt im Bezug zur rationalen Terminologi-
sierung von Geist und Dasein einen resistenten Status zuspricht. Diese terminolo-
gische Resistenz der Metapher mache sie absolut (Blumenberg 1999a). Was nicht
heißt, dass eine Metaphorik ewig wirke, sondern nur, dass sie nicht vollends zur
Sprache gebracht werden könne. Ebenso wie der Begriff nach Blumenberg ein Pro-
dukt der Vernunft sei, aber Vernunft nicht nur dort vorkomme, wo es gelinge, etwas
auf den Begriff zu bringen (Blumenberg 2007b, S. 9), ebenso entzieht sich die Da-
seinsmetaphorik ihrer vollständigen Verbegrifflichung oder Zurwortbringung. Das
heißt nicht, dass Metaphorik – zumeist jedoch in verschleiernder Absicht – nicht
auch auf einen Begriff gebracht werden könnte – aber eben nicht auf den (Blumen-
berg 1999a). Metaphern oder genauer: absolute Metaphern sind nicht wie im carte-
sianischen Sinne als Restbestände eines sich vom Mythos zum Logos bewegenden
Vernunftdenkens zu verstehen. Im Gegenteil, Metaphern haben in der philosophi-
schen Sprache ihren eigenen rationalen Wert (Blumenberg 1999a). „Realisten bau-
en immer Metaphorik ab“, so feixt Blumenberg in Beobachtungen an Metaphern,
seinem zweiten, größeren Entwurf zur Metaphorologie, gegen den Komplex analy-
tischer Philosophie, „und das ist allemal recht und billig – aber ist die Realität das,
was dabei übrig bleibt?“ (Blumenberg 1971, S. 170). Der Metaphorologe steht hier
dem Reich der Phantasie gegenüber, wo allein – den Kantischen Ideen gleichge-
stellt – die Anschauung der Metapher möglich wird, da ihr der Beleg ihrer Existenz
nicht gegeben ist (Blumenberg 1999a, S. 11). Auf der Basis dieser wohl ersten und
wichtigsten Grundaxiome der Metaphorologie hat Blumenberg quellenreiche ana-
lytische Arbeiten vorgelegt, um somit die erkenntnistheoretische Fruchtbarkeit der
von Joachim Ritter für dessen nicht weniger anspruchsvolles und anticartesianisch
motivierte Projekt eines Historischen Wörterbuchs der Philosophie noch abgewie-
sene Metaphorologie als Analysemethode philosophischer Sprache zu belegen.
Die im disziplin- wie gleichermaßen im theoriegeschichtlichen Interesse stehen-
de Streitfrage, ob die Abweisung der Metaphorologie Blumenbergs entweder aus
126 F. Ragutt

editorisch-pragmatischen (Konersmann 2007, S. 13) oder vielleicht doch eher aus


historisch-politischen (Haverkamp 2007, S.  147) Gründen geschehen ist, bleibt
unbeantwortet.
Ohne Zweifel kann der vorliegende Beitrag nicht der Ort sein, die großen wie
auch kleinen Arbeiten Blumenbergs zur Metaphorologie im Einzelnen würdigend
besprechen zu können. Einen umfassenden Überblick bietet Anselm Haverkamp
im Nachwort zu einem von ihm herausgebenden Band zur Werkschau Blumen-
bergs (Blumenberg 2001). Im Hinblick auf die Zielsetzung des Beitrags erscheint
es aber notwendig, einen einführenden Hinweis auf das metaphorologische Ge-
samtwerk Blumenbergs zu geben, um den Forschungsstand zu erhellen. Dieser ist
zugleich Befund: Denn allen seinen Quellenstudien ist eines gemein; die national-
sozialistische Zeit findet in den historischen Nachgängen von absoluten Metaphern
keine Beachtung. Es ist eine analytische Nichtbeachtung einer Epoche, die auch
die an Blumenberg anschließende Rezeption und Entwicklungsarbeit der Meta-
phorologie respektive Metaphorographie beibehält (z. B. die Beiträge in Kroß und
Zill 2011; Konersmann 2007). In metaphorologischer Hinsicht ist die nationalso-
zialistische Epoche eine große Unbekannte, eine unbeleuchtete Zeit.
Über die Gründe dieser Auslassung kann nur spekuliert werden. Der Grund
für Blumenberg selbst mag biographisch bedingt sein (siehe auch die Einleitung
zu diesem Band): Dass er doch selbst nur knapp der wahnsinnigen Mordlust der
deutschen Nationalsozialisten an der jüdischen Bevölkerung Deutschlands und
Europas entkommen ist, hätte Blumenbergs Wut auf dieses Regime nur allzu
verständlich erscheinen lassen. Aber anders als zu erwarten, hatte er gegenüber
seinen Schülern verlautbart, dass für ihn diese Geschichtsepoche abgeschlossen
und damit der Nationalsozialismus beendet sei (Wetz 1993). Eine allzu intensi-
ve Bearbeitung der nationalsozialistischen Epoche hätte den deutlichen Schluss-
strich sicherlich schnell in Zweifel gezogen und auch seine Arbeiten noch stärker
in die Generationenauseinandersetzungen einbezogen, als es bereits der Fall war.
Wie abgeschlossen Blumenberg mit der Zeit des Nationalsozialismus umging, be-
legt heute der von ihm angestoßene Briefwechsel mit Carl Schmitt, der mit dem
Nationalsozialismus aufs Engste und in Führungsverantwortung verstrickte Jurist
und Verfasser der Politischen Theologie. Dessen politische Verstrickung mit dem
Nationalsozialismus findet im Briefwechsel keinerlei Beachtung; sowohl Schmitt
als auch Blumenberg sind schlicht um die Klärung der Säkularitätsfrage im An-
schluss an Blumenbergs Thesen in Die Legitimität der Neuzeit bemüht. Der Sturm
und Drang der sogenannten 68er gegen ihre Nazi-Väter, -Mütter und -Großeltern
beeinflusste diesen Philosophendialog nicht im Geringsten. Der Briefwechsel
zwischen Blumenberg und Schmitt ist posthum erschienen. In der Nachlassschrift
Daseinsmetaphorik und Nationalsozialismus 127

findet sich der Abdruck eines Briefes Blumenbergs an Jacob Taubes, aus dem deut-
lich Blumenbergs Verachtung gegenüber jenem Intellektuellenkreis der deutschen
Nachkriegsgesellschaft hervorgeht, der einen philosophischen Kontakt zu ehema-
ligen nationalsozialistischen Funktionsgrößen aus rein ideologischen Gründen ab-
lehnt (Blumenberg 2007).
Der Grund für die Metaphorologen nach Blumenberg, die nationalsozialistische
Literatur nicht nach absoluten Metaphern zu durchforsten, mag zum einen darin
liegen, dass Blumenberg dieses analytische Absehen selbst vorgelebt hat. Zum an-
deren, dass man nach 1945 dem nationalsozialistischen Schriftgut – insbesondere
in Philosophenkreisen – insgesamt wenig bis keinen Erkenntniswert beimaß und
die Durcharbeitung dieser Epoche den Historikern überließ. Mögen nicht weni-
ge der während des Deutschen Kaiserreichs ausgebildeten und in der Weimarer
Republik wirkenden Philosophinnen und Gelehrten an der nationalsozialistischen
Welt- und Vernunftinterpretation noch Gefallen gefunden und diese mit Ernst so-
wie Genuss gelesen haben, wie beispielsweise Eduard Spranger (Ringer 1987)
oder – mit Blick auf die Erziehungswissenschaft – Peter Peterson oder andere Re-
form- und führende Universitätspädagogen (Oelkers & Rülcker 1998), so würde
sich kaum ein aufgeklärter Philosoph oder Gelehrter heute an diesem Gedankengut
orientieren wollen. Und da die Metaphorologie in erster Linie ein philosophisches
Geschäft ist, dürfte den meisten Metaphorologen wegen der Auslassung schlicht
die Quellenvertrautheit fehlen. Wenn man aber die eingangs zitierten paradigmati-
schen Grundlagen der Blumenberg’schen Metaphorologie beim Wort nimmt, dann
darf man nicht nur, sondern dann muss man davon ausgehen, dass Metaphorik als
daseinsorientierende Hintergrundmetaphorik auch im nationalsozialistischen Den-
ken nicht ruhelos auf andere oder bessere Zeiten gewartet hat, sondern mit diesem
Kapitel der europäischen Geistesgeschichte eng verbunden ist. Der Grund hierfür
liegt darin, dass vor allem Metaphorik in Zeiten großer epochaler Umbrüche ver-
stärkt aufblüht, wenn die traditionellen, begrifflichen wie vorbegrifflichen Orien-
tierungen durch Ordnungsschwund und Sinnvakanzen dem Neuzugang zugänglich
sind (Blumenberg 1962). Die den Kinderschuhen der Kritik mit dem Ende des Kai-
serreichs vollständig entwachsene Demokratie, die in Deutschland nach dem Ende
des Ersten Weltkrieges ihre ersten, von keiner Monarchie mehr bloß geduldeten
eigenständigen Gehversuche machen musste, markiert einen solchen großen Um-
bruch. Was das für die Metapherngeschichtsschreibung im Allgemeinen und für
eine metaphorologische Perspektive der historischen Bildungsforschung im Be-
sonderen bedeutet, wird im Anschluss eines ausblickartigen Beweislastverfahrens
auf die metaphorische Konsistenz der nationalsozialistischen Wirklichkeits- und
Wahrheitsbezüge erfolgen.
128 F. Ragutt

Blumenberg war an der politischen Rhetorik interessiert. In Anthropologische


Annäherung an die Aktualität der Rhetorik differenziert er zwischen wissenschaft-
licher und politischer Rhetorik. Erstere zeichne sich dadurch aus, dass sie aufs
Zögern, während politische Rhetorik aufs Handeln setze. Gemein sei beiden, dass
sie aus dem „Mangel an Evidenz“ in einem hypertrophen Sachverhältnis zu Da-
seinsebenen wie zum Beispiel dem des ‚Lebens‘, der ‚Welt‘, der ‚Geschichte‘,
dem ‚Bewusstsein‘ usw. und dem damit verbundenen „Handlungszwang“ agieren,
da die Daseinssache, auf die der Begriff verweist, trotz der Unerreichbarkeit vom
Menschen nicht unbearbeitet bleiben kann. In einer Weltanschauung werden wis-
senschaftliche und politische Rhetorik – die eben auch Metaphorik wie zum Bei-
spiel die der Schifffahrt in sich tragen (Blumenberg 1997) – zu „Partnern“ oder
„Gegnern“ im Kampf um Anschauung. Was das vorliegende Themenfeld anbe-
langt, entlaste die Durcharbeitung der Schriften Blumenbergs die Arbeit der Meta-
phorologie von ihrem blinden Punkt ein wenig und lässt das eingangs aufgeworfene
Forschungsdesiderat vom Meister selbst wenigstens ansatzweise beachtet wissen:
Auch wenn zwar die zu Lebzeiten Blumenbergs veröffentlichten Studien zu dem
mit dem nationalsozialistischen Schriftgut in Verbindung stehenden Arbeitshori-
zont des Metaphorologen keinen Aufschluss geben, so ist Blumenberg sehr wohl
bewusst gewesen, dass die Metaphern auch in dieser Epoche der Moderne gewirkt
haben müssen, wie die posthum herausgebenden Notizen Blumenbergs zur Quel-
len-Metaphorik zeigen. Grob notiert Blumenberg, wie die Zwei-Quellen-Meta-
phorik dem nationalsozialistischen Regime behilflich war, eine nach der Macht-
ergreifung aus jenem Gesellschaftskreis eingeworfene Kritik an ihrer Finanzpoli-
tik zu entkräften, der sie aufgrund ihrer Regimetreue und arischen Herkunft in
den frühen Jahren ihrer Herrschaft nicht anders hätten entgegentreten können. In
seinem Nachgang macht Blumenberg zugleich auf die geschichtliche Kontinui-
tätslinie dieser von den Nationalsozialisten verwendeten Metaphorik deutlich.
Die Zwei-Quellen-Metapher war demnach keine historische Errungenschaft der
Nationalsozialisten, sondern fand bereits in der „Sprachtradition von Kantianis-
mus und Neukantianismus“ Anwendung, wenngleich dies mit anderen politischen
Zielsetzungen verbunden gewesen war (Blumenberg 2012, S. 73 f.).1 Der Hinweis

1 
Die Auslassung der nationalsozialistischen Epoche durch Blumenberg selbst, dies sei hier
aus aktuellem Anlass wenigstens kurz berichtet, wurde bereits in der Rezeption von Arbeit
am Mythos bemängelt. Im Mai 2014 erschien aus dem Nachlass Blumenbergs unter dem
Begriffstitel „Präfiguration“ ein Buch, das aber belegt, dass Blumenberg diesen Komplex
durchaus schon früh im Blick hatte und er mit der nationalsozialistischen Literatur sehr ver-
traut war, aber in den damaligen Zeiten sich dazu entschloss, ein auf die nationalsozialisti-
sche Literatur bezugnehmendes Kapitel zur Analyse der modernen Mythosrationalität nicht
der Veröffentlichung beizulegen.
Daseinsmetaphorik und Nationalsozialismus 129

aufs Diachrone der Metapher verweist auf Fragen der Strukturgeschichte von Me-
taphorik; die Verwendung der Metaphorik ihrerseits verweist auf die soziologische
Frage, wie Metaphorik in die Spiele der gesellschaftlichen Machtbalancen eintritt.
Das Wissen über die Morde durch das NS-Regime macht Metaphorik zudem der
Mitwirkung wie inhumanen Leistungen verdächtig.
Die Hinführung macht deutlich, welcher Frage- und Analysehorizont durch
den Fokus auf den Zusammenhang zwischen Nationalsozialismus und Metapho-
rik für die Metaphorologie resp. Metaphorographie aufgeworfen werden kann: 1)
Eine Analyse hat zu fragen, welche absoluten Metaphern in der Epoche des Na-
tionalsozialismus in Erscheinung treten und 2) wie sie in die epochale historische
Kontinuität und Diskontinuität der absoluten Metaphern einzuordnen sind. 3) Im
Hinblick auf die machtpolitische Verwendung ist nach der Leistung der Metapher
in der gesellschaftlichen und politischen Machtbalance zu fragen. 4) Es geht aber
auch um den Umschlag von Metaphern ins Inhumane, ihre Schuld an Vernichtung
von Menschenleben. Damit stellt sich letzten Endes die nietzscheanische Frage,
wie vernünftig ist Metapherngeschichte und bedarf es vor dem Hintergrund, dass
Metaphern auch Menschenleben vernichten helfen könnten, nicht einer prakti-
schen Metaphorologie, die das ethische Urteilsvermögen im metaphorischen Wirk-
lichkeitsbezug stärkt. 5) Metaphernpädagogik sollte diesen ethischen Einwurf in
ihre Konzeptionalisierung eingehen lassen, damit sie sich ihrer Fehlinterpretation
entziehen könne, die darin besteht, dass Metaphern das „Erziehen-können“ zuge-
schrieben wird. Wenn Metaphern erziehen, dann im Sinne des Sozialisierens des
Geistes in ihrem Sinne, und dies nur, wenn sie ungehindert walten. Eine Erziehung
als human selbstbewusste Arbeit ist damit allerdings nicht gegeben. Aber auch
wenn der menschliche Geist Metaphern vorbegrifflich-unerkannt Einzug in seine
Imagination erlaubt, der Geist durch das Wirken der Metapher in der Bilderwelt
sozialisiert wird und ein Umschlag der Metapher ins Inhumane zu keiner Zeit nicht
völlig auszuschließen ist, dürfen sie nicht zum sozialisatorischen Schicksal des
menschlichen Geistes erklärt werden und diesen somit von der späten, vielleicht
auch allzu späten Verantwortungsübernahme für das von ihm hervorgebrachte so-
ziale Leid und Unrecht der Vergangenheit entlasten (Welzer et al. 2002). So wie
es von Anbeginn gegen das Aufkommen des nationalsozialistischen Deutschlands
einen politischen wie weltanschaulichen Widerstand gab, so ist zu vermuten, dass
auch von Beginn an Gegenmetaphern existierten und die sich zur Verwendung der
Orientierung anboten.
Der vorliegende Beitrag wird sich auf die Frage konzentrieren, ob der national-
sozialistische Wirklichkeitsbezug sprengmetaphorische Hintergründe zu erkennen
gibt und wenn ja, welcher Stellenwert diesen dabei in der Geschichte des Natio-
nalsozialismus und der nationalsozialistischen Erziehungstheorie und -praxis zu-
kommen.
130 F. Ragutt

1 Sprengmetaphorik und Nationalsozialismus

Der Antisemitismus hatte sich als Erblast der Geschichte in Deutschland (wie in
ganz Europa) bis ins frühe 20. Jahrhundert tief in die Gesellschaftsmentalität ein-
geschrieben. Auf vielen gesellschaftlichen und politischen Ebenen verschaffte
er sich Luft und machte Juden das bürgerliche Leben beschwerlich. Ein Ausweg
aus dieser Lebenswelt schien lange nicht möglich, da Juden einen Rückzugsort
in Form eines eigenen Staates noch nicht erlangt hatten. Hitler, der gleich in den
ersten Stunden der Weimarer Republik seine politische Laufbahn in der Deutschen
Arbeiterpartei (DAP) aufnahm, machte in seinen öffentlichen Reden und Auftritten
aus seinem tief sitzenden Judenhass – im deutlichen Gegensatz zu seinen privaten
Briefen aus der Zeit als Soldat im Ersten Weltkrieg, die kaum antisemitische Aus-
führungen beinhalten (Maser 1973) – von Anbeginn keinen Hehl. In jeden seiner
Reden kam er auf die Juden in Deutschland und Europa und ihrem negativen Ein-
fluss für das „deutsche Volk“ bzw. die arische Rasse zu sprechen (Jäckel 1980).
Die Quellen belegen, dass es sich bei Hitler nicht nur um gängige, weit verbreitete
antisemitische Äußerungen handelte, sondern dass er bereits 1919 von dem Ge-
danken einer vollständigen Vernichtung der Juden ergriffen war. So schrieb er, kurz
nachdem er Mitglied der DAP geworden war, am 16. September 1919 an seinen
ehemaligen Kameraden Adolf Gemlich:

Der Antisemitismus aus rein gefühlsmäßigen Gründen wird seinen letzten Ausdruck
finden in der Form der Progrome. Der Antisemitismus der Vernunft jedoch muß füh-
ren zur planmäßigen gesetzlichen Bekämpfung und Beseitigung der Vorrechte des
Juden, die er zum Unterschied der anderen zwischen uns lebenden Fremden besitzt.
Sein letztes Ziel aber muß unverrückbar die Entfernung der Juden überhaupt sein.
(Hitler zit. n. Jäckel 1980, S. 89)

Dass die Vernunft tatsächlich einen antisemitischen Willen aufweist, den Hitler ihr
hier zuschreibt, darf bezweifelt werden. Hier kam wohl eher die falsche Begriffs-
arbeit durch die nationalsozialistische Interpretation zum Tragen, die Sloterdijk
als zynisches Ausdrucksvermögen der Vernunft kritisierte (Sloterdijk 1985). Die
zitierte Passage aus Hilters Briefen belegt seinen unbedingten Willen, Deutschland
wie Europa von den Juden zu „befreien“. Und dies ein für allemal, wie die zu-
spitzende Redewendung „Entfernung der Juden überhaupt“ im Anschluss an einer
planmäßige Auflösung ihrer Bürgerrechte vermuten lässt und verständlich macht,
warum Hitler kein Anhänger des Zionismus als Lösungsversuch wurde, wie manch
andere seiner Parteigenossen. Die Vorstellung einer systematischen Vernichtung
der Juden hatte hier ihre Geburtsstunde; die Ereignisse der weiteren Entwicklung
(antijüdische Gesetze, Ghettos und Konzentrationslager, Wannsee-Konferenz
Daseinsmetaphorik und Nationalsozialismus 131

usw.) waren Meilensteine, die Hitlers Willensbekundungen den Platz in den ge-
sellschaftlichen Institutionen sicherte.
Der radikale Wille Hitlers traf in der jungen Weimarer Republik auf ein Hand-
lungsdilemma des Antisemitismus: Denn zum Ende des Kaiserreichs war der
Antisemitismus in Deutschland und Europa aufgrund der Entwicklung und Insti-
tutionalisierung des modernen bürgerlichen Rechtstaatsgedankens in eine Misere
geraten. Judenhass war an vielen Stellen der Gesellschaft vorhanden, aber ent-
scheidend für die Handlungsmisere war, dass Juden in der bürgerlichen Gesell-
schaft der Weimarer Republik im rechtstaatlichen Sinne uneingeschränkt in den
Genuss aller Bürgerrechte kamen. Eine formale Ausgrenzung aus bestimmten
Gesellschaftsfunktionen, wie es noch bis ins 19. Jahrhundert üblich war, war un-
möglich. Erlebnisberichten folgend spürten Juden im frühen 20. Jahrhundert zwar
den Antisemitismus im Alltag und in den gesellschaftlichen Institutionen, fühl-
ten sich aber im rechtstaatlichen Sinne nicht existenziell bedroht. Dieser Glaube
hielt in einigen Familien selbst dann noch an, als die Nationalsozialisten bereits
an der Macht waren und die ersten antijüdischen Gesetze erlassen wurden, wie
zum Beispiel der jüdische Soziologe Norbert Elias über seine Eltern berichtete, die
ihn 1935 ein letztes Mal in England besuchten. Allen Warnungen des Sohnes vor
den Entwicklungen in Nazi-Deutschland zum Trotz begegneten sie ihm mit eben
jenen Hinweis auf ihre Rechte als ordentliche, unbescholtene Bürger des Deut-
schen Reiches und gingen nach Breslau zurück. Sie dachten, das Recht schütze
sie; aber der „Führer schützte das Recht“ (Carl Schmitt) und sein Apparat dankte
es ihm durch Unterstützung beim Judenmord. Die Entscheidung der Eltern Elias‘
war tragisch: Denn nur wenige Wochen später wurden sie von den Nationalso-
zialisten deportiert und später im Konzentrationslager ermordet (Elias 1990). Die
Handlungsnot der antisemitischen Strömungen am Ende des Kaiserreichs und zu
Beginn der Weimarer Republik, die vor allem darin bestand, dass der Antisemitis-
mus über eine antijüdische rhetorische Ebene und einigen Schikanen von Juden
im Alltag in einer bürgerlich rechtstaatlichen Gesellschaftsordnung nicht hinaus
gelangte, löste sich – so die These – zuerst vor allem metaphorisch oder genauer:
sprengmetaphorisch. Erst die Imagination der Sprengung bereitete den Weg in den
Vernichtungsapparat. Die These eröffnet eine weitere Perspektive auf die Debat-
te der Historiker zur, bis heute vor allem nur sozial-, wirtschafts-, begriffs- und/
oder kulturgeschichtlich beantwortete Frage, was denn den Nationalsozialismus
in Gesellschaft und Geschichte dynamisierte (siehe z.  B. Thamer 2002; Wehler
2009, Koselleck et al. 1972).
Schon der flüchtige Blick über die „Titelmetaphern“ (Konersmann 2007, S. 15)
des als Ehrung und Hommage an Hans Blumenberg gedachten Wörterbuchs der
philosophischen Metaphern (Konersmann 2007, S.  12) lässt die Quellenkundi-
132 F. Ragutt

gen erkennen, dass viele dieser Titelmetaphern zweifelsohne eine hohe Nähe zu
Sprachgebrauch und -ästhetik des Nationalsozialismus aufweisen. Da wäre zum
Beispiel, um angesichts des Umfangs sogenannter Titelmetaphern wenigstens ei-
nige kurze Ausblicke zu geben, die von Susanne Lüdemann bearbeitete Körper-
und Organismus-Metaphorik. Der im Nationalsozialismus verwendete Begriff des
„deutschen Volkskörpers“ mit seinen einzelnen Gliedern oder des „totalen, organi-
schen Staates“ (z. B. Sturm 1938, S. 93 oder Forsthoff 1933) sind hierbei mehr als
greifbar nah, ja drängt sich dem Geschichtsbewussten quasi als erste Assoziation
auf. Körper- und Organismus-Metaphorik sei nach Lüdemann derart eng mit dem
Organisationsaspekt von Gesellschaft, Kultur und Staat verwoben, dass der damit
verbundene Metaphernhorizont resistent gegen eine begriffliche Vereinnahmung
sei und somit zu den Grund- und nicht zu den Restbeständen der philosophischen
Sprache zähle (Lüdemann 2007, S. 169). Ferner auch die von Dirk Mende (2007)
bearbeitete Titelmetapher Reinheit. Sie lässt ohne große Umwege an die rassische
Reinheitslehre des Nationalsozialismus denken. Die Titelmetapher als Übergang
nutzend, sei z.  B. auf Baldur von Schirachs Rede vom 21. Juni 1936 anlässlich
der von Hilterjugend und SS gemeinschaftlich gefeierten Sonnenwende verwiesen,
die die Metapher der Reinheit aufgreift und in der Nähe der Sprengmetaphorik
thematisiert:

In stolzer Ehrfurcht gedenken wir der unübersehbaren Kette von Generationen, die
vor uns an den Sonnenwendstätten die heiligen Feuer entzündeten, gedenken in
Dankbarkeit ihres tapferen Lebens, der Taten, die sie vollbracht, um die Vorsetzung
für den Lebenskampf derer zu schaffen, denen sie das Feuer des deutschen Schicksals
zu treuen Händen überantworteten. Möge uns diese Stunde läutern, daß wir die letzte
Reinheit des Wollens gewinnen und die höchste Kraft, das zu vollbringen, was zum
Wohle unseres Volkes und seiner Zukunft vollbracht werden muß. Entzünden wir an
diesem Feuer unsere eigenen Herzen und steigen wir selbst entflammt hinab in die
Täler, um die Botschaft unseres lichten Glaubens zu verkünden. So haben wir ein
Licht entzündet, das nie verlöschen kann. (von Schirach zit. n. Gamm 1964, S. 100)

Die Beispiele ließen sich – gerade auch im Bezug zum Zitat – mit Blick auf die
weiteren Titelmetaphern des Wörterbuchs wie beispielsweise „Berg“ (von Hart-
mut Böhme), „Gebären“ (von Christian Begemann), „Licht“ (von Johann Kreuzer)
oder „Übergang“ (von Kurt Röttgers) fortführen. Der kurze Ausblick soll jedoch
genügen, um den Zusammenhang zwischen Metaphorik und Nationalsozialismus
erstmals deutlich gemacht zu machen: In weniger an Blumenbergs Metaphorolo-
gie orientierten Arbeiten zur Rhetorik des Nationalsozialismus ist Metaphorik als
Analysefokus keine Unbekannte (zum Beispiel Breil 2013; Kurz 2004; Schmitz-
Berning 2007); der Hinweis auf die aus Blumenbergs paradigmatischen Setzungen
Daseinsmetaphorik und Nationalsozialismus 133

zu einer Metaphorologie von Daseinsmetaphorik erarbeiteten Titelmetaphern legt


nahe, dass es einen nationalsozialistischen Gebrauch von Daseinsmetaphern gab.
Für die Metaphorologie nach Blumenberg ist diese Auslassung deshalb fatal: Bleibt
sie doch dadurch grundlegend unvollständig und an einer Stelle geschichtsblind.
Auch wenn die Geschichte von Metaphern – mit Konersmann gesprochen – nicht
zu Ende erzählt werden könne, weil man nie wisse, ob eine Metapher – deren Spur
sich in der Geschichte verliere – nicht irgendwann wieder auftauche (Konersmann
2007, S. 15), kann daraus nicht abgeleitet werden, dass sich alle Metaphern in der
Epoche des Nationalsozialismus „aufgaben“ oder einstweilen „zur Ruhe setzten“ –
also keine Spuren in jener Epoche aufweisen. Die metaphorologische Spurenlese
muss auch und vor allem in und durch diese Epoche führen.
Gehen wir nunmehr näher auf die Sprengmetaphorik ein: Sprengmetaphorik ist
„subversiv“; die Subversivität ermöglicht das Aufbrechen etablierter Metaphorik
(Nientied 2009, S.  184). Blumenberg spricht in diesem Zusammenhang davon,
dass Sprengmetaphorik „Entbürgerlichung“ einer vor allem in Symbolik erstarr-
ten absoluten Metaphorik sei. Sprengmetaphorik de-formiert also andere absolu-
te Metaphern, indem ihr Bildgehalt neu und somit für Veränderungen zugänglich
wird. „Die Sprengmetapher ist somit ein Verfahren des Ent-bildens“, so Nientied
resümierend in ihrem Artikel über Sprengmetaphern bei Eckart und Kues, „das
neben der erkenntnistheoretischen auch existentielle und spirituelle Läuterung er-
fordert und in der Tradition der via negativa steht“ (ebd. 2009, S. 195). Erst die
„läuternde Sprengung“ mache es akzeptabel, so Nientied abschließend, „einen die
unio bezeugenden Bildbegriff […] auf alle Menschen auszuweisen“ (ebd., S. 202).
Im Hinblick auf die Analyse der Verwendung der Sprengmetaphorik durch den
Nationalsozialismus ist weniger der christliche Entstehungshintergrund der unio
als „unmittelbare Einheit mit Gott“ entscheidend, sondern – in weltlicher Hinwen-
dung – dessen Funktion im Allgemeinen, die darin besteht, dass durch die Spren-
gung „Bild und Abgebildetes in eins kommen“ (ebd. S. 183). In der Sprache der
Nationalsozialisten ist diese unio das Geborgenheit verheißende, rassisch reine
„Volksganze“. Diese unio-Metaphorik ist nicht neu, sondern zieht sich als roter
Faden, dessen Spur noch ausführlicher zu lesen wäre, durch die europäische Geis-
tesgeschichte. Man lese diesen metaphorischen Wirklichkeitsbezug der human
glorreichen Einheit durch Widerspiegeln des Ganzen in jedem Einzelnen und um-
gekehrt zum Beispiel an Schillers Votivtafeln (Schiller 1955) oder Mephistopheles
Warnung des fehlenden Geistesbandes (Goethe 2012) ab, in Jaspers Existentialis-
mus (1933), in Steiners Anthroposophie (Steiner 1961) oder in der geisteswissen-
schaftlichen Bildungsdefinition (z. B. Spranger 1986) nach.
Im Moment der Sprengung werden – wie gesagt – etablierte Begriffs- und Me-
taphernsemantiken, die bestimmte Typologien des Daseins sowie die darin zugrun-
deliegenden syntaktisch-grammatischen Verhältnismäßigkeiten und Ordnungsge-
134 F. Ragutt

fügen stabilisieren, unumkehrbar aus sich selbst gelöst, wodurch zugleich neue
Begriffe, Typologien, Grammatiken usw. als Ausdrucksräume von Metaphern an
Einfluss gewinnen können, aber eben auch neue metaphorische Bezüge anstelle
der gesprengten Metaphorik in die Geschichte eintreten können. Sprengmetaphorik
„vergewaltige die Anschauung“, so Blumenberg, und löse in metaphorischen Still-
ständen Bewegungen aus, indem die (mitunter in Symbolik erstarrte) „Anschauung
in einen Prozess gezogen“ werde (Blumenberg 1999a). Und wie bei absoluten Me-
taphern so ist auch „die Wahrheit der Sprengmetaphorik wesentlich pragmatisch:
sie induziert eine Haltung, ein Verhalten, die mit großer Allgemeinheit als mystisch
bezeichnet werden“ kann. Auch wenn Joseph Goebbels den Begriff „Mystik“ aus
der nationalsozialitischen Weltbeschreibung und -erfassung ausgegrenzt wissen
wollte (Schmitz-Berning 2007, S. 611), so heißt das nicht, dass der Nationalsozia-
lismus weniger Mystik induzierte. Der sprengmetaphorische Bezug baut an einer
eigenen Mystik als Gestaltung der „inneren Einheitlichkeit und Sinngestalt eines
Daseinsstils“ mit, der letzten Endes weder „aus sich heraus“ noch „über sich hin-
aus“ wolle, wie Blumenberg es als Ziel gerade der metaphorischen Sprengung der
Metapher schlussfolgert. Eine Bewegung vergewissere sich damit ihrer „eigentüm-
lich fortschrittslosen Produktivität“ (Blumenberg 1999a, S. 184). Die oben zitierte
Rede von Schirachs gibt für den sprengmetaphorischen Imaginationshintergrund
ein gutes Beispiel: Durch das Entzünden der Herzen sei eine schicksalhafte Be-
wegung erkannt, die als eine aus der Läuterung hervortretende Bewegung das na-
tionalsozialistische Selbst zum Ziel habe, womit durch Erreichen des Selbst die
Bewegung in der Ewigkeit zum Erliegen komme. Die dynamische Produktivität
der Bewegung liegt in der missio, die auch der montanen Metaphorik nicht fremd
ist (Böhme 2007) und bei von Schirach durch die Aufforderung zum Gang ins Tal
deutlich wird und sich vom Übermensch-Mythos nährt. Die im Folgenden vorge-
legten Quellen werden zeigen, wie der Nationalsozialismus mit sprengmetaphori-
schem Wirklichkeitsbezug diese sich um sich selbst drehende Produktivität immer
wieder einfängt, seine eigene mythische Läuterung in Bewegung setzt und damit
den Handlungszwang des Antisemitismus löst.
„So haben wir ein Licht entzündet, das nie verlöschen kann“, spricht von
Schirach. Unendlichkeit ist Sprengmittel, dessen sich die Sprengmetaphorik be-
dient, um Bewegungsenergie im Stillstand zu erzeugen und freizusetzen (Blu-
menberg 1999a). „Das ganze Universum“, so nimmt Hitler über das Kosmische
die Unendlichkeitsvorstellung bereits zu Beginn seines politischen Wirkens auf,
„scheint nur vom diesem einen Gedanken beherrscht zu sein, daß eine ewige Aus-
lesung stattfindet, bei der der Stärkere am Ende das Leben und das Recht zu leben
behält und der Schwächere fällt“ (Hitler zit. n. Picker 1963, S. 493). In dem Maße
wie sich der Nationalsozialismus mit sprengender Metaphorik in Bewegung ver-
Daseinsmetaphorik und Nationalsozialismus 135

setzte, musste der Gegner in negativer Erstarrung eingeschrieben werden: Der Jude
ließe die deutsche wie die Welt überhaupt erstarren. Er herrsche im Blick von Anti-
semiten wie Hitlers mit dem Ziel und vor allem mit dem „Trieb“ der „Weltherr-
schaft“ über alle Rassen und Völker (Hitler zit. n. Maser 1973, S. 251). Der „Jude
als Diktator“ sichere mittels „Demokratie“ seine Macht und unterdrücke damit die
Vernunft, so Hitler auf einem Stichwortzettel einer seiner vielen politischen Reden
in der Frühzeit der Weimarer Republik (Hilter zit. n. Jäckel 1980, S. 273 f.). Und
weiter: Als „Parasit“, „Bazillus“ oder auch „Schmarotzer“ am „deutschen Volks-
körper“ wirke der Jude negativ schwächend auf die arische Rassen ein, schädige
die Reinheit. Seine Macht habe der Jude durch seine nicht lokalisierbare Positio-
nierung in der Gesellschaft, im Bezug auf Mommsen bei Hitler als ein „Ferment
der Dekomposition“ verstanden, gefestigt, wie er am 3. Juli 1920 an Konstantin
Hierl schrieb (ebd., S. 156). Dieser weltherrschaftliche Einfluss des Juden wurde
als Stillstand, Untergang und Zersetzung Deutschlands wie der germanisch völki-
schen Welt überhaupt von den selbst ernannten „Aposteln einer neuen Wahrheit“
(Hitler zit. n. Maser 1973, S. 257) aufgefasst. Der Schulterschluss des National-
sozialismus zum Götterhimmel ist deutlich. Dem Juden wurde die Zielsetzung zu-
geschrieben, dass er darauf hinwirke, dass „das deutsche Volk aufhören [solle] in
der Geschichte als Kulturvolk zu bestehen“ (ebd., S. 285). Das nationalsozialisti-
sche Deutschland als das mit Unendlichkeitspotential ausgestattete „Dritte Reich“
(verstanden auch als „Ewiges Reich“ (Willrich 1939) der germanischen Erlösung)
war für die Nationalsozialisten das mit Unendlichkeit gefüllte Sprengmittel gegen
die in jüdischer Weltherrschaft gefangengenommene Vernunft. Führer und Partei
hatten nur ein Ziel: Sie waren bemüht und verantwortlich durch ‚Berufung‘ – die
eine Selbstberufung war –, die Deutschen wie das germanische Volk in den euro-
päischen Ländern von ihrer Angst vor der sie lähmenden Not zu befreien; der mit
dem „Recht der Kritik“ ausgestattete „Ingenieur Hitler“, so Hitler die in der Meta-
pherngeschichte nicht unwichtige Metaphorik des Bauens aufgreifend (Böhringer
2007) über sich selbst, nahm sich vor, Deutschland in diesem Sinne zum „Frei-
staat“ zu machen (Hitler zit. n. Jäckel 1980, S. 212). So dies einmal geschehen sei,
wenn also „keine Not der Welt mehr unseren Willen beugt“, so Hitler im finalen
Satz eines Redeskripts aus den 1920er Jahren die Sprengmetapher aufnehmend,
„kommt die eiserne Zeit in der der deutsche Wille wieder die Not zerbricht“ (Hitler
zit. n. Maser 1973, S. 287).
Dieser Durchbruch, dieses Zerbrechen der Not zum ewigen Wohle des Volks-
ganzen schaffte sich auch in der damaligen Reflexion der Bedeutung von Bildung
und Erziehung sowie ihrer Wissenschaft Raum. Der Leiter des Reichsministeriums
für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung, Bernhard Rust, eröffnete seine
Ausführungen zur Neuordnung des höheren Schulwesens mit dem die Spreng-
136 F. Ragutt

metaphorik aufgreifenden Satz: „Alle echte Bildung stammt aus dem Leben, und
Leben kann nur durch Leben entzündet werden“ (Rust zit. n. Fricke-Finkelnburg
1989, S. 102). Dass mit echter Bildung nur die nationalsozialistische gemeint war,
machen die weiteren Ausführungen Rusts mehr als deutlich. Leben an Leben ent-
zünden weißt auf die eigentümlich fortschrittlose Produktivität durch Sprengung
hin. Für seine Bemühungen um eine deutsche Erziehung rekapituliert der ab 1933
von Nationalsozialisten als Rektor der Frankfurter Goethe-Universität ernannte
und an selbiger zum Professor für Erziehungswissenschaft berufene Ernst Krieck
die Sprengmetaphorik wie folgt:

Zur selben Zeit, als Adolf Hitler sein großes Erziehungswerk im Dienste der rassisch-
völkisch-politischen Idee begann, wurde auch der Bann der überlieferten ‚Pädagogik‘
gebrochen und – von mir vorwiegend – eine völkisch-politische Erziehungswissen-
schaft geschaffen, die von der selben, für die ganze völkische Aufbruchsstimmung
bestimmende Idee getragen und ausgerichtet war. Erziehungswirklichkeit und Erzie-
hungswissenschaft standen von da an im inneren Einklang. Darum kam mit dem
Durchbruch der nationalsozialistischen Bewegung auch die neue, Wirklichkeit und
geschichtliche Bewegung in der Theorie […] zum Sieg (Krieck 1943/2007, S. 194;
kursive Hervorhebungen F. R.).

