You are on page 1of 30

Universitatea din Bucuresti

Facultatea de Litere

Specializare : Limba Romana – Limba Franceza

Disciplina : Psihologia Educatiei


Referate – Seminar

Grupa 3 – Seria I
Anul I – 2008-2009
Tematica

1.Rolul psihologiei educatiei in formarea profesorilor in toate ciclurile de


invatamant.
2.Tipuri,forme si niveluri ale invatarii.
3.Stiluri de invatare si tipuri de elevi.
4.Invatarea scolara/valorificarea experientei de cunoastere a studentilor.
5.Teorii privind stadiile dezvoltarii psihice.
6.Eseu de autoprezentare in functie de caracteristicile stadiului de varsta
si de trasaturile psihoindividuale(psihologia varstelor).
7.Metode de cunoastere a elevilor(observatia,experimentul,metoda
biografica,metoda convorbirii,chestionare,teste)
8.Modelarea unor situatii favorabile de invatare pentru reusita scolara.
9.Cauze ale esecului scolar.
10.Rolul proceselor psihice in invatarea scolara.
11.Portrete temperamentale ale elevilor.
12.Rolul creativitatii in invatare.
13.Rolul profesorilor in reusita scolara.
1. Rolul Psihologiei Educatiei in formarea profesorilor in toate ciclurile
de invatamanat

EDUCAŢIA reprezintă ansamblul activităţilor şi influenţelor pozitive, pe


termen lung, care implică fiinţa umană ca factor al propriei sale deveniri; proiectează
dezvoltarea psihică şi asigură condiţiile realizării acestei proiectări;este cea care
asigură legătura între potenţialităţile de dezvoltare (date de ereditate) şi oferta de
condiţii şi oportunităţi a mediului, selectând atât însuşirile determinate genetic, cât şi
componentele de mediu care corespund obiectivelor educaţionale.
Acţiunea educativă trebuie să armonizeze datele oferite de ereditate şi mediu,
în mod creator şi adaptat fiecărui individ (sau grup de indivizi). Aceasta deoarece
ceea ce s-a dovedit, într-un moment sau pentru un individ, benefic, poate fi dăunător
într-un alt moment sau pentru un alt individ.
Deoarece dezvoltarea este un proces cu legităţi interne proprii, educaţia nu
trebuie să exercite o presiune exterioară, coercitivă, asupra individului.
Educaţia trebuie să fie stimulativă, în sensul că demersurile sale trebuie să fie
cu un pas înainte a ceea ce poate, a ceea ce se vrea şi a ceea ce ştie individul, astfel
încât să vină în întâmpinarea nevoilor şi cerinţelor individului (evitându-se
suprasolicitarea sau subsolicitarea).
Educaţia depinde de ceilalţi doi factori (ereditatea şi mediul) şi nu poate avea
puteri nelimitate (nu poate compensa în totalitate o ereditate afectată şi nici un
mediu total defavorabil).
Psihologia educaţiei studiază o multitudine de fenomene,
activităţi, relaţii, legităţi, precum:●legile ce guvernează activităţile
psihocomportamentale şi psihologia socială a indivizilor supuşi influenţelor
educaţiei;●dezvoltarea psihismului de-a lungul diferitelor stadii de vârstă (şi în
special la vârsta şcolară) şi factorii dezvoltării psihice;●fundamentele psihologice
ale instruirii şi educaţiei (modul în care se dobândesc cunoştinţele, se formează
trăsăturile de personalitate, se construiesc abilităţile);●bazele psihologice ale
selectării şi utilizării metodelor de intervenţie asupra individului (metode de
predare-învăţare-evaluare);●aspectele subiective ale unor fenomene cu conotaţii
pozitive sau negative în viaţa individului (succesul sau insuccesul şcolar şi
social);●dimensiunile psihologice ale agenţilor implicaţi în activităţile instructiv-
educative (relaţiile dintre educat şi educator, elemente de psihologie a grupului,
climatul educativ, etc.);●relaţiile dintre diverse variabile educaţionale (formele de
educaţie socio-profesională, condiţiile exterioare ale procesului educaţional, etc).
În consecinţă, psihologia educaţiei contribuie hotărâtor la pregătirea
psihologică a profesorilor, aducând soluţii practice în rezolvarea unor probleme
educative. Din punct de vedere practic, cunoştinţele acumulate de psihologia
educaţiei sunt preţioase pentru toţi cei implicaţi în actul educativ şi oricine este supus
influentelor educative şi exercită asemenea influenţe. Necesitatea cunoaşterii
psihologice derivă din aceea că actul de instruire şi de educaţie trebuie să se adapteze
la situaţii infinit de variate, dată fiind diversitatea aptitudinilor, atitudinilor şi
aspiraţiilor individului.
Prin dăruirea cu care îşi exercită atribuţiile, prin cunoştinţele şi competenţele
sale, prin modul în care structurează în ansamblu intervenţia educativă, profesorul,
influenţează hotărâtor elevul, sub toate aspectele personalităţii sale.
2.Tipuri,forme si niveluri ale invatarii.

