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Los modelos pedagógicos son un punto de partida para enfrentar la labor docente en los
diversos procesos de formación. Son el legado investigativo, y la consolidación de
propuestas relevantes de científicos de la educación y la psicología que han trabajado a lo
largo de la historia del hombre, principalmente, en busca de respuestas metodológicas y
evaluativas. Son puntos de referencia, y son las huellas que han dejado estudiosos
pertenecientes a diferentes épocas, a través de investigaciones que han incidido directa e
indirectamente sobre los educandos, afectando no solamente los procesos pedagógicos,
sino a las comunidades educativas, buscando obtener resultados que potencien las
didácticas en función del mejoramiento de los procesos de aprendizaje. En otras palabras,
son concepciones y tendencias pedagógicas con poder de transformación social y
educativa.
En este sentido, y en primera instancia, se presenta con insistencia desde el siglo XIX para
la aplicación de este Modelo Instruccional, un aspecto de notoria desventaja no solo para
la Educación Musical, sino para la educación en general, por cuanto implica el
desarrollo de una tendencia pedagógica que no contempla la participación activa del
alumno, restringiendo las dinámicas y los avances de su proceso formativo a imitar (repetir)
las indicaciones (instrucciones) de su maestro sin mayores elementos dialógicos que
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impliquen una reflexión. Por consiguiente, los aprendizajes logrados de esta manera por el
alumno lo convierten en un sujeto pasivo que está obligado a reproducir la información
musical y la técnica instrumental o vocal descrita por el maestro. De la misma forma, el
maestro también se constituye en otro elemento pasivo por cuanto su potencial mediador
se ve restringido a ser solo un instructor. En efecto, el Modelo Instruccional es la base de
la Pedagogía Tradicional, por esta razón, cuando se habla de instrucción se habla de la
escuela tradicional.
Así mismo, en la Escuela Tradicional no se da mayor importa a las diferentes etapas del
desarrollo cognitivo, afectivo, ni propositivo en los estudiantes, por cuanto le son
indiferentes los procesos de aprendizaje establecidos a cualquier edad. El modelo
instruccional no toma en cuenta las realidades, ni las necesidades propias de los niños, de
los adolescentes, o de los adultos mismos, solo espera resultados homogéneos y
estandarizados, a niveles de exigencia (respuesta de los estudiantes) que suelen ser
igualmente homogéneos, aunque los grados de dificultad técnica e interpretativa presentes
en las obras musicales sean notoriamente diferentes. Aún más, este modelo enfatiza en la
visión lingüística tradicional de tomar al signo escrito como punto de partida y de llegada
para establecer sus procesos de enseñanza-aprendizaje, tal como ha sucedido, y
desafortunadamente continúa presentándose en el campo de la lecto- escritura musical,
con la existencia una predominante dependencia sobre sus recursos gramaticales
convencionales tales como el pentagrama, las notas, las figuras musicales y sus
correspondientes signos de puntuación, los cuales se anteponen a la espontaneidad, y al
desarrollo de elementos didácticos que fomentan la expresión y la creatividad.
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Ahora bien, y de manera diferente a otros procesos pedagógicos que operan en el entorno
educativo, el modelo instruccional para la Educación Musical, y para la Educación Artística
en general, al concentrar su didáctica en la repetición o imitación de procesos y
procedimientos técnicos de forma conductual, no es del todo una visión perjudicial, pues el
dominio de instrumentos musicales, y/o de la voz humana, implica el aprendizaje y la
apropiación de conductas musicales específicas necesarias para adoptar una determinada
ejecución técnica la cual deberá corresponder adecuadamente a los principios estéticos y
estilísticos implícitos en cada obra artística. Por consiguiente, la instrucción no siempre
será un inconveniente para el estudiante. La instrucción es como una medicina fuerte: si es
administrada en el momento correcto y en la dosis adecuada, puede ser muy útil y benéfica
para quien la recibe, pero si es tomada en el momento inadecuado, o en la dosis
equivocada, será entonces altamente nociva.
Así mismo, no será suficiente una ejecución fiel a la naturaleza y las características
estilísticas de cada obra artística, tratando de respetar y/o de reproducir de forma adecuada
los cánones y principios estéticos de tal obra, sino que a partir de esta reproducción técnica-
instrumental, la ejecución artística deberá contener nuevos elementos identificando entre
muchos otros, a quien las ejecuta, estableciendo una propuesta que trascenderá la misma
obra artística a manera de re-creación artística.