Neben der Sprengung der alten Anschauung mittels Durchbruch der neuen ist mit
Krieck auf die Simultanität der Bewegung auf allen Feldern der neuen Gesellschaft
und in allen nationalsozialistischen Personen hingewiesen. Hier verbirgt sich in
einer nationalsozialistischen Variante das Narrativ der Erscheinung eines ortlosen,
simultan alle und alles beseelenden Geistes, dessen – um hier historische Kontinui-
tätslinien anzuzeigen – prominentestes Beispiel und Ursprung der Heilige Geist in
der Pfingsterzählung ist. Diese Erzählung wird schließlich auf den Sieg der Be-
wegung als dessen Ende hin referiert. Mit dem Verweis auf den Sieg ist der Punkt
markiert, an dem sich das Aufgeben-müssen der Sprengmetaphorik (Blumenberg
1999a, S. 180) zu erkennen gibt, da sie zur stehenden Neubebilderung gezwungen
ist, um nicht am Ende Opfer ihrer eigenen Sprengung zu werden. Ab der Macht-
übernahme der Nationalsozialisten im Jahre 1933 wurde dieses Funktionsmoment
der Sprengmetaphorik zum wichtigsten Punkt. In seiner im November 1933 ge-
haltenen Rede „Totaler Krieg“ brachte Goebbels diese Schlussphase der Spreng-
metaphorik wie folgt zum Ausdruck:

Die Revolution, die wir gemacht haben, ist eine totale. Sie hat alle Gebiete des öffent-
lichen Lebens erfaßt und von Grund auf die Beziehungen der Menschen zum Staat
und zu den Fragen des Daseins vollkommen geändert und neu geformt. Es war in der
Tat Durchbruch einer jungen Weltanschauung […]. Das, was sich seit dem 30. Januar
dieses Jahres abgespielt hat, ist nur der sichtbare Ausdruck dieses revolutionären Pro-
zesses. Hier aber hat die Revolution an sich nicht begonnen. Sie ist damit nur zu Ende
geführt worden. (Goebbels zit. n. Hofer 1971, S. 89)
Daseinsmetaphorik und Nationalsozialismus 137

Alles, was an gesellschaftlicher Manifestation der Herrschaft folgte, stand im Dienste


dieser Schlussphase und diente der Konsolidierung des herausgesprengten Systems.
Derart metaphorisch in den Kampf gegen Juden eingezogen und auf die Be-
freiung der arischen Rasse hindrängend gaben sich die Nationalsozialisten ebenso
wie zu dieser Zeit fast alle gesellschaftlichen und politischen Gruppierungen vor
allem dem „System“ oder dem Systematischen hin, das – wiederum mit Blumen-
berg gedacht – als das elementare Thema im Übergang zum neuzeitlichen Denken
den alten Kosmos ablöste (Blumenberg 1957a, S. 80)2 und der epochalen Pragma-
tik der Metapher entsprang. Auch die Nationalsozialisten bedienten sich, dem Be-
fund Blumenbergs zum Epochenwechsel weiterverfolgend, damit dem Drang der
„Emanzipation des Systematischen“ infolge rationalen Experimentierens bezüg-
lich der „Strukturen von ‚Welt überhaupt‘“ (ebd., S. 80). Der wissenschaftsorien-
tierte Staat als rationale Organisation verschiedener gesellschaftlicher Einheiten
oder als Zusammenschluss aller Individuen zu einem funktionierenden Ganzen
war und ist ein Ziel der Moderne, das nicht erst durch die Nationalsozialisten in die
Geschichte eintrat. Nicht zuletzt wurde auch in der nationalsozialistischen Epoche

2 
Nebenbei, aber nicht nebensächlich: Der Nationalsozialismus und dessen Systemdenken
ist nur ein Teil der Entwicklungsgeschichte des Systemischen, die vor allem in den neuen,
gegen Ende des 19. Jahrhunderts einsetzenden Wissenschaften (hierunter sind die Sozio-
logie, Politik und Psychologie zu zählen) vorangetrieben wurden. Strukturfunktionalistische
Ansätze, wie beispielsweise der Emil Durkheims, zeigen wie sehr die Erziehung gesell-
schaftlicher Systemökonomie dienlich gemacht und dem Kosmosglauben damit entzogen
werden sollte. Wilhelm Flitner, der einflussreichste Professor für Pädagogik in der Weima-
rer Republik, publizierte pünktlich zur Machtergreifung der Nationalsozialisten 1933 seine
Systematische Pädagogik, die er nach 1945 in geringem Umfang überarbeitete und unter
dem Titel Allgemeine Pädagogik abermals vorlegte (Flitner 1933). Überlagerten sich in der
ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts aber noch Kosmos und System und schien so manch einer
noch unschlüssig, welcher von beiden der bessere Begriff sei, wie etwa Krieck in seiner
völkisch-politischen Anthropologie diese begriffliche Unsicherheit vorlebt (Krieck zit. n.
Hofer, S. 100). So trat – auch wenn man mit Flitner zunächst in der Pädagogik in Schock-
starre zur deutschen Katastrophe das Systemische durch das Allgemeine verstecken woll-
te – der Begriff ‚System‘ nach dem Ende von Krieg und Holocaust seinen Siegeszug an.
Prominentestes Beispiel der ersten Stunde ist die Soziologie Niklas Luhmanns (1984). Er
entwarf die Systemtheorie und meinte damit ein Grundproblem der Soziologie bearbeitet
zu haben, das darin bestand, dass es bis dato noch nicht gelungen sei, eine alle Phänomene
berücksichtigende Soziologie zu verfassen – womit die Vollzähligkeit der Sterne (Blumen-
berg) des alten Kosmos auch im Neuen garantiert zu seien schien. Der Richtungswechsel
und die Abwendung vom Kosmos wird in der gesamten zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts
schließlich sprachlich radikalisiert, indem das Adjektiv ‚systemisch‘ quasi mit jeder mög-
lichen Form von Wissensverarbeitung und Wissenschaftsorganisation in Verbindung gesetzt
wird: Systemische Pädagogik oder Systemisches Management, Systemische Psychologie
und Systemische Therapie, schließlich auch Systemische Wirtschaftstheorie.
138 F. Ragutt

das Erziehungs- und Bildungssystem als ein „Zuchtsystem“ verstanden, das am


heranwachsenden „Menschen drei Reifefunktionen“ erfülle:

[es] verhilft ihm 1. zum nötigen technischen Können und Sachwissen, [es] formt 2.
Haltung, Charakter und Willensrichtung, [es] bildet ihn endlich 3. gemäß einer Welt-
anschauung, indem [es] in ihm selbst das entsprechende Weltbild formt. (Krieck zit.
n. Baumgart 1997, S. 194)

Das damit sich zu erkennen gebende Selbst- oder Homomodell der Nationalso-
zialisten, um einen metaphernanalytischen Begriff Paul Ziches hier aufzunehmen,
zielt – wie Krieck selbst ausführt – auf die „Formung und Ausrichtung des ganzen
Menschen“ (Krieck zit. n. Baumgart 1997, S. 194) und geht somit in die Geschichte
jener Homomodelle ein, die nach Ziche sich nicht um die Entwicklung bestimmter
menschlicher Teilaspekte bemühen, sondern sich um den ganzen Menschen und um
sämtliche Lebensprinzipien drehen (Ziche 2011, S. 214). Es liegt eine Metapher vor,
die in ihrer institutionellen Entwicklung nicht nur die Schule als Ausdruck der Zucht,
sondern auch das Zuchthaus als ihre materialisierte Äußerungsform der Zuchterzie-
hung miteinschließt. Ohne Zweifel resultiert das planmäßige, erzieherische „Zucht-
system“ der Nationalsozialisten nebst Höherentwicklungsvorstellung aus der Auf-
klärungsidee von Erziehung – nur, wie die Geschichte zeigt, negativ gewendet. Kant
schreibt der Menschenerziehung der Moderne ins Stammbuch, dass der Mensch
nicht Mensch werden könne ohne Erziehung. Ungeachtet der jeweiligen nationalis-
tischen, rassistischen oder sonst wie gelagerten Färbung der Erziehung ist es ihrer
Geschichte eigentümlich, dass Erziehung immer um den ganzen Menschen bemüht
ist, denn auch und vor allem dort, wo lediglich aspektbezogen eine Entwicklung vor-
angetrieben werden soll, ist immer der ganze Mensch mit einbezogen und wird somit
implizit zum Thema.

2 Metapher und Material

Die Betrachtung unseres Themas warf indirekt die Frage der Materialisierung von
Metaphorik auf. Darauf, dass sozialkollektive, von der direkten intellektuellen
Kontrolle abgerückte, aber hochgradig sozialfunktionale Geisteshaltungen nicht
nur institutionalisiert, sondern eben darüber hinaus auch materialisiert werden kön-
nen, wurde für die Psychologie mit Maurice Halbwachs (1991) oder für die Sozio-
logie mit Pierre Bourdieu (1982) hingewiesen. Während zur Frage des Metaphern-
gebrauchs der Vertreter materialistischer Theorien am Beispiel Walter Benjamins
Befunde vorliegen (Greffrath 1981), ist der davon zu entrückende Aspekt der Ma-
Daseinsmetaphorik und Nationalsozialismus 139

terialisierung von Metaphorik Desiderat. Abschließend wird – wenigsten skizzen-


haft – dieser tiefergehend verfolgt werden – auch, weil damit eine paradigmatische
Erweiterung in Verbindung gebracht wird: Blumenberg geht in seinen Paradigmen
zu einer Metaphorologie der Übergangsproblematik von Metaphorik nach. In die-
sem Zusammenhang thematisiert er die Sprengmetaphorik, die im Übergang von
Metaphorik auf Symbolik verhandelt wird (Blumenberg 1999a, S.  116  ff.). An-
dere Übergangsphänomene werden in den Kapiteln zuvor diskutiert. Diese sind
der Übergang von Metaphorik zum Begriff bzw. vom Begriff zur Metaphorik. In
diesem Exkurs soll nun nicht mehr allein die Sprengmetaphorik im Zentrum der
Überlegung stehen, sondern die Frage des Übergangs der Metaphorik ins Material.
Wohl nicht nur, aber vor allem für die Reflexion der Erziehung bezüglich des na-
tionalsozialistischen Metapherngebrauchs scheint diese Reflexionsebene nicht un-
wesentlich zu sein, worauf Arnolds Diktum „Eisen erzieht!“ (1937) hinweist, wel-
ches seinem vor allem auf militärische Metaphorik aufbauenden Plan für die beruf-
liche Erziehung die maßgebliche Richtung vorgibt. Bleibt das Material bei Arnold
aber vorerst Sprachbild und damit Symbol, ist es nur noch ein kleiner Sprung zu
dem durch den Nationalsozialismus lediglich weitergeführten Uniform- und Me-
daillienkult. Eine rein symbolische Interpretation dieser Repräsentationsform des
Metaphorischen wäre zwar möglich, würde aber die durch Materie ermöglichte,
körperliche Gegenwärtigkeit von Metaphorik nicht in den Blick nehmen können.
Nehmen wir als zweites Beispiel Hans Schemms Gedanken zum Haus der deut-
schen Erziehung, um vorerst noch im Gegenstandsbereich der Erziehungswissen-
schaft zu bleiben. Genauso gut könnte man in diesem Zusammenhang über den Er-
holungsbau an der Ostsee der nationalsozialistischen Freizeitgemeinschaft „Kraft
durch Freude“ einsteigen. Schemm definiert sein Haus der deutschen Erziehung
wie folgt:

Dieses Haus soll kein Museum werden, sondern ein Haus des Lebens, ein Haus, das
seine Fenster weit öffnet und die Lebensäußerungen der deutschen Jugend in sich
hineintrinkt, das aber auch selbst wieder Leben spendet. Es steht mitten im Puls-
schlag des deutschen Volkes und darf nie eine abgeschlossene Gelehrtenanstalt sein
(Schemm zit. n. Gamm 1964, S. 180).

Die Lebensmetaphorik im Zusammenhang mit dem Bauwerk dürfte deutlich sein.


Neben der Metaphorik des Bauens erscheint hier die mit Rust bereits vorstellig
gemachte Sprengmetapher ‚Leben aus Leben‘ wieder, die in kontinuitätsgeschicht-
licher Hinblicknahme an die Anfänge der aufklärerischen Erziehungsidee denken
lässt. Schremms Haus der Erziehung ist eine Kritik an der möglichen Abgeschie-
denheit jeder Gelehrtenschule, die den Nationalsozialisten stets ein Dorn im Auge
140 F. Ragutt

war. Nun dürfte die von Schremm aufgenommene Metaphorik bisher als Symbolik
gelten. Aber Schremm selbst gibt den Hinweis, dass Metaphorik eben über die
Symbolik hinaus der Zug zum Materialisieren inne ist:

Es hat noch nie in der Weltgeschichte kämpfende aufstrebende Völker gegeben, die
nicht, von einem grandiosen Zukunftsdenken beseelt, den Willen hatten, ihre Staats-
idee monumental in Steinen zu gestalten (ebd.).

Ob Stein, Metall oder Kunststoff: Die Metapher kann in Material eingegossen und
damit über ihre Sprachverwendung und Niederlegung in Begriff und/oder Symbol
manifestiert werden. Eine Zur-Material-Bringung vermag sogar ihre Konservie-
rung und Lebenszeit verlängern.
Ein weiteres Beispiel für eine Materialisierung der von den Nationalsozialisten
verwendeten Metapher gibt uns Hitler: „Die Volkswagen seien […] die Wagen der
Zukunft“, so Hitler im Tischgespräch in der Reichkanzlei in Berlin am 22. Juni
1942 (Hitler dokumentiert nach Picker 1963, S. 403). Die Metaphorik des Autos
als Transportmittel in die noch zu erschließende, aber bereits sichtbare Zukunft
des arischen Volkes machen die weiteren Erläuterung Hitlers hierzu deutlich. Die
Massen und von der Masse geführten Autos wie deren Bahnen durchziehen bereits
nicht mehr nur in Hitlers Zukunftsträumen das Land zur Zeit der nationalsozialis-
tischen Herrschaft und des Krieges; sie machen die unbekannte, verheißungsvolle
Ferne erreichbar. Jeder Weg, jede Straße verspricht Veränderung, verspricht ein
Ziel (Westerkamp 2007). Die Filmkunst erhebt das Roadmovie zu einem eigenen
Genre, wo die Protagonisten über die Distanz geläutert zum Ziel kommen. Auf
das Ziel nahmen die Nationalsozialisten stets Zugriffsrechte für sich in Anspruch:
Das deutsche Volk war im Hinblick auf das Ziel nie führerlos. Hilters Volkswagen
mobilisierte alle unter seiner Führung in die Zukunft.
Mag bei demjenigen, der nicht den Vergleich zum Nationalsozialismus sucht,
der Übergang der Metapher aufs Material bei einer Sache wie dem Auto eine amü-
sante Dimension beinhalten, denn ein Satz Hitlers, wie der zum Anlass genomme-
ne, lässt sich heute im Hinblick auf die Zukunftsbedeutung des Autos sicherlich in
jeder Verbandszeitung der Autolobby in ähnlicher Weise wiederfinden, anderer-
seits ergibt sich aus diesen paradigmatischen Überlegungen bezüglich des mate-
rialen Krieges nochmals ein ganz anderes Beispiel. Für Hitler galt der „Kampf
und damit der Krieg als Vater aller Dinge“, so Hitler am 30. Mai 1942 in einer Ge-
heimrede an den Offiziersnachwuchs (Hitler zit. n. Pricker 1963, S. 493) – ja, hieß
für Hitler „alles Leben in diesem Universum Kampf“ (Hitler 1927/2002, S. 161).
Diese Anschauung überrascht nicht, dass Bomben und Raketen für die national-
sozialistische Sache eine enorme Sprachgegenwart haben, so Goebbels in seinem
Tagebuch im Mai 1932 über den Sturz der Regierung Brüning:
Daseinsmetaphorik und Nationalsozialismus 141

Von Berlin kommt die Meldung, dass Hilters Minen zu springen beginnen. […] Die
Bombe ist geplatzt. Der Reichswirtschaftsminister (Warmbold) hat seinen Rücktritt
erbeten. Groener und Brüning wackeln […]. Die Bombe ist geplatzt. Brüning hat um
12 Uhr dem Reichspräsidenten die Gesamtdemission des Kabinetts überreicht. Das
System befindet sich im Fall. (Goebbels 1932/2002, 214 f.)

Hitler – so zeigt das Zitat – führt die Metaphorik über den Krieg paternalistisch ein
und verbindet sie mittels des Kriegsgedankens mit der Sprengmetaphorik. Spren-
gungen vielfältiger Art sind insbesondere in den Kriegen des 20. Jahrhunderts all-
gewärtig. Jede Bombe, jede Granate ist die materialisierte Form von Sprengme-
taphorik, die nicht typisch ist für den Nationalsozialismus. Man hat das Gefühl,
dass die ganze Welt dem Erdkreis den Krieg erklärte. Die Erde, längst über die
naturwissenschaftliche Prägung der Kulturgeschichte zu einer Kugel und damit
im sprengmetaphorischen Wirklichkeitsbezug zum Symbol des Stillstandes ge-
kommen, wird versucht, mittels Bomben aufzusprengen. Seit den Erfahrungen des
Zweiten Weltkrieges ist die Erde als demiurgischer Ausdruck von geistiger Schön-
heit nicht mehr rund, sondern eckig (Sloterdijk 2005), die Urteile sind gemäßigter,
die Vorstellung dessen, was ein Mensch ist, weiträumiger.
Die Sprengmetaphorik verschafft sich im Militärgerät einen symbolisch-ma-
terialen Ausdruck, der sich – wie bemerkt – mit anderen metaphorischen Bezü-
gen überlagert. In diesem Zusammenhang sind ebenfalls Metaphern wie die des
„Blitzkrieges“, die nicht nur eine Metapher der Militärführung ist (Frieser 1995),
sondern als Lichtmetapher und damit als Metapher der Wahrheit (Haas 2007; Blu-
menberg 1957b) zugleich auch ein höheres Ziel anzeigt und legitimiert.

3 Schluss

Die notgedrungen kurze Besprechung des Zusammenhangs von Metaphorik und


Nationalsozialismus im Anschluss an die Metaphorologie Blumenbergs dürfte –
bei aller Bescheidenheit des Analyseumfangs – dennoch ausreichend genug aus-
gefallen sein, um zu belegen, dass dem nationalsozialistischen Wirklichkeitsbezug
die Aufmerksamkeit des Metaphorologen zukommen sollte. Daseinsmetaphorik
hielt sich in dieser für Millionen Menschen leidvollen Epoche der europäischen
Geistesgeschichte nicht zurück, sondern bildete den Seinsbezug der Nationalsozia-
listen, das nationalsozialistische Ganze entscheidend mit. Die Dringlichkeit einer
radikalen Aufklärung des vorbegrifflichen Denkens des deutschen Nationalsozia-
lismus und Faschismus (sowie in einer erweiterten, international-vergleichenden
Betrachtungsebene natürlich auch des europäischen wie internationalen) liegt an-
gesichts von Millionen Toten, Verstümmelten und Traumatisierten aus dieser Zeit,
den vielen strukturgeschichtlichen Befunden zu dieser Epoche sowie den politi-
142 F. Ragutt

schen Entwicklung im Europa des einsetzenden 21. Jahrhunderts auf der Hand.
Will man verstehen, warum der Nationalismus in Deutschland wie in den Ländern
Europas auf allen gesellschaftlichen Feldern heute derart an Einfluss gewinnt, so
muss man in diesem Zusammenhang sicherlich die sich in der Gegenwart wieder-
holenden historischen Strukturmuster des einst faschistischen, antisemitischen und
rassistisch-fremdenfeindlichen Europas nicht nur wirtschafts-, begriffs-, kultur-
und sozialgeschichtliche durcharbeiten, sondern eben auch metapherngeschicht-
lich erschließen. Die mit dem vorliegenden Beitrag keineswegs erschöpfte Analyse
dieses Thema konnte mit dem kurzen Aufriss also nicht nur zeigen, wie Daseins-
metaphorik in den Nationalsozialismus hineinwirkt, sondern auch, welche Lücke
die metapherngeschichtliche Perspektive auf die Zeit des Nationalsozialismus für
die historische Forschung im Allgemeinen schließt und welche Relevanz diese
Perspektivierung für die bildungsgeschichtliche Forschung haben könnte. Dass
schließlich damit auch in Hinblick auf eine praktische Metaphorologie Aufgaben
erwachsen und an die Handlungstheorie von Pädagogik herangetragen werden, ist
evident wie wichtig: Die Metaphern des Daseins sind nicht genuin böse, aber es ist
vor dem Hintergrund der vorstehenden Analyse zu vermuten, dass sie zu schwach
sind, die epochale Fehlleistung selbst zu erkennen. Metaphern als zur historisch-
genetischen Struktur menschlicher Daseinskultur unverrückbar gehörend bedürfen
demnach zur Vermeidung von Irrwegen den metaphorologisch und metaphorogra-
phisch aufgeklärten und verantwortlichen handelnden Menschen.

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Die Lesbarkeit der sozialen Welt: Hans
Blumenberg und die hermeneutische
Situation der Soziologie

Joachim Renn

Die zentrale und Grenzen gebende Aufgabe der Soziologie besteht in der Analy-
se der Gesellschaft. Trotz aller positivistischen Verführungen, dieses Geschäft als
die von jedem Vorurteil bereinigte neutrale Bestandsaufnahme nackter Fakten zu
verstehen1, ist die Soziologie dabei selbst Teil der Gesellschaft, selbst gesellschaft-
liches Phänomen. Und so wie die Soziologie in der Gesellschaft wieder vorkommt,
der gegenüber sie gleichwohl einen Abstand der Beobachtung zu institutionali-
sieren versuchen muss, so ist die Soziologie auf zweifache Weise mit der Sinn-
dimension der Zeichen befasst. Sie analysiert soziale Verhältnisse und soziale Ent-
wicklungen immer als solche, die sich im Medium des „Sinns“ bewegen, d. h. in
der Dimension der fundamentalen Relation zwischen etwas, das für etwas anderes
„steht“, das in diesem Sinne „Sinn“ hat. Die Mehrstelligkeit der Zeichenrelation
erschöpft sich dabei keineswegs in der einfachen Beziehung zwischen Signifikant
und Signifikat, weil es erstens aufgrund der Arbitrarität der Zeichen eine wenigs-
tens vorläufig und halbwegs stabilisierende Gesamtheit selektiver Beziehungen

Und dieses Verständnis einer Analyse, die ohne die Vorstruktur des Verstehens (Gadamer
1 

1975) soll auskommen können, ist eben selbst bereits ein Vorverständnis, dass sich von der
hermeneutischen Selbstauslegung der Soziologie nur durch die Verdrängung der Voraus-
gelegtheit des Gegenstandsbezugs auf der Grundlage einer langen Tradition szientistischer
Gegenstandskonstitution unterscheidet.

J. Renn ()
Münster, Deutschland
E-Mail: jrenn_01@uni-muenster.de

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 147


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_9
148 J. Renn

zwischen Gruppen generalisierter Zeichen (paradigmatische Dimension) und von


Verkettungs- bzw. Verwendungskonventionen (syntagmatische Dimension) geben
muss2, und weil es zweitens eine intern und extern sozial differenzierte Konstel-
lation zwischen unterschiedlichen Trägergruppen der entsprechenden Konventio-
nen geben muss, die in ihren Zeicheninterpretationen und in ihren Routinen der
Bezugnahme von Zeichen auf Bezeichnetes hinreichend übereinstimmen müssen
(und zugleich hinreichend differieren müssen, soweit das Faktum der Notwendig-
keit der Kommunikation die unhintergehbare Unsicherheit der Zeichenbedeutung
belegt). Diese semiotische Komplexität des Gegenstands der Soziologie ist zu-
gleich die semiotische Komplikation der Soziologie selbst, die sich nicht anders
als durch den Gebrauch von Zeichen der Interpretation von Zeichen annehmen
kann. Einfacher ausgedrückt bedeutet diese Komplikation, dass die Soziologie als
Sprache in der Sprache mit der Sprache (den Sprachen) beschäftigt ist. Sofern also
Soziologie Zahlen, Fakten, Aussagen, Protokolle etc. „interpretiert“, interpretiert
sie immer schon Interpretationen. Verstehen, was in der Gesellschaft der Fall ist,
heißt immer auch verstehen, was gesellschaftlich als Faktizität verstanden (inter-
pretiert, wahrgenommen, akzeptiert, und – bei aller gebotenen Vorsicht: „konstru-
iert“) wird. Es kann darum nicht überraschen, wenn die Soziologie auf die Figur
einer „doppelten Hermeneutik“ verpflichtet wird (Giddens 1984): Eine sinnver-
stehende Soziologie muss sich mit Sprache als einem zentralen Medium sozialer
Prozesse, in ihrer Bedeutung für die Kommunikation, für die Sozialisation, für jede
Form der Symbolisierung etc. befassen. Die Soziologie ist als ein interpretierendes
Fach aber zugleich und in unausweichlicher Selbstbezüglichkeit auf Sprache als
den Horizont der eigenen empirischen und methodischen Tätigkeiten bezogen. Die
soziologische Reflexion dieser Selbstbezüglichkeit beschränkt sich jedoch selbst
im Feld entschieden hermeneutischer Ausrichtungen der Forschung, zumeist auf
die Methodologie. Wenn denn „Daten“ (die allerdings nicht das „Gegebene“, son-
dern aufgrund der methodisch und theoretisch vor-aufbereiteten Horizonte und
Erhebungs-Interventionen disziplinärer Suche eher das „Genommene“ [das „Cap-
tum“?] sind), ausgelegt werden müssen, dann soll die Auslegung durch Technik an
Objektivität gewinnen. Die Sprache der Soziologie bleibt dabei performativ natür-
lich im Spiel, ohne aber selbst zum Thema gemacht werden zu müssen. Anders
sieht es diesbezüglich auch in den ausgesprochen sprachsoziologischen Feldern
nicht aus, die den sozialen Sprachgebrauch, seine Formen und Regeln, selbst aus-
drücklich zum Objekt der Untersuchung machen (z. B. Sacks et al. 1978; Button
1991). Die etwas in den Hintergrund geratene, aber eigenständige Tradition der

Wenn man denn vorläufig die semiotischen Grundlagen in den Begriffen de Saussures
2 

skizzieren will (de Saussure 1972).


Die Lesbarkeit der sozialen Welt 149

Sprachsoziologie bewegte sich als eine empirische Unternehmung in der Nähe der
Soziolinguistik. Die Konversationsanalyse (Kallmeyer und Schütze 1976) arbeitet
an der jeweils fallspezifischen Konkretisierung einer empirischen Sprachpragma-
tik. Diese Nähe der empirischen Sprachsoziologie zur Soziolinguistik transportiert
aber in der Regel neben der Anschließbarkeit der Detail-Forschung eine familien-
ähnliche Abstinenz, was die Frage der eigenen Sprache betrifft.
Im Unterschied zu solchen Formen der Zurückhaltung hat die Soziologie in
ihren gegenstandsbezogenen Theorien und in ihrer wissenschaftstheoretischen
Selbstbesinnung allerdings vor allem im Bereich der allgemeineren Theorie auf die
Sprachphilosophie zurückgegriffen. Habermas und Luhmann haben auf sehr unter-
schiedliche Weise dem Fach eine kommunikationstheoretische Wende verordnet
(Luhmann 1985; Habermas 1981). Und diese Wende betrifft über die Auslegung
des sozialen Gegenstandsbereiches hinaus den Status der soziologischen Sprache
selbst. Im Falle der „Theorie des kommunikativen Handelns“ erhält das Programm
einer normativen Sozialwissenschaft ein formalpragmatisches Fundament. Mit
den formalen Bedingungen des Sprachgebrauchs überhaupt – z. B. in den Rezi-
prozitätsmaximen als konstitutiven Gelingensbedingungen von Sprechakten – re-
konstruiert die Formalpragmatik nicht allein die Form der kommunikativen So-
zialität, sondern ebenfalls zumindest die Kriterien soziologischer Argumentation,
also die Sonderstruktur des soziologischen Sprachgebrauchs und den Hintergrund
der Bedeutung soziologischer Aussagen und Begriffe (Habermas 1981, 1999). Die
Systemtheorie dagegen delegiert die für das Soziale insgesamt konstitutive Sinn-
bewirtschaftung an bewusstlose autopoietische Sinn-System, löst damit sämtliche
soziale Tatsachen in kommunikativen Konstrukten solcher System auf und for-
dert zusätzlich, diese Kommunikationstheorie auch auf die Soziologie als einer
Theorie sozialer Systeme selbst zu beziehen. In diesen beiden theoretischen Vor-
stößen – auf eine andere Art jedoch auch in den unübersichtlich verteilten Spuren
einer „poststrukturalistischen“ Semiologie in „diskurstheoretischen“ Soziologien
– machen sich die Konsequenzen des linguistic turn in der Soziologie bemerk-
bar. Allen drei Positionen ist gemeinsam, dass sie den philosophischen Vorläufer
der sprachanalytischen Wendung des philosophischen Grundlagenentwurfes: die
„philosophische Hermeneutik“, aus jeweils unterschiedlichen Gründen, in seiner
Bedeutung für die Reflexion der soziologischen Sprache unterschätzen. Haber-
mas hat aufgrund seines komplizierten Verhältnisses zur Hermeneutik der Faktizi-
tät Heideggers der Gadamer’schen Methodenreflexion eine problematische Uni-
versalisierung vor allem der rehabilitierten Autorität der Tradition vorhalten zu
müssen geglaubt. Das Grundproblem der Hermeneutik, die Horizontabhängigkeit
des Verstehens, wird in der Theorie kommunikativen Handelns auf die notwendi-
ge Voraussetzung reduziert, dass an Verständigung orientierte Sprecher über ein
150 J. Renn

identisches, lebensweltliches immer schon: „propositionales“ Hintergrundwissen


verfügen müssen (Habermas 1981, S. 188 f. Bd. 1). In der Systemtheorie strahlt
der an Husserl geschulte Sinnbegriff auf die subsumtionslogische Auslegung des
„Verstehens“ aus (Luhmann 1985, S. 190 f.). Systemtheoretische Anleihen bei der
Begrifflichkeit hermeneutischer Argumentation verfehlen den Sinn der Hermeneu-
tik notorisch, weil er sich für diese Anlehnungen in der willkommenen Bestäti-
gung erschöpft, dass verstehende Systeme das Verstandene nach Maßgabe eigener
Unterscheidungen „konstruieren“. Die von der poststrukturalistischen Philosophie
beeinflusste Kritik an der Hermeneutik beruhigt sich schließlich damit, Gadamer
den Zug zur Assimilation des „Fremden“ an das „Eigene“ vorzuhalten (Walden-
fels 1997). In der Summe treten also die dezidiert hermeneutischen Reflexionen
der Soziologie (Soeffner 1999) und die soziologische Reflexion der Sprache der
Soziologie auseinander.
Was auch immer im Fach an Überlegungen zur Hermeneutik der Soziologie
angestellt wurde; diese Überlegungen beziehen sich kaum jemals – sprach- und
wissenschaftstheoretisch – auf die Arbeiten von Hans Blumenberg. Das kann zwei-
felsohne an der oben skizzierten Trennung zwischen hermeneutischer Soziologie
und soziologischer Sprachreflexion liegen; es resultiert aber sicher auch daraus,
dass Blumenberg oberflächlich gesehen für die soziologische Betriebsspannung
weniger „anschlussfähig“, weil weniger systematisch und konsumierbar erscheint
als beispielsweise die Arbeiten von Paul Ricoeur (1978; Geertz 1987). Aber gerade
darin liegt ironischer Weise ein Beleg dafür, dass die Blumenbergsche Hermeneu-
tik, die weniger Theorie des sprachlichen Weltverhältnisses der Wissenschaften als
materialreiche Performanz aufdeckenden Interpretierens ist, der Soziologie mehr
zu sagen hat, als diese hören will. Denn während es die performative Dimension
ist, in der die Sprache der Soziologie ihrer eigenen Reflexion zunächst sich ent-
zieht, so ist es die performative Form der Blumenbergschen Erkundungen, in der
sich diese Selbstreflexion eher praktisch als diskursiv thematisch vollzieht. Inso-
fern werfen zentrale Aspekte der Blumenbergschen Hermeneutik ein aufschluss-
reiches Licht auf den epistemisch-praktischen Status einer Wissenschaft von der
Gesellschaft, wenn man konstatiert, dass die Soziologie als Sprachvollzug Teil
ihres Gegenstandes und dann eben auch eine Wissenschaft für die Gesellschaft
sein muss und will. Zur Reflexion der hermeneutischen Situation der Wissenschaft
von der Gesellschaft gehört mithin die Aufmerksamkeit für die gleichsam gesamt-
mäeutischen Implikationen der Soziologie.
Eine thematische Aufmerksamkeitskonzentration, die sich Blumenberg ab-
schauen ließe, richtet sich deshalb auf die im soziologischen Sprachspiel impli-
zierte Unterstellung, der Gegenstand ließe sich in der Form der begrifflich-diskur-
siven Sprache „repräsentieren“. Eine Fassung, in der die entsprechende Rückfrage
Die Lesbarkeit der sozialen Welt 151

durch Blumenberg gebracht wurde, ist die Frage nach der „Lesbarkeit“ der Welt
(Blumenberg 1986). Hans Blumenberg hat sich in seinem Interesse an der Selbst-
begründung der Neuzeit (Blumenberg 1996) und mit seiner Vorliebe für die astro-
nomische Vermessung des Kosmos sowie für die kosmologische Zweischneidig-
keit der Vergrößerung der Weltzeit (Blumenberg 1986bb) zwar eher den Formen
der Entzifferung der „objektiven“ Welt zugewandt; aber auch diese Formen der
„absolut metaphorisch“ (Blumenberg 1997) vorgetragenen An-Griffe der Gesamt-
heit aller Dinge und Verhältnisse ist in ihrer phänomenologischen Valenz für das
Weltverhältnis immer schon ein Hinweis auf die soziale Welt. Mithin ist auch der
theoretische und methodisch-empirische Zugriff der Wissenschaft von der Gesell-
schaft ein Ausgriff auf eine Gesamtheit, deren Gegebenheit sich entschieden durch
die Möglichkeit ihrer Lesbarkeit entscheidet. Es kann dies als die Frage verstan-
den werden nach der Kraft, nach den Irrtümern und den Kosten der Vorstellung,
dass sich die Gesellschaft auf den Begriff, in arbeitsteilig wissenschaftlichem Be-
trieb auf die eine Form der Beschreibung bringen ließe, aus der dann bei Umkehr
der Richtung vom Lesen zum Schreiben und zum Vorschreiben das Programm
vernünftiger Steuerung gesellschaftlicher Prozesse abgeleitet werden könne. In-
sofern sind der alte Verdacht und die bewährte Versuchung, in der Soziologie eine
Sozialtechnologie zur Beförderung des Griffs der planenden Menschheit in das
Rad der Geschichte zu sehen, Teil des Kernbestandes der neuzeitlichen Ermächti-
gung menschlicher Sozietäten, an der Blumenberg sich in immer neuen Anläufen
energisch gerieben hat. Soziologie schreibt sich als „soziale Physik“ (Comte), als
Instrument von Beratung, Planung und Steuerung in die technologische Selbstbe-
handlung der Gesellschaft ein; sie schreibt überdies dem alltägliche Sinn durchaus
vor, als was er bei Lichte besehen zu gelten hätte, und für all diese Rangansprüche
ist die mehr implizite als gerechtfertigte Autorisierung von Nöten, die der Gesell-
schaft eine Lesbarkeit, den Spuren ihrer Strukturen und Gesetzmäßigkeiten den
Status einer entzifferbaren Schrift zuspricht.
Dass aber die Schrift ein prekäres, weil eigensinniges Medium ist, und dass
Be-Schreibungen kontingente Selektionen des Beschriebenen sind, ist seit langem
und mit epochaler Resonanz das Thema sowohl postontologischer Großtheorien
als auch empirischer Schriftforschung. Die Dekonstruktion (Derrida 1974, 1979)
und die Systemtheorie (Luhmann 1985) sowie der linguistische Kontextualis-
mus (Rorty 1989) haben dem Vorbehalt gegen die sprachliche Repräsentation des
Nichtsprachlichen – als einer undurchschauten Rückprojektion des schriftlichen
Sprachgebrauchs auf das in ihm zum Ausdruck Gebrachte – breite Aufmerksam-
keit verschafft. Empirische Untersuchungen haben hinreichend belegt, dass mit der
Institutionalisierung der Schrift sich die Infrastruktur der Gesellschaft sowie der
gesellschaftliche Zugang zur außersprachlichen Welt und zu sich selbst systema-
tisch verwandelt (z. B. Goody et al. 1986; Stetter 1999).
152 J. Renn