Invatarea scolara este activitatea pe care o desfasoara individul uman in mod


sistematic intr-un cadru social organizat in vederea insusirii cunostintelor formarii
deprindelor si dezvoltarii personalitatii.Ca activitate foarte complexa care implica
relationarea interpersonala dintre personalitatea elevului si aceea profesorului este
studiata nu numai de pedagogie ci mai ales de psihologie,de ramurile ei aplicative
precum si de catre alte stiinte.Invatarea scolara reprezinta forma tipica specifica in
care se desfasoara invatarea la om,ea fiind o activitate conceputa,anticipata si
proiectata corespunzator legilor de organizare psihice implicate in invatare,precum si
obiectivelor vizate pe fiecare treapta de scolaritate.
Pentru a fi eficientă şi deplină, orice învăţare trebuie să se bazeze pe
înţelegerea materialului care urmează să fie învăţat, astfel încât uitarea – care
intervine oricum – să fie minimă, iar cunoştinţele dobândite să poată fi aplicate în
practică sau transferate în alte domenii de cunoaştere.
Orice act de învăţare – de însuşire de cunoştinţe sau de formare a unei
deprinderi – are o dinamică proprie şi o evoluţie fazică, în etape, cu ritmuri şi volume
inegale de asimilare. Indiferent de perioada de timp în care se învaţă un material (o
lecţie sau un curs) – poate fi o zi, o săptămână sau un an – învăţarea trece prin câteva
etape:
●Etapa de acomodare sau familiarizare cu materialul de învăţare se caracterizează
printr-o viteză de asimilare a cunoştinţelor şi volum scăzute datorită unor posibile
dificultăţi de înţelegere. În această etapă a învăţării se recomandă însuşirea cât mai
precisă şi profundă a conceptelor specifice, a legilor şi principiilor, a terminologiei,
precum şi formarea unei imagini de ansamblu asupra materialului.
●Etapa de asimilare rapidă şi în cantităţi mari a cunoştinţelor este caracterizată
printr-un randament maxim şi, mai mult, prin dispariţia stărilor de nelinişte şi
nervozitate care caracterizează etapa anterioară.
●Etapa de relativă stagnare sau regres intervine în urma faptului că
familiarizarea cu materialul de învăţat şi scăderea gradului de noutate a acestuia
creează blocaje în învăţare, scăderea interesului, apariţia plictiselii şi chiar stări de
saturaţie cognitivă. Pentru depăşirea acestei etape este necesară intensificarea
efortului voluntar, precum şi varierea mijloacelor şi surselor de învăţare.
●Etapa învăţării intensive este caracteristică perioadei din preajma concursurilor
sau examenelor. Perspectiva verificării la finalul perioadei de învăţare activează şi
mobilizează potenţialul de învăţare, astfel încât viteza şi volumul de asimilare a
cunoştinţelor cresc foarte mult (şi datorită experienţei acumulate în legătură cu
materialul de învăţat). Dar, cu cât este mai intensivă învăţarea (mai ales sub formă de
“salturi” cu o zi înainte de verificare), cu atât este mai rapidă şi mai masivă uitarea
cunoştinţelor astfel asimilate.

Forme şi tipuri de învăţare


 Invăţarea umană, în general, poate fi clasificată în funcţie de criteriile:
conţinutul învăţat, modul de acţiune în învăţare, gradul de organizare a învăţării şi
complexitatea învăţării.
- după conţinut: perceptivă, motrică, verbală, obişnuinţe şi abilităţi;
- după modul de acţiune: prin repetare, prin asociere, prin discriminare,
prin generalizare;
- după gradul de organizare: spontană, sistematică
Învăţarea sistematică: - învăţare senzorio-motorie interdependenta
(tipuri)
- învăţare verbală

Tipuri de învăţare propuse de teoria cumulativ ierarhică a învăţării


Psihologul Robert Gagné identifică existenţa a opt tipuri diferite de învăţare plecând
de la criteriul variabilitatea condiţiilor învăţării şi de la complexitatea actului de
învăţare. Conform teoriei cumulativ ierarhice, tipul de învăţare situat la un nivel
superior este mai complex şi are la bază achiziţia capacităţilor situate la nivelurile
anterioare.
Astfel, în funcţie de complexitate, cele opt niveluri ale învăţării sunt:
1. Învăţarea de semnale
I. P. Pavlov a propus acest tip de învăţare simplă în cadrul căreia individul învaţă să
dea un răspuns la un semnal, de exemplu la sunetul clopoţelului, culoarea roşie a
semaforului etc.;
2. Învăţarea stimul – răspuns
Skinner completează tipul anterior de învăţare prin faptul că individul realizează un
răspuns bine determinat la un stimul anume. Învăţarea S-R presupune întărirea
printr-un efect plăcut ( recompensa) sau neplăcut (pedeapsa) a unui comportament,
de exemplu ţinerea corectă a stiloului.
3. Înlănţuirea de mişcări
Acest tip de învăţare în care o mişcare o declanşează pe următoarea presupune o
succesiune organizată de legături simple S-R. Este un tip de învăţare neverbală care
intervine în formarea automatismelor (mers, înot, dans, îmbrăcare). Verbalizarea
acţiunilor poate facilita mult învăţarea.
4. Asociaţiile verbale
La acest nivel învăţarea de tip S-R se petrece în plan verbal. Reacţiile (R) sunt reacţii
verbale care produc o înlănţuire de cuvinte: un cuvânt declanşează serii de cuvinte şi
imagini. Cuvintele unei limbi se învaţă prin acest tip particular de înlănţuire.
5. Învăţarea prin discriminare
Învăţarea se bazează acum pe diferenţieri semantice, subiectul învăţând să răspundă
diferenţiat caracteristicilor obiectelor care le disting între ele.
6. Învăţarea conceptelor concrete
Presupune capacitatea subiectului de a clasifica obiectele pe baza proprietăţilor lor
comune. Prin procesul de clasificare se formează noţiuni care mai au un
corespondent concret Exemplu: noţiunea de arbore este o generalizare însoţită de o
imagine.
7. Învăţarea regulilor, legilor, formulelor şi noţiunilor abstracte
O regulă este o înlănţuire de două sau mai multe concepte. Astfel pentru a înţelege
regula Întotdeauna energia calorică se transmite de la un corp cald spre un corp
rece este necesară cunoaşterea noţiunilor de energie calorică şi corp. În mod similar
pentru regula Predicatul se acordă cu subiectul.
8. Rezolvarea de probleme
Este tipul de învăţare cu nivelul de complexitate cel mai ridicat, în cadrul căruia
regulile anterior învăţate sunt combinate în raţionamente pentru a găsi soluţia
problemei. Se consideră ca rezolvarea de probleme este tipul cel mai eficient de
învăţare deoarece, pe de o parte ea implică parcurgerea tuturor nivelurilor anterioare,
iar pe de altă parte este un proces ce generează o nouă învăţare, prin identificare cât
mai multor situaţii în care se pot aplica regulile învăţate.
 În ceea ce priveşte învăţarea şcolară, diferenţierea tipurilor de învăţare se
face pornind de la modul de activare a celor doi poli ai învăţării: elevul şi cadrul
didactic.
- după nivelul de procesare cognitivă al elevului:
a) învăţare mecanică
b) învăţare logică
- după modul de organizare a învăţării de către profesor:
a) învăţare prin receptare
b) învăţare prin descoperire
Modele ale învăţării
Preocupările actuale de a sistematiza modul în care a fost conceptualizată învăţarea
evidenţiază existenţa a trei modele ale învăţării: modelarea asociaţionistă, modelarea
constructivistă şi modelarea învăţării ca procesare a informaţiei.
Modele ale învăţării = ansambluri coerente de informaţii despre învăţare
rezultate în urma cercetării ştiinţifice care oferă o descriere şi o explicare
sistematică a fenomenelor studiate şi predicţii pentru desfăşurarea
ulterioară a învăţării în condiţii determinate.
3.Stiluri de invatare si tipuri de elev