De otro lado, el problema más frecuente al utilizar este modelo pedagógico dentro del
ámbito escolar, es cuando la Educación Musical se encuentra con las realidades y
necesidades propias del sector educativo, siendo aplicado por un mismo profesor de forma
general y colectiva sobre grupos numerosos de estudiantes porque las instituciones
educativas asumen sin mayores reflexiones que la Educación Musical debe propender por
el desarrollo de currículos con contenidos y actividades de manera homogénea y
estandarizada, reduciendo la posibilidad del desarrollo sobre procesos pedagógicos que
son requeridos de forma individual. Es el caso, por ejemplo, de los procesos pedagógicos
necesarios para lograr el dominio de un determinado instrumento musical, aspecto sobre
el cual, y de manera paradógica, la institución educativa exige al docente mostrar
resultados en cada uno de sus estudiantes.
Al finalizar el siglo XIX y comenzar el siglo XX se dieron nuevas propuestas educativas con
significativos aportes tratando de promover lo que se ha llamado la humanización de la
enseñanza a través de la vivencia. Estas propuestas se clasificaron dentro de lo que se
llamó Escuela Activa o Escuela Nueva. En este sentido, autores como Montessori, Decroly,
y John Dewey quien es considerado el máximo exponente de este modelo pedagógico,
proponen esta tendencia pedagógica en contraposición al modelo instruccional, tratando
de darle dinamismo a la enseñanza a través de la acción, ya que en la escuela tradicional,
el alumno era un sujeto pasivo que solo acataba y reproducía las instrucciones del profesor,
pero con la acción en la enseñanza, se le dio un vuelco a la pedagogía, porque ello implicó
la interacción entre profesor y alumno, aspecto sobre el cual se basó Dewey para que la
escuela nueva pudiera superar los problemas del viejo modelo. Así mismo, Dewey (1900)
formula una filosofía de la educación que tuvo como base la experiencia y las vivencias,
fundamentalmente, a través de la acción y la reflexión.
Vale la pena mencionar que, esta tendencia aún se encuentra en vigencia en muchos
países, y ha servido de motivación para la generación de modelos pedagógicos
contemporáneos. Sin embargo, a pesar de ser una propuesta que desarraiga la tradición
pedagógica del estudiante pasivo, su sentido humanista poco a poco se redujo a concentrar
la atención pedagógica en los derechos del estudiante, a reconocer sus capacidades e
intereses inmediatos, los cuales a partir de entonces deberían ser incluidos en los
planteamientos de las instituciones en función del desarrollo de sus procesos educativos.
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Así pues, la escuela nueva, de manera no tan diferente a la escuela tradicional, y por las
condiciones específicas del aprendizaje en los sistemas educativos de la época, condujo a
una tendencia educativa de no presentar mayor interés por la investigación y el
conocimiento científico del aprendizaje, haciendo que concentrara sus esfuerzos en el
activismo más que en la comprensión de conceptos, habilidades o destrezas (no solamente
el hacer para descubrir, sino el hacer por hacer, confundiendo la estructura del aprendizaje
con los factores mediante los cuales se llega a dicho aprendizaje).
Hoy en día se puede encontrar este tipo de enseñanza en muchas de las zonas rurales en
nuestro país, fomentando y desarrollando lo que de alguna forma se le ha denominado
educación por proyectos, ya que, el Estado, a razón de no poder brindar una educación
especializada en cada una de las áreas descritas en la Ley General de Educación para
dichas poblaciones rurales, se ideó la manera de aplicar proyectos educativos por el
docente o docentes encargados (generalmente se encuentra disponible un solo docente
para una sola escuela rural) los cuales de alguna u otra forma también han caído en el
activismo, precisamente por carecer de los fundamentos científicos, en nuestro caso,
artísticos, de los recursos didácticos, metodológicos y económicos necesarios para llevar a
cabo una educación de calidad, así como de hacer seguimiento a los mismos.
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Las necesidades de la población estudiantil, especialmente, la adolescente de aquella
época, fueron tomadas al extremo según sus gustos y tendencias estético-musicales. En
este sentido, y aunque la opinión y el gusto de los estudiantes suele ser muy útil en la
elaboración de programas de Educación Musical, el darles plena autonomía para definir la
ruta de la clase de música suele caer en el activismo y en el facilismo musical, porque
generalmente, se limita a la ejecución de obras musicales según el gusto de los estudiantes,
dejando de lado aspectos formativos que son propios de esta asignatura.
Sin embargo, esto no quiere decir que las propuestas contemporáneas no sean aplicables
a los procesos educativos artísticos, todo lo contrario, el elemento cognitivo no es exclusivo
de la ciencia, también lo es para el arte, ya que a través del desarrollo de conocimientos y
habilidades artísticas específicas se adquiere un elevado nivel cognitivo.