Die theoretischen Kritiken an der naiven Vorstellung einer Welt repräsentieren-


den Schriftsprache haben aber eine – angesichts ihrer mittlerweile verblassenden
Ansprüche auf das letzte Wort wieder aktuellere – entfernte Verwandte, eigent-
lich eine Patin, deren großer Einfluss auf ihr Gedeihen, einer fundierenden intel-
lektuellen Lebenslüge gleich, durch das Streuen böser Gerüchte über diese Patin
notorisch verleugnet wurde. Diese Verwandte, Ahne und ewig jung Cousine, ist
die philosophische Hermeneutik. Soweit sich der theoretische Anti-Repräsentatio-
nalismus als eine Kritik der naiven Vorstellung, Sprache bilde Welt als diese selbst
ab, auf die Sonderform der propositional strukturierten bzw. prädikativen Aussage
konzentriert, kann die Anstoß-Leistung Heideggers, die Freilegung der Kontin-
genz der apophansis als tertium comparationis zwischen begrifflicher Vorstellung
und objektiver Sachverhalts-Struktur, wohl kaum unterschätzt werden (Heidegger
1984). Trotzdem, und obwohl Heideggers Daseinsanalyse wohl kaum ein subjek-
tivistischer Zuschnitt der ontologischen Grundfragen unterstellt werden darf, wird
der Hermeneutik mit geradezu absichtsvoller Fahrlässigkeit eine problematische
Obsession für das verstehende und Differenzen überwindende „Subjekt“ zum Vor-
wurf gemacht.
Das Gerücht – wahlweise poststrukturalistisch oder systemtheoretisch ausge-
streut – lautet, die Hermeneutik bliebe gefesselt an die Referenz auf das verstehen-
de Subjekt und an den identitätslogischen Fetisch letztgültig entzifferbaren Sinns.
Es handelt sich dabei um erstaunliche Beispiele übler Nachrede, was sich zeigt,
sobald man sich Gadamer (1975) und Paul Ricoeur oder eben Hans Blumenberg
aufrichtig und aufgeschlossen lesend zuwendet. Denn von einem solchen „Sub-
jekt“, wie es die französischen Semiotiker aus dem Cartesianismus, die system-
theoretischen Sinntheoretiker von Husserl kennen, kann in der hermeneutischen
Interpretation kontingenter Situationen des Interpretierens keine Rede sein, und
noch Gadamers „Horizontverschmelzung“ kann ja nicht – wie neben anderen
Lyotard (1986) glauben machen wollte – als Bekenntnis zur faktisch erreichbaren
Volltransparenz fremden Ausdrucks verstanden werden, sondern gerade im Gegen-
teil eher als eine Würdigung des Problems der Genese von Sinndifferenzierungen.
„Horizontverschmelzung“ bezeichnet sorgfältig betrachtet bei Gadamer nicht die
Überführung negativer Erfahrung und begrifflicher Bedeutungsoszillation in die
steinerne Identität der Bedeutung, sondern ein Regulativ, dass auf das Faktum der
unabweisbaren Sinndifferenzierung trotz subkutan verbindender „Wirkungsge-
schichte“ reagiert.
Hans Blumenberg zumal lässt sich kaum als Theoretiker einer philologisch be-
triebstauglichen Methode zur Sicherstellung kulturell und historisch distanzierten
„subjektiven“ Sinns verhandeln. So stellen sich Soziologen die Hermeneutik aller-
dings in der Regel vor (z. B. Straub und Shimada 1999), und sie verpassen deshalb,
Die Lesbarkeit der sozialen Welt 153

dass die philosophische Hermeneutik eine Form der reflexiven Sinnkritik liefert,
die den rekurrenten soziologische Betriebs-Konstruktivismus über sich aufklären
könnte und dringend sollte. Vor allem mit Rücksicht auf die Sprachtheorie.
Die Lesbarkeit der sozialen Welt hängt ab nicht allein von der kulturell voraus-
setzungsreichen Fähigkeit zu Lesen (Giesecke 1992), sondern eben davon, ob und
wie die sprachliche Form einer buchtauglichen Bezugnahme auf die soziale Welt
diese verzeichnet. Die soziale Welt als ein Kontinuum und ein Komplex pragma-
tischer Situationen lässt sich nach Maßgabe des Referenzformates konzeptuell-
propositionaler Denotation vielleicht nur in Übersetzung artikulieren (Bourdieu
1974, 1979). Übersetzung aber ist keine Abbildung, keine sinnerhaltende Transpo-
sition in ein alternatives neutrales Ausdrucksmedium (Renn 2006, S. 157 ff.). Bloß
selbstreferentielle Projektion kann die Überführung der sozialen Welt in einen Text
(Geertz 1987) aber auch nicht sein, denn auch wenn die soziale Welt nicht lesbar
ist wie ein Buch, so hat doch die zur Aussage geformte Darstellung dieser sozialen
Welt einen mindestens indirekten referentiellen Anker, sofern anderenfalls nicht
mehr verständlich würde, wie denn die Praxis und die Technik der schriftförmi-
gen Weltauslegung selbst überhaupt entstanden sein sollten. Die Soziologie aber
scheint in ihren ausdrücklichen und in ihren indirekten methodischen Selbstaus-
weisungen gegenwärtig immer nur die zwei Alternativen zu kennen: die formkon-
stante Repräsentation, zu der auch die rationale Rekonstruktion als Absicht auf
substantiell konstitutive Formalia des sozialen Handelns und Sprechens zählt, oder
die reine Konstruktion, die sich um die Geltung soziologischer Beschreibungen
sozialer Interpretationen der sozialen Welt nicht bekümmert.
Lesbar erscheint die soziale Welt zuerst einmal für eine Soziologie, die ihre
eigene konstitutive Bindung an ein spezielles Format der referenzierenden Darstel-
lung sich selbst gegenüber unterschlägt und ihre begrifflich-theoretische Bezug-
nahme für ein neutrales Medium der Repräsentation nimmt. Der „sinnhafte Aufbau
der sozialen Welt“ – wie es bei Alfred Schütz heißt (Schütz 1974) – besteht dann
aus verschachtelten Typiken konzeptuell und propositional expliziter Sinnformen,
die durch ihr Format – durch das einer schriftkompatiblen Intentionalität, in der
der noematische Sinn schon Urteilsform hat – der wissenschaftlichen Lektüre des
Buches des sozialen Wissens nicht grundsätzlich entgegenstehen. Mit Husserl geht
Schütz (wie mit einigen Modifikationen übrigens auch Luhmann) davon aus, dass
die prädikative Form des Urteils, die der phänomenologischen Analyse der Leser-
schaft durch das Sinn konstituierende Subjekt zugänglich wird – der Form nach
in „der Sache selbst“, der vorprädikativen Erfahrung und dem darin Erfahrenen
zukommt. Typisierter Sinn ist Komposition von generellen Gegenstandsklassen
und allgemeinen Eigenschaften, die das Prädikat eben „repräsentiert“, und die
Identifikation des Sinns wie des Gegenstands läuft über die Zuordnung allgemei-
154 J. Renn

ner, und als solche schon gegebener Eigenschaften, die als diese selbst im Gegen-
stand selbst angelegt seien. Anders gesagt: Gegenstände der Wahrnehmung und
Strukturen der sozialen Welt haben selbst von sich aus schon die lesbare Form, die
der konstitutive Sinnbezug des lesenden Subjekts nunmehr adäquat repräsentieren
muss. Ganz traut auch Schütz dem Format eines lesbaren Buches aber doch nicht
über den Weg – im Vorgriff auf den gegenwärtig so erfolgreichen soziologisch
konventionalisierten Konstruktivismus erinnert Schütz mit Leibniz an die „petites
perceptions“, an die „wesentlich aktualen Erlebnisse“ des pragmatisch verstrickten
Handelnden, die nicht reflexions- sprich: lektürefähig sind. Aber diese, wenn auch
realiter das Erleben beeinflussenden, flüchtigen Erfahrungen mit dem Gegenstand
gelten als nicht reflexionsfähig, weil sie nicht im allgemein typisierten Sinn auf-
gehoben werden können. Anstatt nun einem hermeneutischen Begriff der von Fall
zu Fall variierten Bedeutung des Begriffs bzw. des Typus (Gadamer 1975) zuzu-
neigen, reduziert Schütz den Repräsentationsanspruch und mildert folgerichtig den
Optimismus der Lesbarkeit durch die Formel der soziologischen „Konstruktion
von sozialen Konstruktionen“ ab.
Dass die soziologische Beschreibung ihr Objekt nur noch konstruieren soll,
das stellt nun zwar die Grenzen der Lesbarkeit auf defensive Weise in Rechnung,
es macht aus dieser Grenze aber eine undurchdringliche Mauer, und es verzerrt
dadurch dann eben doch eine reale Referenz, die das soziologische Artikulieren
vermittelt über Erfahrungen mit etwas jenseits des Randes der Lesbarkeit bean-
spruchen kann. Diese faktische Erfahrungslage entzieht sich dem methodisch-epi-
stemologischen Selbstverständnis der soziologischen episteme – bis heute –, weil
diese gegen die Buchmetapher in unbestimmter Negation ihres eigenen fachbe-
stimmenden Optimismus jetzt nur noch die prinzipiell komplette Unzugänglichkeit
der Gesellschaft aufzubieten sich erlaubt. Gerade die Kontingentsetzung der über-
schätzten Lesbarkeit führt aber in hermeneutischer Perspektive an diesen Rand der
Lesbarkeit heran und deshalb – wenn auch nur indirekt und ohne Versprechen auf
endgültige Ankunft – über ihn hinaus: Die Hermeneutik ist, anders als der Kons-
truktivismus, sensibel für die Differenz zwischen der expliziten Referenz auf die
Buchausgabe der sozialen Welt und der impliziten Bezugnahme durch eine prag-
matisch fundierte Erfahrung. Es ist diese Erfahrungsgrundlage und die ihr zuge-
hörige Modalität der Erfahrung, deren theoretische Anzeige zunächst mindestens
die Form der hermeneutischen Situation einer Wissenschaft der Gesellschaft in der
Gesellschaft anzeigen kann. Und daran arbeitet sich die soziologisch zu Unrecht
unterschätzte Hermeneutik ab.
Hans Blumenberg beginnt seine Überlegungen in der Arbeit über die „Lesbar-
keit“ der „Welt“ mit der Andeutung einer Erfahrungsgrundlage, auf die sich die
kritische Beschränkung der Buchmetaphorik berufen kann:
Die Lesbarkeit der sozialen Welt 155

Nicht darum kann es gehen, die Welt als Lesbarkeit freundlicher oder unwilliger,
drohender oder günstiger Mitteilungen an den Menschen zu restituieren. Aber doch
darum, die Auszeichnung einer bestimmten, unter dem Aspekt von Zwecken nicht
der Weltvertrautheit, sondern der Weltverfügung einzigen Art der Erfahrung, wenn
nicht zu vermeiden, so doch als das nicht Selbstverständliche, als das geschichtlich
Kontingente erkennbar zu machen. (Blumenberg 1986, S. 11).

Hermeneutik wird also vorgestellt nicht als Technik der restlosen Entzifferung zu-
nächst undeutlicher Zeichen im Sinne der Feststellung des tatsächlich „eigentli-
chen“ Sinnes, sondern als Kritik einer notorischen Verdinglichung. Hermeneutik
erklärt diese Verdinglichung als eine solche aus der Unerschöpflichkeit der Re-
ferenz, nicht so aber, dass alles, was als Lesbares fingiert würde, nur noch bloße
Konstruktion sei, sondern so, dass das begriffliche Denken und die explizite Lek-
türe als eine Übersetzung erscheint, die fundiert sein muss in einer anderen Erfah-
rungslage und sich selbst nur durch den indirekten Hinweis auf diese Abhängigkeit
von einem Unverfügbaren, nicht restlos Lesbaren durchsichtig wird. Die Welt und
die soziale Welt als ein Buch zu fingieren, das bedeutet den metaphorischen Ge-
brauch eines Ausdrucks, der nur bezogen auf gesonderte Kulturtechniken (auf die
Auslegung des faktisch geschriebenen Wortes) als wortwörtlich durchgeht, als eine
wortwörtliche Beschreibung des soziologischen Lesens zu missbrauchen, so dass
das Verhältnis zur sozialen Welt, gerade weil seine Objektivität nicht in der Reprä-
sentation bestehen kann, nur fiktiv objektiviert ist.
Diese Objektivation bzw. dieser gering ausgeleuchtete Vor-Anspruch auf Ob-
jektivität durch Lesbarkeits-Unterstellung ist eine unzulässige Verkürzung, und
doch ist sie mehr als nur eine erkenntnistheoretische Fehlleistung, mehr als eine
Erfindung. Denn sie hat zu ihrer Grundlage – als undurchschaute Bedingung der
Möglichkeit – eine Grund legende Metaphorisierung. Die Behandlung der sozialen
Welt als ein lesbares Buch verwechselt den eigenen Gebrauch der Buchmetapher
mit einer wortwörtlichen Verwendung des tragenden Ausdrucks. Das ist eine kapi-
tale Ungenauigkeit, aber es ist vor allem ein Selbstmissverständnis, denn es setzt
schon die Übersetzung pragmatischer Erfahrung in das Register expliziter Literali-
tät voraus, ohne den Übersetzungscharakter dieser Bewegung eingestehen zu wol-
len. Damit hat die Soziologie, anregt durch die szientistische Auslegung des Erbes
neuzeitlicher Wissenschaft, Anteil an einer breiten Tradition. Denn jene Überset-
zungsbeziehung zwischen der prädikativen bzw. nomologischen Beschreibung der
Welt und ihrem Gegenstand hat die neuzeitliche episteme um ihrer Durchsetzbar-
keit willen zuerst einmal verleugnen müssen. Der Konstruktivismus, der in frühen
Zeiten unter anderen Namen aufgetreten ist, heute sich aber gerne „radikal“ nennt,
flüchtet angesichts der Unstimmigkeiten des Repräsentationalismus in die kom-
plementäre Verleugnung, indem er der Metapher der Lesbarkeit der verschiedenen
156 J. Renn

Bücher der Welt jede, und eben auch eine „pragmatische“ oder indirekte (Putnam
1991) Referenz abspricht. Die Theorie der Sprache, in der die soziale Welt les-
bar wird, also auch die Reflexion des soziologischen Sprachgebrauchs, muss sich
demgegenüber eher den selbstkritischen Augenaufschlag einer Metaphorologie
(Blumenberg 1997) zueigen machen.
Die Arbeit zur „Lesbarkeit“ der „Welt“ steht in verzweigten Zusammenhängen
mit Blumenbergs historischen Reflexionen der Genese der neuzeitlichen episteme
(Blumenberg 1996), speziell mit seiner ganz eigenen und in Phasen modifizierten
Metaphorologie (Blumenberg 1997). In seiner Untersuchung der Metamorphosen
der Metapher des Buches der Welt verbinden sich die sprachtheoretischen Impli-
kationen der Metaphorologie und die hermeneutische Genealogie des Formates
einer niemals restlos entmetaphorisierbaren modernen Wissenschaft zu einer her-
meneutischen Variante des Anti-Repräsentationalismus. Aber diese Einhegung
rationalistischer Abbildungsansprüche versucht zusätzlich zu würdigen, dass die
skeptisch stimmende Erfahrung der Konstruktivität selbst nur möglich ist, wenn
sie als allzu hochtrabende Artikulation einer hermeneutischen Situation verstan-
den wird, in der die Welt zwar explizit für lesbar erklärt werden kann, dazu aber
implizit diesseits der Lektüreform schon erfahren worden sein muss. So ist die Le-
gitimität der Neuzeit – ein weiterer Horizont der Blumenbergschen Erkundungen
– weder verhohlene Erbschaft des für überwunden Erklärten, noch reine Erfindung
als Selbstermächtigung, sondern sie ist eine narrativ fundierte Rechtfertigung der
Narration der Moderne (Blumenberg 1996; Renn 1999). Dass die Tradition der
Weltauslegung, die in der alten Welt keinen Widerspruch durch den Nachweis ihrer
Kontingenz gelten lassen wollte, ersetzt werden kann durch das geprüfte Wissen
der Lektüre des Buches der Natur, dass zudem, wie es Vico zuerst vertrat, die
Gesellschaft sich lesen könne, weil sie sich selbst geschrieben habe, für diesen
unerhörten Austausch der Autorität des Alten durch die Geltung des erst einmal zur
Erfahrung Gebrachten bedurfte es im Übergang zuerst der Vertauschung, die die
Metapher vom Buch wortwörtlich nahm.
Dann aber, wenn der überzogene Anspruch der neuzeitlichen und dann der auf-
klärerischen Selbstbegründung an die Grenze der Versöhnung von Subjekt und
Objekt, von Allgemeinem und Besonderem, von Lektüre und dem, was unter der
Schrift liegt, gestoßen ist, dann tritt in der Soziologie an die Stelle der Lesbarkeit
die Behauptung des Hiatus zwischen reiner Selbstbetrachtung und Unzugänglich-
keit der Gesellschaft als früherem Gegenstand der Betrachtung. Und das obwohl
ja die soziologische Lektürepraxis gerade weil und wenn die Gesellschaft nicht
wie ein offenes Buch vor Augen liegt, ihrerseits Vollzug von Gesellschaft ist. Die
konstruktivistische Resignation vor der Unabweisbarkeit des blinden Flecks der
Beobachtung stellt den Endpunkt einer soziologischen Vollgeneralisierung der
Die Lesbarkeit der sozialen Welt 157

Ideologiekritik dar (Mannheim 1929). Sie liefert in Blumenbergs Beobachtung ei-


ner Lektürepraxis, die sich selbst zu lesen versucht, jedoch wenn überhaupt etwas,
dann erst den Ausgangspunkt: schon die frühe Aufklärung, so erzählt es Blumen-
berg in der „Lesbarkeit der Welt“, ist sich über die Verschlingung von Projektion
und Erfahrung bewusst. Blumenberg zitiert Barthold Hinrich Brockes (vor 1748):
die Welt sei ein „Wunderbuch“ „(…), worin als Leser ich und auch als Letter steh“
(Blumenberg 1986, S. 183), und damit ist das Thema der Selbstreferenz lange vor
dem Durchbruch transzendentaler Subjektapotheose gesetzt. Die hermeneutische
Lage des Lesers ist von Beginn an, das heißt sobald sie überhaupt eine „Lage“ sein
kann, durch diese Verschlingung geprägt: Lesen kann die Welt ein Leser nur dann,
wenn er der Sprache mächtig geworden ist, durch eine Teilhabe an dieser Welt, die
sprachlich unverfügbar ist, weil sie Sprache und Literalität fundiert.
Als ein Pluspunkt für das soziologische Modell der Gesellschaftslektüre wäre es
von hier aus immerhin zu werten, dass sie den Übergriff auf einen transzendenten
Autoren (zum Beispiel als säkulare Religionssoziologie) getilgt hat, dessen Bot-
schaft im Buch der Welt verschlüsselt vorliegt, und weiterhin auch darin, dass die
Soziologie das Rätsel der Mitteilung des Buches der Welt in den sublunaren Zirkel
zurückbiegt, in dem die Gesellschaft sich bestenfalls selbst etwas zu sagen hätte.
Zu den Zentral-Mystifikationen der Aufklärung – auf die nun wieder Blumenberg
den Finger legt – gehört ganz in diesem Sinne die auftrumpfende Gewissheit, dass
die Gesellschaft als Autor und als Leser ein und dieselbe sei, so dass sie sich, wenn
sie nur die Störgeräusche dumpfer Traditionen aussteuert, selbst exakt verstehen
und durch dieses Verstehen steuern könnte (Nassehi 2005). Doch so verhält es sich
nicht – denn jeder rationale Zugriff auf etwas bedeutet Distanz vom Objekt – der
Gewinn an Begreifbarkeit ist ein Verlust an Vertrautheit, und nur die kognitive und
dann technische Verdrängung der Distanzierung auf Kosten des Objekts macht die-
se Ambivalenz vorläufig vergessen (Horkheimer und Adorno 1988). Dass der Le-
ser demgemäß der Welt, die er als eine zu entziffernde erleben können soll, gegen-
über treten muss, dass also der Leser der sozialen Welt aus dieser ausdifferenziert
worden sein muss, so dass die Mitteilung nun undeutlich, die Projektion notorisch
werden muss, das provoziert und verunsichert nachhaltig im Zeichen unmöglicher
Selbsteinholung das Programm soziologischer Aufklärung. Wie die Neuzeit ihre
Legitimation aus sich selbst zu heben sucht, so ist die Soziologie von Anfang an
zugleich Leser und Letter im Buch der sozialen Welt. Für Luhmann erzwingt diese
Irritation die Zuflucht bei George Spencer Brown – aber den Anspruch auf Reprä-
sentation kassiert die Systemtheorie performativ so wenig, dass man den radikalen
Konstruktivismus bei Luhmann nur als Ironie verstehen kann. Es bleibt auch die
Systemtheorie verführt, ihre Umweltprojektion als adäquatere Beschreibung funk-
tional differenzierter Moderne zu preisen (Luhmann 1992).
158 J. Renn

So ist die Soziologie noch immer – und rückblickend, sobald sie wenigstens pro-
beweise gereinigt von den Stützmythen szientistischer Objektivitätsprätentionen
vorgestellt wird – ab origo mit dem Anspruch betraut, kommissarisch der sozialen
Welt eine für sie orientierungsmächtige Lesart ihrer selbst zu verschaffen. Soziolo-
gische Aufklärung als zeitweise federführendes Teilprojekt der Selbstbestimmung
der Moderne und der Modernen (Habermas 1981; Nassehi 2005) trägt mindestens
als beunruhigend untilgbares Erbe in sich herum das Leitbild einer Selbsttrans-
parenz innerweltlicher Ordnung, die sich als sozial geschaffene Ordnung nach lan-
ger Zeit der Verkennung endlich selbst begründen und ergreifen kann. Dass der
Mensch seine Geschichte nach selbstgewählten Bedingungen mache (Marx), ver-
pflichtet darauf, aus der tagtäglichen Verlängerung dumpf eingewöhnter Disposi-
tion überzugehen in den Umweg zur Handlung über die explizite Planung auf der
Grundlage einer lesbaren Beschreibung der Geschichte. Diese Selbstbestimmung
durch lesende Explikation des eigenen Handelns gelingt aber nur dann ohne die
gewaltsame Okkupation der Lektüre-Hegemonie durch eine anmaßende Partiku-
larmacht, wenn es der Soziologie in überpartikularer, vermeintlich interesseloser
Anwaltschaft für das Ganze gelingt, den „idola tribus“ gesellschaftlicher Mythen
(fei nach Bacon: Mannheim 1929) eine auf nüchterne Art sachhaltige, weil ra-
tionale Lektüre entgegen zu halten. Eine solche Lektüre muss das Recht und das
Privileg auf die Unterscheidung zwischen den ideologischen Mystifizierungen des
gesellschaftlichen Status und der aufgeklärten Entzifferung der strukturellen Subs-
tanz paradoxerweise auf einen Optimismus der Lesbarkeit der sozialen Welt stüt-
zen und gründen, der selbst zu den gesellschaftlichen Mythen gehört. Das ist das
Problem, denn der ideologiekritischen Entzifferung sozialer Fehllektüren wurde
nun selbst längst die Rechnung präsentiert: nicht die eine oder die andere falsche
Lektüre, sondern eben der paradigmatische Anspruch auf vollständige Lesbarkeit
der sozialen Welt selbst, bedeutet die größte Verzerrung. Diese trägt Mitschuld an
der ideologischen Technologisierung des Programms gesellschaftlicher Steuerung,
jener demiurgischen Hybris einer unausweichlichen Reduktion von Komplexität,
die diese ihre Selektivität verleugnet und stattdessen epistemisch wie pragma-
tisch ihrem Objekt die Selbstreduktion, die Einpassung in die abstrakte Lesart, als
Pflicht auferlegen will.
Die szientistische Deutung der soziologischen Durchmusterung des Buches der
sozialen Welt ist deshalb historisch verstrickt in den politisch-technischen Verant-
wortungszusammenhang erst totalitärer, dann modernisierungstheoretisch imperi-
alistischer Bearbeitung der sozialen Welt: diese Bearbeitung sollte den Abstand
zwischen den konzeptuellen Lesarten und dem Pragma gesellschaftlicher Komple-
xität tilgen, aber eben nicht durch Anspruchsverminderung der Lektüre, sondern
durch Anpassungsdruck auf das zu Lesende.
Die Lesbarkeit der sozialen Welt 159

Das hat natürlich so eine vergleichsweise esoterische und einflussarme Ver-


anstaltung wie die akademisch institutionalisierte Soziologie nicht in die Welt zu
setzen vermocht; aber der Lesbarkeits-Optimismus und die Realabstraktionen der
Theorien rationaler Wahl und der Handlungstheorien, die handelnde Akteure als
kognitive Inferenzoperatoren fingieren, lesen sich doch auch wie Rationalisierun-
gen im psychoanalytischen Sinne. Sie geben gesellschaftlichen Koordinations-
zwängen, die das explizite Kalkül auf egozentrische Nutzenoptimierung im Me-
dium formaler Buchführung unter Androhung harter Strafe zur Not machen, den
Anschein der Natürlichkeit – das heißt sie kompensieren ungewollt das schlechte
Gewissen der Zweckrationalität durch die rhetorische Naturalisierung des Konkur-
renzzwanges. Eine solche Einschätzung zitiert natürlich die Dialektik der instru-
mentellen Rationalität (Horkheimer und Adorno 1988): In melancholischer Hell-
sichtigkeit wird von Adorno vor schon bald fünfzig Jahren mehr gezeigt als gesagt,
dass die rationale Lektüre der Gesellschaft eine mehr-schneidige Waffe ist, die sich
gegen jene wendet, die sie um ihrer Befreiung willen führen: Adornos Vorlesun-
gen zur Einführung in die Soziologie bestimmen ganz explizit den Auftrag dieser
Wissenschaft als die Erkenntnis und Beschreibung des „Wesens der Gesellschaft“
(Adorno 2003): ein fatales Paradox, denn nur die faktische Institutionalisierung
eines lesbaren Substanzkerns gesellschaftlicher Beziehungen begründet den An-
spruch der kritischen Lektüre, obgleich die Kritik gerade jene Lesbarkeit als Frucht
der Gewalt entziffern muss, so dass ihr Aufruf zur Überwindung jener Gewalt mit
dieser zugleich den Rechtfertigungsgrund dieses Aufrufs verlieren würde.
Dass Gesellschaft, wie Adorno meinte, eine komplett integrierte fatale Totali-
tät sei, und dass sich deshalb deshalb aus der Einzelerscheinung das herrschende
Prinzip des Äquivalenten-Tausches herauslesen lasse, diese negative Rechtferti-
gung der Lektüre einer entfremdeten sozialen Welt sanktioniert bedauerlicherwei-
se indirekt den buchmetaphorischen Maßstab der Geltung von Beschreibungen:
nur die unwahre aber wirkliche Anpassung der sozialen Welt an das Format der
begrifflichen Lesbarkeit verschafft dem begrifflichen Denken referentiellen Rück-
halt. Das ist bei aller Weite des Gedankenführung Adornos zu eng gedacht. Denn
Adorno hat damit subkutan der soziologischen Kritik an der Fiktion des Buches
der sozialen Welt das Motiv vorgegeben, Sprache auf begrifflich verallgemeinern-
de Konstruktionen und ihre Bezugsform auf Verdinglichung einzuschränken. Dass
die Lesbarkeitsunterstellung aber eine Metapher, nicht also entweder Anzeichen
des Identitätszwangs oder aber referenzlos bleiben müsse, das entzieht sich der
soziologischen Reflexion, solange ihre Sprachtheorie konventionell bleibt.
Hier nun gibt die hermeneutische Metaphorologie – auch wenn sie im Ver-
gleich zur analytischen Tradition einige Differenzierungspflichten vernachlässigt
– Schlüssel an die Hand, den Spielraum zwischen begrifflich-propositionaler Sub-
160 J. Renn

sumtion und ästhetisch mimetischer Teilhabe an der sozialen Welt zu erweitern.


Metaphern und Begriffe – besser: metaphorische Sprachverwendungen (Ricoeur
1986) und deskriptive Behauptungshandlungen – stellen keinen Gegensatz, keine
vollständige Disjunktion dar, dann jedenfalls nicht, wenn der begrifflichen Lektüre
die intrinsisch metaphorischen Züge zuerkannt werden und wenn dem vermeint-
lich unmittelbaren praktischen Bezug zur Welt das Moment der Distanz durch
sprachliche Horizonte gelassen wird – anders als in den neopräsentistischen Be-
geisterungen für den Körper, das Materielle, die ereignishafte Unmittelbarkeit an-
geblich sprachfreier Erfahrung. Der Ertrag einer hermeneutischen Metaphorologie
für die Deutung der hermeneutischen Situation der Soziologie besteht weniger in
der Bestimmung der absoluten oder der Daseins-Metapher, als die der problema-
tisch gewordene Begriff der Gesellschaft begriffen werden könnte. Dass Grund-
begriffe und Paradigmen als Metaphern und Modelle den Gegenstand verfehlen,
erfinden, sich aus sozialen Routinen, nicht aus rationalen Prinzipien rechtfertigen,
das pfeifen seit langem die konstruktivistisch gestimmten Spatzen von allen so-
ziologischen Dächern. Der provokante und erhellende Ertrag der Metaphorologie
besteht deshalb in ihren Implikationen für den Begriff des Begriffs. Blumenberg
sagt (1986, S. 21):

Hermeneutik geht auf das, was nicht nur je einen Sinn haben und preisgeben soll und
für alle Zeiten behalten kann, sondern was gerade wegen seiner Vieldeutigkeit seine
Auslegungen in seine Bedeutung aufnimmt. Sie unterstellt ihrem Gegenstand, sich
durch ständig neue Auslegung anzureichern, sodass er seine geschichtliche Wirklich-
keit gerade darin hat, neue Lesarten anzunehmen, neue Interpretationen zu tragen.

Wenn also der Grundbegriff einer Wissenschaft von der Gesellschaft: nämlich der
Begriff einer „Gesellschaft“ als eine Metapher gelesen werden kann, dann bedeu-
tet das eben nicht, dass er eine referenzlose Fiktion wäre, eine dürftige weil fal-
sche Identifikation des Übermächtigen und nicht Bestimmbaren (Marchant 2013),
sondern es bedeutet, dass ein Zentralausdruck innerhalb eines ausdifferenzierten
Sprachspiels die Rolle eines Begriff spielen kann, d. h. in expliziten Unterschei-
dungen Kontur, in Eigenschafts-Attributionen eine Bedeutung qua pragmatischer
Implikation haben kann, dass er zugleich in seinen Anwendungen außerhalb dieses
Sprachspiels aber metaphorische Züge annimmt, weil der pragmatische Kontext
seines Gebrauches wechselt. Die Übergänge zwischen dem begrifflichen und dem
metaphorischen Gebrauch sind Übergänge zwischen sozial differenzierten hetero-
genen Sprachspielen – auf diese Seite der Sinndifferenz kapriziert sich die Sys-
temtheorie und mit ihr, weniger elaboriert, der konstruktivistische Zeitgeist einer
Die Lesbarkeit der sozialen Welt 161

geltungsvergessenen Soziologie: die „Gesellschaft“ der Gesellschaft kommt laut


Luhmann nurmehr im Plural vor (Luhmann 1997), und das ist wohl wahr. Indes-
sen sind Übergänge zwischen polykontexturalen begrifflichen und metaphorischen
Gebrauchsweisen nur möglich auf der Basis eines pragmatischen Kontinuums der
Übersetzung. Es allein kann die soziologische Erfahrungsbasis, von der aus die
Lektüre der Gesellschaft sich dann auch erst – durch die Erfahrung der Grenzen
der Lesbarkeit – als eine „Konstruktion“ erfahren lassen kann. Das heißt, die Ge-
sellschaft ist nur in pluralen Explikationen und in jeder von ihnen nur metapho-
risch festzustellen, aber sie ist als ein performativ, implizit zugängliches Reales das
„Woraus“, aus dem die begrifflichen und die metaphorischen Verwendungen des
Ausdrucks der „Gesellschaft“ ihre referentielle Verankerung beziehen (Renn 2006,
S. 490 ff.).
Der Konstruktivismus der Soziologie erscheint angesichts des Problems der
Lesbarkeit der sozialen Welt mithin als eine halbierte Reflexion auf den metapho-
rischen Status des Buchformates. Diese Reflexion begreift sich noch nicht selbst;
den konstitutiven Rest, den kognitiven Wert und die pragmatische Referenzre-
lation der Metapher bringt dagegen die Hermeneutik in Erinnerung. Das müsste
man entfalten; hier muss die Andeutung genügen, dass Blumenberg immer noch
unterschätzt würde, wollte man seine Kontingentsetzung der wissenschaftlichen
Bezugnahme qua Metaphorologie als Verzicht auf den referenziellen Gehalt der
Begriffe ausgeben: Begriffe unterscheiden sich hermeneutisch gesehen eben durch
ihre pragmatischen Rollen von bloßen Konstrukten. Das bleibt unklar genug; des-
halb markiert ein angenehm dunkler Schlusssatz Blumenbergs das Ende der Über-
legungen, das kein Ende sein kann: am Ende der Arbeit über die „Lesbarkeit der
Welt“ heiße es:

Lesbares zu lesen heißt, dass der Adressat sich dem nicht verweigert, was ihn betrifft
oder betreffen könnte, auch wenn er nicht mehr glauben mag, er könne gemeint sein
(Blumenberg 1986, S. 408 f.).

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Scheitern de-/thematisieren.
Überlegungen zum pädagogischen
Denkstil im Anschluss an Ludwik Fleck
und Hans Blumenberg

Markus Rieger-Ladich

Charismatische Figuren haben derzeit keine günstige Konjunktur. Legten Künst-


ler/innen in der Vergangenheit größten Wert auf Originalität, so betonen jene, wel-
che derzeit von den großen Museen in Einzelausstellungen gezeigt werden, auffäl-
lig häufig (und bisweilen fast demonstrativ), dass sie einem Kollektiv vorstehen.
Künstler wie der US-Amerikaner Jeff Koons oder der aus Dänemark stammende
Olafur Eliasson unterhalten große Büros und Laboratorien; sie beschäftigen Dut-
zende von Angestellten, überwachen die Ausführung und arbeiten eng mit Techni-
kern und Spezialisten zusammen. Und so firmiert aktuell das Labor als Chiffre für
neue Formen der Kreativität (van den Berg 2012; Houllebecq 2011).
Selbst innerhalb der Philosophie wird die Arbeit der Entzauberung betrieben.
Kurt Flasch (2008) etwa schreibt Philosophiegeschichte strikt konflikttheoretisch
und lässt in seiner Studie zu den „Kampfplätzen der Philosophie“ das Streben nach
Erkenntnis in einem neuen Licht erscheinen: Es sind ganz offensichtlich weni-
ger solitäre Meisterdenker, welche den Erkenntnisfortschritt befördern, sondern
Konflikte und Kontroversen, Dispute und Auseinandersetzungen. Und so wie sich
Flasch (2008, S. 8) für „Wahrheitskämpfe“, „Netzwerke“ und „Debatten“ interes-
siert, wendet sich Dieter Henrich (1986), der über Jahrzehnte hinweg zum Deut-
schen Idealismus gearbeitet hat, „Konstellationen“ zu. Fasziniert von der enormen
Produktivität des jungen Hegel und der explosionsartigen Freisetzung von Kreati-
vität im Ausgang des 18. Jahrhunderts, konzentriert er sich auf das Tübinger Stift.

M. Rieger-Ladich ()
Tübingen, Deutschland
E-Mail: markus.rieger-ladich@uni-tuebingen.de

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 165


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_10
166 M. Rieger-Ladich

Henrich entdeckt hier Zonen intensiven Austausches – und plädiert dafür, die ein-
zelnen Denker als Knotenpunkte kommunikativer Felder zu begreifen und künftig
„Konstellationsforschung“ zu betreiben (Mulsow und Stamm 2005).
Diesen Bewegungen in Kunst und Philosophie korrespondieren längst auch
Entwicklungen innerhalb der Wissenschaft. Immer häufiger wird diese über sozial-
theoretische Zugänge erforscht (Arnold 2004; Honegger 2007). Eine der frühesten
Stimmen, die für die soziale Dimension der wissenschaftlichen Praxis sensibili-
sierten, gehörte zweifellos Ludwik Fleck. Lange vor dem Aufkommen der Labor-
studien, die durch Steven Woolgar, Bruno Latour und Karin Knorr Cetina populär
wurden (Latour und Woolgar 1979; Knorr Cetina 1981, 1988), hatte der polnische
Arzt und Bakteriologe deren Programm bereits skizziert. So veröffentlichte er 1946
einen wichtigen Beitrag zu wissenschaftstheoretischen Problemen, in dem er auf
Beobachtungen zurückgreift, die er im Konzentrationslager Buchenwald machte,
als er in nächster Nähe zu einer (sehr heterogenen) Gruppe arbeitete, die mit der
Erforschung des Fleckfiebers betraut war. Er beschreibt hier die wissenschaftliche
Praxis gänzlich frei von Pathos:

Man kann die Wissenschaften nicht ausschließlich als eine Sammlung von Sätzen
oder als ein System von Gedanken betrachten. Dies sind komplizierte kulturelle Phä-
nomene, einst vielleicht individuelle, heute gemeinschaftliche, auf die sich besondere
Institutionen, besondere Menschen, besondere Tätigkeiten, besondere Erlebnisse
legen. Geschriebene Sätze, ungeschriebene Gewohnheiten, eigene Ziele, Methoden,
Traditionen, Entwicklung. Vorbereitung des Geistes, Geschicklichkeit der Hände.
Eine spezielle Organisationsstruktur mit einer Hierarchie, einem Kommunikations-
und Kooperationsverfahren, Organisationsgericht, öffentlicher Meinung, Presse und
Kongressen. (Fleck 2011, S. 374 f.)

Wissenschaftliche Praxis ist also immer schon kontaminiert; sie ist verschmutzt;
sie weist unscharfe Ränder auf; sie ist Logiken ganz unterschiedlicher Art unter-
worfen. Und diese eigentümliche Praxis gilt es zu erforschen; wissenschaftliche
Reflexivität ist eben kein Nebenprodukt, das im Forschungsprozess selbst erzeugt
und zuverlässig freigesetzt würde; sie ist auch innerhalb des wissenschaftlichen
Feldes eine knappe Ressource. Noch einmal Fleck (2011, S.  369): „Es ist eine
ungewöhnlich interessante Tatsache, wieweit Gelehrte, die ihr ganzes Leben der
Aufgabe widmen, Täuschungen von der Wirklichkeit zu unterscheiden, nicht dazu
imstande sind, die eigenen Träume über die Wissenschaft von der wirklichen Ge-
stalt der Wissenschaft zu unterscheiden.“
An dieser Stelle knüpfen meine Überlegungen an. Hans Blumenbergs kleine
Studie „Schiffbruch mit Zuschauer“, 1979 publiziert – also mehr als zehn Jahre
nach der „Legitimität der Neuzeit“ (1966) und vor der „Arbeit am Mythos“ (1986)
Scheitern de-/thematisieren 167

(Wolf 2012) –, ist für mich deshalb von besonderem systematischen Interesse, weil
sie einen denkbar scharfen Kontrast zur erziehungswissenschaftlichen Themati-
sierung des Scheiterns bildet. Motiviert ist meine Gegenüberstellung der beiden
Formen, das Scheitern zum Gegenstand zu machen, von der Hoffnung, auf diese
Weise etwas über die Denkkollektive und Denkstile in Erfahrung zu bringen, die
der Erziehungswissenschaft im deutschsprachigen Raum ihr spezifisches Gepräge
verleihen. Ich suche also die Reflexivität des pädagogischen Diskurses dadurch
etwas zu steigern, dass ich ihn gleichsam im Vollzug beobachte. Bevor ich diese
kontrastiven Beobachtungen in selbstkritischer Absicht anstelle, skizziere ich Lud-
wik Flecks Projekt einer vergleichenden Erkenntnistheorie und Hans Blumenbergs
besondere Arbeitsweise. Erst im Anschluss daran mustere ich den pädagogischen
Diskurs und nehme abschließend eine Gegenüberstellung eines philosophischen
und eines pädagogischen Denkstils vor.

1 Denkkollektive und Denkstile: Ludwik Flecks Projekt


einer vergleichenden Erkenntnistheorie

Dass Wissenschaft keine dem sozialen Leben gegenüberstehende Sphäre markiert,


lässt sich an wenigen Biographien so anschaulich illustrieren, wie an jener von
Ludwik Fleck selbst. Geboren 1896 im damaligen Lemberg als Kind jüdisch-pol-
nischer Eltern, studierte er Medizin und leitete zunächst ab 1928 das bakteriologi-
sche Labor der örtlichen Krankenkasse, von 1935 an ein von ihm gegründetes pri-
vates Labor, bevor er 1941 in das jüdische Ghetto – und später in die Konzentrati-
onslager Auschwitz und Buchenwald – deportiert wurde (Werner und Zittel 2011).
Vor der Besetzung durch die Nationalsozialisten, in der Zwischenkriegszeit,
gleicht Lemberg einem großen Laboratorium der Ideen: Hier stehen Wissenschaft-
ler/innen, Philosoph/innen, Künstler/innen und Schriftsteller/innen in engem Kon-
takt zueinander. Die „Lemberger Moderne“ kennzeichnet, dass die Grenzen zwi-
schen den Disziplinen und Feldern nicht als Hindernisse wahrgenommen werden.
Dieses vibrierende künstlerisch-intellektuelle Kräftefeld, das zahlreiche berühmte
Denker/innen und Künstler/innen hervorbrachte, hat offensichtlich auch Fleck
nachhaltig stimuliert; die Erfahrung zirkulierender Ideen und des frei flottierenden
Gedankenaustausches ist seinen Arbeiten nicht äußerlich geblieben (Hagner 2010).
Ohne an dieser Stelle Ludwik Flecks Affinitäten zu den Arbeiten Kurt Lewins
und der französischen Epistemologie zeigen zu können (Lewin 1981; Bachelard
1980), erinnere ich noch einmal an die eingangs zitierte Passage. Auch Fleck wirbt
für einen Perspektivenwechsel: Wenn wir Wissenschaft tatsächlich als eine so-
ziale Praxis begreifen wollen, reiche es nicht länger aus, sich nur auf Begriffe,
168 M. Rieger-Ladich

Methoden und deren Geltungsbereiche zu kaprizieren; wir müssen uns auch für
Gewohnheiten, Traditionen und Organisationsstrukturen interessieren. Dieser
Weitung des Aufmerksamkeitshorizontes korrespondiert eine Verschiebung auf
der Akteursebene. Für das traditionelle Erkenntnissubjekt hat Fleck in seinem
Hauptwerk Entstehung und Entwicklung einer wissenschaftlichen Tatsache, das
er 1935 publiziert, nur noch milden Spott übrig: „Es besteht ein sehr verbreiteter
Mythus über Beobachtung und Experiment. Das erkennende Subjekt figuriert als
eine Art Eroberer vom Typus Julius Cäsar, der nach der Formel veni-vidi-vici seine
Schlachten gewinnt. Man will etwas wissen, man macht die Beobachtung oder das
Experiment – und schon weiß man es“ (Fleck 1980, S. 111).
An die Stelle des heroischen Eroberersubjekts treten bei Fleck nun „Denkkollek-
tive“: Sie gehen hervor aus der Arbeit jener, die sich gemeinsam einer Forschungs-
frage zuwenden. Diese Denkkollektive, die nie völlig unabhängig vom Kenntnis-
stand und den Narrativen ihrer Zeit operieren, suchen sich zu stabilisieren: Denk-
kollektive prägen Routinen aus; sie etablieren zu diesem Zweck geregelte Abläufe;
sie erzeugen Schemata der Wahrnehmung und der Interpretation; sie lassen auf
diese Weise – und meist ganz beiläufig – Konventionen, Gewohnheiten und Über-
zeugungen entstehen; sie werden schließlich auch nach außen hin erkennbar durch
die Ausbildung eines charakteristischen Denkstils (Fleck 1980, S. 111 ff.). Kurz:
Denkkollektive stabilisieren sich über zirkulierende Ideen, gemeinsame Praktiken,
geteilte Überzeugungen und Wahrnehmungsmuster. Die Denkkollektive sind denn
auch – nach Fleck – der soziale Träger des Strebens nach Erkenntnis.
Erkenntnis vollzieht sich daher nicht überfallartig, wie es das Modell Cäsar
nahelegt, sondern in einem gestuften Verfahren: Innerhalb einer Gruppe entstehen
durch die Zirkulation von Ideen zunächst geteilte Überzeugungen, dann gemeinsa-
me Dispositionen und Gestimmtheiten; diesen entsprechen Empfänglichkeiten und
Sensibilitäten, die es erst erlauben, bestimmte Phänomene als bedeutsame Phäno-
mene wahrzunehmen. Selbst das Sehen muss also erst erlernt werden. Kommt es
dann zur Stabilisierung eines Denkkollektivs – verweisen also Beobachtungsmus-
ter, Untersuchungspraktiken, Wissensbestände und Forschungsergebnisse wech-
selseitig aufeinander –, erweist es sich als flexibel auch bei der Integration solcher
Befunde, die zunächst abzuweichen scheinen (Köchy 2010).
Will man nun Denkkollektive und Denkstile in ihrer Genese und Logik erfor-
schen, entfällt die Referenz auf die „tatsächlichen Verhältnisse“. Es bleibt allein
die Möglichkeit des vergleichenden Beobachtens: An die Stelle der Überprüfung
einer Behauptung an der Wirklichkeit tritt nun das kontrastive Sehen: „Soll die
Theorie des Erkennens eine entwicklungsfähige Wissenschaft sein, nützlich und
reich an konkretem Inhalt, muß sie den Bereich ihrer Interessen erweitern. Sie kann
sich nicht auf die Untersuchung der im gegebenen Moment offiziell anerkannten
Scheitern de-/thematisieren 169

Wissensbereiche und -etappen beschränken, sondern muß, indem sie die Mannig-
faltigkeit der Denkstile und Vielheit der Denkgemeinschaften in Betracht zieht,
vergleichende Wissenschaft werden“ (Fleck 2011, S. 283; Hervorhebungen im Ori-
ginal).
Damit zeichnet sich nun Ludwik Flecks Unternehmen einer vergleichenden Er-
kenntnistheorie ab: Suchen wir das Streben nach Erkenntnis zu erforschen, gilt
es 1. den Gegenstandsbereich der Untersuchung beträchtlich auszuweiten, um
Wissenschaft als soziale Praxis in den Blick zu bekommen, sich 2. vom Bild des
cäsarischen Erkenntnissubjekts zu verabschieden und stattdessen mit kollektiven
Akteuren des Strebens nach Erkenntnis zu rechnen sowie 3. eine kontextsensible,
historisch informierte und kontrastiv verfahrende Haltung einzuüben, um der Lo-
gik von Denkstilen und Denkkollektiven auf die Spur zu kommen und diese über
ihre Genese zu erschließen (Köchy 2010, S. 67 f.).