 Abordată în sens larg, învăţarea reprezintă „procesul dobândirii


experienţei individuale de comportare” (Leontiev). Conform acestei definiri învăţarea
vizează modificarea comportamentală urmată de dezvoltarea capacităţii umane de a
crea, de a evalua sau de a se autoforma. Mergând pe aceeaşi linie a definirii, A. Clause
consideră învăţarea „o modificare în comportament realizată prin soluţionarea unor
probleme care pun individul în relaţie cu mediul”. Se subliniază astfel rolul adaptativ
al învăţării. Psihologul Robert Gagné aduce o completare importantă care are
menirea de a sublinia rolul esenţial pe care îl are învăţarea în special pentru specia
umană. Conform acestui autor învăţarea umană reprezintă „modificarea
comportamentală care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită procesului de
creştere.”
Pe baza celor menţionate putem preciza că învăţarea reprezintă:
- o achiziţie de comportament nou ori modificare în comportamentul
existent,
- o îmbunătăţire care serveşte adaptării mai nuanţate la mediu;
- modificări adaptative dobândite în cursul vieţii, pentru care organismul nu
deţine mecanisme înnăscute.
 Privită în sens restrâns, învăţarea este privită ca activitate specific
umană, desfăşurată în sensul deliberat al dezvoltării fiinţei umane. Învăţarea
reprezintă forma principală de activitate specifică vârstei şcolare, dar care
însoţeşte individul în adaptarea sa pe parcursul întregii vieţi.