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7.3.1 La Educación Musical y el Constructivismo Social
El inicio del Constructivismo se inicia con el planteamiento de Jean Piaget, cuando afirma
que el mejor aprendizaje no derivará solamente de encontrar mejores formas de instrucción,
sino de ofrecer al educando mejores oportunidades para construir. En consecuencia, las
personas construyen el conocimiento, es decir, construyen un sólido sistema de
convicciones, a partir de su interacción con el mundo. Por esta razón, llamó a su teoría
Constructivismo.
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Con Piaget se establece el estudio del desarrollo cognitivo puesto al servicio de la
educación. Su propuesta contempla las diferentes etapas del desarrollo cognitivo en el ser
humano. Piaget demostró que existen diferencias cualitativas en las diferentes etapas del
ser humano, claro está, que la inteligencia y la capacidad cognitiva están supeditadas al
medio físico y social, y al desarrollo de los procesos de asimilación y acomodación
respectivamente.
Como se puede inferir, en este modelo solo se necesita una mediación docente adecuada
y una pertinente aplicación de los contenidos y de actividades en el currículo para que el
estudiante construya su conocimiento y habilidad musical.
Para el psicólogo Liev Vygotski, es tan importante la mediación de la escuela y sus procesos
de enseñanza como la interacción socio-cultural en el individuo. En este sentido, se hace
necesario llevar el universo y el conocimiento al salón de clase, no en forma de información
escueta o clasificada, la cual es obligatorio reproducirla tal y como la expone el docente
para afianzarla en el modelo instruccional, sino de manera interactiva entre los dos agentes
educativos.
Vygotski desarrolló el concepto de lo que llamó “la zona de desarrollo próximo” que no es
otra cosa que el espacio en donde un individuo de forma voluntaria y autónoma puede
desarrollar sus acciones en función del aprendizaje de conocimientos y destrezas con
proyección a lo que puede hacer en un futuro gracias a la interrelación con otras personas
que por lo general son adultas, más concretamente sus maestros.
Vygotski, quien conocía mucho de arte, se valió de esa disciplina humana para sustentar
su teoría. En efecto, el arte se puede convertir en el elemento más indicado para generar
conocimiento, no solamente desde el arte hacia el arte mismo, sino, desde el arte hacia
múltiples disciplinas, ya que el arte está más arraigado en los diversos contextos socio-
culturales que cualquier otro aspecto.
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7.3.3 La Educación Musical y el Aprendizaje Significativo
La teoría del Aprendizaje Significativo fue expuesto por primera vez por David Ausubel en
1963, y se refiere a la interrelación de conocimientos adquiridos por un individuo y la
incorporación de los mismos en su estructura cognitiva.
Es así que en los contextos educativos actuales lo significativo toma sentido cuando los
saberes y/o destrezas de los estudiantes son tomados como el elemento básico y sustancial
para la construcción de conocimiento según la mediación docente la cual exige que se
establezcan y se comprendan las relaciones convenientes y/o pertinentes entre la realidad
del individuo y la realidad curricular. En otras palabras, cuando un estudiante puede
establecer y comprender la esencia musical a partir de estructuras conceptuales definidas
entre expresiones populares contemporáneas como el hip hop, el regaetoon, el heavy metal
o el rock, y la música académica (Bach, Mozart, Beethoven, Chopin, Tchaikovsky,
Stravinsky, Boulez, entre otros) o la música folklórica (Música de tambores de amarre,
Música Carranguera, Música guas-carrilera, entre otros), se establecen procesos cognitivos
de transferencia y/o trascendencia en función de la Meta-cognición (construcción del
conocimiento a partir de la interrelación entre diferentes procesos cognitivos). Y en
consecuencia, hablar de aprendizaje significativo es hablar de Meta- cognición.
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7.3.4 La Pedagogía Crítica
De acuerdo con las reflexiones y los aportes consignados en el texto titulado
“Planteamientos de la Pedagogía Crítica” de Ayuste, Flecha, López y Lleras (1994), la
Crítica Social es la teoría crítica de la sociedad que surge básicamente de los aportes de la
escuela de Frankfurt, con representantes significativos como: Adorno, Horkheimer, Fromm,
Marcuse y Habermas, quienes la han argumentado desde la idea del Desarrollo Humano,
soportada desde el postulado del “deber ser”, es decir, de cómo una sociedad debería
organizarse, y cómo sus miembros deberían comportarse, a fin de lograr esa felicidad o
desarrollo del potencial humano que la constituye. Para este caso, es necesario precisar
que no se trata de un modelo pedagógico, pues en esencia un modelo establece límites y
reglas para resolver ciertos problemas que están inciertos en la sociedad y la cultura desde
una visión educativa en la que el sujeto está inmerso en un determinado enfoque teórico-
práctico, y que genera en el mejor de los casos una reflexión personal a través del diálogo
de su propia práctica pedagógica.