2 Riffe und Stürme, Leuchttürme und Lotsen: Hans


Blumenberg als Archivar

Zehn Jahre nachdem Ludwik Fleck in Israel stirbt, wohin er emigriert war, er-
scheint 1971 in der italienischen Zeitschrift Il Verri der Beitrag „Anthropologische
Annäherung an die Aktualität der Rhetorik“ (Blumenberg 2009, S. 104 ff.). Hans
Blumenberg, sein Verfasser, der ein Jahr zuvor an die Universität Münster wech-
selte, wo er auch bis zu seiner Emeritierung im Jahr 1985 lehren sollte, skizziert
hier die Perspektive, von der aus er sich Metaphern und ihren Geschichten zuwen-
det. Es sind Reflexionen, welche die Eigenheit des Menschen zu identifizieren
suchen, die ihn zum Universum der Metaphern führen. Und obwohl hier die ein-
schlägigen Namen der Begründer der Philosophischen Anthropologie – also: Max
Scheler, Arnold Gehlen und Helmuth Plessner (Honneth und Joas, 1980) – nicht
explizit genannt werden, sind sie im Hintergrund doch sehr präsent: „Die Rhetorik
wird hier nicht gefeiert als ein kreatives Talent des Menschen. Ihre anthropologi-
sche Beleuchtung ist nicht der Nachweis einer ‚metaphysischen‘ Auszeichnung.
Als Verhaltensmerkmal eines Wesens, das trotzdem lebt, ist sie im Sinne des Wor-
tes ein ‚Armutszeugnis‘“ (Blumenberg 2009, S. 130).
Die Rhetorik gerät hier also nicht als Indiz eines besonderen Reichtums des
Menschen in den Blick; sie kennzeichnet vielmehr einen elementaren Mangel. Der
Mensch ist demnach nur unzureichend ausgestattet für das Abenteuer Leben und
er ist mangelhaft abgestimmt auf die Bedingungen seiner Umgebung; er ist höchst
unzulänglich eingepasst; er fällt aus allen Ordnungen und wird nirgends heimisch;
er muss daher fortwährend kompensieren, improvisieren und sich arrangieren.
170 M. Rieger-Ladich

Er kennt keine Mitte, ist gefährdet und verletzbar. Er ist – so Blumenberg knapp
und treffend – das Wesen, das „trotzdem lebt“.
Metaphern kommen daher ganz elementare Funktionen zu. Sie geraten hier
eben nicht als defizitäre Modi wissenschaftlichen Sprechens in den Blick oder als
Varianten der uneigentlichen Rede (Haverkamp und Mende 2009; Johach 2011).
Metaphern sind raffinierte Kompensationsvorkehrungen; sie gleichen Überlebens-
maßnahmen, auf die das sinnbedürftige und verletzungsanfällige Mängelwesen
Mensch dringend angewiesen ist. Wie aber bewerkstelligen sie dies?
Die Metapher leistet dies, indem sie Distanz schafft. Sie lenkt die Gefährdun-
gen, denen wir ausgesetzt sind, um; sie stiftet einen handlungsentlasteten Raum
des Zwischen. Die pragmatische Funktion der Metapher besteht also darin, uns die
unmittelbare Konfrontation mit der Welt zu ersparen. Metaphern lenken um; sie
substituieren, sie vertreten – und indem sie das tun, schützen sie uns, ziehen sie uns
aus der Gefahrenzone (Zill 2002). Noch einmal Blumenberg: „Das animal symbo-
licum beherrscht die ihm genuin tödliche Wirklichkeit, indem es sie vertreten lässt“
(Blumenberg 2009, S. 116).
Doch wir sind nicht nur verletzungsanfällig, wir sind auch in hohem Maße sinn-
bedürftig. Und auch aus diesem Grund operieren wir mit Metaphern. Mit dieser
heiklen Aufgabe – der Moderation unseres Hungers nach Sinn – sind die sog. „ab-
soluten Metaphern“ betraut (Zill 1999; Wetz 2011). Sie begegnen daher einer zwei-
ten Form der Überwältigung – und zwar derer durch die großen metaphysischen
Fragen, die uns zu einer Stellungnahme nötigen. Die Funktion der absoluten Meta-
pher besteht mithin darin, den existentiellen Fragen, denen wir uns nicht verschlie-
ßen können – etwa nach der Ordnung des Kosmos und der Stellung des Menschen
in ihm –, eine Form zu verleihen, Muster zu ihrer Bearbeitung zur Verfügung zu
stellen und auf diese Weise Kontingenz zu absorbieren. Die absolute Metapher – so
Rüdiger Zill – „zielt auf das, was zu groß ist oder aus anderen Gründen nicht faßbar
werden kann und dennoch für unsere praktischen Lebensvollzüge unverzichtbar
ist.“ (Zill 1999, S. 177).
In seiner Studie „Schiffbruch mit Zuschauer“ von 1979 wendet sich Blumen-
berg einer solchen Daseinsmetapher zu. Dass die Seefahrt sich in besonderer Weise
eignet, die großen metaphysischen Fragen „einzukleiden“ und ihnen eine spezi-
fische Form zu verleihen, wird gleich zu Beginn der Studie deutlich. Hier führt
Blumenberg aus:

Der Mensch führt sein Leben und errichtet seine Institutionen auf dem festen Lande.
Die Bewegung seines Daseins im Ganzen jedoch, sucht er bevorzugt unter der
Metaphorik der gewagten Seefahrt zu begreifen. Das Repertoire dieser nautischen
Daseinsmetaphorik ist reichhaltig. Es gibt Küsten und Inseln, Hafen und hohes Meer,
Scheitern de-/thematisieren 171

Riffe und Stürme, Untiefen und Windstillen, Segel und Steuerruder, Steuermänner
und Ankergründe, Kompaß und astronomische Navigation, Leuchttürme und Lotsen.
(Blumenberg 1979, S. 9)

Direkt im Anschluss hält Blumenberg eine „Paradoxie“ fest: Der Mensch, das
„Festlandlebewesen“ (Blumenberg 1979, S.  10), bemüht mit dem Befahren der
Meere genau jenes Element, das einen festen Grund vermissen lässt, das unwägbar
ist und die Grenzen der eigenen Verfügbarkeit markiert. Schon hier klingen das
Riskante und Gefährliche der menschlichen Lebensführung an, aber eben auch das
Überhebliche und Maßlose.
Der Schiffbruch kommt folglich bei Blumenberg nicht als seltener Unglücks-
fall in den Blick; er gilt ihm vielmehr als beinahe zwangläufige Konsequenz der
Seefahrt. Nicht das Zerscheitern eines Bootes ist erklärungsbedürftig; als verfüh-
rerisches Trugbild gilt ihm „der glücklich erreichte Hafen oder die heitere Meeres-
stille“ (Blumenberg 1979, S.  12). Dieses Bild büßt von seiner Dramatik nichts
dadurch ein, dass mit einem Zuschauer gerechnet werden muss. Der Zuschauer
trägt nicht Sorge dafür, dass die Besetzung des havarierten Schiffes geborgen wird:
Er, der auf festem Grund vorgestellt wird, illustriert vielmehr als Gegenfigur das
besondere Wagnis, auf das sich der Mensch einlässt, wenn er sein Glück jenseits
des schützenden Hafens sucht (Blumenberg 1979, S. 12).
Blumenberg verfolgt nun eine Vielzahl von Autoren, die mit der nautischen
Metapher arbeiten. Das Material, das er sichtet, ist heterogen und vielfältig: Er
wendet sich zu Beginn der griechischen und römischen Antike zu; er interes-
siert sich für die französischen Moralisten, und hier insbesondere für Michel de
Montaigne, aber auch für Pascal; er wendet sich Nietzsche zu und Schopenhauer.
Aber er liest auch Briefwechsel, erwähnt Gemälde William Turners und Caspar
David Friedrichs; er zitiert ein Gedicht Johann Joachim Ewalds, in dem sich
die Zeilen finden „Das Schiff zerscheitert itzt, und mir… ist nichts geschehn,
Weil ich dem Sturme nur vom Ufer zugesehn“ (Blumenberg 1979, S. 41). Ganz
zu Beginn widmet er gar eine Fußnote einer Debatte im Deutschen Bundestag,
in der die Metapher des Staatsschiffes bemüht wurde, das festen Kurs halten
müsse, was seinerzeit Zwischenrufer von den Oppositionsbänken mit Verwei-
sen auf „blinde Passagiere“ und den „Klabautermann“ konterten (Blumenberg
1979, S. 13).
Auch wenn es schwierig ist, eine eindeutige Drift des Metaphernfeldes aus-
zumachen, lässt sich doch eine allmähliche Verschiebung konstatieren: Zunächst
wird die Differenz zwischen festem Grund und der Bodenlosigkeit der Seefahrt ak-
zentuiert, werden das Moment der Bedrohung herausgestellt und Versuche, diesem
172 M. Rieger-Ladich

mit technischen Maßnahmen zu begegnen (Wetz 2011, S. 94 ff.). Aber allmählich


büßt das Bild des rettenden Hafens seine Anziehungskraft ein; es scheint, dass sich
der Mensch während der Neuzeit mit seinem riskanten Lebensentwurf zu arran-
gieren lernt: „Man hat sich auf das Treiben im Meere dauerhaft einzurichten; von
Fahrt und Kurs, von Landung und Hafen ist die Rede längst nicht mehr“ (Blumen-
berg 1979, S.  70). Dem entspricht eine Ökonomie der „Selbsterhaltung“, die es
ratsam erscheinen lässt, auf Treibgüter aller Art zuzugreifen, um, falls nötig, den
Umbau des bedrohten Gefährts auch auf hoher See und aus eigener Kraft zu be-
werkstelligen (Blumenberg 1979, S. 71).
Sucht man nun den Denkstil zu charakterisieren, der in „Schiffbruch mit Zu-
schauer“ zum Ausdruck kommt, springt sofort die Möglichkeit ins Auge, den
Titel reflexiv zu wenden: Blumenberg selbst erscheint dann als jener souveräne
Zuschauer, der das Treiben der Metaphern beobachtet. Und die Versuche der Men-
schen, das Riskante ihrer Lebensform zum Gegenstand zu machen. Das Sujet selbst
– das Zerscheitern eines Schiffes – ist für ihn offensichtlich nicht anstößig: Dass
Philosophen, Schriftsteller und Künstler auf das Motiv des Schiffbruchs zurück-
greifen, um den Menschen und sein Weltverhältnis auszuleuchten, gilt ihm weder
als abwegig noch erklärungsbedürftig; das Gütekriterium eines Metaphernfeldes
liegt allein in seiner inneren Differenziertheit, Vielgestaltigkeit und Beweglichkeit
(Zill 2002; Wetz 2011, S. 16 ff.).
Und so sammelt Blumenberg mit dem Habitus eines Archivars Fundstücke,
verzeichnet, kartiert und arrangiert sie – und lässt dabei bisweilen auch eine ge-
wisse Entdeckerfreude erkennen. Meist zurückhaltend in der Kommentierung, legt
er Wert darauf, die Quellen selbst sprechen zu lassen. Der Blick auf das Material
ist dabei kühl und nüchtern; zugleich wird aber auch deutlich, dass er dem Drama,
das hier – durch Metaphern auf Distanz gehalten – verhandelt wird, durchaus nicht
ohne Anteilnahme gegenübersteht. Von der demonstrativen Kälte, mit der Ernst
Jünger einst seine Käfersammlung inspizierte (Rieger-Ladich 2013a), ist Blu-
menberg weit entfernt. Deutlich wird dies im Schlusskapitel „Schiffbau aus dem
Schiffbruch“, das mit einer Wendung schließt, die an Hölderlins Zeile „Wo aber
Gefahr ist, da wächst das Rettende auch“ erinnert. Ich zitiere die letzten Zeilen:
„Aber offenbar enthält das Meer noch anderes Material als das schon verbaute.
Woher kann es kommen, um den neu Anfangenden Mut zu machen? Vielleicht aus
früheren Schiffbrüchen?“ (Blumenberg 1979, S.  74). Blumenberg begegnet also
der menschlichen Selbstthematisierung durchaus nicht mit Indifferenz, auch wenn
er nur geringe Neigungen erkennen lässt, eine „Moral“ herauszupräparieren oder
gar Empfehlungen auszusprechen. Diesbezüglich pflegte er zeitlebens eine beson-
dere Zurückhaltung (Köhne 1999).
Scheitern de-/thematisieren 173

3 Eine verblüffende Leerstelle1

Dass Erfahrungen des Scheiterns auch innerhalb des pädagogischen Feldes durch-
aus nicht selten sind, erschließt sich schnell, wer in einer Buchhandlung die Regal-
meter mit der einschlägigen Ratgeberliteratur abschreitet oder aber zu Titeln greift,
die ihren Ausgang von eigenen Erfahrungen nehmen. Eine der eindringlichsten
Schilderungen schulischen Scheiterns stammt von dem französischen Autor Da-
niel Pennac, der sich in seinem Buch „Chagrin d’école“ als Schulversager outete.
Eine Qualität seines beklemmenden Bekenntnisses besteht darin, dass er das Zu-
sammenspiel von Scham und Einsamkeit, von Ängsten und Schuldgefühlen aus
der Innenperspektive schildert. Pennac spielt hier nicht nur mit der Metaphorik des
Krebses, sondern auch mit jener des Schiffbruchs: „Die Worte des Lehrers sind
nichts als Treibholz, an das sich der schlechte Schüler in einem Meer klammert,
dessen Brandung ihn unweigerlich gegen die großen Klippen schleudern wird“
(Pennac 2009, S. 19).
Berücksichtigt man darüber hinaus auch die zahlreichen literarischen Zeugnis-
se des Scheiterns pädagogischer Bemühungen (Koller und Rieger-Ladich 2013),
muss der Befund um so mehr befremden, den man erhält, wenn man sich den ein-
schlägigen Hand- und Wörterbüchern zuwendet: Hier sind zwar Friedrich Schiller
und F.D.E. Schleiermacher verzeichnet; einen Eintrag zum Scheitern aber sucht
man vergebens. Welches deutschsprachige pädagogische Nachschlagewerk auch
immer man heranzieht: Es klafft eine beträchtliche Lücke zwischen Scheidungs-
kind und Schichtmodell.
Erstaunlich ist dieser Befund, weil schon eine kurze Kontaktaufnahme mit
Einrichtungen des pädagogischen Feldes den Verdacht nährt, dass hier durchaus
nicht alle Bemühungen von Erfolg gekrönt sind. Das Phänomen des Scheiterns ist
fraglos bekannt, es lässt sich in vielerlei Varianten beobachten, und doch wird es
in der Theoriebildung nur selten zum Gegenstand: Zwischen dem Auftreten von
Phänomenen des Scheiterns in der Praxis und ihrer Thematisierung auf der Ebene
der Theorie besteht ein eigentümliches Missverhältnis (Helsper et al. 2003).
Dass das Scheitern durchaus kein randständiges Phänomen ist, lässt sich leicht
zeigen. Ich verweise nur knapp auf Erziehung und Bildung. Erziehungsmaßnah-
men etwa kennen keinerlei Erfolgsgarantie; sie sind durchweg hochprekär und
riskant (Oelkers 2001). Dies einfach deshalb, weil sich Erzieher/innen stets mit
einer Vielzahl von Quellen der Ungewissheit konfrontiert sehen: Der Adressat der
Bemühungen ist hinreichend intransparent und daher die Wahl der adäquaten Mit-

1 
Ich greife in diesem Kapitel auf Überlegungen zurück, die ich bereits an anderer Stelle
systematisch ausgearbeitet habe (Rieger-Ladich 2012, 2013b).
174 M. Rieger-Ladich

tel nicht eben einfach; die Effekte der Handlungen sind kaum verlässlich vorher-
sagbar; es muss überdies mit Störungen unterschiedlicher Art gerechnet werden:
mit eigenwilligen Reaktionen des Adressaten, mit streuenden Effekten, mit irritie-
renden Rückkopplungen und anderen Unwägbarkeiten mehr. Souveränität ist – das
wäre schon von Hannah Arendt (1958) zu lernen –, hier, im Bereich der Erziehung,
nicht zu haben.
Ähnliches gilt für den Bildungsbegriff. Ob man Bildung als „proportionierli-
che“ Gestaltung der Kräfte interpretiert (Humboldt 1960–1981), als langgestreck-
ten, historischen Emanzipationsprozess (Heydorn 1980) oder als Transformation
von Selbst- und Weltverhältnissen (Peukert 2000; Koller 2012) – in jedem Fall
ist das Ergebnis vergleichbar: Auch Bildungsprozesse entziehen sich einer präzise
kalkulierten Planbarkeit; sie werden nicht von Kausalbeziehungen regiert. Statt-
dessen verweisen sie auf Phänomene der Kontingenz und des Unvorhersehbaren.
Bildung im emphatischen Sinn vollzieht sich mithin weitgehend ungesteuert; sie
verdankt sich Konstellationen und Ereignissen, die sich eben nicht planmäßig
erzeugen lassen. Auch Bildungsprozesse fügen sich keinem störungsresistenten
Masterplan.
Stellt man daher in Rechnung, dass die Erziehungswissenschaft mit der Beob-
achtung eines Feldes betraut ist, das – mindestens partiell – hochgradig scheiterns-
anfällig ist, wäre zu erwarten, dass dies innerhalb des pädagogischen Diskurses
eine entsprechende Resonanz auslöst. Zu erwarten wäre, dass innerhalb der All-
gemeinen Erziehungswissenschaft begriffliche Anstrengungen unternommen wür-
den – etwa um Scheitern als soziale Praxis zu begreifen, die auf ein Zusammen-
spiel von Subjektivierungspraktiken, Zurechnungsformen und gesellschaftlichen
Machtverhältnissen verweist, auf ein relationales Geschehen, das auf vielfache
Weise gerahmt ist und in das Akteure unterschiedlicher Art (Personen, Organisati-
onen etc.) involviert sind (Rieger-Ladich 2013b). Zu erwarten wäre weiterhin, dass
an Typologien des Scheiterns gearbeitet und die ungleiche Verteilung von Schei-
ternsrisiken zum Gegenstand gemacht würde; zu erwarten wäre schließlich auch,
dass das Augenmerk auf differente Verlaufsformen des Scheiterns gelenkt wür-
de, um der Neigung zu begegnen, dieses als schicksalhafte Tatsache auszuflaggen
(Doehlemann 1996).
Bislang hat (fast) nichts davon stattgefunden. Im Unterschied zur Schulpäda-
gogik und der Sozialpädagogik, die ein gewisses Interesse an der Reflexion des
Scheiterns erkennen lassen (Bittner 2011; Biedermann 2010; Schwabe 1999), sind
vergleichbare theoretische Anstrengungen innerhalb der Allgemeinen Erziehungs-
wissenschaft derzeit kaum auszumachen. Dies ist auch deshalb irritierend, weil in
der Vergangenheit die Scheiternsanfälligkeit pädagogischer Bemühungen auf dem
Radar der Allgemeinen Erziehungswissenschaft immer wieder einmal aufgetaucht
Scheitern de-/thematisieren 175

ist. Schon Johann Friedrich Herbart hatte von der „unvermeidlichen Unsicherheit
der Erziehung“ (Herbart 1989, S. 138) gesprochen und Pestalozzi (2006) im „Stan-
ser Brief“ von dem eigenen Scheitern Zeugnis abgelegt. Aber es blieb doch meist
bei Problemanzeigen.
Dies gilt auch noch für Eduard Spranger und Otto Friedrich Bollnow, die zu
Beginn der 1960er Jahre dafür plädierten, das Scheitern künftig stärker zu berück-
sichtigen. Spranger etwa sprach sich explizit gegen die Übernahme von Denk-
modellen aus dem Bereich der Regelungstechnik aus, wenn es darum gehe, die
Eigenart pädagogischer Handlungen zu bestimmen. In seinem Buch „Das Gesetz
der ungewollten Nebenwirkungen in der Erziehung“ (Spranger 1962) warb er
nachdrücklich dafür, allen Steuerungsphantasien eine Absage zu erteilen – und
hielt nüchtern fest, dass das „Nicht-voraus-berechnen-Können“ eine der gewich-
tigsten Ursachen dafür sei, dass „im pädagogischen Bereich außerordentlich viel“
misslinge (Spranger 1962, S. 75). Bollnow, der sich in jener Zeit intensiv mit der
Existenzphilosophie auseinandersetzte, verfolgte ein ähnliches Anliegen. Seine
Studie „Existenzphilosophie und Pädagogik“ trägt den Untertitel „Versuch über
unstetige Formen der Erziehung“ und wendet sich der Begegnung zu, der Krise,
dem Wagnis – und eben auch dem Scheitern. Erst mit der gezielten Zuwendung
zu den „unstetigen Formen“ – so seine Überzeugung – würde es möglich, endlich
„das Problem des Scheiterns in der Erziehung als grundlegendes pädagogisches
Problem durchzuarbeiten, und zwar nicht als irgendeines ‚dummen‘ Zufalls, son-
dern als eine immer vorhandene Möglichkeit, die von vorneherein in den Ansatz
jeder Erziehung mit hineingenommen werden muss“ (Bollnow 1962, S. 57).
Sucht man nun einen pädagogischen Denkstil zu identifizieren, ist dies ungleich
schwieriger als im Falle Blumenbergs. Zunächst fällt auf, dass das Scheitern von
den Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft nicht einheitlich aufgegriffen wird.
Wie bereits erwähnt: Innerhalb der Schulpädagogik und der Sozialpädagogik wird
die Auseinandersetzung wenigstens punktuell gesucht. Für die Allgemeine Erzie-
hungswissenschaft allerdings gilt, dass das Scheitern in der Vergangenheit kaum
einmal zum Thema wurde. Obwohl immer wieder Fachvertreter/innen mahnten,
dass die Reflexion über die Grenzen pädagogischer Bemühungen intensiviert und
Erfahrungen der Unverfügbarkeit, der Ungewissheit und der Kontingenz endlich
auch kategorial berücksichtigt werden müssten, ist dies bislang kaum einmal ge-
schehen. Spranger und Bollnow ließen zwar eine gewisse Empfänglichkeit für das
Scheitern erkennen; aber eine große Resonanz innerhalb des pädagogischen Dis-
kurses war ihren Abhandlungen nicht beschieden.
Man muss nun nicht unbedingt von einer Tabuisierung des Scheiterns sprechen,
aber offensichtlich werden doch größere Energien freigesetzt, wenn es darum geht,
Gelingensbedingungen zu formulieren, Vorbilder, Ideale und Ziele pädagogischen
176 M. Rieger-Ladich

Handelns zu entwerfen (Rieger-Ladich 2002). Das Scheitern zum Gegenstand zu


machen, scheint noch immer ein besonderes Fingerspitzengefühl zu verlangen; es
scheint Takt und Verantwortungsgefühl in hohem Maß vorauszusetzen. Und so indi-
ziert die auffällig verhaltene Form der Thematisierung des Scheiterns innerhalb der
Erziehungswissenschaft, dass wir auch gegenwärtig noch weit entfernt sind von der
Ausbildung jener „Tatbestandsgesinnung“, die Siegfried Bernfeld (2000, S. 66 ff.)
in seinem furiosen „Sisyphos“ bereits Mitte der 1920er Jahre eingefordert hatte.

4 Vier Erklärungsversuche statt einer Conclusion

Ich kontrastiere nun zum Schluss die beiden Denkstile und beschränke mich dabei
auf vier Punkte, die ich nur skizzenhaft ausführen kann.

1. Hans Blumenbergs Denkstil kennzeichnet fraglos eine bemerkenswerte Unvor-


eingenommenheit. Er zeigt keinerlei Neigung, die eigenen Befunde mit einem
höheren Ziel zu ‚verrechnenʻ. Seine Musterung der Metaphern ist allein an
ihrem Gegenstand interessiert und dabei im besten Sinne ‚rücksichtslosʻ. Und
so sucht die Schiffbruch-Studie dem Menschen denn auch in keiner Weise zu
schmeicheln. Sie weiß sich allein dem Material verpflichtet und pflegt ein
Ethos der Genauigkeit. Diese zweckfreie Interessiertheit lässt sich innerhalb
der erziehungswissenschaftlichen Reflexion ungleich seltener beobachten. Ein
sezierender Blick, der sich mitleidlos auf sein Objekt heftet, ist hier keineswegs
die Regel. Und so fehlen denn auch weitgehend jene Beiträge, welche die Spiel-
arten des Scheiterns innerhalb des pädagogischen Feldes kühl und distanziert
verzeichnen.
2. Rechnet man mit Denkkollektiven als Akteuren des Strebens nach Erkenntnis,
gerät schnell in den Blick, dass diese auf bestimmte Weise situiert sind. Im
Unterschied zum philosophischen Diskurs, der eigentümlich „freischwebend“
(Mannheim 1995) ist, bleibt der pädagogische Diskurs stets auf ein soziales
Feld bezogen. Es scheint, dass diese Tatsache bisweilen als besondere Verant-
wortung und Verpflichtung eigener Art erlebt wird. Die analytische Distanz
zum Objektbereich zu wahren, verlangt daher von uns – den Vertreter/innen der
Erziehungswissenschaft – offensichtlich besondere kognitiv-affektive Anstren-
gungen. Und so kann es als besondere Bürde erlebt werden, sich mit der Tatsa-
che auszusöhnen, dass sich jene sozialen Praktiken, die unser „Kerngeschäft“
betreffen – eben: Erziehung und Bildung – als überaus störanfällig erweisen
und allen theoretischen und praktischen Bemühungen zum Trotz vom Scheitern
bedroht sind.
Scheitern de-/thematisieren 177

3. Stellt man schließlich auch Ludwik Flecks Beobachtung in Rechnung, dass


selbst das „Sehen“ gelernt werden muss, und berücksichtigt überdies die
Lagerung wissenschaftlicher Diskurse, zeigt sich, wie das Phänomen der
„Gestimmtheit“, das gegenwärtig in der Kulturtheorie besondere Aufmerk-
samkeit erfährt (Gumbrecht 2012), zu erklären ist. Denkkollektive operieren
dennoch nie unabhängig von den Narrativen ihrer Zeit; und so scheint es mir
denn auch kein Zufall zu sein, dass es eineinhalb Dekaden nach dem Ende des
2. Weltkriegs auch innerhalb der Erziehungswissenschaft wenigstens punktu-
ell zu einer Thematisierung des Scheiterns kommt. Für einen kurzen Zeitraum
entstand augenscheinlich eine spürbare Neigung, der Fehlbarkeit menschlichen
Handelns nachzuspüren, die Schattenseiten menschlicher Existenz auszuloten
– und eben auch die Scheiternsanfälligkeit pädagogischer Bemühungen unvor-
eingenommen zu thematisieren.
4. Weshalb diese Vorbehaltlosigkeit innerhalb der Erziehungswissenschaft derzeit
kaum zu beobachten ist, lässt sich recht gut erklären, sobald man mit Fleck den
Blick auf die sozialen Bedingungen lenkt, unter denen sich das Streben nach
Erkenntnis stets vollzieht. Die fortschreitende Ökonomisierung des wissen-
schaftlichen Feldes und die ungünstige Positionierung der Erziehungswissen-
schaft in diesem lassen es ratsam erscheinen, genau zu überlegen, über welche
Themen man sich an den Verteilungskämpfen um Ressourcen, Anerkennung
und Aufmerksamkeit beteiligt (Kaube 2011; Münch 2011; Ricken 2007). Wenn
allerorten die Orientierung an „best practice“ gepredigt, beispielhafte Problem-
lösungen prämiert und „Leuchttürme“ ausgezeichnet werden, scheint es wenig
verlockend, öffentlichkeitswirksam die Scheiternsanfälligkeit jener Praktiken
zu thematisieren, über deren Reflexion sich die Erziehungswissenschaft doch
als eigenständige Disziplin konstituiert.

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Die Veränderung pädagogischen
Denkens durch die Erfahrung mit
Technik

Käte Meyer-Drawe

Der nachstehende Gedankengang untergliedert sich in folgende Schritte: Der erste


Abschnitt ist überschrieben: 1. Blumenberg lesen. Darin soll es um grundsätzliche
Schwierigkeiten bei der Lektüre von Blumenbergs Schriften gehen. Im 2. Passus
handelt es dann um pädagogische Lektüren und deren Tücken, damit im 3. Schritt
die Technisierung der Lebenswelt grundsätzlich in den Blick genommen werden
kann, deren Rolle für das pädagogische Denken im 4. Abschnitt skizziert wird.
Es sollte nicht mehr als ein thematischer Grundriss erwartet werden, der darauf
aufmerksam machen möchte, dass es sich bei der Veränderung pädagogischen
Denkens nicht um ein Anwendungsproblem von Theorien auf Praxen handelt, son-
dern darum, dass Pädagogik als moderne Wissenschaft selbst einen technischen
Grundzug hat.

1 Blumenberg lesen

Blumenberg selbst hat sich zum „finalen Dilemma des Lesers“ geäußert (1998a,
S. 29–33). „Der Autor“, so heißt es, „macht einen Anspruch gegenüber seinem
Leser ohne Rücksicht darauf geltend, ob dieser jemals bereit ist, ihn anzuerkennen,
und willens, ihn zu erfüllen“ (Blumenberg 1998a, S. 29). Aus dieser sachgemäßen
Rücksichtslosigkeit resultiert ein Konflikt. „Der Leser sucht“, wie Blumenberg

K. Meyer-Drawe ()
Bochum, Deutschland
E-Mail: kaete.meyer-drawe@rub.de

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 181


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_11
182 K. Meyer-Drawe

weiter ausführt, „nach dem, der ihm wichtig werden könnte; doch auch, wenn er
einen solchen gefunden hat, wird er von der Unruhe oder gar dem Verdacht nicht
losgelassen, es könne ihm über intensiver Beschäftigung mit diesem entgehen, was
ein anderer ihm zu bieten hätte“ (Blumenberg 1998a, S. 29). Die Hingabe ist also
keineswegs bedingungslos, wenngleich genau das vom Autor gefordert wird; denn
seine Investition in das Werk kann niemals adäquat aufgewogen werden, selbst
wenn sich mancher schmeichelt, den Autor besser verstehen zu können als dieser
sich selbst. Die Übereinstimmung von Produktion und Rezeption bildet die heim-
liche, vollendete Leserfigur des Autors. Aber es gibt diesen Gewinn nicht auf dem
kürzesten Weg, müsste sich doch der Leser auch den Genuss der Schriften gönnen,
die seinen Autor bereichert haben. Hier wie anderswo stoßen wir mit Blumenberg
auf das Dilemma eines endlichen Wesens mit unendlichen Möglichkeiten. Unsere
Lebenszeit begrenzt uns nicht nur in unserem Dasein, sondern auch als optimale
Leser.
Aber nicht nur diese grundsätzliche Zwangslage ist zu beachten. Blumenberg
arrangiert in der Tat unzählige Begegnungen mit Autoren, deren Werke unserem
angemessenen, nachvollziehenden Genuss versagt sind, wollen wir mit Blumen-
bergs Text selbst weiterkommen. Dennoch müssen wir beherzigen, dass die Phäno-
menologie Husserls sein ständiger Begleiter ist, Heideggers Umbildungen ihn im-
mer wieder provozieren, Valérys Befassung mit Wissenschaft und Wissenschaft-
lern, insbesondere mit Leonardo da Vinci, stets gegenwärtig ist, nach ihm Novalis
vieles auf den Begriff gebracht hat und Nietzsche von ihm trotz grundsätzlicher
Bedenken oft als Zeuge aufgerufen wird (Niehues-Pröbsting 2011). Zu diesen und
vielen weiteren Gesprächspartnern kommen unzählige Quellen und Funde auch
aus dem Abseits der Geistesgeschichte. Ganz im Sinne von Nietzsche scheint Blu-
menberg davon auszugehen, dass der Wille zum System bedeutet, „sich dümmer
zu stellen als man ist“. Die historischen Wege, die er beschreitet, verbieten die
„feinere Verdorbenheit des Systems“ (Nietzsche 1988, S.  450). Wieder wird die
Begrenztheit unserer zeitlichen Ressource auf eine harte Probe gestellt. Es drängt
sich das Gefühl auf, dass Blumenberg uns beim Lesen keinen Augenblick ver-
gessen lassen wollte, dass Scheitern nicht das Gegenteil von Handeln ist, sondern
zu ihm dazugehört. Die Spracheigentümlichkeit etwa, auf den bestimmten Artikel
zu verzichten, um das Fehlschlagen der Bestimmung oder Verallgemeinerung im
Bewusstsein zu halten, ist der Sache geschuldet und ignoriert jede Didaktik des
Schreibens.
Ein letzter Punkt sei erwähnt, der wiederum demonstriert, dass Stil und Sache
einander bedingen. Insbesondere im Hinblick auf das Thema, das im Zentrum der
vorliegenden Überlegungen steht, muss Blumenberg die Not sprachlicher Äqui-
valenzen berücksichtigen. Technik und Technisierung drängen nicht im gleichen
Die Veränderung pädagogischen Denkens durch die Erfahrung mit Technik 183

Maße auf Versprachlichung wie Produkte des Geistes. Man möchte in ihnen gerne
Anwendungen von Theorien sehen und sie in diesem Licht interpretieren, wenn-
gleich sie eine eigene Geschichte der Handwerklichkeit hinter sich haben. Hinzu-
kommt, dass wir es bis heute, vor allem auf dem pädagogischen Feld, mit einer
Dämonisierung der Technik zu tun haben, die das Ursprüngliche zu kennen scheint
und es herbeisehnt. Das Sprachproblem trifft in das Herz einer Philosophie der
Technisierung. Es markiert aber auch ein Dilemma der Naturwissenschaften, in
denen heute mitunter vergessen wird, dass auch ihre Gegenstände Ergebnisse von
Sprechhandlungen sind und nicht etwa vor uns liegen wie das Geröll im Gebirge
(Janich 2009).

2 Pädagogische Lektüren

Zu den stichwortartig genannten Schwierigkeiten, Texte von Blumenberg über-


haupt zu lesen, kommen in pädagogischer Perspektive weitere hinzu. Eine einfa-
che Möglichkeit wäre es, Blumenbergs gelegentlich vorgetragene pädagogische
Einblicke selbst zu sammeln und zu interpretieren. Blumenberg ist allerdings weit
davon entfernt, Erziehungswissenschaft zu betreiben. Seine verstreuten einschlä-
gigen Äußerungen verdienen dennoch die Aufmerksamkeit der Disziplin, wie am
Beispiel deutlich werden kann. Bereits Anfang der siebziger Jahre durchschaute
Blumenberg das Problem zunehmender Formalisierung und Funktionalisierung
pädagogischer Vollzüge. „Wir müssen“, schreibt er, „den Gedanken an einen Bil-
dungstypus zunehmend preisgeben, der von der Norm beherrscht wird, der Mensch
müsse jederzeit wissen, was er tut.“ Kein Kapitän kann heute noch ein „potentieller
Robinson“ sein. Kein Arzt muss die Herkunft seiner Fachterminologie kennen und
etwa die lateinische Sprache beherrschen. „Dagegen gewinnt seit langem der Ge-
danke an Boden, die technische Welt brauche trainierte, sachgemäß reagierende,
aber nicht ihre Funktionszusammenhänge allseitig durchschauende Funktionäre.
Immer weniger Leute werden wissen, was sie tun, indem sie lernen, weshalb sie
so tun. Die Handlung verkümmert zur Reaktion, je direkter der Weg von der The-
orie zur Praxis ist, der gesucht wird. Der Schrei nach Eliminierung ‚unnützen‘
Lernstoffes ist immer der nach der ‚Erleichterung‘ der funktionellen Umsetzungen.
Zwar ist die Umständlichkeit des Anspruches zu wissen, was man tut, noch nicht
die Garantie einer humanen oder moralischen Einsicht, aber doch als Typus ei-
ner verzögerten Reaktion potentiell der eines ‚bewußten‘ Handelns“ (Blumenberg
1996b, S. 123 f.). Wenn man wie Blumenberg davon ausgeht, dass der Mensch das
Wesen ist, das zögert (Blumenberg 1980, S.  57), dann wird man angesichts der
Beschleunigungstendenzen unserer Zeit Zweifel daran haben müssen, dass sich
184 K. Meyer-Drawe

der Freiheitsspielraum suspendierter Ökonomie in der Zweckfreiheit halten kann.