În funcţie de volumul materialului care trebuie învăţat şi de gradul lui de


structurare, există mai multe metode de învăţare eficientă.
Învăţarea globală este adecvată în cazul unui material cu un volum relativ
mic şi cu un grad de dificultate scăzut. Această metodă recomandă citirea întregului
material, de la început la sfârşit, urmată de o recitire în ritm mai lent, care să dea
posibilitatea înţelegerii în profunzime a materialului şi a concentrării maxime. În
final, materialul poate fi repetat, fie cu glas tare, fie printr-o recitire rapidă.
Învăţarea analitică poate fi aleasă în cazul unui material cu volum mare,
dificultate crescută şi mai puţin structurat. Acest tip de învăţare presupune
împărţirea materialului pe unităţi reduse ca volum şi învăţarea fiecărei unităţi în
parte, prin metoda globală.
Învăţarea progresivă implică combinarea celor două metode descrise
anterior. Astfel, se recomandă, pentru început, citirea întregului material, de la
început până la sfârşit, apoi împărţirea lui pe unităţi. Învăţarea unităţilor se va face
prin metoda globală. În prima zi se va învăţa prima unitate, în a doua zi a doua
unitate, iar în a treia zi se vor repeta primele două unităţi. În a patra zi se va învăţa a
treia unitate, în a cincea zi se vor repeta primele trei unităţi şi aşa mai departe, până
la parcurgerea tuturor unităţilor. În momentul în care s-au învăţat 5 sau 6 unităţi, se
recomandă repetarea lor unitară. În final, se va parcurge din nou întregul material şi
se va repeta.
De asemenea, învăţarea eficientă, indiferent de metoda folosită sau de tipul
materialului de învăţat, trebuie să respecte câteva reguli: conceptele şi termenii
specifici trebuie învăţaţi corect şi temeinic încă din perioada de acomodare cu
materialul de învăţat; materialului de învăţat trebuie înţeles şi interpretat; trebuie să
se repete în a treia zi (de preferat seara) ceea ce s-a învăţat în prima zi; evitarea
învăţării intensive cu puţin timp înaintea verificărilor, deoarece determină o uitare
rapidă şi masivă; în materialul de învăţat trebuie să se identifice “repere” precum:
idei principale, cuvinte-cheie, scheme, numerotări, prescurtarea enumerărilor prin
iniţiale; respectarea condiţiilor de ambianţă care favorizează învăţarea: lumină pe cât
posibil naturală, linişte, încăpere bine aerisită, regim termic adecvat (aproximativ 20-
22oC), respectarea perioadelor din zi în care învăţarea este optimă (9.00-11.00 şi
17.00-19.00).
Pe parcursul unei zile de studiu, capacitatea de învăţare evoluează conform
unei curbe a învăţării. Perioadele de maximă şi minimă productivitate a învăţării
pot varia în funcţie de unii factori precum: deprinderile de învăţare, biopsihoritmul
personal, programul de studiu, capacitatea de concentrare şi învăţare, calităţile
voinţei şi, mai ales motivaţie. Învăţarea eficientă este condiţionată şi de prevenirea
oboselii intelectuale. Oboseala intelectuală poate interveni în condiţiile în care
somnul este insuficient (din punt de vedere cantitativ şi calitativ), regimul alimentar
este neadecvat, activitatea intelectuală are o durată exagerat de lungă şi/sau un ritm
foarte intens, pauzele sunt insuficiente, nu se respectă dozarea progresivă a efortului
intelectual sau apar situaţii de boală, consum exagerat de alcool sau tutun.
Orice om este o personalitate complexa,unica,irepetabila si originala care isi
pune amprenta asupra activitatii,asupra invatarii,modului de invatare se
individualizeaza in functie de personalitate paralel formandu-se si stilul de invatare
personal si individualizat.Stilul de invatare se deosebeste de:
1.Stilul cognitiv care reprezinta modul in care oamenii percep si isi organizeaza
informatia despre lume raspunzand la stimularile foarte diverse din mediu.Stilul
cognitiv reprezinta o forma a controlului prin care individul se conduce activ si
constient in fluxul informational adica in perceperea,procesarea,memorarea si
aplicarea informatiilor.In functie de stilul cognitiv exista mai multe tipuri de elevi si
de profesori:
A)Tipul dependent de camp:in acest caz informatia este perceputa in mod sintetic ca
o structura bine organizata.
B)Tipul independent de camp in care informatia este perceputa analitic subiectul
centrandu-se pe anumite detalii.
C)Tipul impulsiv:acesta percepe informatia si o prelucreaza foarte rapid dar
superficial fara intelegere logica si intervine masiv uitarea,se strecoara foarte multe
erori.
D)Tipul reflexiv:acesta percepe si prelucreaza mai lent informatia dar o
aprofundeaza,o corecteaza si o completeaza daca este cazul.
E)Tipul conceptual:situatie in care informatia este perceputa si prelucrata cu multa
atentie,inteleasa si interpretata logic,subiectul autoresponsabilizandu-se de fiecare
informatie sau idee pe care o emite.
2.Stilul de invatare de diferentiaza de strategia de invatare care este reprezentata
de paternuri ale activitatilor de procesare a informatiei pe care individul le aplica
atunci cand se confrunta cu o situatie de invatare.Strategia de invatare se exprima
prin 5 tipuri de variabile:
1.instrumentul invatarii
2.demersul invatarii
3.gradul de coordonare sau de dirijare a invatarii
4.situatia socio afectiva
5.gestionarea timpului.
3.Stilul de invatare se deosebeste de preferinta pentru invatare care se refera la:
1.modul concret de invatare
2.caile preferate de invatare si studiu
3.ritmul invatarii
4.Stilul de invatare se deosebeste de modalitatea de abordare a invatarii existand 3
moduri de abordare a invatarii:
1.centrata pe semnificatie in care abordarea invatarii e profunda,bazata pe
intelegere,logica si pe perceperea si relevarea semnului si semnificatiei pe perceperea
si relevarea sensului si semnificatiei.
2.centrata pe reproducere:superficiala,bazata pe memorarea mecanica.
3.abordarea invatarii in termeni de achizitie care vizeaza doar succesul de invatare.
5.Stilul de invatare se deosebeste de stilul didactic(stil pedagogic,educational):
exprima unicitatea personalitatii adica factura proprie,individuala sau tipologica de a
desfasura activitatea didactica.Stilul didactic se particularizeaza in functie de
aptitudinea didactica care cuprinde urmatoarele componente:
1.cognitive
2.motivationale
3.socio afective
4.normative
5.situationale
Structura stilului didactic cuprinde:
- abilitati flexibile
- adaptare flexibile la prelucrarea informatiilor
- abilitati cognitive
- trasaturi de personalitate
Caracteristici constante ale stilului didactic:
1.exista un repertoriu de comportamente optionale
2.reprezinta o sinteza unica originala intre experienta personala,trasaturile de
personalitate si conceptul socio educational.
3.combinare originala a elementelor cognitiv afective si informationale care concura
la realizarea influentei si a obiectivelor formative.
4.un nivel matur de valorificare a experientei proprii in context educational.
5.tendinta spre autoperfectionare.
Exista urmatoarele stiluri didactice:
1.normativ dominat de prescriptiile normelor didactice ce trebuie respectate si den
rolurile ce trebuie indeplinite.
2.idiografic in care accentul cade pe trasaturile pozitive de personalitate ale
profesorului pe dimensiunea empatica si pe caracterul stimulativ al invatarii.
3.tranzactional in care important este contextul interactional psihosocial.
4.Invatarea scolara/valorificarea experientei de cunoastere a
studentilor/elevilor

Invatarea scolara este activitatea pe care o desfasoara individul uman in mod


sistematic intr-un cadru social organizat in vederea insusirii cunostintelor formarii
deprindelor si dezvoltarii personalitatii.Ca activitate foarte complexa care implica
relationarea interpersonala dintre personalitatea elevului si aceea profesorului este
studiata nu numai de pedagogie ci mai ales de psihologie,de ramurile ei aplicative
precum si de catre alte stiinte.Invatarea scolara reprezinta forma tipica specifica in
care se desfasoara invatarea la om,ea fiind o activitate conceputa,anticipata si
proiectata corespunzator legilor de organizare psihice implicate in invatare,precum si
obiectivelor vizate pe fiecare treapta de scolaritate.
Suntem obişnuiţi cu imaginea profesorului care evaluează performanţele
elevului. Pe baza metodelor de evaluare el poate stabili în ce măsură ceea ce şi-a
propus să cunoască sau să deprindă elevul (obiectivele lecţiei) s-a realizat sau nu.
Însă nu întotdeauna profesorul care evaluează are şi explicaţia performanţelor atinse
de elev. Pe de altă parte, această evaluare îi dă posibilitatea să cunoască doar o latură
a elevului: comportamentul său în relaţie cu sarcinile şcolare exclusiv. Însă elevul are
o structură globală, care include şi comportamentul în relaţie cu ceilalţi elevi, cu
prietenii, cu părinţii, un anumit trecut care poate fi semnificativ pentru evoluţia
şcolară actuală. La acest nivel putem vorbi de cunoaşterea psihologică a elevului.
În cunoaşterea psihologică putem vorbi de o cunoaştere empirică, „de bun
simt” realizată aproape inconştient în timpul activităţilor cotidiene (prin utilizarea
observaţiilor implicite şi a limbajului comun), dar şi de o cunoaştere sistematică,
realizată prin mijloace ştiinţifice, cu un nivel mai ridicat de obiectivitate
(presupunând utilizarea unui limbaj ştiinţific şi a metodelor specifice cunoaşterii
psihologice: observaţia, convorbirea, metoda biografică, chestionarul, testele,
experimentul).
5.Teorii privind stadiile dezvoltarii psihice