Sin embargo, la crítica social en la educación surge como respuesta a los planteamientos
y cuestionamientos tanto del paradigma positivista como del hermenéutico-interpretativo,
específicamente, a través del establecimiento de los currículos técnico-instrumental y
práctico, respectivamente, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni
puramente empírica, ni solo interpretativa. Como paradigma crítico introduce una ideología
social de forma explícita, y de crítica auto-reflexiva en los procesos de construcción del
conocimiento. Tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones
sociales, así como dar respuesta a determinados problemas generados por éstas mismas.
- Analizar el valor de la razón instrumental como medio para alcanzar unos intereses
particulares. La creación o producción de instrumentos reflexivos que planteen el discurso
crítico en torno a la Educación Musical y su ejercicio docente en Colombia, se pueden
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materializar en investigaciones y estudios que contribuyan al respecto, en tanto puedan
des- glosar convenientemente y evidenciar procesos formativos que no sesguen las
posibilidades reales de cada paradigma (positivista y hermenéutico-interpretativo).
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Por su parte Freire, considera que la función principal de la educación es hacer personas
libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, participando en ella y
transformándola. Es así que, frente al idealismo subjetivista y al objetivismo mecanicista,
Freire concibe la educación como un subsistema de la estructura político-económica. Si
bien considera que la escuela es un aparato ideológico del Estado y de las clases
dominantes, cuya función principal es la reproducción social, también cree que los sujetos
pue - den intervenir para cambiar esta realidad. Freire introduce la importancia del diálogo
y la función de la educación como liberadora de las constricciones de significado impuestos
por la cultura dominante. En este sentido, se entiende la educación como una acción polí-
tica encaminada a despertar a los individuos de su opresión y generar acciones de trans -
formación social.
Así mismo, Michael Apple ha sido uno de los primeros autores en criticar la tendencia
educativa hacia la reproducción, y ha introducido un nuevo análisis de la educación que a
partir del modelo de la resistencia estudia el poder, así como su transformación. Apple
manifiesta que el modelo de la reproducción puede hacernos creer que frente a las
relaciones de poder y dominación no existe una resistencia significativa. Sin embargo, los
diferentes logros sociales de grupos organizados en torno a movimientos: personas trabaja-
doras, minorías étnicas y grupos con problemáticas especiales, han conseguido mejoras
en su calidad de vida y mayor acceso a la educación y la cultura.
En sus planteamientos, Apple destaca las reflexiones en torno al análisis del currículo oculto
como mecanismo de reproducción de los valores y de la ideología hegemónica. Analiza
cómo la escuela transmite los valores y legitima la ideología de las clases dominantes frente
a los grupos sociales menos privilegiados en lo cultural, económico y social (mujeres,
emigrantes, clases sociales bajas, etc.).
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De esta manera, una práctica pedagógica sustentada en el paradigma Critico-social,
permite que el sujeto interactúe directamente con sus propios procesos de aprendizaje.
Aunado a esto, como profesor de la asignatura de Educación musical y del Área de
Educación Artística, se deberá asumir el compromiso de diseñar y poner en práctica
diversas estrategias que permitan al educando participar en el currículo y en los procesos
enseñanza y aprendizaje en un ambiente dinámico con actividades innovadoras que
promuevan la puesta en práctica de los valores como enlace primordial en la formación de
un ciudadano con compromiso social, sensible ante lo que suceda en el contexto que se
desenvuelva, con capacidad de resolver problemas, y con sentido de pertenencia para
desembocar en procesos de transformación social.
Por consiguiente, el docente de música deberá comprender que la Pedagogía Crítica habrá
de entenderse como una dimensión educativa de la Teoría Crítica y que todos los criterios
analíticos utilizados por éstas son igualmente válidos para su aplicación en la escuela: la
crítica de la razón instrumental, la dialéctica de la ilustración, el modelo de investigación-
acción-participación etc., siendo todos estos, instrumentos que proporcionarán al profesor
mayor grado de conciencia sobre su tarea cotidiana. Así mismo, la pedagogía crítica plantea
que no existe una verdadera actividad educadora (definitiva). En este sentido, la educación
debería incitar a la participación colectiva no solamente en la construcción y el desarrollo
curricular, sino en las acciones públicas, evitando distanciar a los docentes de la
formulación, la implementación y la evaluación de las políticas educativas, en este caso, de
las políticas en Educación Artística y Cultural, como de las políticas sociales, culturales y
ciudadanas.
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