Selbsterhaltungsanforderungen sind längst normalisiert. Als Manager seiner selbst
können es sich Menschen kaum leisten, auf den „soliden Wirklichkeitsbezug“ zu
verzichten (Blumenberg 2006, S. 638). Für Lernleistungen erwirbt man Kredite.
Für die Einhaltung der Regelzeit im Studium entlohnt man die Universitäten. In so
genannten „Tempo-Checks“ lernen bereits Grundschüler, Zeitdruck auszuhalten,
auch wenn sie den Preis zahlen, zu vermeintlichen Trivialmaschinen zu mutieren.
Bildung, die Blumenberg als Verzögerung funktionaler Zusammenhänge versteht,
findet hier keinen Ort. Nachdenklichkeit ist keine Kompetenz (Blumenberg 1980,
S. 58). Eine pädagogische Blütenlese entspricht jedoch nicht einmal annähernd der
„vollendeten Leserfigur“, an die Blumenberg, wie bereits gesagt wurde, erhebliche
Ansprüche stellt.
Eine weitere Verführung durch Blumenbergs Schriften liegt in einer anthro-
pologischen Begründung pädagogischen Denkens.1 Auf jeden Fall ist dies eine
Aufgabe, die noch aussteht und die einen erheblichen Gewinn verspricht. Die raf-
finierte Wendung „Beschreibung des Menschen“, mit der Blumenberg seine phä-
nomenologische Anthropologie bezeichnet, wehrt mit ihrem doppelten Genitiv den
Verdacht einer Wesenskonzeption ab und wartet stattdessen mit einer Vielfalt von
Definitionsessays auf. Diese meinen Annäherungen an Definitionen. „Was sie cha-
rakterisiert, ist die Verbindung zwischen dem formalen Anspruch auf Allgemein-
heit und der materialen Resignation auf den partiellen Aspekt“ (Blumenberg 2006,
S. 511). Alle Auskünfte sind Antworten auf die Verlegenheit, dass wir nicht wissen,
was der Mensch sei. Behelligt werden wir dagegen unentwegt von der Frage, wie
Menschen überhaupt möglich sein können. Sie kommen nicht als Wesen in den
Blick, die eine Wahl haben. Sie zeigen sich eher als Kreaturen, die schwindeln
können, die neidisch sind, die Trost suchen, die versprechen dürfen, die sich lang-
weilen und die beleidigt werden können. Allein diese Auswahl veranschaulicht,
wie reizvoll es sein könnte, Menschenbilder zu entfalten, die der pädagogischen
Beachtung ansonsten häufig entgehen. Aber auch dieser Weg wird im Folgenden
nicht gewählt, wie auch nicht über Metaphern im pädagogischen Diskurs reflek-
tiert werden soll. Einflussreich für das Nachstehende war vielmehr der seit einiger
Zeit herrschende Methodenstreit in der Erziehungswissenschaft, hinter dem ver-
mutlich ein weit gravierenderes Problem steht, nämlich die Frage nach dem Wis-
senschaftscharakter der Pädagogik. Den entscheidenden Anstoß hat Blumenbergs
Text zur Geistesgeschichte der Technik gegeben. Dort heißt es: „Die Veränderung
des Denkens selbst durch die Erfahrung mit Technik besteht vor allem darin, daß
Theorien kaum noch als Erklärungen der Wirklichkeit zur Geltung kommen,

1 
Zur Bedeutung von Blumenbergs Anthropologie vgl. Müller 2005 und 2011.
Die Veränderung pädagogischen Denkens durch die Erfahrung mit Technik 185

sondern sofort in die Funktion von Potentialen rücken, die Wirklichkeit zu ver-
ändern, Gedachtes zu realisieren, das Weichbild des Utopischen auszudehnen“
(Blumenberg 2009, S. 79). Dass sich das Denken selbst durch die Erfahrung mit
Technik ändert, ist eine Signatur westlicher Rationalität, die Blumenberg in zahl-
reichen Abhandlungen untersucht hat. Neu ist vielleicht, dass Theorien die Funk-
tion von Potentialen haben, die Wirklichkeit zu verändern. Prototypen dieser Wis-
sensformen sind wohl die Bio- und Neurowissenschaften, deren Wissen scheinbar
stets zum unmittelbaren Handeln nötigt. Die Klärung der molekularen Grundlagen
der Vererbung ermöglicht beispielsweise die Notation des Organismus in Form
einer genetischen Sequenz. Das führt unmittelbar zu der Hoffnung, Abweichungen
reparieren zu können, indem der genetische Text korrigiert wird. Technik meint
also nicht einfach die Anwendung einer wissenschaftlichen Methode. Sie bedeutet
geradezu umgekehrt eine Haltung, die Wissenschaft ermöglicht und die Notwen-
digkeit der Intervention erzwingt. Um das Gewicht dieser Aussage zu ermessen,
ist es erforderlich, zunächst Technisierung im Sinne Blumenbergs zu verstehen und
dann die Bedeutung für pädagogisches Denken abzuwägen.

3 Technisierung und Lebenswelt2

Auf den Wegen durch die Geschichte neuzeitlichen Denkens hat Blumenberg stets
Wert darauf gelegt, die Differenz zwischen der Technikauffassung des Aristoteles
und der neuzeitlichen Bestimmung in Erinnerung zu halten. Insbesondere hat er
die Behauptung geprüft, ob die neuzeitliche Technik als humane Schöpfung nicht
bereits durch den Materialismus des Hellenismus angebahnt wurde und das Chris-
tentum daher ein Durchgangsstadium, aber keine Etappe der instrumentellen Ver-
nunft war.3 Im Sinne von Aristoteles bedeutete techne Nachahmung der Natur, mit
der bereits alles möglich, nur nicht verwirklicht war. Die kosmische Geborgen-
heit, in der sich die Wahrheit der Erkenntnis selbst sehen lässt, bot keinen An-
lass für die menschliche Selbstbehauptung, höchstens für seine Lebenskunst. Der
Mensch war Mitspieler, nicht Gegenspieler der Natur, als welcher er im Rahmen
des Traums von vortechnischen Idyllen erscheint. Um die Selbsterhaltung als un-
ausweichlich auf den Plan zu bringen, bedurfte es des spätmittelalterlichen nomi-
nalistischen Willkürgottes, der seine eigene Schöpfung aus dem Nichts wieder ins

2 
Zur Differenz von Lebenswelt und Wirklichkeit vgl. Blumenberg 2010, S.  157  ff. und
Merker 1999.
3 
Zur Rekonstruktion des Blumenberg’schen Gedankengangs vgl. Blumenberg 1976 sowie
Dierse 1992 und 1995.
186 K. Meyer-Drawe

Nichts stürzen konnte, wenn er wollte. Gott rückt damit in „eine unendliche und
furchtbare Ferne und Fremdheit“ (Blumenberg 1953, S. 115). Weder eine kosmi-
sche noch eine metaphysische Obhut schützte danach den Menschen vor göttlicher
Willkür. Er musste gleichsam Fakten schaffen, um sich selbst zu erhalten. Wahrheit
ist nicht länger Sache des unbeteiligten Zuschauers, sondern dessen, der die Sa-
chen dem Intellekt anpasst. Das gelingt durch eine Ähnlichkeit, die aufgrund eines
handwerklichen Gottes gewonnen wird. Menschen sind zwar nicht Abbilder ihres
Gottes, aber sie können seine Schöpferkraft imitieren. Sie können Dinge schaffen,
welche die Natur nicht vorgesehen hat, etwa Löffel – das bekannte Beispiel der cu-
sanischen Rehabilitierung des Handwerkers – oder Propeller, die keine natürlichen
Vorbilder haben.4 Die Besonderheit des Löffelschnitzens ist die einer Tätigkeit und
nicht jene der Anwendung anerkannter Theorien. Die Technik hat ihre eigene Di-
gnität, eine Vorstellung, die es trotz der Berufsbezeichnung „Ingenieur“, in der
das Genie mitschwingt, immer schwer hatte. Technik hatte keine höheren Weihen,
war aber nützlich. Sie bog den Blick, der von unten nach oben in transzendenta-
ler Richtung ging, um in die Horizontale. Ein beliebtes Beispiel von Blumenberg
ist der Vergleich von Pascal und Leonardo da Vinci. Während sich Pascal ange-
sichts der Angst vor dem Abgrund ans Transzendentale wendet, denkt Leonardo
an eine Brücke oder schon ans Fliegen (vgl. Blumenberg 1996a, S. 7; Valéry 1995,
S. 75). Technik bedeutet immer auch Dienst an der Selbsterhaltung, Mittel gegen
die metaphysische Obdachlosigkeit und Zeitgewinn angesichts der Demütigung
durch die Weltzeit. „Technisierung entspringt aus der Spannung zwischen der sich
als unendlich enthüllenden theoretischen Aufgabe und der als konstant gegeben
vorgefundenen Daseinskapazitäten des Menschen“ (Blumenberg 1996a, S. 51).
Die Sehnsucht nach dem fundamentum inconcussum erfüllt sich bei Descartes
schließlich darin, dass der Erkennende sich selbst zum Prinzip wird. „Die Wahrheit
der Erkenntnis des Seienden beruht letztlich nicht darauf, daß es Gott geschaf-
fen hat, sondern darauf, daß es der Mensch schaffen könnte“ (Blumenberg 1953,
S. 115). Erkenntnis selbst trägt eine technische Signatur; denn sie bedeutet „An-
eignung, Begründung eines prinzipiellen Verfügungsrechtes über den Gegenstand“
(Blumenberg 1953, S. 115). Wissenschaftliche Erkenntnis selbst entspringt einem
technischen Seinsverständnis. Sie wird nicht vernommen in Hingabe an die Ord-
nung der Dinge, sondern sie „läßt sich nur von der Sache her bestätigen, was sie
zuvor systematisch supponiert und in Hypothesen formuliert hatte“ (Blumenberg

4 
Frank Wistuba verdanke ich den Hinweis, dass der Ahornsamen in der Sicht der Bionik
ein natürliches Vorbild für Propeller abgibt. Der Ahornsamen nutzt die Dynamik jedoch als
Auf- und nicht als Abtrieb. Es bedarf allerdings eines Perspektivwechsels, um nicht länger
Vögel als fliegende Vorbilder nachahmen zu wollen.
Die Veränderung pädagogischen Denkens durch die Erfahrung mit Technik 187

1953, S. 116). Der technische Grundzug neuzeitlicher Rationalität besteht darin,


dass „Wissenschaft […] die Wirklichkeit als Inbegriff möglicher Produkte der
Technik“ (Blumenberg 1953, S. 116) antizipiert. Aufgrund der entwerfenden Vor-
wegnahme verliert das Seiende das unheimlich Fremde, das ihm aufgrund des un-
berechenbaren Schöpfergottes in der Spätscholastik zukam. Man kann zugespitzt
sagen, dass nun das Eigene triumphiert, das, was die Vernunft nach ihrem eigenen
Entwurf hervorgebracht hat, wie Kant später sagen wird (vgl. Kant 1911, B XIII).
Der technische Grundzug des Erkennens manifestiert sich in Vicos Formel „Verum
quia factum“. Das, was ich erkenne, muss ich grundsätzlich herstellen können.
Diese experimentelle Grundhaltung repräsentiert ein Verhältnis der Macht. Es geht
nicht um Entdeckungen, sondern um Unterwerfungen. „Technik ist also nicht erst
ein Derivat von Wissenschaft, sondern sie ist Aktualisierung eines Wesensmo-
mentes der wissenschaftlichen Wahrheit selbst“ (Blumenberg 1953, S. 117). Zeit-
genössische Tierautomaten, aber auch die Rechenmaschine symbolisieren diesen
Zusammenhang. Blumenberg versäumt es nicht, darauf aufmerksam zu machen,
dass es ausgerechnet die Philosophen unter den Mathematikern, nämlich Pascal
und Leibniz, waren, die erste Rechenmaschinen gebaut haben, und nicht etwa
Techniker, die an Kalkulationsapparaten bastelten. In den Additions- und Subtrak-
tionsmaschinen modelliert sich die neuzeitliche Rationalität in ihrem „automatisch
funktionierenden logisch operativen Charakter“ (Blumenberg 2009, S. 46) selbst,
so wie die heutigen Computer das Idealbild des unbeteiligten Zuschauers bieten
(vgl. Blumenberg 2002, S. 38). Pascal ist sich dieses Umstands durchaus bewusst
gewesen. Er konstatiert: „Die Rechenmaschine bringt Wirkungen zustande, die
dem Denken näher kommen als alles, was die Tiere tun“ (Pascal o.  J., S.  319;
Meyer-Drawe 2007, S. 27). Verständlich ist, dass das mathematische Denken den
technischen Grundzug neuzeitlicher Rationalität am vorzüglichsten vertritt, sind
ihre Gegenstände doch immun gegenüber einer materialen Faktizität. Als bloß ge-
dachte beflügeln sie den Luxus des Erfinderischen.
„Dem ontologischen Vorrang dessen, was ist – wie er das antike und mittelal-
terliche Denken beherrscht –, setzt die Neuzeit den Vorrang dessen, was sein soll,
entgegen. Das, was ist, wird immer schon im Dienste dessen, was noch nicht ist,
begriffen. Die Natur ist Inbegriff von Rohstoffen, Energiereservoirs, Siedlungs-
und Bewirtschaftungsräumen; der Mensch ist ein Funktionär der Zukunft seiner
Gattung“ (Blumenberg 1953, S.  119). Ganz besondere Funktionäre der zukünf-
tigen Gattung waren immer schon die Pädagogen, die sich die Fortsetzung der
Generationen zur besonderen Aufgabe nahmen und nehmen. Von Anfang an zeigt
ihre Anschauung einen technischen Grundzug, den Vorgriff nämlich auf das, was
aus Menschen zu machen sein könnte, den Entwurf des Neuen Menschen in seinen
historisch spezifischen Gestaltungen.
188 K. Meyer-Drawe

4 Naturierung des Technischen

Blumenberg dämonisiert die Technik nicht. Er spottet vielmehr über eine „natür-
liche Natur“, die durch Subtraktion des Kultürlichen zu erreichen sei. Ebenso re-
konstruiert er den technischen Grundzug neuzeitlicher Rationalität nicht als Alter-
native zu reineren Formen der Vernunft, die es zu befreien gelte. Die Vorstellung
von der Reinheit des Bewusstseins, wie sie Blumenberg etwa durch Husserl ver-
treten sah, macht „sich vom Faktischen für das Wesentliche frei […], und [hat]
im Effekt doch immer nur die unüberwindliche Anstößigkeit des Faktischen ak-
zentuiert“ (Blumenberg 1996a, S.  49). Die phänomenologische Reduktion kann
nicht vollständig sein, die Geltung der Lebenswelt kann nicht beliebig sistiert
werden (Blumenberg 1996a, S. 27). Es geht also weder um die Rettung in ein vor-
technisches Paradies noch in ein reines Bewusstsein. Die Gefahr, die Blumenberg
sieht, liegt in der Naturierung des Technischen, der lückenlosen Transformation
des Technischen in eine zweite Natur, diesem Paradox, dass das Artifizielle selbst
zur Natur wird.5 Technisierung endet dann im Selbstverständlichen. Das durch die
theoretische Einstellung fraglich Gewordene kehrt zurück in die Fraglosigkeit.
Das Technische reguliert unsichtbar und unbemerkt die Lebenswelt, „indem jene
Sphäre, in der wir noch keine Fragen stellen, identisch wird mit der, in der wir
keine Fragen mehr stellen“ (Blumenberg 1996a, S.  37). Technisierung bedeutet
den kürzesten Weg vom Willen zum Werk. Sie folgt dem heimlichen Ideal der
kürzesten Distanz zwischen Reiz und Reaktion. Einsicht hat hier weder einen Ort,
noch bleibt für sie Zeit. Die Beschreibung des Menschen als Wesen der Distanz
steht auf dem Spiel. In dem ersten Steinwurf, welcher der Gefahr von Nahkampf-
situationen vorbeugt, in der ersten Falle, welche die Anwesenheit des Jägers über-
flüssig macht und deshalb die Bedrohung seines Lebens vermeidet, zeigen sich die
Möglichkeiten des Menschen, auf Distanz zu gehen. Die Falle ist eine Technologie
der Erwartung. Derart gleicht sie den Begriffen als Manöver des Denkens. Wird
das Technische zum Selbstverständlichen, endet das Fragen nach seiner Existenz-
berechtigung. Das Dilemma der Endlichkeit menschlichen Daseins angesichts un-
endlicher Möglichkeiten verschwindet in der Perfektion des Könnens. Formali-
sierung, Funktionalisierung und Methodisierung tragen dem Umstand Rechnung,

Am Beispiel der Klingel veranschaulicht Blumenberg den Verbergungsprozess der Bedin-


5 

gungen sowie der Komplexität des Technischen. Die mechanische Klingel ermöglichte uns
noch die Erfahrung des Zusammenhangs mit der eigenen Handlung, etwa im Ziehen der
Schnur oder dem Drehen des Schalters. Die elektrische Klingel lässt unser Tun unspezifisch
werden (man kann mit dem Finger, bei vollen Händen aber auch mit dem Ellenbogen oder
sogar der Nase zudrücken) und verbirgt den menschlichen Funktionsanteil. Einsicht wird
im wortwörtlichen Sinne unmöglich. Die Funktion dominiert (Blumenberg 1996a, S. 36 f.).
Die Veränderung pädagogischen Denkens durch die Erfahrung mit Technik 189

dass ein Leben niemals ausreicht, um alles zu begründen. Sie garantieren die un-
reflektierte Wiederholbarkeit der Verfahren, die Weitergabe an die anderen Leben
und die technische Version von Wahrheit.6
In pädagogischer Perspektive hinterlassen Technisierungsprozesse in zumin-
dest zweierlei Hinsicht Spuren: einmal als praktische Technologien, von denen
zunächst die Rede sein soll, und dann in der Physiognomie der wissenschaftlichen
Perspektive selbst, welche den Abschluss der Ausführungen bilden wird.
Der Unterschied zwischen dem Sachverstand und der Sachbeherrschung, in der
man sich auf eine Sache verstehen kann, ohne sie zu verstehen, ist bereits in der
griechischen Klassik gegenwärtig. Man kann die Sophisten als die ersten Erzie-
hungstechnologen verstehen, die gegen Geld Know-how vermittelten. Der Fort-
schritt gegenüber der traditionalen Gesellschaft bestand in der durch die Vermitt-
lung der Redekunst ermöglichten Beteiligung der freien Bürger an demokratischen
Prozessen. Die konservative Oberschicht erkannte die damit verbundene Gefahr.
Sie betonte im Gegenzug die Bedeutung der Abstammung im Unterschied zum
willkürlichen Bildungshandel. Sie pochte auf natürliche Unterschiede und Privi-
legien. Sie erkannte, dass die rhetorische Ausbildung jeden in den Stand versetzen
könnte, „im Prinzip jede Position in jeder Situation erfolgreich zu vertreten, und
zwar unabhängig davon, ob eine Position gerecht oder ungerecht, wahr oder falsch
war“ (Rehn 2005, S. 200). Sie bangte um Autoritätsverlust und verfolgte mit Arg-
wohn die sophistische Erziehungsabsicht, die „schwächere Rede zur stärkeren [zu]
machen“ (Rehn 2005, S. 198, Fn. 3, i. O. kursiv). Wir finden hier einen Grund-
zug der Ablehnung von Technisierungsprozessen, der auch heute noch aktuell ist.
Technologien werden als Konkurrenz im Kampf um gesellschaftliche Distinktio-
nen befürchtet, weil sie Ererbtes durch Fabriziertes ersetzen können.
Obgleich auch Sokrates und Platon7 gegen die Sophisten antreten, zeigt sich in
den minutiösen Argumentationsgängen doch ebenfalls die Anerkennung des so-
phistischen Engagements, zumal sie in einigen Einschätzungen durchaus überein-

6 
Blumenberg zitiert hier Nietzsche: „Man geht zu Grunde, wenn man immer zu den Grün-
den geht.“ (Blumenberg 2006, S. 639).
7 
In den vorliegenden Erörterungen werden Sokrates und Platon in ihrem gemeinsamen
Anliegen, einen reichen Bildungsbegriff zu entfalten, betrachtet. Es geht also nicht darum,
ihre Differenzen zu bestimmen. Neben der Tatsache, dass die Literatur, die sich mit dieser
Frage befasst, kaum noch zu überschauen ist, sollen Platons Bedenken ernst genommen
werden, dass das Geschriebene „überall umher schweift“ und wohl nicht immer auf den
Schutz des Vaters zählen kann. (Platon 1990, 275 d) Schließlich kann noch erwähnt werden,
dass die für Platons Denken typische Ideenlehre, wie man sie auch immer deuten mag, im
Höhlengleichnis keine entscheidende Rolle spielt. Zur Kritik an Blumenbergs Auslegung
des Höhlengleichnisses vgl. Niehues-Pröbsting 1999; darauf Bezug nehmend Meyer-Drawe
2008; Niehues-Pröbsting 2012.
190 K. Meyer-Drawe

kommen. Für sie alle war Bildung bedeutender als Abstammung. Deshalb gehören
Bildung und Erziehung auch in einen Staatsentwurf. Schließlich ist Sprache das
zentrale Element sowohl der öffentlichen Lehrkunst als auch der Dialoge (Rehn
2005, S. 204 f.). Platon und Sokrates bestreiten allerdings, dass Bildung einfach
zu erwerben sei. Ohne sich auf die Seite des sich um Besitzstandswahrung bemü-
henden Adels zu schlagen, sichern sie den Charakter des Privilegs von Bildung,
das zwar nicht von Geburt an festliegt, aber darin gründet, dass sich zu Bildende
auf einen schmerzhaften Weg zu begeben haben, indem sie sich der Macht der
Gewohnheit entwinden, und dies, wenngleich die Notwendigkeit zu diesen Un-
bequemlichkeiten aufgrund eigener Erfahrungen nicht einzusehen ist. Bildung ist
keine bloße Gabe, sondern eine Errungenschaft, eine schmerzhafte Angelegenheit,
deren Gewinn erst mit der Zeit kenntlich wird.
Diese Differenz von Gabe und Erwerb bleibt eine beharrliche Signatur der pä-
dagogischen Dämonisierung von Technologien. Dabei spielen Maschinen in der
erzieherischen Realität immer wieder wichtige Rollen. Prometheus und der Neue
Adam rücken aus dieser Sicht nahe zueinander, was bereits im Würdediskurs der
Renaissance in Anspruch genommen wurde. Pico della Mirandola lässt Gott als
architectus mundi den Menschen mit einer unbestimmten Gestalt erschaffen, nicht
etwa als Folge eines zerstreuten Titanenhandelns, aber auch nicht im Sinne eines
paradiesischen Unfalls, sondern aufgrund ausdrücklicher bildnerischer Absichten.
Der Mensch steht danach im Zentrum der Welt und kann sich diese sowie sich
selbst zum Besten bilden mit dem unvermeidlichen Risiko, auch alles verderben
zu können. Die bildnerische Absicht führt zu einer Schöpfung zweiter Ordnung, die
durch den Urakt der creatio ex nihilo inspiriert ist (Blumenberg 1951, S. 466 f.).
Die barocke Maschinenbegeisterung übte einen erheblichen Einfluss auf die
zeitgenössische Pädagogik aus. Es ging, wie es wohl Comenius als letzter um-
fassend und eindrücklich forderte, um die restitutio in integrum. In dieser Erneue-
rung ( re-formatio) wurde Jesus Christus als Neuer Adam herbeigerufen. Auch hier
wurden bereits Eingriffe in die Natur als Beweismittel genutzt. Das Pfropfen von
Bäumen dient als Demonstration der Möglichkeit, den Menschen mit Eingriffen
in den Gang der Dinge zu stärken. Der göttliche Uhrmacher ist Vorbild par excel-
lence. Allerdings wurden diese Restitutionen auch als Reaktion auf den Dreißig-
jährigen Krieg schnell zu Instaurationen, und zwar größten Ausmaßes. Jetzt waren
neben den Metaphern technischer Kunstfertigkeit wie Uhrwerk und Druckerpresse
pädagogische Maschinen gefragt, welche das Reformwerk beschleunigten, leis-
teten sie doch überdies Beistand bei der Beseitigung von Arbeit, was als weiteres
Indiz für paradiesische Zustände galt (Stöcklein 1969, S. 36 ff.). Auch das Prin-
zip der Selbstbewegung ist in den unermüdlichen Bemühungen um das perpetu-
um mobile oder automaton vere automaton bereits gegenwärtig (Schaller 1997).
Die Veränderung pädagogischen Denkens durch die Erfahrung mit Technik 191

Schöpfungsmythen verknüpften sich in der Frühen Neuzeit mit politischen Uto-


pien und erstaunlichen Zucht- und Fabrikationsphantasien.
Seit Beginn der Neuzeit gilt nur das als erkannt, was auch hergestellt werden
kann. Erst in der Moderne rückt jedoch eine Art Selbstschöpfung in den Vorder-
grund. Insofern hängt der Neue Mensch damit zusammen, dass er sich selbst nicht
nur erkennen, sondern prinzipiell auch herstellen kann. Die Vorbilder nehmen un-
terschiedliche Gestalten an. Lange Zeit war die Vergöttlichung zentrales Motiv.
Mit dem Aufkommen der Selbstdeutung des Menschen zunächst als Körper- und
dann als Geistmaschine verlagert sich die Sehnsucht nach Überwindung der eige-
nen Gebrechlichkeit zu einem Ideal des störungsfreien Funktionierens ohne Ende.
Ohne dies an dieser Stelle im Einzelnen entfalten zu können, bestimmen Tech-
nologien auch die Praxis der Aufklärungspädagogik. Im Unterschied zum barocken
Maschinenpark fungieren die Apparate nicht länger als Prothesen des Fortschritts,
sondern als Disziplinartechnologien. Das bedeutete im Rückblick Nahrung für die
Dämonisierung des Technischen. Entscheidend wurde jedoch die emphatische Na-
turberufung der Lebensreformbewegung um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhun-
dert. Hier wurden unter dem Deckmantel von Weltanschauungen Biotechnologien
als Optionen pädagogischen Handelns propagiert, wie etwa Maria Montessori in
ihrer Forderung nach einer „Homokultur“ im Sinne einer Agrikultur festhält (Mon-
tessori 2010, S. 84),8 und gleichzeitig Mythen der Ursprünglichkeit mit religiösen
Verheißungen vertreten. Der erzieherische Eingriff des Menschen ist nun von Übel.
Hymnen auf vortechnische Zeiten verschmelzen mit biotechnologischen Visionen.
Im Sinne von Blumenberg kann man hier von einer Naturierung des Technischen
sprechen, die heute einen gewissen Höhepunkt erreicht.
Gegenwärtig lenkt der seit Jahren ausgetragene Methodenstreit in der Erzie-
hungswissenschaft unter anderem von der Notwendigkeit ab, sich über den Wis-
senschaftscharakter der Disziplin selbst zu verständigen. Es liegt die Vermutung
nahe, dass wir es mit einer gewissen Zuspitzung neuzeitlicher Rationalität zu tun
haben, was insbesondere an dem herausragenden Einfluss der Hirnforschung auf
pädagogische Diskurse deutlich wird. Bedeutete seit der Neuzeit Erkennen Her-
stellenkönnen, so haben wir es heute, insbesondere auf neurowissenschaftlichen
und biowissenschaftlichen Gebieten mit Könnensvollzügen zu tun, die erfolgrei-
che Effekte zeigen, deren Konstrukteure aber nicht wissen, warum, die also ma-
chen können, ohne begriffen zu haben (Müller 2010). Während die Funktionsweise
des menschlichen Gehirns weitgehend unbekannt ist, haben diesbezügliche Mani-
pulationen bereits eine beachtliche Entwicklung hinter sich. Man denke dabei an

Zu der herausragenden Bedeutung der Biopolitik in Maria Montessoris Reformkonzept


8 

vgl. Reiß 2012.


192 K. Meyer-Drawe

die pharmazeutische Behandlung von ADHS (Olde 2010) oder an Hirnprothesen.


Biochemische Produkte erschweren es bei ihrem Einsatz, das eigene Tun einem
Selbst zuzuschreiben, und zwar in einer Zeit, in der das Selbst groß geschrieben
wird, ohne dass dieser Widerspruch als anstößig empfunden würde. Während heute
fraglich geworden ist, was ein Gen überhaupt ist und in welchen Interaktionszu-
sammenhängen es gedeutet werden muss (vgl. Honnefelder 2001), sind Prakti-
ken wie etwa die Präimplantationsdiagnostik auf dem Wege zur Normalität (Gra-
bau 2013, S. 205 ff.). Gene und Neuronen sind allerdings Modelle, epistemische
Objekte und keine Materiebröckchen, in die wir hineinsehen können. Sie haben
dennoch längst den Charakter des „Naturhaft-Notwendigen“ (Blumenberg 1953,
S. 120) angenommen und befördern das Vergessen, dass sich die neuzeitliche Ra-
tionalität einem Sinnverzicht verdankt. Phänomene sind in Produkte verwandelt,
was die „essentielle Prozeßstruktur der Technizität“ des Denkens ausmacht. Aber:
„Der Mensch, auch der Empiriker, muß ‚seine‘ Welt schon haben, wenn ihm ‚die‘
Welt gesprächig werden soll“ (Blumenberg 1998b, S.  39, Anm.). Für die Erzie-
hungswissenschaft ist dieser Übergang9 zur Technisierung eine offene, aber viel-
leicht doch drängende Frage.

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9 
Es ist hier nicht der geeignete Ort, um die wichtige Auseinandersetzung Blumenbergs mit
dem Anfang wiederzugeben. Abermals ist Husserl ein wichtiger Herausforderer, weil er mit
der transzendentalen Reduktion an einen Anfang des Erkennens gelangen will, und zwar
nach Descartes‘ Vorbild. Es zeigt sich jedoch, dass es einen voraussetzungslosen Anfang
nicht geben kann. Immer liegt ihm etwas voraus, so etwa die Lebenswelt dem Erkennen. Wie
an anderen Stellen auch stößt man hier auf eine bemerkenswerte Ähnlichkeit zu Foucaults
Kritik an der Anthropologie.
Die Veränderung pädagogischen Denkens durch die Erfahrung mit Technik 193

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Kulturanthropologie zwischen Mangel
und Überfluss. Hans Blumenberg und
Georges Bataille

Franz Josef Wetz

Hans Blumenberg und Georges Bataille sind zwei herausragende Denker des 20.
Jahrhunderts, deren Philosophien in Methode, Inhalt und Ausführung stark diver-
gieren. Beide kannten sich nicht einmal. Dennoch stimmen sie in einem wesent-
lichen Punkt überein: Blumenberg und Bataille definieren den Menschen als das
„Unmögliche“ (Blumenberg 2006, S. 535; Bataille 1987). Damit ist der einfache
Sachverhalt gemeint, dass die Menschen das Leben, wie es ihnen geschenkt oder
zugemutet wird, schlicht überfordert. Allerdings halten beide den Menschen für
fähig, das Unmögliche zu vollbringen. Nur haben sie ganz unterschiedliche Vor-
stellungen vom Unmöglichen. Nach Blumenberg steht das Unmögliche für unsere
natürlichen Daseinsmängel, die wir trotz aller existenziellen Beschwernisse und
Nöte schöpferisch bewältigen könnten. Nach Bataille bezeichnet das Unmögliche
die maßlose Begierde nach der vollen Intensität des Lebens, die zwar die Existenz
des Einzelnen bedrohe, dennoch aber zuglassen werden sollte. Seit Jahrtausen-
den versucht die Kultur, den wilden Körper mit Regeln und Normen zu bändigen.
Wenn es hier nach Bataille ginge, dürfte das grenzenlose Verlangen in überschäu-
menden Exzessen ausgelebt werden.
Offenbar ist der Mensch ein gleichermaßen armes wie reiches Lebewesen:
Knappheit, Mängel und Sorgen sind für ihn genauso charakteristisch wie Über-
fluss, Fülle und Begierde. Auf diesen beiden anthropologischen Fundamenten
gründet die menschliche Kultur, so dass sich daraus leicht eine Kulturanthropologie

F. J. Wetz ()
Schwäbisch Gmünd, Deutschland
E-Mail: franz.wetz@ph-gmuend.de

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 195


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_12
196 F. J. Wetz

entwickeln lässt. Erich Rothacker prägte diesen Begriff in dem erstmals 1942 er-
schienen Buchtitel Probleme der Kulturanthropologie.

1 Kulturanthropologie des Mangels – Hans Blumenberg

Für Hans Blumenberg ist der harte Fels, an dem der Spaten bricht, weil nicht tiefer
gegraben werden kann, der endliche Mensch. Belastet mit zahlreichen Sorge sei
das Leben niemals sicher. Darum ersetzt Blumenberg die alte Wesensfrage: „Was
ist der Mensch?“ durch die bange Existenzfrage: „Wie ist der Mensch überhaupt
möglich?“ (2006, S. 535). Diese Frage wird erst vor dem Hintergrund eines starken
Misstrauens gegen die Lebbarkeit des menschlichen Daseins verständlich.

1.1 Lebenswelt und Weltabsolutismus

Blumenberg geht von einer ursprünglichen Feindseligkeit und erbarmungslosen


Gleichgültigkeit der Welt gegenüber den Wünschen, Interessen und Hoffnungen
der Menschen aus. Mit Sigmund Freud gesprochen steht der Mensch vor einer gro-
ßen Dissonanz zwischen Lust- und Realitätsprinzip. In der Bewältigung und Ab-
wehr dieser übermächtigen, rücksichtslosen und ursprünglich namenlosen Wirk-
lichkeit sieht Blumenberg die eigentliche Herausforderung des Menschen. Dabei
nennt er diese Übermacht der Natur, des Kosmos und der Welt auch „Absolutismus
der Wirklichkeit“ (1986a, S. 13), den die Menschen seit jeher zu brechen hätten,
um überleben zu können. Die Wirklichkeit sei einem absolutistischen Souverän
vergleichbar – eine Metapher für die erbarmungslose Willkürherrschaft der Na-
tur über uns Menschen, ein Bild für den Verlässlichkeitsmangel der Welt, deren
Angst einflößende Unbestimmtheit leicht zu lebensgefährlicher Bedrohlichkeit an-
zuschwellen vermag. Damit zusammenhängend steht der Absolutismus der Wirk-
lichkeit zugleich für die Erfahrung der Welt als heimatloser Fremde, die ungerührt
von menschlichem Leid, unbetroffen über menschliches Schicksal und gleichgül-
tig gegen jeden von uns bleibt.
Als Gegenbegriff zum Absolutismus der Wirklichkeit führt Blumenberg den
Ausdruck „Lebenswelt“ (1986b, S. 22; 2010) ein. Lebenswelt bedeutet in seiner
Philosophie das genaue Gegenteil von Absolutismus der Wirklichkeit. Sie steht für
ein Leben ohne quälende Sorgen, ein Dasein ohne Ängste und Enttäuschungen.
Für die Lebenswelt sind Vertrautheit, Zuverlässigkeit, Bekanntheit und Fraglosig-
keit charakteristisch, aber auch Selbstverständlichkeit und Überschaubarkeit. Die
Lebenswelt sei eine Art Erlebnispark mit Spaziergangsgröße, in dem es das Fremde
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 197

und Angsterregende nicht gebe. In der Lebenswelt werde jede Erwartung befrie-
digt und sei jeder Wunsch durch Erfüllung gedeckt, weil Mensch und Umwelt hier
aufs genaueste zueinander passten. Darum gebe es in der Lebenswelt keine Ent-
täuschungen. Alle Enttäuschung ist unerfüllte Erwartung. Aber in der Lebenswelt
wird nichts erwartet, was nicht in Erfüllung geht. Deshalb treten hier weder Ent-
täuschungen noch Überraschungen auf. Es herrscht eine völlige Übereinstimmung
zwischen Bedürfnis und Befriedigung. Als ein solches Reich enttäuschungsfreier
Genügsamkeit schließt die Lebenswelt jegliche philosophische Besinnung und
Nachdenklichkeit aus. Genauer betrachtet stimmt Blumenbergs Lebenswelt mit
Kants Vorstellung von Glückseligkeit überein, die den Bewusstseinszustand „eines
vernünftigen Wesens in der Welt [bezeichnet], dem im Ganzen seiner Existenz
alles nach Wunsch und Willen geht.“ (1968, Bd. 5, S. 124).
Selbstverständlich gibt es eine solche Lebenswelt nicht. Sie wäre das Paradies
– der Himmel auf Erden. Blumenbergs Gegenbegriffe Lebenswelt und Absolutis-
mus der Wirklichkeit sind Grenzbegriffe, die einander entgegen gesetzten Polen
einer kontinuierlichen Skala gleichen. Sie sind theoretische Konstrukte, die gegen-
sätzliche Welten bezeichnen, in denen noch nie ein Mensch lebte. Denn einerseits
ist der Mensch immer schon aus der Geborgenheit stiftenden Lebenswelt wie aus
einem Paradies heraus gefallen, andererseits muss er immer schon den Absolutis-
mus der Wirklichkeit ein Stück auf Abstand gebracht haben, um überhaupt leben
zu können. Der Mensch bewegt sich gewissermaßen zwischen beiden Polen. Der
absolutistischen Wirklichkeit ausgesetzt, versucht er eine selbstverständliche Le-
benswelt aufzubauen, und das heißt: die bedrohliche Fremde der Welt in eine Stätte
behaglicher Vertrautheit zu verwandeln, in der es sich einigermaßen leben lässt.