Dezvoltarea, reprezintă ansamblul schimbărilor sistematice care au loc


în plan fizic sau psihic şi care vizează o adaptare cât mai bună la realitate a persoanei.
Caracterul discontinuu surprinde faptul că dezvoltarea are loc în salturi. Astfel încât
fiecare pas care se face în dezvoltare este diferit de cel făcut anterior. Stadialitatea
psihică este un rezultat teoretic ce este direct determinat de caracterul discontinuu al
dezvoltării. Fără a fi singura perspectivă asupra structurării devenirii psihice,
dezvoltarea de tip stadial are mai mulţi promotori; se înregistrează o destul de mare
concordanţă în conţinutul psihic al fiecărui stadiu (dimensiunea descriptivă a
cunoaşterii) decât în cauzele şi mecanismele care-l susţin acest conţinut
(dimensiunea explicativă a cunoaşterii);
Stadialitatea este prezentă atât în abordarea genetică /de-a lungul vieţii
psihice (stadii genetice cuprinzând un ansamblu de condiţii) cât şi în cea a
totalităţii caracteristicilor unei anume etape (stadii de vârstă- ansamblu de
caracteristici generate de anumite dominante)
Stadiul genetic nu se identifică cu cel de vârstă pentru că:
- În stadiul genetic, ordinea achiziţiilor este neschimbată, există o structură proprie
stadiului şi nu o juxtapunere de proprietăţi. În această structură, achiziţiile anterioare
care nu dispar sunt reconvertite într-o altă formă şi pot apărea în situaţii regresive.
Există un moment de pregătire, unul de închegare şi unul de echilibru relativ.
- Stadialitatea pe vârstă –stadialitate psihodinamică- este mai operantă
înregistrându-se un mai mare consens în stabilirea “ciclurilor vieţii” (chiar dacă sunt
diferenţe în reperele cronologice ale diferitelor cicluri, ordinea stadiilor este aceeaşi)

Stadialitatea cognitivă-J Piaget


Ontogeneza cognitivă, mai ales sub aspectul procesualităţii de tip logico-
matematic – aspect care l-a interesat în mod deosebit pe Jean Piaget- se prezintă
într-o succesiune de stadii:
1. stadiul senzorio-motor (0-2 ani) corespunde dezvoltării şi coordonării
capacităţilor senzoriale şi motorii ale copilului
Inteligenţa care începe să se manifeste spre sfârşitul primului an de viaţă are la
bază mobilizarea schemelor senzorio-motorii şi coordonarea lor pentru găsirea
soluţiei eficiente. Această inteligenţă rămâne însă legată de acţiunea efectivă a
copilului, fiind pur practică.
La sfârşitul celui de al doilea an de viaţă, odată cu maturizarea reprezentării ca
proces psihic, începe să se manifestă posibilitatea combinării mentale a schemelor;
este semnul din care se va desprinde, evident în fază incipientă, inteligenţa de acţiune
şi inteligenţa simbolică.
2. perioada preoperatorie (2-7/8 ani) se centrează în jurul funcţiei
semiotice/sau simbolice (copilul poate să înveţe să exprime o realitate - obiect,
persoană,situaţie- cu ajutorul unui substitut evocator –cuvânt, desen, comportament,
imagine mintală).
In această perioadă jocul simbolic, desenul şi mai ales limbajul apar şi se
consolidează ca “material” al construcţiei cognitive.
Cunoaşterea are un predominant caracter intuitiv –copilul gândeşte ceea ce
vede- (abia în stadiul următor ajunge “să vadă ceea ce gândeşte”)
3.stadiul operaţiilor concrete (7/8- 11/12 ani): Prin achiziţia
reversibilităţii(copilul poate de acum concepe că fiecărei acţiuni îi corespunde o
acţiune inversă care permite revenirea la starea anterioară), se cristalizează
principalele operaţii mintale şi se extinde capacitatea de conservare a invarianţilor.
Operaţiile mintale rămân dependente şi limitate de conţinutul pe care îl pot
prelucra:materialul concret.
4. stadiul operaţiilor formale (11/12 – 15/16 ani sau niciodată):
Raţionamentul se desprinde de concret, putându-se baza pe abstracţiuni;
Pe lângă operarea mai nuanţată cu clase de obiecte şi cu relaţiile dintre ele
(stadiul anterior) apare posibilitatea operaţiilor cu operaţii, ceea ce permite trecerea
la raţionamentul ipotetico-deductiv.> drumul cunoaşterii care până acum ducea doar
de la real la posibil este deschis şi de la posibil la real, realul fiind de acum o variantă
dar nu singura! ( după părerea lui Piaget în acest salt se află originea “ idealismului
adolescenţei”)
Precizare: Deşi modelul lui Piaget a primit destule critici (limitarea cogniţiei la
perspectiva logicii clasice, neluarea în calcul a interacţiunii sociale,etc.) totuşi el nu
poate fi ocolit fiind principalul element de raportare şi referinţă.