1.2 Wie ist der Mensch möglich?

Menschliches Dasein ist nur möglich, wenn es den Verlust der ursprünglichen
Lebenswelt zumindest teilweise kompensiert. Menschliches Dasein ist also nur
möglich, wenn es den Absolutismus der Wirklichkeit wenigstens teilweise bricht.
Die Bewältigung der Wirklichkeit, mit der sich der Einzelne arrangieren muss,
stilisiert Blumenberg zu dessen eigentlicher Aufgabe. Die menschliche Selbst-
behauptung gegen die absolutistische Wirklichkeit beschreibt er als sorgenvolle
Mängelbewirtschaftung. Deren Erfolg sei angesichts der relativen Ohnmacht des
Menschen und der absoluten Übermacht der Wirklichkeit keineswegs sicher, so
dass sich immer wieder von Neuem die Frage stelle, wie der Mensch überhaupt
überleben könne. Dabei sei er nicht bloß kosmisch fast unmöglich: „Er verliert
sich als unwahrscheinliches Ereignis im physischen Universum.“ (2006, S.  17).
198 F. J. Wetz

Auch sei er nicht nur evolutionsbiologisch so gut wie unmöglich, wenn man be-
denke, „dass die überwältigend große Anzahl der Wege in der Entwicklung nicht
zum Menschen führte“ (2006, S. 576): „Der Mensch ist […] eine überraschende
und inkonsequente Nebenlösung des Gesamtproblems der Selbstbehauptung des
Lebens auf der Erde.“ (2006, S. 585). Schließlich sei er sogar existenziell nahezu
unmöglich, vergegenwärtige man sich nur all die Mängel seines Daseins und die
Notlagen, in die er geraten könne (2007, S. 26, 88). Bereits Sigmund Freud beklag-
te: „Das Leben, wie es uns auferlegt ist, ist zu schwer für uns, es bringt uns zuviel
Schmerzen, Enttäuschungen, unlösbare Aufgaben.“ (1978, S. 375).
In diesem Punkt steht Blumenberg gleichfalls auf der Seite Arnold Gehlens, der
im Anschluss an Herder den Menschen als „Mängelwesen“ (1976, S. 20) definier-
te: „Es fehlt das Haarkleid und damit der natürliche Witterungsschutz; es fehlen
natürliche Angriffsorgane; aber auch eine zur Flucht geeignete Körperbildung; der
Mensch wird von den meisten Tieren an Schärfe der Sinne übertroffen, er hat einen
geradezu lebensgefährlichen Mangel an echten Instinkten und er unterliegt wäh-
rend der ganzen Säuglings- und Kinderzeit einer ganz unvergleichlich langfristi-
gen Schutzbedürftigkeit.“ (1976, S. 33). Überleben könne der Mensch nur, wenn er
seine Mängel ausgleiche: „Er muss die Mängelbedingungen seiner Existenz eigen-
tätig in Chancen seiner Lebensfristung umarbeiten.“ (1976, S. 36).
Auf den ersten Blick scheint hier eine große Übereinstimmung zwischen Geh-
len und Heidegger zu herrschen, der den Menschen als „Sorge“ definierte. Beide
sehen im Menschen ein Wesen, welches sein Leben selbst organisieren muss, das
nur verstehe, wer sich darauf verstehe. Allerdings trügt der Schein. Nach Gehlen
ist das menschliche Leben eine Aufgabe aus Not, seine Anthropologie eine Selbst-
erhaltungsphilosophie, in der es um die elementare Frage geht, wie der Einzelne
sein vorzeitiges Ableben abwenden kann. Doch wo Gehlens Anthropologie endet,
dort beginnt erst Heideggers Existenzialphilosophie. Sie befasst sich vorrangig mit
Sinnfragen, die sich ergeben, wenn das Überleben bereits gesichert ist (Marquard
2013). Zugespitzt formuliert, möchte Gehlen wissen, wie Überleben gelingen
kann, Heidegger, wie Leben gelingen kann. Ersterer hat die Biologie als Bezugs-
wissenschaft im Hintergrund, letzterer die Theologie.
In seiner Phänomenologischen Anthropologie knüpft Blumenberg vor allem
an Gehlen an, dessen Ansatz ihm grundlegender zu sein scheint als Heideggers
Fragestellung. Der ursprünglichen Mängel und Verletzbarkeit des Menschen we-
gen hielt er dessen Überleben keineswegs für selbstverständlich: „Der Mensch
ist ein riskantes Lebewesen, das sich selbst misslingen kann. […] Der Mensch
ist die verkörperte Unwahrscheinlichkeit. Er ist das Tier, das trotzdem lebt.“
(2006, S. 550).
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 199

1.3 Der aufrechte Gang

Auf die Frage, wie es dem Menschen gelingt, allen Schwierigkeiten zum Trotz zu
überleben, antwortet Blumenberg mit einer abstrakten Formel, die wörtlich wie
metaphorisch verstanden werden muss: mittels der Fähigkeit, auf Abstand gehen
oder bleiben zu können: „Eine Antwort auf die Frage, wie der Mensch möglich
sei, könnte lauten: durch Distanz“ (2006, S. 570), die allerdings voraussetzt, das
Bedrohliche auf Entfernung wahrnehmen zu können, wozu der Mensch erst durch
den aufrechten Gang fähig wurde.
Von der kriechenden Fortbewegung der Reptilien über den freien Lauf der
Säugetiere auf vier Beinen führt der Weg zur aufrechten Körperhaltung des Men-
schen, für den nicht mehr eine vierfüßige oder quadrupede, sondern zweifüßige
oder bipede Fortbewegungsweise charakteristisch ist. Seit der Antike stritten die
Philosophen darüber, welche Ansprüche aus dieser Besonderheit des Menschen
abzuleiten seien.
Aristoteles zufolge geht der Mensch allein unter den Lebewesen aufrecht, weil
sein Wesen göttlich sei (Blumenberg 2006, S. 518). Nach Ovid, Cicero, dem Kir-
chenvater Laktanz oder den Philosophen der Renaissance kennzeichnet der auf-
rechte Gang den Menschen als Beherrscher der Erde. Immer wieder wurde der
aufrechte Gang zur Begründung des menschlichen Herrschaftsanspruchs über die
Natur herangezogen: „Gehe aufrecht und werde der Gott der Tiere!“ schrieb Jo-
hann Gottfried Herder im 18. Jahrhundert. Unter den verschiedenen Gaben, mit
denen Gott den menschlichen Körper ausstattete, stehe dessen aufrechte Haltung
auf zwei Füßen an erster Stelle. Nur so könnten die Menschen den Himmel schau-
en, wie gleichfalls Herder betonte (Blumenberg 2006, S. 518).
Noch heute dient das Bild des aufrechten Ganges als Metapher für menschliche
Würde. Immanuel Kant hielt jedes Bücken und Kriechen vor dem Nächsten eines
Menschen für unwürdig. Wer vor seinen Mitmenschen freiwillig das Rückgrat beu-
ge, um mit gekrümmtem Rücken und nach oben schielenden Augen um ihre Gunst
zu buhlen, beleidige sich selbst. Erst ein Leben in gegenseitiger Anerkennung und
aufrichtiger Selbstachtung ermögliche den aufrechten Gang als die dem Menschen
einzig angemessene Körper- und Geisteshaltung. Wer sich aber stattdessen vor sei-
nen Mitmenschen zum Wurm mache, dürfe sich nachher nicht wundern, wenn man
ihn mit Füßen trete.
Doch wie kam es dazu, dass der Mensch als biologische Art innerhalb der Vier-
füßler sich auf zwei Beine stellte, die ihn aus dem Staub der Erde erhoben?
Bekanntlich lebten unsere Vorfahren auf Bäumen, von wo aus sie in die offe-
nen Savannen zogen, als die Regenwälder schrumpften und das Großtierfleisch als
Nahrungsmittel für sie zunehmend an Bedeutung gewann. Mit dem Verlassen des
200 F. J. Wetz

Urwaldes und dem Schritt hinaus ins Grasland, in den weiten Raum der Steppe,
ging die Entwicklung unserer Ahnen zu aufrechten Zweibeinern einher. In den ih-
nen vertrauten Wäldern lebten sie noch als Schwinghangler, die sich mit sicherem
Schwung von Ast zu Ast fortbewegten. Noch heute zeigen uns Kunstturner und
Zirkusartisten weniger, was wir Menschen mittlerweile alles können, als vielmehr,
was wir alle einmal konnten. Sie bieten gewissermaßen einen Rückblick in jene
Vergangenheit, die wir noch mit uns tragen. Denn unsere Arme, Hände und Wirbel-
säule passen zu Körpern, die im Geäst der Bäume schwingen und hangeln, und die
weit verbreiteten Rückenprobleme und Haltungsschäden beweisen auf schmerz-
liche Weise, dass unsere Wirbelsäule vielleicht eher für ein Leben hoch oben im
Astwerk als für den aufrechten Gang geeignet ist.
Mit der Selbstaufrichtung des Menschen beim Verlassen des Urwalds einher
ging die „Freisetzung der vorderen Extremitäten“ (2006, S. 575): die Entwicklung
der Hand. Schon der altgriechische Anaxagoras betonte, dass der Mensch nur des-
halb ein verständiges Wesen sei, weil er außer Verstand noch Hände besäße. Aris-
toteles bezeichnete sie als „Werkzeug aller Werkzeuge“, die der denkende Mensch
zu den unterschiedlichsten Zwecken gebrauchen könne; ihnen kämen universelle
Fähigkeiten zu. Cicero pries ebenfalls die Kunstfertigkeit der menschlichen Hän-
de, die sich zum Malen, Formen, Saiten- und Flötenspiel genauso eigneten wie
zum Errichten prachtvoller Paläste und ganzer Städte; auch seien sie zur Beschaf-
fung des Lebensnotwendigen unverzichtbar. Erst mit ihrer Hilfe konnten sich die
Menschen inmitten der Natur eine zweite Natur schaffen: die Kultur, worauf wie-
der besonders die Philosophen der Renaissance hinwiesen.
Geradezu euphorisch lobten sie die dreigliedrigen Finger und den zweigliedri-
gen Daumen als körperliche Vollkommenheiten, mit denen sich wunderbare Dinge
in Kunst und Technik vollbringen ließen. Mit erstaunlicher Präzision beschrieben
sie dabei Hand und Finger, unter denen der zweigliedrige Daumen als ihr „ord-
nender Lenker“ eine bevorzugte Stellung einnehme. Er stehe allen Fingern, deren
Spitzen er an den Innenflächen erreichen könne, wie ein Herrscher gegenüber. Erst
durch die Oppositionsfähigkeit des Daumens werde das Greifen der Hand möglich.
Tatsächlich sind der Vielseitigkeit unserer Hände kaum Grenzen gesetzt. Damit
lassen sich nicht nur die verschiedenartigsten Werke hervorbringen, darüber hin-
aus ist sie ein Ausdrucksorgan. Durch Gesten kann sie die Sprache unterstützen,
wenn nicht sogar an deren Stelle treten, wie die Gebärdensprache der Taubstum-
men eindrucksvoll beweist. Außerdem kann sie mit ihrem Tastsinn das fehlende
Augenlicht der Blinden teilweise ausgleichen. So gilt die Hand mit Recht als „Ge-
niestreich der Evolution“, mit der wir die vielfältigsten Bewegungen ausführen
können. Der Renaissance-Philosoph Manetti nannte sie deshalb eine Art göttliche
Vollkommenheit.
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 201

1.4 Das sichtbare Augentier

Heute wissen wir, dass mit der Selbstaufrichtung des Menschen und der Ausbil-
dung der Hände, die wir zur Berührung und Gestaltung der Welt nutzen, zeitgleich
die Evolution unseres visuellen Systems einher ging. Dabei schaute der Mensch
zunächst weniger „über sich“ als vielmehr „um sich“. Der aufrechte Gang bot den
entlaufenen Waldbewohnern in der Steppe als Überlebensvorteil die Möglichkeit,
in der Weite des Raumes eine begehrte Beute wie auch bedrohliche Feinde aus grö-
ßerer Entfernung zu erkennen. Diese Öffnung für die Wirklichkeit ist eine notwen-
dige Voraussetzung, um anschließend die Verfolgung aufnehmen oder die Flucht
ergreifen zu können. „Gier liegt an der Wurzel der Jagd, Furcht an der Wurzel
der Flucht“ (Blumenberg 2006, S. 566), schrieb Hans Jonas, den Blumenberg hier
zitiert.
Als Lebewesen mit aufrechtem Gang kann der Mensch verhältnismäßig gut
sehen. Aus diesem Grund ist er aber auch gut zu sehen: „Sehenkönnen ist zugleich
ein exponiertes Gesehenwerdenkönnen.“ (2006, S. 777). Erst jetzt kann das Pro-
jekt einer Phänomenologischen Anthropologie beim Wort genommen werden, geht
es darin doch um den Menschen als Phänomen, das heißt: als leibliche Erschei-
nung. Das Originelle an Blumenbergs Anthropologie liegt in der ebenso banalen
wie fundamentalen Definition des Menschen als eines sichtbaren Augentiers. Die-
se Bestimmung steht gewissermaßen im Zentrum seiner Anthropologie und bildet
den Pol, um den seine Gedanken kreisen.
Gesehen zu werden ist gefährlich für die Menschen, weil sie dadurch verwund-
bar und damit angreifbar sind. Bedeutet der aufrechte Gang einen begrüßenswerten
Gewinn an Sichthorizont, so stellt er gleichzeitig einen bedauerlichen Verlust an
Deckung dar. Inbegriff menschlicher Schutzlosigkeit ist der Rücken als das sicht-
bare Unbekannte am Menschen. Er steht für die Möglichkeit, von anderen gesehen
zu werden, ohne sie selbst zu sehen, für heimliche Beobachtung, das Schlüsselloch
oder Erwischtwerden. Nach traditioneller Auffassung ist für Gott ein Maximum an
Sehen und Nichtgesehenwerden charakteristisch, denn der verborgene Gott sieht
alles: Big brother is watching you! Doch wir Menschen können den „Makel der
Auffälligkeit“ (2006, S.  203) nur teilweise beheben. Den Menschheitstraum zu
sehen, ohne gesehen zu werden, symbolisiert die Tarnkappe, die gleichermaßen
für unsere Neugierde wie für unser Schutzbedürfnis steht. Einen gewissen Ersatz
für die ersehnte Unsichtbarkeit bietet die Unauffälligkeit unseres Leibes im alltäg-
lichen Leben: „Unauffälligkeit ist eine Form, in der der Mensch mit seiner Sicht-
barkeit fertig wird.“ (2006, S. 202). Doch schon „Schmerz, Krankheit, Selbstab-
lehnung im Spiegel [sind als ] Formen der Auffälligkeit ganz auf der Gegenseite
dessen, was sich von selbst versteht.“ (2006, S. 690).
202 F. J. Wetz

So sehr der Mensch die eigene Sichtbarkeit fürchtet, so sehr möchte er sich aber
auch sehen lassen können. Allerdings bleibt das Sichzeigen prekär: „Ein Dicker
[…] ist nicht so viel sichtbarer […] als ein Schmächtiger, aber er hat eine andere
Qualität des Bewusstseins von Sichtbarkeit. Sie ist ihm lästig, sobald er seines
Gesehenwerdens akut gewahr wird. Hässlichkeit ist […] schon die Krise des Be-
wusstseins von Aussehen.“ (2006, S. 680). Allerdings ist sie nicht mehr der Schock
darüber, dass man überhaupt aussieht, sondern wie man aussieht.
Anders verhält es sich dagegen mit dem Spazieren und Flanieren. Beide sind
von Risiken und Anstrengungen entlastete Spätformen des Sehens und Gesehen-
werdens: purer „Zivilisationsgenuss“ (2006, S. 777).

1.5 Reflexion und Prävention

Blumenberg zufolge war es das Bewusstsein der eigenen Wahrnehmbarkeit, das


den Menschen erstmals reflektieren ließ, bedeutet es doch einen Bruch mit der
bis dahin unreflektierten Verarbeitung von Außenreizen. Im Grunde ist die Er-
kenntnis der eigenen Wahrnehmbarkeit selbst bereits ein reflexiver Akt, der den
Menschen anschließend über seine Verwund- und Angreifbarkeit nachdenken und
der Selbsterhaltung dienliche Vorsichts- und Schutzmaßnahmen ergreifen ließ. Der
delphische Imperativ „Erkenne dich selbst“, der als Urform aller philosophischen
Reflexion gilt, sei genauer betrachtet schon eine Spätform der Reflexion, deren ur-
sprüngliche Aufforderung gelautet haben könnte: „Beachte, dass du gesehen wirst,
wenn du sehen willst.“ (2006, S. 140). So verstanden ist Reflexion „kein reines
Kulturprodukt. Sie hat eine anthropologische Vorstufe in der elementaren Selbster-
haltungsfunktion des Rückzugs der passiven Optik.“ (2006, S. 45).
Gleichzeitig mit der Reflexion sei die Weltangst entstanden. Denn seiner Sicht-
barkeit im offenen Horizont einer freien Wildbahn bewusst zu werden, heiße auch
sich klar zu werden, dass in jedem Augenblick „alles“ von allen Seiten und Richtun-
gen kommen könne, was die Wirklichkeit in etwas Unheimliches und Angsterregen-
des verwandele, wodurch sich der Einzelne in der Welt schutzlos und fremd fühle.
Aber der „Mensch ist gerade deshalb ein extremes Angstwesen, weil er auf Aus-
wege aus extremen Situationen spezialisiert ist, die Schwelle absoluter Ausweg-
losigkeit bei ihm äußerst hoch liegt.“ (2006, S. 565). In diesem Zusammenhang
preist Blumenberg den Beginn des begrifflichen Denkens als großen Fortschritt
der Menschheit.
Der Geschmackssinn stellt den engsten Kontakt zwischen Mensch und Welt her.
Er führt zu Verzehr und Aneignung der Wirklichkeit durch perzeptive Verinnerli-
chung, gleichsam zu deren Einverleibung. Fast genauso dicht kommt der Tastsinn
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 203

an die Wirklichkeit heran: Die Hand macht die Dinge unmittelbar zugänglich. Was
sie berührt, existiert hier und jetzt. Dagegen steht das Sehorgan bereits in Distanz
zum erblickten Gegenstand, der aus einer gewissen Entfernung wahrgenommen
wird. „Stellt man sich vor, die Distanz würde weiter vergrößert – räumlich oder
zeitlich -, so bleibt nur noch der Begriff.“ (2007, S. 9). Dieser ermöglicht den Men-
schen, den Nahbereich der Wahrnehmung zu verlassen und den Horizont der Sinne
zu überschreiten. So liegt die besondere Leistung des Begriffs in der Vergegenwär-
tigung von Abwesendem. Statt Begriff sollte heute vielleicht besser Satzsprache
gesagt werden, welche es möglich macht, sich auf Inhalte zu beziehen, die nicht
gerade gegenwärtig sind. Weit davon entfernt menschlicher Luxus zu sein, gehört
die Sprache zu den überlebensdienlichen Fertigkeiten des Menschen, mit deren
Hilfe er Zeit und Raum für Verfolgung oder Flucht gewinnen kann.
Der Mensch ist ein ebenso begieriges wie bedrängtes Lebewesen, das zum
Überleben gleichermaßen Möglichkeiten zu Flucht und Angriff benötigt. Diese
setzen – außer Ortsbewegung – auch erhöhte Wachsamkeit und Aufmerksamkeit
voraus. Außerdem sind Verfolgung und Flucht nur möglich, wenn man dem Be-
gehrten und Bedrohlichen „zuvorkommen“ (2006, S.  693) kann, was wiederum
von der Möglichkeit zur Vergegenwärtigung von Abwesendem abhängt, und das
heißt: vom begrifflichen Denken. Denn nur so kann der Mensch ausreichend Vor-
kehrungen treffen zur Jagd nach Beute und zur Abwehr von Gefürchtetem bis hin
zur vorsorglichen Tötung eines Feindes, rituellen Opferung eines Tiers zur Besänf-
tigung der Götter oder wissenschaftlichen Vorhersage einer Sonnenfinsternis, um
der Furcht vor der Plötzlichkeit solcher Ereignisse zuvorzukommen (2006, S. 611;
2007, S.  18). „Insofern ist der Begriff das Instrument […] eines auf Prävention
eingestellten Wesens: es sucht zu bewältigen, was noch gar nicht unmittelbar an-
steht.“ (2007, S. 12).
Mit Hilfe des Begriffs oder der Satzsprache ist es dem Menschen möglich, po-
tenzielle Risiken auszuschalten, Vorsprünge vor biologischen Rivalen zu gewin-
nen, sich vor Bedrohlichem in Sicherheit zu bringen, aber dem Begehrten ebenso
tödliche Fallen zu stellen. „Der Begriff entsteht im Leben von Wesen, die Jäger,
später Nomaden sind und deren Verhalten sich immer auf etwas richtet, was sie
nicht vor Augen haben. Vielleicht kann man am deutlichsten machen, was ein Be-
griff leistet, wenn man an die Herstellung einer Falle denkt: sie ist in allem zuge-
richtet auf die Figur und die Maße, die Verhaltensweise und Bewegungsart eines
erst erwarteten, nicht gegenwärtigen, erst in Besitz und Zugriff zu bringenden Ge-
genstandes.“ (2007, S. 10, 110). In diesem Sinne hilft der Begriff oder die Sprache,
Beute zu machen und Gefahren abzuwehren, abstrakt formuliert: instrumentelles
Denken zu entwickeln. Ganz offenkundig gehört der Begriff oder die Sprache zur
elementaren Fähigkeit des Menschen, sich die Wirklichkeit vom Leibe zu halten.
204 F. J. Wetz

Diese „führt vom ersten Abwehrakt durch Steinwurf bis hin zum Begriff, der die
Welt in der Schreibstube versammelt, ohne dass ein Sandkorn von ihr gegenwärtig
sein müsste.“ (2006, S. 578).
Inbegriff aller Leistungen der Distanz ist für Blumenberg die Vernunft, die
sogar solche Ideen wie Ich, Gott und Welt hervorbringt, welche überhaupt nicht
nach Art eines Gegenstandes gegenwärtig sein können. Darum stelle sich seit der
Aufklärung immer wieder die Frage, ob solche Überschreitungen des Horizonts
möglicher Erfahrung von Gegenwärtigem zulässig seien. „Dass es eine Pathologie
der Vernunft gibt, wissen wir erst seit Kant.“ (2006, S. 38). Aber für die Klärung
dieser Frage gibt es keinen anderen Therapeuten als die Vernunft selbst, die ihre
Maßstäbe nur aus sich nehmen kann. „Die Pathologie der Vernunft produziert und
entdeckt ständig neue Krankheitsbilder“ (2006, S. 39), wie die metaphysische oder
instrumentelle Vernunft.
Doch die hehre Aufgabe der Vernunft, sich kritisch selbst zu erforschen, ver-
kenne leicht deren ursprüngliche Funktion, die Blumenberg in Arbeit am Mythos
so formuliert: „Vernunft bedeutet mit etwas – im Grenzfall mit der Welt – fertig
zu werden.“ (1986a, S. 490). Obwohl sie nur ein zufälliges Nebenprodukt der bio-
logischen Evolution und nicht deren glorreicher Zielpunkt sei, und obgleich sie
ein unvollkommenes, fehler- und täuschungsanfälliges, bisweilen lebenshinderli-
ches Behelfsorgan darstelle, sei sie doch ein wichtiger „Kunstgriff und Notbehelf“
(2006, S. 490) zum Überleben im Kampf ums Dasein. Es liege sogar der Verdacht
nahe, dass „die Vernunft die letzte Ausflucht und der verzweifelte Kunstgriff dieses
organischen Systems gewesen sein könnte, um mit den Widrigkeiten […] seiner
Daseinsbedingungen fertig zu werden.“ (2006, S. 520).
Die Vernunft umfasse den Begriff, mit dessen Hilfe der Mensch Vorkehrungen
für Verfolgung und Flucht treffe. Zugleich aber erschöpfe sich ihre Leistung nicht
in bloßer Begriffsarbeit: „Der Mensch zögert und zaudert nicht, weil er Vernunft
hat, sondern er hat Vernunft, weil er gelernt hat, sich das Zögern und Zaudern zu
leisten. Die Vernunft ist ein Inbegriff präsumtiver, antizipatorischer, auch proviso-
rischer Leistungen“ (2006, S. 559).

1.6 Höhle, Mythos und Kultur

Die Vernunftarbeit war für die Menschen in der Savanne sehr gefährlich, weil sie
unter freiem Himmel stattfand. Deshalb folgte auf den Übergang aus dem vertrau-
ten Urwaldbiotop in die bedrohliche Steppe ihre Flucht von der ungeschützten
Erdoberfläche in Schlupflöcher. In Höhlen sollen sich die Menschen nach Blumen-
berg auf ganz praktische Weise vor der übermächtigen Wirklichkeit in Sicherheit
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 205

gebracht haben. Nur konnten sie nicht auf Dauer in Höhlen bleiben. Denn das
Dilemma der Höhle sei, dass sich zwar in ihr leben, nicht aber der Lebensunterhalt
finden lasse. Allerdings trauten sich vorerst nur die Jäger, das heißt die Starken und
Mutigen aus der Höhle heraus, die Schwachen und Ängstlichen hingegen blieben
dem Höhlenausgang fern. Sie wurden die Wächter der Höhle, später die Hüter der
Tempel, Synagogen, Kirchen und Moscheen, denen die Aufgabe zufiel, Geschich-
ten über Leben und Welt zu erfinden und dadurch den Verlässlichkeitsmangel der
Wirklichkeit zu überspielen. Sie nahmen der fremden Außenwelt ihre Übermacht
durch bilderreiche Geschichten, die sie den Jägern erzählten. Die Hüter der Höh-
le, die Schamanen, Rabbis, Mullahs und Priester, bemächtigten sich gleichsam
der Welt da draußen durch ihre Phantasie und Einbildungskraft. Dabei verlor die
absolutistische Welt allmählich ihre Fremdheit. Der Mensch begann, sich in der
Welt heimischer zu fühlen. Zwischen den Absolutismus der Wirklichkeit und die
Menschen hatte sich eine Bilder- und Geschichtenwelt geschoben, so dass das
Heraustreten aus den Erd- und Gebirgshöhlen nun einem Eintreten in Sinn- und
Kulturhöhlen gleichkam – eine Leistung der Distanz jetzt im übertragenen Sinne.
Mythen, Religionen und Metaphysiken sind solche Sinn- und Kulturhöhlen.
Deren Leistung bestehe in der Eindämmung archaischer Ängste, der Bannung des
Schreckens, den die nackten Tatsachen der Welt hervorriefen. Nach Blumenberg
ist es völlig normal, dass der schwache, angreifbare, heimatlose Mensch in der
offenen Weite der fremden, starken Welt große Angst verspürt, in der sich dem
Einzelnen das eigene Leben als bedroht und die Welt als bedrohlich erschließt.
Dabei gehöre zu den frühesten Leistungen der Menschen bereits in der Weite des
offenen Steppenhorizonts die Verwandlung der gegenstandslosen abstrakten Angst
in eine objektgerichtete konkrete Furcht. Das unbestimmt Bedrohliche der beängs-
tigenden Wirklichkeit wurde ersetzt durch Furcht vor bestimmten Gegenständen
und Ereignissen, die dem Antlitzlosen der Welt ein fassbares Gesicht verliehen.
Damit einhergehend wurden den Dingen der übermächtigen Wirklichkeit konkrete
Namen gegeben – ein wichtiges Ordnungsmoment im Chaos des Unbekannten und
unverzichtbares Instrument gegen Reizüberflutung. Blumenberg spricht von den
„Wehen des Zu-Wort-Kommens“. So wurden immer mehr Kunstgriffe entwickelt,
Vertrautes an die Stelle des Fremden zu setzen, das Unerklärliche durch Erklärun-
gen zu ersetzen und Benennungen für das Unnennbare zu finden. Es entstand ein
Kosmos von Bedeutungen, die den Absolutismus der Wirklichkeit wie mit einem
Vorhang verhängten und dadurch auf Distanz brachten. Wie das Kind, das aus dem
dunklen Keller etwas heraufholen soll und dabei laut singt, um seine Angst vor der
bedrohlichen Stille und Dunkelheit zu vertreiben, so erzählten Mythen spannende
Geschichten, welche die Urängste der Menschheit vor der übermächtigen, schreck-
lichen, namenlosen Wirklichkeit fernzuhalten suchen. Mit Ernst Cassirer darf von
206 F. J. Wetz

symbolischen Formen gesprochen werden. Dazu zählt der Mythos – hierzu gehö-
ren aber auch Religionen, Metaphern, Geschichten, Philosophie, Wissenschaft und
Technik, sofern sie eine Abwehr des Absolutismus der Wirklichkeit betreiben. Als
Formen der Angstbewältigung und Gefahrenabwehr seien sie für den Menschen
höchst bedeutsam. Mythen, Bilder, Theorien, Geschichten, Symbolisierungen der
unterschiedlichsten Art seien Instrumente, mit deren Hilfe die Menschen die Wirk-
lichkeit verarbeiteten, indem sie die Welt damit erklärten, freundlicher, vertrauter
und berechenbarer machten.
Mit diesem Kulturverständnis widerspricht Blumenberg unausdrücklich dem
Kulturbegriff der Kritischen Theorie Adornos und Horkheimers. Denen zufolge
heißt nämlich Kultur soviel wie Benennen, Unterwerfen, Beherrschen, kurz: „Be-
mächtigen durch Identifizieren“. Nach Blumenberg dagegen bedeutet Kultur so-
viel wie „Bewältigen durch Distanzieren“.

2 Kulturanthropologie des Überflusses – Georges Bataille

Für Georges Batailles Kulturanthropologie sind die Phänomene des Überflusses,


der Fülle und Begierde charakteristisch. Hieraus folgt ein ganz anderer Blick auf
die Vernunft als bei Blumenberg, für den sie ein Organ der Daseins- und Weltbewäl-
tigung ist. Dennoch sehen beide übereinstimmend in der Vernunft eine Macht, mit
deren Hilfe sich die Welt strukturieren lässt, so dass die Menschen darin Orientie-
rung und Halt finden können. Beispielsweise ordne die Vernunft die augenschein-
lich regellose Naturwelt, beherrsche die profane Arbeitswelt und stehe für aske-
tische Disziplin. Überhaupt hätten sich reflektiertes Bewusstsein, wissenschaftli-
ches Denken und rationale Erkenntnis als überaus lebensdienlich im menschlichen
Überlebenskampf erwiesen. Im Gegensatz zu Blumenberg äußert Bataille aber
große Vorbehalte gegen die Vorherrschaft der Vernunft. Denn so notwendig sie für
das menschliche Überleben sei, grundsätzlich grenze sie zwei wesentliche Phä-
nomene aus, die genauso ihre Berechtigung hätten: die exzessive Ausschweifung
und unproduktive Verausgabung. Anders als der strebsame Arbeitsbürger sei der
erotische Nachtschwärmer weniger an einer tätigen Auseinandersetzung mit der
Welt oder an moralischem Handeln interessiert. Statt dessen richte er sein Leben
lieber an lustvollen Empfindungen aus. Hierbei verkennt Bataille keineswegs die
Notwendigkeit, die Natur mit Hilfe der Vernunft zu ordnen. Dennoch sollte die
Vernunft der Erotik untergeordnet bleiben. Bei alldem weigert sich Bataille im ex-
zessiven Begehren eine Art Mangelwirtschaft zu sehen. Die Begierde sei weniger
ein Mangelzustand, der auszugleichen wäre, als vielmehr Ausdruck einer überrei-
chen Fülle, die nach ekstatischen Ausschweifungen verlange (1994).
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 207

2.1 Ordnung muss sein

Ursprünglich traten die namenlose Außenwelt und seine triebhafte Innenwelt dem
Menschen feindselig und regellos entgegen. Nur unter vollem Einsatz seiner Ver-
nunft gelang es ihm, beide chaotischen Mächte zu bändigen, um so die eigene
Selbsterhaltung zu gewährleisten. Hierbei erwies es sich als besonders hilfreich,
eine profane Arbeitswelt zu organisieren. Deren Regeln, Verordnungen und Ein-
richtungen dienen bis heute sowohl dem menschlichen Überleben als auch dem
Schutz des Einzelnen vor seinem blinden Lebensdrang. Ein hemmungsloses Aus-
leben aller überschüssiger Antriebskräfte würde zu Chaos, Gewalt und Tod führen.
Darum sind Verbote unverzichtbar. Sie spielen eine Schlüsselrolle im Prozess der
Zivilisation. Zeitgleich mit geordneter Arbeitsdisziplin und Pflichtbewusstsein ent-
stand so eine abgespaltene Tabuzone skandalisierter Regelwidrigkeiten, in der seit
jeher ekstatische Delirien sowie überschäumender Sex ihr Unwesen treiben. Al-
lerdings bezogen sich die ursprünglichen Verbote nach Bataille nicht allein auf se-
xuelle Betätigungen, sondern ebenso auf alles Verwesliche und Tote, das genauso
zu gesellschaftlichen Unruhen führen könne. Solche Turbulenzen ließen sich nur
durch feierliche Verbrennungs- und Begräbnisriten vermeiden (1994, S. 55 ff.).
Nun zieht die asketische Vernunft dem drangvollen Begehren aber nicht bloß
Grenzen zur Aufrechterhaltung der öffentlichen Ordnung und des individuellen
Wohlergehens. Sie legt dem wilden Drängen der Begierde auch deshalb feste Zü-
gel an, weil jede frei überschäumende Wollust die Arbeitskraft verringern würde.
Zeitaufwändige Schwerarbeit ist seit jeher einer wollüstigen Lebensweise abträg-
lich. In der Sprache der Psychoanalyse gesprochen, verlangt die Vernunft uns Men-
schen einen Triebverzicht zur Aufrechterhaltung der öffentlichen Ordnung und zur
Sicherung des individuellen Lebens ab.
Solche Mäßigungen werden den Menschen nicht nur von außen aufgezwun-
gen, sondern von vielen sogar ausdrücklich gewollt, weil sie sich vor den eigenen
Triebenergien ängstigen. Nach Bataille schrecken die meisten vor dem Chaos ihrer
wollüstigen Regungen genauso zurück wie vor dem Zerfall verweslicher Leichen,
die ursprünglich weniger begraben worden seien, um die Toten vor wilden Tieren
und die Lebenden vor Krankheit zu schützen. Statt dessen herrschte der Arberglau-
be vor, dass den verfaulenden Körpern aggressive Kräfte entströmten, welche die
Hinterbliebenen wie böse Geister heimsuchen könnten. Hinter allen Verboten stehe
die beunruhigende Angst, dass einmal entfesselter Tumult sich nur schwer eindäm-
men ließe. Wie Gähnen, Lachen und Weinen könnten pornografische Bilderfolgen
oder das Antlitz verwesender Leichen die Menschen zu heftigen Turbulenzen hin-
reißen. Es gehe von ihnen eine Ansteckungsgefahr aus.
208 F. J. Wetz

Darüber hinaus strebe alles Genießen ins Unermessliche. Schon nach Georg
Simmel kennt der Genussmensch keine Grenzen. Er sei mit dem Fluch behaftet,
„nie Rast und Dauer zu finden; der Augenblick seines Eintritts enthüllt zugleich
seine Aufhebung in sich; sein Leben hat dieselbe dämonische Formel wie die des
Geizigen; dass jeder erreichte Moment den Durst nach seiner Steigerung weckt,
der aber nie gelöscht werden kann.“ (1899, S. 332 f.). Bildhaft formuliert, verhält
es sich hiermit wie mit salzigem Wasser: Je mehr man davon trinkt, umso durstiger
wird man!
Luxuriöser Verschwendung gleich wohnt leidenschaftlicher Liebe und sexuel-
ler Ausschweifung die Tendenz inne, in reicher Fülle auszuteilen und zu verschen-
ken – gemäß dem Gedicht Fülle von Conrad Ferdinand Meyer, in dem es heißt:
„Genug ist nicht genug! […] Genug kann nie und nimmermehr genügen!“ Lustvol-
le Kraftvergeudung ohne Rücksicht auf mögliche Verluste verbindet die zehrende
Leidenschaft mit dem Verbrauch überflüssiger Güter, wie Bataille betont. Beide
umgibt eine Aura der Überschreitung des Lebensnotwendigen, der Befreiung von
Mühe, Last und Arbeit. Deshalb könnten sich Liebe, Lust und Leidenschaft auch
erst im Luxus optimal entfalten. Dieser sei der ihnen angemessene Kulturrahmen,
in dem sie voll aufblühen würden (1994).
Nun können sexuelle Ausschweifungen aber sowohl für die mühsam errichtete
Gesellschaftsordnung als auch für jeden Einzelnen zu einer schweren Belastung
werden. Sie können den normalen Tagesablauf stören, weshalb sich viele Men-
schen vor solchen Einbrüchen ja auch abzuschirmen suchen. Andererseits suchen
selbst biedere Zeitgenossen bisweilen das Erlebnis des Ausgegrenzten, ja Verwor-
fenen – vorrangig in Romanen, Filmen und Chatrooms. Im realen Leben fehlt es
ihnen oftmals an Gelegenheit, Kraft und Courage, um die Kehrseite von Sitte und
Anstand, des „Anderen der Vernunft“, auszuleben. Lediglich in der Fantasie kön-
nen sie sich ungehindert von Maß und Ordnung abkehren, um sich anschließend
den ersehnten körperlichen und geistigen Ekstasen hinzugeben. Im praktischen
Alltagsleben bleiben exzessive Ausschweifungen und unproduktive Verausgabun-
gen untersagt.
Nach Bataille gibt es hierfür nicht nur moralische und existenzielle Gründe. Die
meisten erwirtschafteten Überschüsse der modernen Arbeitswelt würden deshalb
nicht zum Verbrauch freigegeben, weil sie dem Gesetz der Profitmaximierung und
Kapitalakkumulation unterstünden (2001). Darin stimmten Kommunismus und Ka-
pitalismus überein. Gier und Geiz bestimmten beide Systeme, in denen die moder-
ne Technik die erarbeiteten Überschüsse wieder größtenteils absorbiere, um noch
größere hervorbringen zu können, statt das Erwirtschaftete in Rauch und Rausch
aufgehen zu lassen. Die Verurteilung jeder Art von Verschwendung, der Ausschluss
von Güter-, Kraft- und Zeitvergeudung, sei Teil dieser Produktionslogik. Fest,
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 209

Erotik, Sport und Konsum seien zwar nicht bloß statthaft, wenn sich die hiermit
einhergehenden Entspannungen vorteilhaft auf das Berufsleben auswirkten, dem
sie auf diese Weise untergeordnet blieben. Trotzdem werde das orgiastische Spiel,
das Zeit vertrödelt, Reichtümer verschleudert und Kräfte in ausschweifender Eks-
tase verzehrt, nach wie vor gerne als nutzlos und gefährlich für die öffentliche Mo-
ral verurteilt. Es gelte der alte Grundsatz: „Ne quid nimis“ – Nichts im Übermaß.
So verständlich diese Ausführungen Batailles sind, auf die hedonistische Kon­
sumwelt von heute treffen solche Einschätzungen nur noch teilweise zu.

2.2 Wiederkehr des Heiligen

Wie schon die Pracht der Kirchen und Klöster, kontemplative Gebetsorden, fei-
erliche Liturgien, Gastmähler, Trauer- und Festzeremonien beweisen, kennen das
katholische und orthodoxe Christentum unterschiedliche Formen unproduktiver
Verausgabung. Das Gleiche gilt für asiatische Tempel und islamische Moscheen.
Selbst religiöse Gebote, wie Bedürftigen mit Almosen zu helfen oder Reisenden
mit Gastfreundschaft zu begegnen, können als Beispiele unproduktiver Verausga-
bung angesehen werden.
Alles in allem jedoch lehnen die christlichen Kirchen wie alle großen Weltreli-
gionen erotische Überschreitungen und exzessive Ausschweifungen ab. Sie wer-
den als unrein, schmutzig, nicht gottgewollt verworfen. Die uralte Verbindung von
sinnlicher Wollust mit religiöser Verzückung wurde bereits vor zwei Jahrtausenden
aufgelöst.
In archaischen Gesellschaften besaßen exaltierte Orgien und ekstatische Grenz-
überschreitungen heiligen Charakter. Leidenschaftliche Gesten, Tänze und Schreie
gehörten zum religiösen Leben einfach dazu. Eine überschäumende Lebendig-
keit, bei der die Beteiligten regelrecht in Raserei und Trance fielen, war für hei-
lige Feste charakteristisch. Hierbei verband sich nicht nur sexuelle Wollust mit
religiöser Ekstase. Auch explosive Gewaltsamkeit spielte in den rituellen Orgien
eine wichtige Rolle. Begleitet von exaltierten Gesten, rhythmischen Tanzgebärden
und wilden Schreien wurden nicht selten Tier- und Menschenopfer zelebriert. Das
archaische Heilige, das wie alles Sakrale vom profanen Alltag abgetrennt wurde,
bestand hauptsächlich aus rauschhaften Fruchtbarkeits-, Toten- und Götterkulten,
in denen die Menschen förmlich außer sich gerieten und sich wie von Dämonen
besessen verhielten. Bereits Nietzsche macht auf solche dionysischen Orgien aus
Wollust und Grausamkeit aufmerksam, wie sie im Altertum praktiziert wurden
(1980 Bd. 1, S. 9 ff.). Nach Bataille bilden sie eine harmonische Einheit aus ent-
rückter Religiosität, ekstatischer Sexualität und rauschhafter Brutalität.
210 F. J. Wetz

Die monotheistischen Religionen haben alle triebhaften Turbulenzen aus dem


sakralen Raum verbannt. Im christlichen Gottesdienst werden sie allenfalls noch
angedeutet. In der katholischen Messe werden Brot und Wein zwar in Fleisch und
Blut Christi verwandelt, ohne aber äußerlich aufzuhören, Brot und Wein zu sein.
An die Stelle benebelnder Drogen, wilder Tänze und unbändiger Schreie sind
harziger Weihrauch, würdevolles Schreiten und gregorianischer Gesang getreten.
Damit verschwand die ebenso morbide wie erotische Zügellosigkeit aus dem Hei-
ligen. Fortan wurde streng zwischen dem Reinen und Unreinen unterschieden, mit
dem sich die Menschen nicht beflecken sollten. Hierzu zählten alle körperlichen
Freuden, die als sündiges Teufelswerk und heidnische Verirrung verurteilt wurden.
Unbändige Gewalt und schamlose Schwelgerei wurden als gotteslästerliche Versu-
chungen verworfen, von denen sich der Einzelne in seinem Streben nach Reinheit
sorgfältig reinigen und fernhalten sollte.
Erst vor diesem Hintergrund wird die radikale Ablehnung der Gladiatorenkämp-
fe und Tierhetzen in den Amphitheatern, Wagenrennen im Circus, Athletenwett-
kämpfe im Stadion und Bühnenaufführungen im Theater seitens der Kirchenväter
verständlich. Solche Schauspiele hatten ihren Ursprung in heidnischen Orgien. Sie
sind ein Abglanz alter kultischer Bräuche, in denen das Reine noch mit dem Un-
reinen vermischt war; die genannten Austragungsorte stellten eine Art von heid-
nischen Tempeln dar, in denen auf grausame Weise unschuldiges Blut vergossen,
lüsterne Leidenschaft entfacht und unflätige Raserei entfesselt wurde. Wie der Kir-
chenvater Tertullian schreibt, ergreifen hier teuflische Dämonen vom Menschen
Besitz, um ihn zu beschmutzen (1988). Dieser Differenzierung zwischen dem rei-
nen, göttlichen Heiligen und dem unreinen, teuflischen Sündigen im sakralen Raum
entspricht auf der profanen Seite die Unterscheidung zwischen Gut und Böse.
Nietzsche gleich ergreift Bataille Partei für das unreine Heilige. Er engagiert
sich für dessen Wiederbelebung im Alltag (Leiris, 1985, S. 228 ff). Damit bringt
er sich in Stellung gegen die christlichen Kirchen wie auch gegen die moderne
Arbeits- und Vernunftwelt, die, den Menschen zum Maßhalten auffordernd, das
unreine Heilige für unzulässig erklären. Genaugenommen ist das unreine Heilige
heute aber weniger ein religiöses Problem. Hierzulande wird es zumeist seiner
gesundheitsschädlichen Wirkungen wegen verworfen (Pfaller 2012). Tatsächlich
lässt sich das pralle Dasein nur auskosten, wenn man auch bereit ist, seine Gesund-
heit, ja sein Leben aufs Spiel zu setzen, wie Bataille übereinstimmend mit Nietz-
sche betont. In den vollen Genuss des Lebens komme nur, wer einen hohen Einsatz
wage, etwas riskiere, ja nicht einmal den Tod fürchte, nicht um jeden Preis am
Leben festhalte – gemäß Schillers Wallenstein: „Und setzt ihr nicht das Leben ein,
nie wird euch das Leben gewonnen sein.“ (1862, S. 58). Der volle Sinn des Daseins
erschließe sich dem Einzelnen erst dann, wenn er sich nicht vor allem bewahre und
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 211

verschone, wie auch Goethe in Selige Sehnsucht betont: „Und so lang du das nicht
hast, dieses: Stirb und werde! Bist du nur ein trüber Gast auf der dunklen Erde.“
(1998, Bd. 2, S. 19).
Zweifellos sind experimentierfreudiger Sex, Drogenkonsum beim Liebesspiel
mit allerlei Spielzeug, geselliges Rauchen und Trinken, exzessives Tanzen im Club
bis zum Umfallen ungesund. Doch sie können das Leben auf einzigartige Weise
bereichern. Sie bringen das unreine Heilige ins Alltagsleben zurück. Das Gleiche
gilt in abgemilderter Form für aufregende Sportveranstaltungen und jede Feier, auf
der bewusst gegen maßvolles Haushalten beim großzügigen Auftischen verstoßen
wird. Fernab aller profanen Alltagssorgen verwandeln solche lustvollen Exzesse das
Unreine in etwas Heiliges: „Das Heilige ist das verschwenderische Aufbrausen des
Lebens […], präzis der Flamme vergleichbar, die das Holz zerstört, indem sie es
verzehrt.“ (Bataille 1997, S. 46). Ohne solche Heiliggsprechung bleibt das Unreine
einfach nur das Kranke, Wahnhafte, Schmutzige, früher Teuflische, Sündige und
Dämonische. Wo lustvolle Besessenheit, Trance und Raserei nicht in den Rang des
Heiligen erhoben werden, weil es nur noch profane Sphären gibt, werden alle ex-
zessiven Lebensformen wie auch deren Intensifikatoren Alkohol, Tabak, Drogen,
Techno und Viagra problematisiert. Sie werden als Störungen der profanen All-
tagsordnung wahrgenommen. Indem Bataille diesen Phänomenen aber eine höhere
Weihe erteilt und sie von der profanen auf die heilige Seite stellt, widersetzt er sich
ihrer Verunglimpfung. Er lässt das schmutzige Begehren, das in uns allen schlum-
mert, aus den dunklen Kellern der Verdrängung ans Tageslicht emporkriechen.

2.3 Ekstatische Verschwendung statt Asketischer Vernunft

Die genießende Hingabe an das Leben ist das blanke Gegenteil von streng geregel-
ter Arbeit, Gewerbsfleiß, Gelderwerb, Sparzwang, Kapitalbildung und Anhäufung
von Kapitalerträgen. Jede lustbetonte Lebensweise, wie sie in der Antike schon
Aristippos von Kyrene propagierte, steht im Gegensatz zu außerweltlicher Kloster-
kontemplation, religiöser Weltverneinung und innerweltlicher Berufsaskese. Luxus
hat nichts zu tun mit kalten Bädern, nüchternen Diäten, harter Arbeit und hohen
Sparguthaben. Ursprünglich bedeutet „luxuria“ soviel wie üppiges Wachstum von
Saaten und Pflanzen: verschwenderische Pracht der Natur. Daraus hat sich später
die uns geläufige Bedeutung von Schwelgerei, Vergnügungssucht und Übermaß in
der Lebensführung entwickelt. Allgemein bezeichnet Verschwendung einen Vor-
gang, bei dem Zeit, Kraft und andere Ressourcen vergeudet werden, aber auch
eine überflüssige Güterverfeinerung. Solch hemmungslose Kraftverschleuderung
überschreitet die ökonomische Tauschlogik, die Prinzipien der Gegenseitigkeit
212 F. J. Wetz

und Nützlichkeit, wenn sie sich interesselos verschenkt (2001). Überschwängliche


Raserei ruft weniger Bilder von Mangel, Armut und Not als vielmehr von Über-
fluss, Prunk und Üppigkeit hervor.
Batailles kritische Hinterfragung der Vernunft im Namen des Lebens zugunsten
exzessiver Ausschweifungen und unproduktiver Verausgabungen bringt sein Werk
immer wieder in die Nähe der Lebensphilosophie Friedrich Nietzsches (2005).
Dieser bekannte sich überschwänglich zur dionysischen Ekstase bei gleichzeitiger
Verwerfung der platonisch-christlichen Körperfeindlichkeit. Mehrdeutig heißt es in
Nietzsches Dionysos-Dithyramben: „Meine Seele, unersättlich mit ihrer Zunge, an
alle guten und schlimmen Dinge hat sie schon geleckt, in jede Tiefe tauchte sie hi-
nab.“ (1980, Bd. 6, S. 407). Der tanzende Leib, der äußerst selten die Billigung der
großen Weltreligionen fand, ist nach Nietzsche der wahre Sinn unserer Erde, nicht
aber die abstrakte Vernunft oder der asketische Geist, die alle überbordenden Lei-
denschaften zum Schweigen bringen möchten. Nahezu leichenfarbig und gespens-
tisch sehen die reinen Vernunftmenschen und religiösen Hinterweltler mit ihren
verwahrlosten Körpern vor den wild vorbeirauschenden Nachtschwärmern aus.
Bataille steht in deren Frontlinie. Der Mensch sei seinem Wesen nach ruhelos,
weshalb er sich niemals ganz mit seinem Dasein aussöhnen könne. Dabei wird
Bataille im Gegensatz zu Blumenberg nicht von der Frage umgetrieben, wie der
schwache Mensch die starke Wirklichkeit aushalten könne, sondern vielmehr vom
Phänomen der unstillbaren Begierde. Im Unterschied zu Arthur Schopenhauer
und asketischen (im Gegensatz zu tantrischen) Buddhisten, die zur Überwindung
der menschlichen Rastlosigkeit dem Einzelnen einen „Winterschlaf im Sommer“
(Nietzsche 1980, Bd. 5, S. 379), die radikale Willensverneinung verordnen, emp-
fiehlt Bataille das hemmungslose Ausleben aller Triebenergien außerhalb jeder
zweckrationalen Ordnung.
Überzeugt, dass nicht Mangel, sondern Überfluss für das menschliche Dasein
kennzeichnend sei, den die moderne Technik immer weiter vermehre, sieht Ba-
taille sogar eine Notwendigkeit zur Abfuhr dieser überschüssigen Energien, weil
sonst die menschlichen Ordnungssysteme wie verstopfte Dampfkessel explodieren
würden. Jedoch sollten wir sie auf gloriose Weise verprassen durch mehr Feste,
Sex und Geschenke, anstatt sie katstrophal zu vergeuden in menschenverachtenden
Kriegen, die ebenfalls eine Form exzessiver Ausschweifung und unproduktiver
Verschwendung darstellten.

2.4 Lust aufs Verbotene

Im 20. Jahrhundert gehörte Bataille zu den ersten, die Marquis de Sade nicht als
verrückt und krank verurteilten, sondern als Philosophen des erotischen Exzesses
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 213

würdigten (1994, S. 173 ff.). Dessen absonderlichen Obszönitäten, die allen As-


pekten des körperlichen Begehrens zu ihrem Recht verhelfen wollen, seien gleich-
sam Stellvertreter eines dunklen Verlangens nach sexueller Entgrenzung. Zu einem
solchen Philosophen der schwarzen Erotik entwickelte sich Bataille dann selbst,
indem er mit einem ungewohnt hellen, ja grellen Licht in die verborgenen Winkel
der menschlichen Abgründe hineinleuchtete, aus deren Tiefen immer wieder er-
schreckende Fantasien hervorgejagt kommen. De Sade ähnlich begrüßt Bataille
Verbote lediglich als besonders gute Kanäle zum Abführen überschüssiger Ener-
gien, reizten sie doch zu Verstößen gegen moralische und soziale Regeln, eben zu
Überschreitungen, die oft von einem prickelnden Lustgefühl begleitet würden, in
dem sich Freude und Angst bis zur Unkenntlichkeit mischten. Allerdings sucht die
Begierde nicht bloß Grenzen, um sie übertreten zu können. Manchmal wird sie
überhaupt erst durch Grenzen geweckt, wie es schon im Römerbrief von Paulus
heißt: „Ich wüsste nichts von der Begierde, wenn das Gesetz nicht sagte: Du sollst
nicht begehren“ (Röm 7, 18). Statt aber dessen Befolgung zu empfehlen, befürwor-
tet Bataille seine Übertretung – wie schon zuvor Oscar Wilde: „Der einzige Weg,
sich einer Versuchung zu entledigen, ist ihr nachzugeben. Widerstehen Sie ihr, und
ihre Seele wird krank vor Sehnsucht nach den Dingen, die sie sich selbst verboten
hat“ (2000, S.  29). Erst die Sünde erschließt die reizvollen Seiten des Lebens.
Darum ist der Sünder auch dem Heiligen gegenüber klar im Vorteil: Er kennt das
Leben besser!
In diesen Zusammenhang passen Batailles Überlegungen zur Schändung des
Schönen. Nach Bataille ist das Wesen der Erotik die Besudelung des vollkom-
men Reinen. Dessen Entweihung und Beschmutzung könnten überaus reizvoll sein
(1994, S. 135 ff.).
Wie den Dadaisten und Surrealisten geht es Bataille um die Ausschaltung ver-
innerlichter Zensuren und die Befreiung unterdrückter Seelenkräfte. Das triebhaf-
te Begehren soll entfesselt werden, damit der Reichtum des Lebens ungehindert
hervortreten kann. In ungebremster Hingabe an den sinnlichen Lebenswillen, der
nicht mehr zweckrationalen Ordnungs- und Handlungsmustern gehorchen soll,
gelte es die ganze Fülle des Daseins auszuschöpfen.
Diese Empfehlungen zielen nicht einfach nur auf neuartige Erfahrungen. Eben-
sowenig propagieren sie eine jugendgefährdende Verrohung des Lebens. Darüber
hinaus erheben sie auch nicht vorrangig politischen Einspruch gegen eine Ver-
nunft, die sich lediglich am Nützlichen orientiert. Bataille redet hauptsächlich neu-
en Formen der Intensität das Wort. Von der befreienden Kraft des sinnlichen Be-
gehrens überzeugt, möchte er weniger die verhärtete Kruste der abendländischen
Kultur aufweichen und deren Institutionen ins Wanken bringen, als vielmehr dem
Einzelnen zu körperlichen Erfahrungen jenseits der Grenzen bürgerlicher Normali-
tät verhelfen.
214 F. J. Wetz

2.5 Spiel statt Ernst

Der Erotomane Bataille liebte das Leben so akrobatisch und riskant, dass er wie de
Sade regelmäßig übers Ziel hinaus schoss. So klingen in seinen philosophischen
und literarischen Schriften laszive, bisweilen derbe bis obszöne Töne auf. Zudem
beschreibt er sexuelle Intensität fast immer als sadistische Erotik, die in einen un-
gebändigten Strudel zerstörerischer Gewalt gerissen wird (1982; 2006). Alles wird
miteinander vermengt: Sadomaso mit Sodomie, Inzest mit Leichenschändung. Aus
dem Begehren nach maßlosen Exzessen entweicht jeder vernünftige Sinn. Schritt-
weise lässt Bataille Vernunft und Sprache zerfallen, bis manchmal nur noch ein
kopfloser Blutrausch übrig bleibt.
Wie Nietzsches vorbehaltlose Begeisterung für die körperlich starken Naturen
muss Batailles undifferenziertes Plädoyer für das Ausleben luststeigernder Trieb­
impulse, die leicht zu grausamen Gewaltexzessen führen, mit Einschränkungen
versehen werden. Bataille übersieht nicht nur bisweilen, dass ohne restriktive Re-
geln weder eine Gesellschaft noch der Einzelne überleben kann. Er unterscheidet
auch nicht zwischen exzessiven Sexparties und brutalen Hinrichtungen, das heißt
zwischen sozialverträglichen und sozialunverträglichen Vergnüglichkeiten. Außer-
dem übersteigen Batailles schriftstellerische Ausschweifungen jedes menschliche
Maß. Anders als bei de Sade erwachen in seinen literarischen Werken die unauf-
hörlich verausgabten und geschundenen Körper nach jeder Session zwar nicht
gleich wieder zu neuem Leben, bereit für die nächsten schmutzigen Sexorgien.
Doch kennen auch seine vielseitig bespielbaren Lustkörper weder Erschöpfung
noch Ermüdung, was völlig unrealistisch ist.
Insbesondere aber ist gegen Bataille, Nietzsche und de Sade auf die Sozial-
verträglichkeit alles Exzessiven zu bestehen. Sportveranstaltungen, Technoparties
oder Sexorgien sind nur solange akzeptabel, wie sie sich nicht in blutige Gemetzel
und menschenverachtende Infernos verwandeln. Auch lustgetränkte Opferbereit-
schaft kann eine aufgeklärte Zivilisation nicht unwidersprochen hinnehmen. Per-
sönlicher Opfermut mag dem Bedürfnis nach Lebenssteigerung entsprechen, für
gewöhnlich widerspricht er aber dem wohlinformierten und urteilsfähigen Lebens-
interesse der Betroffenen.
Statt das Leben auf der Suche nach intensiven Augenblicken leichtfertig und
waghalsig aufs Spiel zu setzen, sollte vielmehr das spielerische Moment bei der
unproduktiven Verausgabung hervorgehoben werden. Es ist ein Irrtum zu glauben,
dass die durchschaute Illusion, die für das Spielen charakteristisch ist, der Be-
geisterung und des Banns abträglich sein muss, in den das Spiel die Akteure und
Zuschauer schlagen möchte. Im Gegenteil. Gerade weil das Spiel sozialverträglich
ist und die Beteiligten nichts ernsthaft zu befürchten haben, kann es zu einer feb-
rilen Raserei kommen, wie sie für große Musik-, Tanz- und Sportveranstaltungen
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 215

oder experimentierfreudigen Sex mit fantasievollen Stellungen und Rollenspielen


kennzeichnend sind. Wo nichts ernsthaft riskiert wird und die Situation entspannt
bleibt, können sich alle Beteiligten wachsender Anspannung überlassen, bis sie
zum Spielzeug des Spiels geworden sind (Pfaller 2012, S. 228 f.). Sie dürfen sich
euphorisch ins Delirium fallen lassen, gerade weil das Spiel keinen wirklichen
Kampf darstellt, in dem die eigene Selbsterhaltung gefährdet wäre. So stellen spie-
lerische Aktivitäten, in denen das Bedürfnis nach Erregung, Spannung und Aben-
teuer bis zur Grenzberührung ausgelebt wird, zwar bisweilen gewalttätige Aktio-
nen in Rollenspielen nach, ohne aber wirklich gewaltsam zu sein. Denn sie sind
nicht Ausdruck einer Feindseligkeit, die den anderen wirklich vernichten oder ab-
werten möchte. Aggressive Impulse beim Sex etwa haben lediglich mimetischen,
das heißt nachahmenden Charakter. Sie reichen von sanftem Kratzen und leichtem
Beißen über wildes Stoßen bis zur sadomasochistischen Zufügung lustvoller Reize.
Im normalen Leben werden die dunklen Energien, die in fast allen Menschen
schlummern, als belastend empfunden. Deshalb werden sie auch unter Selbst- und
Affektenkontrolle gebracht. In den Enklaven der Lust werden sie dagegen mit an-
genehmen Empfindungen verbunden. Aggressive Kräfte haben im Spiel eine ande-
re Qualität, Färbung und Tönung als im wirklichen Leben. Sie haben ihren Stachel
verloren. Ihnen fehlt die Schärfe und Bedrohlichkeit der entsprechenden Praktiken
in der Realität. Hier geht es lediglich um erotische Delirien, die dem sinnlichen
Verlangen nach der vollen Intensität des Lebens gerecht werden wollen. In letzter
Beziehung werden diese seltsamen Beziehungen nicht von Gewalt, sondern von
Respekt getragen.

2.6 Überschwängliche Freiheit

Unmissverständlich befürwortet Bataille den Vorrang sexueller Ekstase, der Ver-


schwendung und des Festes vor disziplinierter Arbeit, Produktion und Askese. Letz-
tere seien lediglich als Durchgangstadien zu erotischen Abenteuern gerechtfertigt.
Im Gegensatz zu den meisten Philosophen der europäischen Kulturgeschichte er-
wartet Bataille das Glück nicht vom philosophisch-betrachtenden Leben in freier
Muße, sondern vom genießenden Leben: dem ungehemmten Erleben sinnlicher In-
tensitäten in der orgiastischen Ausschweifung, wodurch alle Nützlichkeitserwägun-
gen außer Kraft gesetzt würden. Bereits Friedrich Nietzsche schrieb im Herbst 1881:
„Verschwendung ist ohne weiteres kein Tadel, sie ist vielleicht notwendig. Auch die
Heftigkeit der Triebe gehört hierher.“ (Nietzsche Bd. 9, S. 451). Nach Bataille liegt
der wahre Ursprung aller luxuriösen Verschwendung im erotischen Delirium.
Die gleiche Auffassung vertrat zuvor schon Werner Sombart, bei dem man le-
sen kann: „Aller Wunsch nach Verfeinerung und Vermehrung der Sinnenreizmittel
216 F. J. Wetz

wird letzten Endes in unserem Geschlechtsleben seinen Grund haben: Sinnenlust


und Erotik sind letzten Endes ein und dasselbe. So dass der erste Antrieb zu jed-
weder Luxusentfaltung in der großen Mehrzahl aller Fälle gewiss auf irgendwel-
ches bewusst oder unbewusst wirkende Liebesempfinden zurückzuführen ist.“
(1996, S. 86).
Für Bataille ist das erotische Aufschreien des bebenden Fleisches in maßlos
gesteigerter Leidenschaft der wahre Höhepunkt des Daseins. Schon bei der Ver-
schwendung von Reichtum, Kraft und Zeit, aber erst recht beim sexuellen Rausch
könne sich der Genießer paradoxerweise als frei und souverän erleben, wenn
schmutzige Fantasien und fiebrige Erregungen ihm den Boden unter den Füßen
wegzögen. Erst in solchen Glücksmomenten geraten fast alle Sorgen in Verges-
senheit. Vergangenheit und Zukunft verschwinden im gelebten Augenblick. Be-
merkenswerterweise definiert Bataille Freiheit nicht als urteilsfähige Selbstbestim-
mung, sondern als orgiastische Ausschweifung. Diese Jubelfeiern der unterdrück-
ten Natur tragen ihren Sinn in sich selbst, weil sie Bedürfnisse befriedigen, die
dem Einzelnen fernab allen Mittelmaßes höchste Erfüllung bieten. Der Mensch
existiere, um sich explosiv zu verschwenden! So lässt sich Batailles Vorstellung
vom Sinn des Lebens zusammenfassen. „Lebensgenuss ist Verbrauch des Lebens“,
schreibt auch Max Stirner (1985, S. 359), den Bataille überaus schätzte.
Nun belegt die Geschichte immer wieder aufs Neue, dass Menschen tatsächlich
Phasen und Enklaven zum Ausleben abgründiger Neigungen benötigen. Schon die
obszönen Darstellungen alter indischer Tempel erinnern an das periodisch auftre-
tende Bedürfnis nach wollüstiger Leidenschaft. Eine noch so starke Vernunftre-
gulierung und Triebkontrolle können das Verlangen nach exzessiver Raserei nicht
gänzlich ausschalten. Menschliches Leben bewegt sich gleichsam zwischen aske-
tischer Fastenzeit und ekstatischem Karneval!
Aber so sehr sich Bataille für eine Begrenzung der Vernunftherrschaft aus-
spricht und erst in den zufriedenen Gesichtern blutiger Schlächter die entfesselte
Triebnatur des Menschen zu erkennen glaubt, im Alltag hält auch er meistenteils
am Vorrang des Realitäts- vor dem Lustprinzip fest. Er entlässt den Menschen nur
teilweise aus allen ihn absichernden Vernetzungen und Rückbindungen in den
schwindelerregenden Taumel seiner Gelüste. In der Frage nach Maß und Maß-
losigkeit, die sich leicht über das Bedürfnis nach Selbsterhaltung hinwegsetzt,
bleibt Bataille somit unklar, widersprüchlich, hin- und hergerissen. Nach Sigmund
Freud streben die Menschen von Natur aus nach uneingeschränktem Lustgewinn.
Allerdings zwinge die Außenwelt ihnen Erfahrungen der Unlust auf, woraufhin
sie ihr Luststreben einem Verhalten unterordneten, das auf Selbsterhaltung und
Sicherheit aus sei. Hieran anknüpfend, ist der Mensch zu spalten in einen Teil,
der sich in sexuellen und sonstigen Exzessen freiwillig preisgeben möchte, und in
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 217

einen Teil, der diese Formen des Selbstverlustes gerne überleben möchte. So halten
sich das Streben nach Selbsterhaltung und Selbstverausgabung die Waage. Doch
darf die Gefahr eines leichtsinnigen Verzichts auf die Sorge ums eigene Wohlerge-
hen im Augenblick exzessiver Leidenschaft nicht unterschätzt werden.
Blumenbergs Ansatz erweiternd, sei mit aller Deutlichkeit hervorgehoben: Der
Mensch kann nur überleben, wenn er außer der übermächtigen Wirklichkeit auch
die eigene Natur teilweise negiert: sich erzieht, bildet und weigert, seiner anima-
lischen Gier, seinem Drang nach exzessiver Entgrenzung freien Lauf zu lassen.
Doch die Macht des Regelwidrigen und Dunklen ist so stark, wie Bataille mit
Recht betont, dass sie immer wieder in die mühsam errichtete Sinnordnung ein-
bricht. Es gibt ein unauslöschbares Verlangen nach ekstatischem Delirium, wol-
lüstiger Panik und lustvollem Taumel, das die Gewalt der Leidenschaft bis an die
Grenzen des Todes zu treiben vermag. Darum geht es einerseits nicht ohne Trieb-
regulierung und Affektenkontrolle, eben Ordnung, Maß und Grenze, andererseits
nicht ohne Freiräume zum ungestörten Ausleben heftiger Reizspannungen, wobei
selbstverständlich nur lebens- und sozialverträgliche Ausdrucksmöglichkeiten zu-
gelassen sein sollten.

3 Daseinsbewirtschaftung

Während Hans Blumenberg dem anarchischen Äußeren misst Georges Bataille


dem anarchischen Inneren höchste Bedeutung zu. Blumenberg befasst sich vor-
rangig mit der Kompensation angeborener Daseinsnöte, die eine gewisse Negation
der fremden, äußeren Natur einschließt; Georges Bataille beschäftigt sich haupt-
sächlich mit kulturellen Begrenzungen des überschäumenden Lebens, zu denen
eine gewisse Negation der eigenen, inneren Natur gehört. Offenkundig sind beide
Kulturanthropologien gegensätzlich ausgerichtet. Dennoch sind sie miteinander
vereinbar. Um dies aufzeigen zu können, muss weiter in die Tiefe gebohrt werden
– gemäß Nietzsches Morgenröte, wo von einem „Unterirdischen an der Arbeit,
einem Bohrenden, Grabenden, Untergrabenden“ (1980, Bd. 3, S. 11) die Rede ist.
Bei solchen Arbeiten „weht“ der Geist nicht mehr, sondern er „wühlt“, wie es Ja-
cob Burckhardt ausdrückt. (Günther 1997, S. 22).

3.1 Kampf ums Dasein

Auffälligerweise befasst sich Blumenberg nur beiläufig mit praktischer und poli-
tischer Philosophie. Außerdem fällt auf, dass Blumenberg einerseits mythische,
218 F. J. Wetz

religiöse und metaphysische Sinnerzählungen als überholt verabschiedet, anderer-


seits – neben Wissenschaft und Technik – Rituale, Symbole, Bilder und Geschich-
ten für unverzichtbar hält, um archaische Ängste, Verlorenheits- und Überforde-
rungsgefühle in der befremdlichen Welt überwinden zu können. Eine weitere Be-
sonderheit von Blumenbergs Philosophie liegt in der Rückführung der Kultur auf
die Auseinandersetzung des Menschen mit der übermächtigen Außenwelt, nicht
aber auf die Bearbeitung seiner unverfügbaren eigenen Natur. Pointiert formuliert,
kennt Blumenberg lediglich die Bedrohung des Menschen durch die absolutisti-
sche Außenwelt, aber nicht so sehr durch die eigene Innenwelt etwa in Gestalt
sozial unverträglicher Triebe. Anders ausgedrückt, befasst er sich vorrangig mit
Gefährdungen durch die Welt, jedoch nicht so sehr mit den Selbstgefährdungen
des Menschen.
Damit zusammenhängend fehlt tendenziell Blumenbergs Philosophie, was
Gehlen Antriebsüberschüsse nennt: der menschliche Drang nach exzessiver Ent-
grenzung, den zu Selbstbeherrschung gemahnende Verhaltensregeln und kulturel-
le Institutionen seit jeher in Schach zu halten suchen. Zwar erkennt er klar, dass
die durch die Vernunft erbrachten Entlastungen von der Wirklichkeit erstaunliche
Freiräume für einen genussorientierten Umgang mit Leben und Welt, gewisser-
maßen wieder eine Rückkehr zur Wirklichkeit ermöglichten, um diese jetzt dem
sinnlichen Spiel dienstbar zu machen. Gerade Technik bedeute so viel wie „Zeitge-
winn“ für mehr „Zeitvertreib“ (B 615), das heißt für mehr sinnlichen Genuss, be-
sinnliche Muße, philosophische Theorie, aber auch für mehr „Langeweile“ (2006,
S. 707 ff.). Diese verlange wiederum nach Zerstreuung, im Grenzfall sogar „Eu-
phorie, Ekstase, Rausch“ (2006, S. 721). Aufs Ganze gesehen jedoch spielen die
ausschweifende Begierde und das schmutzige Begehren keine nennenswerte Rolle
in seinem Werk.
Blumenberg konzipierte eine Philosophie der Selbstbeherrschung und Überle-
benskunst, deren Ausgangspunkt der schwache, verletzliche Mensch gegenüber
einer starken, rücksichtslosen Welt ist. Dieser Grundgedanke soll nun abschlie-
ßend evolutionsbiologisch verankert werden. Davon ausgehend, dass alle natür-
lichen Lebewesen an ihrer Erhaltung interessiert sind, dürfen die Ursprünge fast
aller kulturellen Äußerungen des Menschen als Versuche interpretiert werden, im
Kampf ums Dasein sich Überlebensvorteile zu verschaffen. Blumenbergs Kultur-
anthropologie wird auf diese Weise anschlussfähig an die moderne Biologie. Seine
Schriften lehren uns, dass zur Selbsterhaltung mehr gehört als nur ein effizienter
Nahrungserwerb, die erfolgreiche Nutzung begrenzter Ressourcen und ein Stand-
halten sozialer Konkurrenz. Schon frühe Mythen und Religionen, später Literatur
und Kunst, Wissenschaft und Technik stehen im Dienst der Selbstbehauptung des
hilflos in die Welt geworfenen Menschen und lassen sich so ohne weiteres als
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 219

eine Art Anpassung an die Natur erklären. Auch die höhere Kultur hilft, mit dem
Leben besser fertig zu werden. Trotzdem kann leicht der Eindruck entstehen, sie
sei bloßer Luxus, reine Kraft-, Zeit- und Geldverschwendung, ihre Vielfalt völlig
überflüssig. Blumenberg korrigiert diese weit verbreitete Meinung. Denn mit Hilfe
der Kultur gelinge es dem Menschen, teilweise die eigene Ohnmacht zu kompen-
sieren und die bedrohliche Übermacht der Wirklichkeit zu distanzieren. Allerdings
verdeckt der Stilprunk der Kultur diese evolutionsbiologische und existenzphiloso-
phische Wahrheit allzu oft hinter der Großartigkeit seines Scheins.

3.2 Lust am Dasein

Statt nach den evolutionsbiologischen Grundlagen der Rausch- und Verschwen-


dungslust zu fragen, bettet Bataille alles sinnlich Exzessive in eine spekulative
Kosmosphilosophie ein, wonach die Natur mit ihrer ungeheuren Vielfalt an Le-
bensformen selbst ein exzessives Fest darstelle, bei dem riesige Energiemengen
verschleudert würden. Es sei ein Grundgesetz des Lebens, überschüssige Energie
nicht unbegrenzt anhäufen zu können, sondern verausgaben zu müssen. Bataille
war überzeugt davon, dass die natürlichen Organismen über mehr Energie verfüg-
ten, als sie zur Erhaltung ihres Lebens benötigten. Diese überschüssigen Energien
würden sie für ihr Wachstum verwenden. „Wenn das System jedoch nicht mehr
wachsen und der Energieüberschuss nicht gänzlich vom Wachstum absorbiert wer-
den kann, muss er notwendig ohne Gewinn verloren gehen und verschwendet wer-
den, willentlich oder nicht, in glorioser oder katastrophischer Form.“ (2001, S. 45).
Das exzessive Fest sei eine Form glorioser Verausgabung, der bestialische Krieg
hingegen eine katastrophischer Art. Die menschliche Rausch- und Verschwen-
dungslust seien Aspekte des allgemeinen Naturgeschehens, mit dem der Einzelne
im Moment der orgiastischen Selbstverausgabung geradezu mystisch verschmel-
zen könne. Ob archaische Orgie, antike Tempelprostitution, mittelalterlicher Sa-
tanskult, exzessive Erotik – im Grunde genommen gehe es stets darum, sich im
sinnlichen Rausch einen Zugang zum All-Leben zu verschaffen.
Ähnliches kann man bei Ludwig Klages lesen, den Bataille wohlgemerkt nicht
kannte: „So wenig gleicht der kosmogonische Eros dem Zustand irgendeiner Be-
dürftigkeit, dass wir, was Drang in ihm, zu kennzeichnen haben als Drang des
Überströmens, der strahlenden Ergießung, des maßlosen Sichverschenkens.“
(1922, S.  39). Doch der eigentliche Vater solcher lebensphilosophischen Speku-
lationen heißt wieder Nietzsche: „der Gesammt-Aspekt des Lebens ist nicht die
Noth­lage, die Hungerlage, vielmehr der Reichthum, die Üppigkeit, selbst die ab-
surde Verschwendung.“ (1980, Bd. 6, S. 120).
220 F. J. Wetz

So interessant die spekulative Lebensphilosophie von Nietzsche über Henri


Bergson und Ludwig Klages bis Bataille ist, mit der modernen Biologie lässt sie
sich nur schwer vereinbaren. Jedoch bleiben auch Batailles Darlegungen zur exzes-
siven Ausschweifung und unproduktiven Verausgabung anschlussfähig an die mo-
derne Biologie, die vermutlich an ihren Wurzelgrund näher herankommt als jede
philosophische Spekulation. Evolutionstheoretisch gesehen wurzeln beide Phäno-
mene im Sexualtrieb und gehören ursprünglich zu den biologischen Strategien der
Fortpflanzung mit dem Ziel der genetischen Vervielfältigung. Obwohl gerade in
der heutigen Zeit die sexuelle Ausschweifung oftmals von diesem Ziel abgekop-
pelt wird, ist doch das sexuelle Verlangen ein wesentlicher Teil jener Macht, mit
der uns die Natur zur Zeugung von Nachkommen verführt. Denn in der sexuellen
Reizbefriedigung vollzieht sich eine Art existenzieller Wertschöpfung, bei der ein
Mehrwert in Form eines Lustgewinns erzielt wird. Dieser geht auf die Stimulation
neuronaler Zentren und die Ausschüttung körpereigener Botenstoffe zurück.
Die unproduktive Verschwendung gehört dagegen in den Kontext der sexuellen
Selbstanpreisung. Die sexuelle Selektion zwingt gewissermaßen die Lebewesen
im Kampf um Paarungspartner zur Selbstanpreisung durch demonstrative Energie-
verschwendung, die herausragende Gesundheit, vorzügliche Fitness und ein intak-
tes Immunsystem anzeigen soll. Die aufwändigen Bauten der Laubenvögel, die Fe-
derschwänze der Pfauen oder die Farbenpracht tropischer Fische, alles sogenannte
epigame Merkmale, sagen etwas über die Verfassung dieser Lebewesen aus: Sie
sind so gesund, stark, mächtig und vital, dass sie sich eine solche Pracht, die an-
sonsten eine bloße Kraftverschwendung wäre, leisten können. Damit steigt ihre
Attraktivität als Sexualpartner für das Weibchen, das von einem solchen Männchen
gesunde und vitale Jungen erwarten darf.
Dieser Mechanismus wirkt noch bei uns Menschen fort, die gleichfalls durch
äußere Schönheit und Kraft, aber auch durch Geld, Macht und Besitz einander zu
beeindrucken suchen. In der unproduktiven Verausgabung und Verschwendung,
wie Bataille sie präsentiert, ist diese Funktion bereits in den Hintergrund getreten.
Bei ihm geht es nur noch um das Erleben sinnlicher Intensitäten, induziert durch
körpereigene Botenstoffe. Gleichwohl haben die über unproduktive Verschwen-
dung hervorgerufenen Erlebnisse aber ihren Ursprung im Imponiergehabe. Dieses
wiederum wurzelt im Kampf um sexuelle Anerkennung, der nach Auffassung der
Soziobiologen von dem Bestreben geleitet wird, das eigene Erbgut möglichst er-
folgreich weiter zu geben. Mit anderen Worten entsprechen die Angebereien der
Menschen mit körperlicher Schönheit, demonstrativem Reichtum oder Müßiggang
den nutzlosen Federn von Pfauen, Fasanen und Paradiesvögeln. Ursprünglich dient
dieser vermeintliche Luxus dem natürlichen Zweck, verborgene Attraktionsmerk-
male anzuzeigen (Uhl und Voland 2002).
Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 221

3.3 Überlebens- und Sexualtrieb

Menschliches Dasein ist also für Blumenberg hauptsächlich Mängelbewirtschaf-


tung, wobei selbst die höchsten Errungenschaften der Kultur noch Zeugnis ableg-
ten von der kreatürlichen Armut und Bedürftigkeit des Menschen. Es sei falsch zu
glauben, die Kultur habe ihre Dürftigkeit durch den Glanz ihrer Werke verloren.
Im Gegenteil entspringe ihre Fülle der menschlichen Angst, Welt und Leben nicht
gewachsen zu sein, was die Menschheit im Laufe der Geschichte echte Höchstleis-
tungen erbringen ließ. Dahinter steckten genauso elementare Überlebensnöte wie
unsere bange Sehnsucht nach Geborgenheit, Vertrautheit und Sicherheit sowie die
beunruhigende Frage nach dem großen Ganzen im Letzten.
Im Gegensatz dazu ist für Bataille das menschliche Dasein Überflussbewirt-
schaftung. Die eigentliche Geburtsurkunde der Kultur sind für ihn Antriebsüber-
schüsse des Menschen, ein vielfältiger Reichtum an Kräften, die eher befreit als
begrenzt werden sollten. Hiernach legt die Kultur nicht nur Zeugnis vom Verlan-
gen der Menschen nach entlastenden Lebenshilfen ab, sondern gleichfalls von de-
ren Bedürfnis nach reizvollen Erregungen. In Alltag und Öffentlichkeit müssen
jedoch starke Gefühlsausbrüche eingeschränkt werden. Hier herrschen vor allem
Affektenkontrolle und Triebregulierung, auf denen die Kultur zum größten Teil
gründet. Allerdings gehören hierzu auch Enklaven für aufwallende Gefühle, ange-
nehme Erregungen, aufwühlende Spannungen, wilde Verlockungen und aufreizen-
de Wollust als Gegenmittel zum gleichförmigen Alltag, wie Bataille betont.
Zurecht erhebt die skizzierte Mangel- und Überflussbewirtschaftung Erban-
sprüche auf die Kultur. Statt sich aber gegenseitig auszuschließen, ergänzen sich
vielmehr beide Ansätze. Aus evolutionsbiologischer Perspektive gründen sie im
Bemühen der Menschen um bestmögliche Selbsterhaltung und Fortpflanzung.
Kulturphilosophisch betrachtet antwortet das Doppelverlangen der Menschen
nach existenziellen Entlastungen und reizvollen Erregungen auf die skizzierte Da-
seinsnot und Affektenkontrolle, evolutionsbiologisch gesehen wurzelt es dagegen
in ihrem Überlebens- und Sexualtrieb.
Diese Wurzeln sind nicht auf Anhieb erkennbar. Wie die üppige Pracht der Kul-
tur den Selbsterhaltungstrieb so verdeckt die verschwenderische Feier oder das
erotische Abenteuer den Fortpflanzungstrieb. Durch die gewonnenen Entlastungen
vom Überlebenskampf und der Abkoppelung der Sexualität von der Fortpflanzung
wurden Freiräume für einen nur noch genussorientierten Umgang mit Leben und
Welt geschaffen. Diese ließen ganz neuartige Experimente mit Leben und Welt zu,
von denen nicht bloß die vielfältigen Werke der Kultur ein großartiges Zeugnis
ablegen. Selbst dem spielerischen Begehren wird ein offenes Trainingsfeld gebo-
ten, auf dem nicht nur bürgerliche Konventionen, sondern eben auch biologische
222 F. J. Wetz

Vorgaben überschritten werden. Die von Daseinskampf und Fortpflanzung befrei-


ten Lebensimpulse können sich zu schöpferischen Kräften auswachsen und dem
Menschen zu ganz neuen Sinneseindrücken und Reizmomenten verhelfen. Eine
Erkundung und Erfindung neuer Formen der Lust werden möglich, von denen
man bislang nichts ahnte. Erotische Abenteuer und orgiastische Ausschweifungen
werden seit jeher gemocht, weil sie den Körper mit Endorphin-, Serotonin- und
anderen Botenstoff-Wellen überfluten, die sich so schön prickelnd anfühlen. Sol-
che Glücksmomente sind die wichtigsten Drogen unseres Gehirns, und ihre Dea-
ler sind körpereigene Botenstoffe. Doch so weit sich diese lebensbereichernden
Intensitäten vom Selbsterhaltungs- und Reproduktionsstreben entfernen, in letz-
ter Beziehung bleiben sie darin verankert. Genauer betrachtet sind sie lediglich
verwandelte, weiterentwickelte, ja verfeinerte, in mancher Hinsicht entschärfte,
in anderer Beziehung dagegen verschärfte Ausdrucksformen unseres Überlebens-
und Sexualtriebs.

Literatur

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Bataille, G. (1987). Das Unmögliche. München: Hanser.
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Bataille, G. (1997). Theorie der Religion. München: Matthes & Seitz.
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Blumenberg, H. (1986a). Arbeit am Mythos. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
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Blumenberg, H. (2006). Beschreibung des Menschen. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
Blumenberg, H. (2007). Theorie der Unbegrifflichkeit. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.
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Freud, S. (1978). Das Unbehagen in der Kultur. In S. Freud (Hrsg.), Werkausgabe in zwei
Bänden. Frankfurt a. M.: S. Fischer.
Gehlen, A. (1976). Der Mensch. Wiesbaden: Athenaion Verl.
Goethe, J. W. (1998). Selige Sehnsucht. In J. W. Goethe (Hrsg.), Werke in zwölf Bänden.
München: Cotta.
Günther, H. (1997). Der Geist ist ein Wühler. Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch.
Kant, I. (1968). Werke. Akademie Textausgabe. Berlin: Walter de Gruyter.
Klages, L. (1922). Vom kosmogonischen Eros. München: G. Müller.
Leiris, M. (1985). Die eigene und die fremde Kultur. Frankfurt a. M.: Athenaeum.
Marquard, O. (2013). Der Einzelne. Stuttgart: Reclam.
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Kulturanthropologie zwischen Mangel und Überfluss 223

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Cotta.
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Stirner, M. (1985). Der Einzige und sein Eigentum. Stuttgart: Phillip Reclam.
Tertullian. (1988). Über die Spiele. Stuttgart: Phillip Reclam.
Uhl, M., & Voland, E.. (2002). Angeber haben mehr vom Leben. Heidelberg: Spektrum Aka-
demischer.
Wilde, O. (2000). Das Bildnis des Dorian Gray. Frankfurt a. M.: Eichborn.
„Die emsige Arbeit am Bilde“ –
Anmerkungen zum geschichtlichen
Unrecht in der Begriffsgeschichte
der Bildung im Anschluss an Hans
Blumenbergs Die Legitimität der
Neuzeit

Tim Zumhof

Gelegentlich wird behauptet, der Bildungsbegriff sei von einem magischen Nim-
bus umgeben, weil er im Kern ein mystischer Begriff sei. In einigen Wörterbü-
chern und Einführungsbänden lässt sich daher zuweilen die saloppe Formulierung
finden, dass im Bildungsbegriff „unverkennbar eine christlich-religiöse Lehre prä-
sent [sei], deren Säkularisierung sich über einen langen historischen Zeitraum hin-
zieht“ (Langewand 2004, S. 70). Dieser Annahme soll hier gar nicht grundsätzlich
widersprochen werden, aber mit Blumenberg lassen sich zumindest begründete
Zweifel an der fast zu einer Selbstverständlichkeit herabgesunkenen Behauptung
anmelden, dass der neuzeitliche Bildungsbegriff ein Säkularisat der christlichen
Lehre der Gottesebenbildlichkeit des Menschen sei. Im Anschluss an Hans Blu-
menbergs Die Legitimität der Neuzeit kann man dieser verbreiteten Lesart ent-
gegenhalten, dass dem neuzeitlichen Bildungsbegriff ein ‚geschichtliches Unrecht‘
angetan werde, wenn man ihn lediglich als Surrogat versteht. Denn mit Blumen-
berg lässt sich zeigen, dass im Bildungsbegriff kein genuin theologischer Gehalt
in seine säkulare Selbstentfremdung umgesetzt, sondern eine vakant gewordene
Stelle im Aussagensystem menschlicher Selbst- und Weltdeutung umbesetzt wurde
(Blumenberg 1996a, S. 75) – und zwar jene Stelle, die Antworten auf die nicht-
eliminierbaren Fragen nach der Bestimmung des Menschen, seiner Beziehung zur
Welt und der Zwecksetzung seiner Erziehung bereithält. Die Begriffsgeschichte der
Bildung wird diesem Umstand nur unzureichend gerecht, da sie erst dort einsetzt,

T. Zumhof ()
Münster, Deutschland
E-Mail: tim.zumhof@uni-muenster.de

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2016 225


F. Ragutt, T. Zumhof (Hrsg.), Hans Blumenberg: Pädagogische Lektüren,
DOI 10.1007/978-3-658-03477-1_13
226 T. Zumhof

wo die Fragestellung nach der Bestimmung des Menschen und seiner Erziehung
auf den Begriff der Bildung gebracht wurde. Eine Problemgeschichte der Bildung
forscht hingegen auch am Rand, im Vorfeld sowie jenseits des Begriffs – im weiten
Feld der Unbegrifflichkeit (Blumenberg 2001a, 2007) – den Selbst- und Weltdeu-
tungsstrategien des Menschen nach, die Antworten darauf bieten, was der Mensch
sei und wozu er erzogen werden solle.
Im Folgenden wird zunächst Blumenbergs Kritik am Säkularisierungstheo-
rem rekonstruiert, um einen problemorientierten Blick auf die vermeintlich unge-
brochene Kontinuität des Bildungsbegriffs „zwischen der deutschen Mystik und
dem deutschen Idealismus“ (Lichtenstein 1966, S. 4) zu werfen (1). Im Anschluss
hieran wird Blumenbergs These der verzögerten Überwindung der Gnosis knapp
dargestellt und gezeigt, wie Blumenberg das von ihm beschriebene historische
Ereignis der humanen Selbstbehauptung in der Neuzeit anthropologisch auswei-
tet (2). Vor diesem Hintergrund – Blumenbergs Kritik am Säkularisierungstheo-
rem und seiner Wende vom theologischen Absolutismus zum Absolutismus der
Wirklichkeit – wird schließlich gezeigt, dass eine indirekte geistesgeschichtliche
Beziehung zwischen den von der Begriffsgeschichte herausgearbeiteten isolierten
Wurzeln des Bildungsbegriffs gestiftet werden kann und dass im Bildungsbegriff
– dem Ausdruck einer „emsige[n] Arbeit am Bilde“ (Blumenberg 1996a, S. 201) –
weniger die verdeckte Fortsetzung und Entstellung einer christlichen Lehre zutage
tritt, sondern er vielmehr als Distanzleistung dem entspricht, was Blumenberg als
humane Selbstbehauptung beschreibt (3).

1 Umbesetzung: Blumenbergs Kritik am


Säkularisierungstheorem

Vom lateinischen Wort saeculum kommend meint Säkularisation ursprünglich den


Übergang von ewigen zu (un-)erwarteten Zeiten (Hermann 2009). Mit dem lateini-
schen Wort saecularisatio wurde dann später im Kirchenrecht die Entlassung eines
Geistlichen aus der Gemeinschaft und den Verpflichtungen eines Ordens bezeich-
net und seit dem Westfälischen Frieden und insbesondere nach dem Reichsdepu-
tationshauptschluss von 1803 verstand man unter Säkularisierung die illegitime
Besitzanmaßung von kirchlichen Gütern – wie man sieht, hält die Geschichte des
Wortes ‚Säkularisierung‘ die Bedeutungsaspekte des Übergangs, der Loslösung
aber auch der Illegitimität bereit. Heute versteht man unter ‚Säkularisierung‘ in der
Regel den „Schwund religiöser Bindungen, transzendenter Einstellungen, lebens-
jenseitiger Erwartungen, kultischer Verrichtungen und festgeprägter Wendungen
im privaten wie täglich-öffentlichen Leben“ (Blumenberg 1996a, S.  11). Dieser
„Die emsige Arbeit am Bilde“ 227

Geltungsschwund religiöser Deutungsmuster, der nicht im Sinne einer „Verwelt-


lichung“ durch ein Mehr an weltlichen Deutungsmustern kompensiert werde und
daher, so gibt Blumenberg Hannah Arendts These wieder, vielmehr als „Entwelt-
lichung“ begriffen werden müsse, lässt sich als eine Ursache für die anhaltende
Sinnkrise in der (Spät-)Moderne begreifen (Blumenberg 1986, S. 11).
Hiermit ist für Blumenberg aber noch nicht der Tatbestand des ‚historischen
Unrechts‘ erfüllt. Denn als problematisch erscheint Blumenberg ‚Säkularisierung‘
erst dann, wenn damit in einem geschichtsphilosophischen Sinne die Umformung
genuin theologischer Gehalte impliziert werde. In Carl Schmitt sieht Blumenberg
den Hauptvertreter dieses Säkularisierungstheorems. Schmitts These lautet, dass
alle „prägnanten Begriffe der modernen Staatslehre […] säkularisierte theologische
Begriffe“ (Schmitt 1922, S. 37) sein. Das Postulat der politischen Gleichheit aller
Bürger lasse sich auf den Begriff der Gleichheit aller Menschen vor Gott zurück-
führen, der Gesetzgeber oder Souverän des Staates erscheint als quasi-göttliches
Subjekt, das moderne Arbeitsethos sei die verweltlichte Askesepraxis der Mönche
und die neuzeitliche Idee des Fortschritts sei die säkularisierte Heilserwartung,
eine Eschatologie ohne Gott. Die Argumentation der Säkularisierungstheoretiker
geht also stets von einer Metamorphose bei Identität einer sich durchhaltenden
Substanz aus, sodass auch „das durch die Aufklärung angeregte Bildungsideal der
entfalteten bzw. vollendeten Humanität [sich] als Säkularisierung des christlichen
Imago-Dei-Paradigmas deuten“ (Anzenbacher 1999, S. 14) lässt. Auch Winfried
Böhm schreibt, dass die Artikulation des Bildungsbegriffs in der Neuzeit „nichts
anderes [sei] als eine fortschreitende Säkularisierung dieses von seinem Ursprung
her urreligiösen Begriffs […]. Festzuhalten bleibt gleichwohl eine Struktur der
Bildung, die sich auch in der Säkularisierung durchhält“ (Böhm 1988, S. 404 [Her-
vorh. d. Verf.]).
Spätestens hier erhebt Blumenberg Einspruch, denn indem neuzeitliche Be-
griffe als theologische Gehalte inkognito bestimmt werden, unterstelle man ih-
nen fälschlicherweise eine „objektive Kulturschuld“ (Blumenberg 1996a, S. 33).
Das Säkularisierungstheorem erzeuge nicht nur das Paradox, dass der neuzeitli-
che Grundcharakter der Weltlichkeit nur unter den Voraussetzungen zu fassen sei,
welche er selbst zu überwinden gewillt war, sondern stellt ferner das neuzeitliche
Begriffsinventar unter den Verdacht, genuin theologische Gehalte entstellt zu ha-
ben. Das es sich hierbei um einen illegitimen Vorgang handelt, lässt sich vielleicht
daran erkennen, dass der Behauptung, dass im Bildungsbegriff eine säkularisierte
Vorstellung der Ebenbildlichkeit Gottes zum Ausdruck komme, je nachdem von
welcher Seite sie aus gemacht wird, ein verachtender oder ein vereinnahmender
Unterton beigemischt ist. Die eine Seite kann es kaum erwarten, sich des Begriffes
zu entledigen, weil er als Hehlerware niemals wirklich zur Disziplin gehörte (vgl.
228 T. Zumhof

Lenzen 1997). Die andere Seite reklamiert begründete Aussagen über den Begriff
für sich, da er seit je her im Kern ihrem Verantwortungsbereich zugehörig geblie-
ben sei (Dressler 2003).
Blumenberg spricht die Neuzeit und ihr Begriffsinventar aber von ihrer ver-
meintlichen Kulturschuld und Illegitimität frei, indem er sie nicht als Produkte
eines absoluten Neuanfangs bestimmt, sondern indem er zwar eine Kontinuität
zwischen Mittelalter und Neuzeit eingesteht, diese aber nicht im Fortbestand theo-
logischer Gehalte erkennt, sondern in der „Hypothek der Probleme“ (Blumen-
berg 1996a, S. 59) und in der „Hypothek der vorgegebenen Fragen“ (Blumenberg
1996a, S. 75), die sich im Mittelalter gestellt haben und nur vorgeblich beantwortet
worden sind. Blumenberg widerspricht also der These, dass es sich bei der Säkula-
risierung um eine „Umsetzung authentisch theologischer Gehalte in ihre säkulare
Selbstentfremdung“ (Blumenberg 1996a, S. 75) handle und geht statt dessen davon
aus, dass sich Säkularisierung vielmehr als eine „Umbesetzung vakant gewordener
Positionen von Antworten beschreiben [lässt], deren zugehörige Fragen nicht eli-
miniert werden konnten“ (Blumenberg 1996a, S. 75). So wie für Blumenberg die
neuzeitliche Geschichtsphilosophie einen Versuch darstellte, eine „mittelalterliche
Frage mit den nachmittelalterlich verfügbaren Mitteln zu beantworten“ (Blumen-
berg 1996a, S. 59 f.), so lässt sich für den neuzeitlichen Bildungsbegriff schlussfol-
gern, dass in ihm nicht zwangsläufig das christliche Paradigma der Ebenbildlich-
keit Gottes in einer zur Unkenntlichkeit entstellten Form aufgehoben sei, sondern
er vielmehr die Fragestellung nach der Bestimmung des Menschen, seiner Bezie-
hung zur Welt sowie der Zweckbestimmung seiner Erziehung transportiert, auf die
das imago dei-Paradigma Antworten bereithalten soll.
Diese über die Epochenschwellen hinweg transportierten, nicht-eliminierbaren
Problem- und Fragestellungen im Aussagesystem menschlicher Selbst- und Welt-
deutung beschreibt Blumenberg als solche, die wir „nicht stellen, sondern als im
Daseinsgrund gestellte vorfinden“ (Blumenberg 1998, S. 23). Es sind „[u]nbeant-
wortbare Fragen nach der Totalität der Welt und der Geschichte, nach der Herkunft
des Menschen und der Bestimmung seines Daseins“ (Blumenberg 1996a, S. 74).
Die christliche Theologie habe dieses System nachhaltig beeinflusst: „Sie hat neue
‚Stellen‘ in den Rahmen der über die Welt und den Menschen möglichen und er-
warteten Aussagen eingebracht, die nicht ohne weiteres wieder ‚eingespart’ oder in
theoretischer Ökonomie unbesetzt gehalten werden konnten“ (Blumenberg 1996a,
S. 74). Die Neuzeit sei also nicht nur gezwungen worden, die Problem- und Frage-
stellungen, die das christliche Mittelalter hinterlassen und deren vorgebliche Ant-
worten an Überzeugungskraft verloren hatten, umzubesetzen. Diese Umbesetzung
sei auch grundsätzlich defizitär verlaufen, weil die neuzeitlichen Mittel nicht nur
durch die „Herausforderung der Fragen, der großen und allzu großen Fragen […]
„Die emsige Arbeit am Bilde“ 229

überbeansprucht“ (Blumenberg 1996a, S. 59 f.) worden sein, sondern weil sie den
Verheißungen, die die christliche Theologie des Mittelalters mit ihren jeweiligen
Antworten beschwor, nicht nachkommen konnten. So sei auch der Metapher der
Gottesebenbildlichkeit des Menschen, der „kühnste[n] Metapher“ (Blumenberg
2001b, S. 431), eine „Selbstüberhebung“ (Blumenberg 1988, S. 15) eingeschrie-
ben gewesen.

2 Vom theologischen Absolutismus zum Absolutismus der


Wirklichkeit

„Die Neuzeit ist Überwindung der Gnosis.“ (Blumenberg 1996a, S. 138) – Blu-
menberg entfaltet die kühne These, dass das wesentliche Problem, das die Antike
dem Mittelalter ungelöst hinterlassen habe, die Frage nach dem Übel in der Welt
gewesen sei, an welcher das Mittelalter mit seinen Erklärungsmitteln scheitern
musste und welche erst durch die Neuzeit gänzlich überwunden werden konnte
– wodurch sie sich ihre Legitimität und den Anschein der Diskontinuität erwarb.
Das christliche Mittelalter ist für Blumenberg also nicht das „sinnlose und nichts
als ärgerliche Interim des Geschichtsprozesses“ (Blumenberg 1996a, S. 161), das
die Neuzeit verhindert oder hinauszögert habe, sondern die Problemhypothek des
Mittelalters sei die notwendige geistesgeschichtliche Voraussetzung für die Selbst-
behauptung des Menschen in der Neuzeit. Die Patristik, die Rationalisierungs- und
Systematisierungsversuche in der Scholastik sowie schließlich das, was Blumen-
berg den „theologischen Absolutismus“ (Blumenberg 1996a, S.  164) nennt, der
spätmittelalterliche Nominalismus, stellen für ihn zwar erfolglose Therapien des
„gnostische[n] Trauma[s]“ (Blumenberg 1996a, S. 138) dar, aber das im theologi-
schen Absolutismus enthaltene Verunsicherungspotential gilt Blumenberg als die
appellative Basis für die humane Selbstbehauptung.
Gnostische Lehren, die in der Spätantike die Harmonie des antiken Kosmos mit
der bisher ungestellten Frage nach dem Übel in der Welt konfrontierten und die
Naherwartung der geoffenbarten Endzeit gegen den Schöpfungsmythos ausspiel-
ten, galten aus christlicher Perspektive nicht nur deshalb als abwehrungsbedürf-
tig, weil sie Grundannahmen des christlichen Glaubens negierten (Oelkers 2001,
S. 233), sondern weil sie grundsätzlich von der „Vernichtungswürdigkeit der Welt“
(Blumenberg 1996a, S.  143) ausgingen und damit die Schöpfung insgesamt mit
einem negativen Vorzeichen versahen. Die Mangelhaftigkeit des Menschen und
der Schöpfung seien laut Marcions gnostischer Lehre durch den launischen und
tyrannenhaften Schöpfergott des Alten Testamentes, der in Anlehnung an den Pla-
tonismus als Demiurg bezeichnet wird, ins Dasein gerufen worden, der aber nicht
230 T. Zumhof

identisch sei mit dem transzendenten Heilsgott, welcher, obwohl er den Menschen
nicht geschaffen habe und ihm nichts schuldig sei, dennoch grundlos liebe und
erlöse. Die Gnosis abzuwenden bedeute demnach, diesen gnostischen Dualismus
von übelbringendem Schöpfergott und erlösendem Heilsgott zu überwinden und
das Vertrauen in die Einheit der Schöpfung mit ihrem göttlichen Schöpfer wieder-
herzustellen: „Die Welt als Schöpfung aus der Negativierung ihres demiurgischen
Ursprungs zurückzuholen und ihre antike Kosmos-Dignität in das christliche Sys-
tem hinüberzuretten, war die zentrale Anstrengung, die von Augustin bis in die
Hochscholastik reicht“ (Blumenberg 1996a, S. 143).
Der Preis, der, wie Blumenberg schreibt, für die Hinüberrettung der kosmi-
schen Ordnung in das christliche System gezahlt werden musste, bestand in der
Einbüßung der Einsicht in diese Ordnung, welche von den Rationalisierungs- und
Systematisierungsversuchen der Scholastik noch propagiert wurde: Aus dem pries-
terschriftlichen Schöpfungsmythos und der Metapher der Gottesebenbildlichkeit,
die als Garanten einer Sonderstellung des Menschen in der Schöpfung galten, zog
der Mensch große Quanten an Energie, um sich seines Heils und seiner Bedeut-
samkeit zu vergewissern. Sein Selbstvertrauen war ein Gottvertrauen, das sich bis
zur Hybris steigern ließ: „Der Mensch wird nicht aufgeben, was in ihn gelegt ist:
Sein zu wollen wie Gott“ (Blumenberg 1988, S. 16). Indem der spätmittelalterli-
che Nominalismus, „das System der Systemdurchbrechung“ (Blumenberg 1996a,
S.  215), die Schöpfung als Ausdruck der Allmacht des einen Gottes betrachtete
und damit alle gnostischen Dualismus-Spekulationen radikal vom Tisch zu wi-
schen versuchte, zerschnitt er aber zugleich den Leitfaden des Schöpfungsgedan-
kens für das menschliche Selbst- und Weltverständnis. Durch die „perfekte Theo-
zentrik“ (Blumenberg 1996a, S.  199), in der selbst der Bezug Gottes zu seiner
Schöpfung in einen Selbstbezug zurückgebogen wurde, verlor der Mensch alle
Versicherungen auf eine bevorzugte Stellung in der Ordnung der Wirklichkeit. We-
der von einer Rangordnung der Geschöpfe, in der der Mensch eine Sonderstellung
einnehme, noch von einer Verbundenheit Gottes mit dem Menschen angesichts
seiner Menschwerdung könne mehr die Rede sein. Denn dem theologischen Abso-
lutismus „kam es nicht auf die Wirklichkeit der Welt und ihrer Bedeutung für das
menschliche Bewußtsein, sondern auf die Wahrung der Möglichkeit Gottes an.“
(Blumenberg 1996a, S. 178) Die potentia absoluta erwies sich für den Menschen
als Einbruch absoluter Kontingenz.
Die „neuzeitliche Stufe der Technizität“ (Blumenberg 1996a, S.  152) sei, so
Blumenberg, nicht in erster Linie der Notwendigkeit der biologischen Selbsterhal-
tung geschuldet, sondern sei vielmehr als Selbstbehauptung die Replik auf eben
jene Fatalität der Seinsverlassenheit angesichts der geistesgeschichtlichen Einbu-
ßen an Ordnung und Zweckmäßigkeit in der Natur. Es ist die Trotzreaktion auf den
„Die emsige Arbeit am Bilde“ 231

versagten Trostzuspruch. Diese extreme Nötigung veranlasste den Menschen in


der Neuzeit zur humanen Selbstbehauptung. Hierunter versteht Blumenberg
ein Daseinsprogramm, unter das der Mensch in einer geschichtlichen Situation seine
Existenz stellt und in dem er sich vorzeichnet, wie er es mit der ihn umgebenden
Wirklichkeit aufnehmen und wie er seine Möglichkeiten ergreifen will. Im Verstehen
der Welt und den darin implizierten Erwartungen, Einschätzungen und Sinngebungen
vollzieht sich eine fundamentale Wandlung, die sich nicht aus Tatsachen der Erfah-
rung summiert, sondern ein Inbegriff von Präsumtionen ist, die ihrerseits den Hori-
zont möglicher Erfahrungen und ihrer Deutung bestimmen und die Vorgegebenheit
dessen enthalten, was es für den Menschen mit der Welt auf sich hat. (Blumenberg
1996a, S. 151)

Der Unberechenbarkeit der Natur begegnete der Mensch in der Neuzeit, indem er
sie berechnete. Man fand sich damit ab, unter den Bedingungen des theologischen
Absolutismus mit qualitativ „weniger Wahrheit“ (Blumenberg 1996a, S. 233) leben
zu müssen. Der Anspruch auf ewige und existentiell bedeutsame Wahrheiten wich
einer Genügsamkeit an wissenschaftlicher Wahrscheinlichkeit. Die neuzeitlichen
Wissenschaften, so schreibt Blumenberg in seiner Geistesgeschichte der Technik
(2009), seien weniger darauf bedacht gewesen, „als Erklärungen der Wirklichkeit
zur Geltung [zu] kommen, sondern sofort in die Funktion von Potentialen [zu]
rücken, die Wirklichkeit zu verändern, Gedachtes zu realisieren, das Weichbild des
Utopischen auszudehnen“ (Blumenberg 2009, S. 79).
Als Inbegriffe der neuzeitlichen Selbstbehauptung des Menschen gelten daher
Prävention und Konstruktion, Vorsorge und Technik. In Arbeit am Mythos (2006)
steigert Blumenberg dieses historische Verständnis von Selbstbehauptung zu einer
anthropologischen Kategorie: Der Mensch sei nicht nur das Wesen der actio per
distans, der als archaischer Fallensteller mit vorsorgender Voraussicht auf zukünf-
tige Bedürfnisse fälliger Gegenstände habhaft werde, sondern auch das Wesen, das
sich angesichts eines „Absolutismus der Wirklichkeit“ (Blumenberg 2006, S. 9) in
Gehäuse – symbolische wie physische Höhlen (Blumenberg 1996b) – zurückziehe.
Denn dem Menschen erscheine die ihm unzugängliche und unverfügbare Wirklich-
keit bedrohlich, rücksichtslos und fremd. Diese Sinnverlassenheit der Wirklichkeit
beschreibt Blumenbergs Zeitgenosse Albert Camus als das Absurde, als das Unsin-
nige. In Der Mythos von Sisyphos (1990) schreibt er, es sei die „Gegenüberstellung
des Menschen, der fragt, und der Welt, die vernunftwidrig schweigt“ (Camus 1990,
S. 39). Diesem Schweigen der Wirklichkeit begegnen die Menschen, so Blumen-
berg, indem sie sich in ihren Gehäusen sitzend Geschichten erzählen und die Welt
mit Namen belegen, um ihre Rücksichtslosigkeit und Kontingenz auszublenden.
Mythen, absolute Metaphern, aber auch die neuzeitliche Wissenschaft und Technik
232 T. Zumhof

sind ihrer Funktion nach für Blumenberg kulturtechnische Kontingenzbewälti-


gungsstrategien. Gemein sei ihnen, dass sie Distanz zur fremden und in ihrer Un-
bestimmtheit angsteinflößenden Wirklichkeit aufbauen, um in ihr eine bekannte
‚Welt‘ zu haben: „Der menschliche Wirklichkeitsbezug ist indirekt, umständlich
verzögert, selektiv und vor allem ‚metaphorisch‘“ (Blumenberg 2001b, S. 415).
Das gleiche distanzierte Verhältnis pflege der Mensch auch zu sich selbst: Der
„Mensch hat zu sich selbst kein unmittelbares, kein rein ‚innerliches‘ Verhältnis.
[…] Nicht erst seine Situation, sondern schon seine Konstitution ist potentiell me-
taphorisch“ (Blumenberg 2001b, S. 431). So wie die Arbeit am Mythos für Blu-
menberg ein nicht zu Ende zu bringender „Abbau des Absolutismus der Wirklich-
keit“ sei, eine „Lebenskunst“ (Blumenberg 2006, S. 13) oder Kulturtechnik, die
immer aufs Neue erlernt werden müsse, so lasse sich auch die „emsige Arbeit am
Bilde“ (Blumenberg 1996a, S. 201), welches der Mensch im Laufe der Geschichte
immer wieder von sich gemacht habe, als einen Versuch der Selbstbehauptung
deuten, der eigenen Unbestimmtheit Orientierung und Bestimmung abzuringen.

3 Die Problemgeschichte der Bildung und die Probleme der


Begriffsgeschichte der Bildung

Ernst Lichtenstein weist in seiner detailreichen Arbeit zur Geschichte des Bil-
dungsbegriffs darauf hin, dass er vor seiner humanistisch-pädagogischen Fixie-
rung im 18. Jahrhundert auf eine fünfhundertjährige mystisch-spekulative und
naturphilosophisch-theosophische Tradition zurückblicken könne, deren Ge-
schichte „nicht einfach als Säkularisierung zu begreifen“ (Lichtenstein 1966,
S. 12) sei – was ihn nicht daran hindert, ein paar Seiten später von dem „säkulari-
sierte[n] pädagogische[n] Bildungsbegriff“ (Lichtenstein 1966, S. 16) Wielands
zu sprechen. Bemerkenswert ist bei Lichtensteins Begriffsgeschichte aber, dass
sie die geistesgeschichtliche Wurzel des Bildungsbegriffs sowohl im „Lebens-
zentrum der spätmittelalterlichen Mystik“ – bei Meister Eckhart (1260–1328)
– lokalisiert, als auch einen Passus später unvermittelt die zweite Wurzel des
deutschen Bildungsbegriffs „in der Lebensphilosophie und Naturmystik der
Renaissance“ – bei Paracelsus (ca. 1493–1541) – sieht. Auch Rudolf Vierhaus
konstatiert, dass in der Begriffsgeschichte der Bildung neben „dem mystisch-
pietistischen Entwicklungsstrang […] ein naturphilosophischer, organologischer
zu sehen“ (Vierhaus 1972, S.  510) sei. Problematisch und erklärungsbedürftig
erscheint bei diesen begriffsgeschichtlichen Darstellungen aber zu sein, weshalb
die beiden Wurzeln des Bildungsbegriffs historisch unvermittelt nebeneinander
stehen und warum sie scheinbar ebenso unvermittelt im Spätmittelalter und in
„Die emsige Arbeit am Bilde“ 233

der Renaissance auftauchen. Ausgehend von Blumenbergs These, dass im spät-


mittelalterlichen Nominalismus ein letzter Versuch des Mittelalters bestanden
hat, den gnostischen Dualismus abzuwehren, lässt sich einwerfen, dass dieser
theologische Absolutismus in seiner Radikalität nicht nur der sinnstiftenden Me-
tapher der Gottesebenbildlichkeit den theologischen Rückhalt entzog, sondern
auch die Rede von der innigen Beziehung zwischen Urbild und Abbild in der
christlichen Mystik in Frage stellte.
Durch die latente Spannung zwischen Theologie und Christologie sowie durch
die asymmetrische Beziehung zwischen der Metapher der Gottesebenbildlich-
keit und dem Bilderverbot im Dekalog sei dem Paradigma der Gottesebenbild-
lichkeit von Beginn an eine „Fremdheit, ein Geheimnis, eine Unverfügbarkeit in
sich selbst eingeschrieben“ (Meyer-Drawe 1999, S. 168) gewesen. Die deutsche
Mystik versuchte diese asymmetrische und opake Bildbeziehung zu explizieren:
Die Mitarbeit des Menschen an seiner Bildwerdung, seiner Vergottung sowie die
darin angelegte mystisch-spirituelle Erkenntnis des Geistes und der Wahrheit Got-
tes, beschrieb Meister Eckhart als Trias von Entbildung, Einbildung und Über-
bildung – Wortneuschöpfungen, die offenbar der begriffsgeschichtliche Ursprung
des Bildungsbegriffes sind. Erst wenn der Mensch, so Eckhart, sich aus dem Kreis
unmittelbarer sinnlicher Erfahrungen und selbstgemachter Vorstellungen entbildet,
er alles Kreatürliche und Leibliche hinter sich gelassen habe und von allem ab-
geschieden sei, erst dann könne sich Gott als das ganz Andere in den Seelengrund
einbilden, sodass dann die vernünftige Seele überbildet, in der unio mystica zum
Bild Gottes transformiert werde (Dohmen 1964, S. 48–57).
Diese „emsige Arbeit am Bilde und an der Bildlosigkeit der Gottheit zugleich
schien nur zu Lasten jener humanen Substanz gelingen zu können“ (Blumenberg
1996a, S. 201). Denn schon die Bedenken der Scholastik bestanden darin, so Blu-
menberg, dass der Schluss gezogen werden könne, Gott wäre durch die Schöpfung
des Menschen eine Heilsverpflichtung auferlegt worden, für die seine Mensch-
werdung ein unterstreichendes Indiz gewesen sei. Daher bemühte man sich, diesen
„Motivationszusammenhang“ (Blumenberg 1996a, S. 197) zu verschleiern. Aber
spätestens mit Ockhams (1288–1347) Postulat der potentia Dei absoluta – das
er dem Römischen Recht entlehnte, in welchem der Legislator als Gesetzgeber
nicht an geltendes Recht gebunden war und es jederzeit aufgrund seiner potentia
absoluta beliebig ändern konnte (Nickel-Schwäbisch 2004, S.  71) – wurden im
Ausgang des Spätmittelalters alle vermeintlichen Obligationen Gottes gegenüber
dem Menschen für nichtig erklärt. Dieser in seiner Allmacht unberechenbare, un-
zuverlässige und dem Menschen zu nichts verpflichtete und deshalb abwesende
Gott, der deus absconditus, sei „pragmatisch so gut wie ein toter“ (Blumenberg
1996a, S. 404).
234 T. Zumhof

Deutlich geprägt von den Bedingungen dieses theologischen Absolutismus ist


Paracelsus’ Naturphilosophie. „Sie sieht das Leben voller Bedrohung, Gegensät-
ze, Kampf und Not, in seiner kosmischen Verflochtenheit und Kontingenz, voller
unvorhersehbarer Überraschungen, zwischen Himmel und Erde.“ (Lichtenstein
1966, S. 8). Dieser existentiellen Verunsicherung folgte, so Blumenberg, aber eine
zumindest tendenzielle „Aufwertung der Natur“ (Blumenberg 1986, S.  34): „Je
gleichgültiger und rücksichtloser die Natur gegenüber dem Menschen erscheint,
um so weniger gleichgültig kann sie ihm sein, um so rücksichtsloser muß er selbst
das, was ihm als Natur vorgegeben ist, für seinen beherrschenden Zugriff mate-
rialisieren, das heißt verfügbar machen und als Spielraum seiner Daseinschancen
sich unterwerfen“ (Blumenberg 1996a, S. 206). Für den spekulativen Mediziner
Paracelsus, der wie Eckhart auf Deutsch schrieb, war Bildung daher keine intro-
spektive, intellektuelle oder mystische Kategorie, sondern eine für den Menschen
lesbare Eigenschaft der eigenen und der ihn umgebenden Natur: „Alle Dinge sind
gebildet“ (Lichtenstein 1966, S. 8). Da Natur und Mensch aus demselben Urstoff
bestünden, gelten für sie die gleichen Gesetzmäßigkeiten. Der Mensch als leib-
liches Wesen sei ein Mikrokosmos, der wiederum Teil eines ähnlich beschaffenen
größeren Körpers, eines Makrokosmos sei (Böhme 1986). Das Studium der Natur
oder besser: die Lektüre im Liber naturae, im Buch der Natur verschaffe dem
Mensch darum Erkenntnis über sich selbst (vgl. Blumenberg 1986, S. 69). „Wie für
den Mystiker der Mensch sich selbst erst wahrhaft erkennen kann, wenn er selbst
zur reinen Gotteserkenntnis kommt und sich selbst als das Abbild Gottes versteht,
so heißt es bei Paracelsus, der Mensch solle ‚erfaren sein in allen Creaturen, auff
das er sich selbst erkenn‘“ (Dohmen 1964, S. 72).
Neben dieser ‚realistischen‘ Wende zur Natur lässt sich auch bei den Huma-
nisten eine Hinwendung zur Natur beobachten, wenn auch nicht zur empirischen
Natur wie bei Paracelsus. Gleichwohl kommt in dem Satz von Erasmus von Rotter-
dam: „homines non nascuntur sed finguntur“ (Lichtenstein 1966, S. 7) – Menschen
werden nicht geboren, sondern gebildet – zum Ausdruck, dass der auf sich selbst
zurückgeworfene Mensch in der Neuzeit sich selbst materialisierte, als bildsam ge-
wahr wurde und diese Autoplastizität seiner Natur als seine Daseinschance begriff.
Die Natur, so schreibt Erasmus – der Paracelsus kannte, weil jener ihn behandelt
und ihm ein ärztliches Gutachten erstellt hatte (Böhme 1986, S. 1) –, bringe den
Menschen „zart, nackt und wehrlos zur Welt, aber als Ersatz für alles dies hat sie
ihn mit einem für Unterweisung empfänglichen Verstand begabt, weil in dieser
einen Gabe alle enthalten sind […]“ (Erasmus 1963, S. 112). So sei der Mensch
nach seiner Geburt nicht ohne weiteres human, sondern besitzt vielmehr das Po-
tential human zu werden. Er ist Materie, die verlange wie „Wachs“ (Erasmus 1963,
S. 116) gestaltet zu werden. Die Naturanlagen bilden hierbei einen Grundstock, in
„Die emsige Arbeit am Bilde“ 235

welchem die „Hinwendung zum Edlen“ (Erasmus 1963, S. 116), zum Humanen,
tief eingepflanzt sei und die durch Unterricht und Ermahnung geformt und durch
Übung gefestigt werden.
Während in der deutschsprachigen Mystik die Arbeit am Bilde Gelassenheit
voraussetze und als „gestaltete Empfängnis“ (Meyer-Drawe 1999, S. 169) verstan-
den wurde, wurde sie unter den existentiellen Extrembedingungen des theologi-
schen Absolutismus zur kulturellen Selbstschöpfung des Menschen als leiblicher
Mensch. Folgt man also Blumenbergs Thesen, dann lässt sich zwischen den von
Lichtenstein und Vierhaus isoliert bestimmten Wurzeln des Bildungsbegriffs eine
indirekte geistesgeschichtliche Beziehung sehen. Sie stehen keineswegs unver-
mittelt nebeneinander, sondern die Radikalität der postulierten Allmacht Gottes
erschwerte einen sinnstiftenden Umgang mit dem Versprechen der Gottesebenbild-
lichkeit des Menschen und machte so die Hinwendung zur Natur des Menschen,
seiner Bildsamkeit und Leiblichkeit, in der Neuzeit notwendig. Diese Aufwertung
der Natur des Menschen war zweifelsohne durch die Wiederentdeckung der anti-
ken Wissenschaften und Künste begünstigt, das antike Gedankengut fiel aber nach
dem Fall von Konstantinopel auf einen geistesgeschichtlich fruchtbaren Boden.
Diese Epochenschwelle am Ausgang des Mittelalters markiert eindrucksvoll
das Werk von Nikolaus von Kues (1401–1464), der die Tür zum Mittelalter noch
nicht zufallen lassen wollte, weil er sich um das sorgte, was verloren zu gehen
drohte und eine Ahnung von dem hatte, was das anbrechende technische Zeitalter
bringen würde (Blumenberg 1996a, S. 558–561). Sein Versuch, das Zusammen-
brechen der mittelalterlichen Deutungssysteme zu verhindern, fußte wiederum auf
der problematisch gewordenen Metapher der Gottesebenbildlichkeit. Aber anders
als Eckhart, dessen Lehre in eine „alles auslöschende Dunkelheit der mystischen
Gotteserfahrung“ (Blumenberg 1996a, S. 562) führte, erläuterte Cusanus den Ab-
bildgedanken am Beispiel des Löffelschnitzers. Für Cusanus bestand die Kunstfer-
tigkeit des Löffelschnitzers nicht in der „Nachahmung der Natur, sondern in der
Nachahmung der ars infinitia Gottes selbst, und zwar insofern diese […] schöpfe-
risch ist, nicht aber insofern sie faktisch diese Welt geschaffen hat“ (Blumenberg
2001c, S. 13).
Es war für Cusanus die schöpferische Kunstfertigkeit, die den Menschen sei-
nem Schöpfer ähnlich mache. Denn im älteren, jahwistischen Schöpfungsmythos
tritt Gott explizit als Künstler und Handwerker auf, der den Menschen aus Lehm
formt und ihm durch die Nase den Lebensodem einbläst. Hierbei handelt es sich
aber keineswegs um eine biblische Erfindung. Das Bild vom deus artifex lässt
sich bereits im Gilgamesch-Epos wiederfinden, wo sich die Urmutter Aruru Lehm
abkneift, um daraus den Helden Enkidu zu formen. Ein anderer bekannter Men-
schentöpfer findet sich in Ovids Bearbeitung des Prometheus-Mythos. Prometheus
236 T. Zumhof

erschafft hier den Menschen, indem er Erde mit Regenwasser vermischt und ihn
nach dem Bilde der Götter formt. „Diese Arbeit ist eine Arbeit an der Form des
Menschen, im wörtlichen und im übertragenden Sinne, und so taugt Prometheus
über die Jahrhunderte hinweg als wichtige Berufungsinstanz für um ein eigenes
Selbstverständnis ringende Künstler, so taugt er aber auch als Symbolfigur für die
erzieherische Menschenformung durch die Pädagogen“ (Bilstein 1992, S.  113).
Es ist somit kein Zufall, dass Blumenberg Prometheus, der sich gegen die Göt-
ter auflehnte, ihnen das Feuer stahl, um es den Menschen zu bringen und seit
Aischylos’ Tragödie zum Licht- und Kulturbringer stilisiert wurde, ins Zentrum
von Arbeit am Mythos stellt und zum Exempel humaner Selbstbehauptung macht
(Wetz 1998, S. 58).
Der Prometheus-Mythos sowie seine Anklänge im jahwistischen Schöpfungs-
mythos, Eckharts dunkle Meditationen über die Gottesebenbildlichkeit, aber auch
Paracelsus’ Lektüre der gebildeten und sich bildenden Natur, Cusanus’ Löffel-
schnitzer und Erasmus’ Rede vom formbaren Wachs lassen sich nach Blumenberg
aus pragmatischer Sicht allesamt als Antwortversuche auf die nicht-eliminierbaren
Fragen im Daseinsgrund des Menschen nach seiner Bestimmung, seiner Bezie-
hung zur Welt sowie der Zwecksetzung seiner Erziehung verstehen. Denn eine
Beantwortung dieser Fragen lasse sich weder überhistorisch-allgemeinverbindlich,
noch innerhistorisch-relativistisch bewerkstelligen (Benner und Brüggen 2004,
S. 174). Blumenbergs Rede von der Arbeit am Mythos betont deshalb die Unab-
schließbarkeit dieser Be- und Verarbeitung der archaischen Ängste vor der über-
mächtigen Wirklichkeit, welche sich hinter den existentiellen Fragen verbergen
(Wetz 1998, S. 58).
Die Arbeit am Mythos und die emsige Arbeit am Bilde des Menschen sind Aus-
druck davon, dass sich der Mensch die Sorge um sein Dasein selbst zur Aufgabe
gemacht habe und die Welt auf eine den eigenen Bedürfnissen genügende Ver-
fügbarkeit und Beherrschbarkeit zu bringen versuche (Wetz 1998, S.  59). Diese
humane Selbstbehauptung als „Inbegriff von Präsumtionen“ (Blumenberg 1996a,
S. 151) umfasst Distanzleistungen, die die nackte und in ihrer Unbestimmtheit ver-
ängstigende Wirklichkeit in ein mythisches, narratives oder metaphorisches, aber
auch szientifisch-technisches Kleid hüllen, das sie dem Menschen sinnvoll und
verlässlich erscheinen lasse. Wenn sich im Bildungsbegriff also etwas seine Identi-
tät bei steter Metamorphose durchgehalten habe, dann ist es vielleicht dieses Ver-
mögen zur Distanzierung. Denn Blumenberg notiert, dass Bildung – was immer sie
auch sonst noch sein mag – etwas mit einer „Verzögerung“ (Blumenberg 2001b,
S. 422) zu tun habe. Bildung wäre dann kein Säkularisat, sondern immer schon
Ausdruck humaner Selbstbehauptung gewesen.
„Die emsige Arbeit am Bilde“ 237

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