Stadialitatea morală.
Concordantă cu direcţia generală a evoluţiei cognitive, judecata morală a
copilului parcurge şi ea o dezvoltare stadială.
În baza modului de judecare a unor dileme morale (10 întrebări-problemă la
care a contat nu atât răspunsul cât argumentaţia subiecţilor), Kohlberg a identificat 3
niveluri mari de evoluţie a judecăţii morale, fiecare din ele cu două stadii distincte:
1. nivelul premoral sau convenţional (4-10 ani): standardele de judecare sunt
etichetele culturale ale anturajului (bun/rău, are dreptate/se înşeală,
cuminte/obraznic), iar faptele sunt judecate după consecinţele lor;
- stadiul moralităţii ascultării, în care pedeapsa şi recompensa sunt
criterii foarte puternice, implicit, evitarea pedepsei şi supunerea la norme apar
ca avantaje personale imediate
- stadiul moralităţii hedonismului instrumental naiv, în care
conformarea la normă este considerată sursă de beneficii (ea trebuie realizată
pentru că fiind recompensată este plăcută prin consecinţele sale).
2. nivelul moralităţii convenţionale (10-13 ani)- nivelul conformării la normă şi
al jucării “rolului de copil” aşa cum este el cerut de familie şi alte grupuri de
apartenenţă. Conformarea are la bază plăcerea de a i se recunoaşte purtarea, de a
avea un statut “ bun”
-stadiul moralităţii bunelor relaţii – copilul respectă normele pentru a fi
recunoscut ca “băiat bun”/”fată bună.
-stadiul moralităţii legii şi ordinei –respectarea autorităţii, a normelor şi
a legilor începe să apară ca necesitate ce reglementează conduita tuturor, fapt
care acţionează şi în beneficiu personal.
3.nivelul autonomiei morale sau al interiorizării şi acceptării personale a
principiilor morale (după 13 ani sau niciodată) – acceptarea normelor morale
apare ca factor de identificare cu grupul de referinţă, prin împărtăşirea aceloraşi
drepturi şi îndatoriri dar se manifestă şi un efort de definire a valorilor morale
proprii, cu distanţare faţă de stereotipurile existente
-stadiul moralităţii contractuale –al acceptării democratice a legii.
Standardele morale sunt înţelese ca rezultat al unor decizii mutuale, legile nu
sunt intangibile şi pot fi schimbate pe considerente raţionale, vizând utilitatea
generală
- stadiul moralităţii principiilor individuale de conduită –sistem
propriu de valori morale obţinut prin semnificaţiile acordate conceptelor de
justiţie, reciprocitate,egalitate, demnitate. Judecata de sine este percepută ca
fiind mai puternică decât cele venite din exterior.

Stadialitatea psihosocială
Cea mai valorificată stadialitatea psihosociala aparţine lui E.Erickson
(1950). Teza centrală a acestei teorii că potenţialul de dezvoltare a individului capătă
împlinire de-a lungul existenţei sale, fiecare etapă este deschisă unei noi achiziţii
psihosociale ca urmare a unei crize de dezvoltare, crizele de dezvoltare apar din
conflictul dintre posibilităţile de relaţionare ale persoanei şi cerinţele mediului social
Cele 8 stadii ericksoniene acoperă perioada întregii vieţi.
1.
Stadiul : infantil (0-1 ani)
Principala achiziţie(variantele extreme) : incredere/neincredere
Factorii sociali/Determinanţi : mama sau substitutul matern
Corolarul Axiologic : speranta
2.
Stadiul : copilarie mica (1 – 3 ani)
Principala achizitie(variantele extreme) : autonomie/dependenta
Factorii sociali/Determinanti : parintii
Corolarul Axiologic : vointa
3.
Stadiul :copilarie mijlocie (3 – 6 ani)
Principala achizitie(variantele extreme) : initiativa/retragere,vinovatie
Factorii sociali/Determinanti : mediul familial
Corolarul Axiologic : finalitatea actiunii
4.
Stadiul :copilarie mare (6 – 12 ani)
Principala achizitie(variantele extreme) : sarguinta,eficienta/inferioritate
Factorii sociali/Determinanti : scoala si grupul de joaca
Corolarul Axiologic :competenta
5.
Stadiul :adolescenta (12 – 18/20 ani)
Principala achizitie(variantele extreme) : identitate/confuzie
Factorii sociali/Determinanti : modelele si covarstnicii
Corolarul Axiologic : unitatea
6.
Stadiul : tanarul adult (20 – 30/35)
Principala achizitie(variantele extreme) : intimitate/izolare
Factorii sociali/Determinanti : prietenii,relatia de cuplu
Corolarul Axiologic :mutualitatea afectiva
7.
Stadiul :adultul (35 – 50/60 ani)
Principala achizitie(variantele extreme) : realizare/rutina
Factorii sociali/Determinanti : familia si profesia
Corolarul Axiologic :responsabilitatea,devotiunea
8.
Stadiul :batranetea (peste 60 ani)
Principala achizitie(variantele extreme) : integritate/disperare
Factorii sociali/Determinanti : pensionarea,apusul vietii
Corolarul Axiologic : intelepciunea.
6.Eseu de autoprezentare in functie de caracteristicile stadiului de
varsta si de trasaturile psihoindividuale.(psihologia varstelor).

Stadiul psihic reprezintă un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate şi


diferenţiate calitativ, care permit identificarea particularităţilor asemănătoare la
indivizi aflaţi în aceeaşi perioadă de vârstă, precum şi particularităţile diferite la
indivizi aflaţi în diverse perioade de vârstă. Relaţia între vârstă (exprimată prin
conceptele de etape şi cicluri de vârstă) şi stadiul de dezvoltare psihică este una de
corespondenţă relativă în sensul că schimbarea vârstei (cronologice) nu aduce
automat şi schimbarea vieţii psihice.

Etapele, ciclurile şi stadiile dezvoltării psihice:


etapa prenatală – perioada în care se conturează şi se construiesc toate componentele
organismului, inclusiv elemente de natură psihică;
etapa postnatală – de la naştere până la finalul vieţii, care include trei cicluri de
dezvoltare :
1. ciclul de creştere şi dezvoltare (o-25 ani) –se dezvoltă toate capacităţile fizice şi
psihice specifice speciei umane;
2. ciclul de maturizare (25 ani - 60/65 ani) – capacităţile fizice şi psihice se
manifestă deplin;
3. bătrâneţea (după 65ani)- capacităţile individului intră în declin.
Fiecare ciclu prezintă stadii de dezvoltare :
1. stadiul sugarului (primul an de viaţă) - se dezvoltă sensibilitatea vizuală, auditivă,
tactilă, etc., apar percepţiile, încep să fuincţioneze mecanismele verbale şi se
structurează inteligenţa numită senzorio – motorie (Piaget);
2. stadiul antepreşcolar sau prima copilărie (1-3 ani) - achiziţii importante: vorbirea,
mersul, se dezvoltă conştiinţa de sine;
3. stadiul preşcolarităţii sau a doua copilărie (3 ani- 6/7 ani) - se dezvoltă procesele
psihice complexe, se pun bazele dezvoltării personalităţii şi se dobândeşte
capacitatea de autocontrol voluntar;
4. perioada şcolarităţii mici sau a treia copilărie (7 – 10 ani) - se pun bazele
capacităţilor care asigură accesul la cunoaştere, cultură şi lumea socială;
5. perioada pubertăţii sau preadolescenţa (între 10 – 14 ani);
6. perioada adolescenţei (între 14 – 20 ani )
7. perioada postadolescenţei sau adoelscenţa târzie (între 20 şi 25 de ani)
8. stadiul tinereţii (între 24 şi 35 de ani) - se definitivează identitatea profesioanlă,
socio-culturală, familială, etc.
9. stadiul vârstei adulte (35 – 65 ani) – puternică maturizare în viaţa psihică, în
special în ce priveşte afectivitatea şi personalitatea;
10. stadiul de trecere (65-70 ani) – identitatea profesională a individului începe să se
destrame (pensionarea), însă capacităţile fizice şi psihice sunt la un nivel bun;
11. prima bătrâneţe (70-80 ani)- capacităţile fizice şi psihice încep să scadă iar
individul îşi restrânge sfera activităţilor şi a relaţiilor sociale;
12. a doua bătrâneţe (80 - 90 ani) – apare dependenţa de ceilalţi pentru satisfacerea
nevoilor
13. marea bătrâneţe (după 90 ani).
Cu cât ne situăm mai aproape de începutul dezvoltării (în copilăria mică, de
exemplu), unităţile de vârstă în care se concentrează diferenţele psihologice sunt mai
mici şi se succed rapid. Cu cât dezvoltarea înaintează către vârstele mari, diferenţele
sunt din ce în ce mai greu sesizabile şi mai puţin spectaculoase. Indiferent de
stadiul la care ne referim, structurile psihice existente constituie elemente de sprijin,
de geneză pentru diferite însuşiri şi caracteristici psihice caracteristice următorului
stadiu.
Dezvoltarea psihică poate fi urmărită pe trei paliere psihice reprezentative,
astfel încât putem vorbi despre dezvoltare cognitivă, afectivă şi socio-morală.
Din punct de vedere al etapelor,ciclurilor si stadiilor dezvoltarii psihice pot
spune ca fac parte din primul ciclu si anume cel de crestere si dezvoltare in care se
dezvolta toate capacităţile fizice şi psihice specifice speciei umane;urmarind stadiile
de dezvoltare ma incadrez in cel de-al saptelea si anume in perioada postadolescenţei
sau adoelscenţa târzie (între 20 şi 25 de ani).Pot spune ca ma incadrez in aceste
ierarhizari, nu numai pentru ca indeplinesc conditiile din punct de vedere al varstei,
ci si pentru ca acestor stadii de dezvoltare li se atribui in funcie de varsta anumite
caracteristici cum ar fi : nevoia unei intimitati,tendinta de izolare in cazul unor
anumite situatii cu care se confrunta sau infruntarea lor(mai rar),meditarea asupra
unor aspecte din viata de zi cu zi;la aceasta varsta o foarte mare importanta o are
relatia de cuplu in care suntem implicat cat si anturajul(prietenii).Acesti factori duc la
luarea unor decizii uneori pripite,gresite sau uneori imbucuratoare pentru noi si cei
din jurul nostru.Mutualitatea afectiva este spre exemplu un factor foarte important in
viata adolescentilor de 20-< de ani eldeterminand multe din actiunile,gandurile si
faptele lor.Datorita acestor caracteristici consider ca intr-adevar ma incadrez in acest
stadiu al dezvoltarii psihice.
7.Metode de cunoastere a elevilor(observatia,experimentul,metoda
biografica,metoda convorbirii,chestionare,teste).

Suntem obişnuiţi cu imaginea profesorului care evaluează performanţele


elevului. Pe baza metodelor de evaluare el poate stabili în ce măsură ceea ce şi-a
propus să cunoască sau să deprindă elevul (obiectivele lecţiei) s-a realizat sau nu.
Însă nu întotdeauna profesorul care evaluează are şi explicaţia performanţelor atinse
de elev. Pe de altă parte, această evaluare îi dă posibilitatea să cunoască doar o latură
a elevului: comportamentul său în relaţie cu sarcinile şcolare exclusiv. Însă elevul are
o structură globală, care include şi comportamentul în relaţie cu ceilalţi elevi, cu
prietenii, cu părinţii, un anumit trecut care poate fi semnificativ pentru evoluţia
şcolară actuală. La acest nivel putem vorbi de cunoaşterea psihologică a elevului.
În cunoaşterea psihologică putem vorbi de o cunoaştere empirică, „de bun simt”
realizată aproape inconştient în timpul activităţilor cotidiene (prin utilizarea
observaţiilor implicite şi a limbajului comun), dar şi de o cunoaştere sistematică,
realizată prin mijloace ştiinţifice, cu un nivel mai ridicat de obiectivitate
(presupunând utilizarea unui limbaj ştiinţific şi a metodelor specifice cunoaşterii
psihologice: observaţia, convorbirea, metoda biografică, chestionarul, testele,
experimentul).
Metodele psihologiei constituie structuri algoritmice, programe care reglează
activitatea de cunoaştere, ajutându-l pe cadrul didactic să depăşească nivelul de
cunoaştere empirică a elevului. Scopul utilizării acestor metode constă în a
determina caracteristicile psihologice ale fiecărui elev astfel încât profesorul să poată
proiecta cele mai adecvate demersuri didactice de urmat, cele mai potrivite condiţii
de desfăşurarea a activităţilor didactice precum şi acţiunile de asistenţă
psihopedagogică ce se impun în anumite situaţii.
Din punct de vedere al scopului şi al gradului de obiectivitate, metodele de
cunoaştere psihologică sunt împărţite în două categorii:
- metode clinice: observaţia, convorbirea, metoda biografică
scop: cunoaşterea cât mai amănunţită a persoanei
explicarea evoluţiei persoanei
abordare/interpretare: calitativă
- metode psihometrice: chestionarul, testul, experimentul
scop: cunoaşterea cât mai obiectivă a persoanei
abordare/interpretare: cantitativă
Deşi cele două categorii de metode se prezintă distinct la o analiză ştiinţifică, în
practică se face tot mai necesară abordarea integrată a lor.
Observatia

-urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unei persoane cu scopul de a


sesiza aspectele sale caracteristice ;
Tipuri: ›observaţia spontană
›observaţia sistematică
Avantajele observaţiei:
- simplitatea metodei
- caracterul facil al aplicării
Dezavantaje:
*caracterul subiectiv dat de:
- limitele percepţiei observatorului derivate din selectivitatea atenţiei,
tendinţa de a observa mai uşor doar ceea ce este contrastant, de a fi
influenţat de informaţiile anterioare despre subiect;
- tendinţa observatorului de a categoriza sau interpreta imediat
aspectele observate pornind de la experienţa personală, de a da conotaţii
sau semnificaţii personale faptelor observate;
- tendinţa observatorului de identificare cu observatul;
- tendinţa de a selecta acele aspecte comportamentale care se subscriu
unei teorii sau ipoteze iniţiale a observatorului (tendinţa observatorului
de a observa în special comportamentele aşteptate)
*modificarea posibilă a comportamentului elevului observat în situaţia în care
acesta conştientizează faptul că este observat;
*posibilitatea realizării unor interpretări eronate a comportamentelor (fie prin
realizarea unei interpretări „pripite” a comportamentului, fie prin realizarea unor
interpretări marcate de caracterul subiectiv menţionat la primul punct);
*este posibil ca un comportament ce se doreşte observat să nu apară imediat, şi
astfel să fie necesar ca observatorul să aştepte.
Condiţii necesare pentru o bună desfăşurare a observaţiei:
- observarea trebuie să aibă un caracter selectiv (comportamentul vizat trebuie
să fie unul bine precizat, operaţionalizat). De exemplu, pentru a observa dacă
un elev este sau nu sociabil, trebuie să începem prin a operaţionaliza această
trăsătură în comportamente concrete, uşor observabile: sociabil = comunică,
participă cu plăcere la activităţi de grup, se implică activ în sarcini şcolare ce
presupun relaţionarea, îi ajută din proprie iniţiativă pe ceilalţi etc.
- stabilirea unui plan de observare;
- elevul trebuie observat o perioadă mai mare de timp şi în situaţii cât mai
diferite;
- notarea cât mai rapidă, imediată a informaţiilor;
- observarea curentă trebuie să fie separată de interpretarea psihologică a
comportamentelor;
- observarea trebuie realizată cât mai discret.

Metoda biografică (anamneza)

Întrucât nu întotdeauna utilizarea observaţiei ne permite să accedem la explicaţii


realiste ale comportamentului elevului, de cele mai multe ori istoria acestuia ne poate
confirma sau infirma anumite ipoteze pe care le facem atunci când interpretăm datele
observaţiei. În acest sens se întâmplă să recurgem la date suplimentare care pot
completa tabloul observaţiilor venind din diferite surse: analiza unor documente
(documente şcolare, fişe medicale etc.), analiza produselor activităţii elevului (caiete
de teme,compuneri, jurnale, scrisori, desene, produse realizate în cadrul activităţilor
practice etc.), analiza cursului vieţii (prin povestirea de către elev a întregii sale
vieţi), analiza unor microunităţi biografice (descrierea activităţilor unei zile de
şcoală, a unei zile libere sau a unei zile de vacanţă). Pot fi utile şi datele pe care le
obţinem de la alte persoane care cunosc foarte bine elevul.
Metoda biografică presupune analiza sistematică a datelor privind trecutul
unei persoane şi a modului ei actual de existenţă. Această metodă nu trebuie redusă
doar la culegerea de informaţii. Şi aceasta întrucât sursele menţionate mai sus pot da
doar informaţii parţiale. Specificul metodei biografice constă în modul de
sistematizare şi interpretare ştiinţifică a datelor. Dar care sunt criteriile conform
cărora o interpretare a datelor este validă? Psihologul Gordon Allport oferă în acest
sens câteva teste sau criterii pe baza cărora ne putem asigura de validitatea
interpretărilor date:
Condiţii de validitate a interpretărilor:
1. sentimentul de certitudine subiectivă (o interpretare este validă dacă cel care o
propune este convins de adevărul ei);
2. conformitatea cu faptele cunoscute ( o interpretare validă trebuie să poată explica
toate datele cunoscute);
3. experimentarea mentală ( G. Allport ne propune să ne imaginăm viaţa unei
persoane fără prezenţa unui eveniment pe care îl considerăm important. Dacă vom
considera că viaţa persoanei n-ar fi suferit modificări importante în absenţa acelui
eveniment, atunci evenimentul respectiv nu este important şi orice interpretare care
îl include este greşită);
4. forţa predictivă (o interpretare este validă dacă poate fundamenta predicţii cu
privire la evoluţia viitoare a elevului);
5. acordul social (o interpretare este validă dacă mai mulţi profesori ajung la aceeaşi
explicaţie);
6. coerenţa internă (contradicţiile logice ale unei interpretări ridică suspiciunea de
nevaliditate).
Metoda biografică este o metodă ce poate reprezenta o resursă foarte bogată în
condiţiile respectării condiţiilor de obiectivitate a interpretării datelor.

Convorbirea

Este o conversaţie între două persoane, desfăşurată după anumite reguli


metodologice prin care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la o
persoană, în legătură cu o temă stabilită anterior.
Pentru a întruni condiţiile unei cunoaşteri ştiinţifice, convorbirea trebuie să aibă
un caracter premeditat, un scop bine precizat (vizând, bineînţeles, obiective
psihologice) şi să respecte anumite reguli.
Tipuri:
- convorbirea standardizată (cu întrebări fixate dinainte);
- convorbirea nestandardizată (fără o formulare anterioară a întrebărilor).
Condiţii (reguli) pentru o convorbire eficientă:
- câştigarea încrederii elevului;
- menţinerea interesului elevului pe parcursul convorbirii;
- preocuparea cadrului didactic pentru a obţine rezultate autentice (elevul
putând tinde să ofere o imagine pozitivă cu privire la sine);
- observarea permanentă a reacţiilor nonverbale ale elevului (aceste informaţii
confirmând sau completând ceea ce spune elevul);
- asigurarea unui climat destins, de siguranţă şi încredere pentru desfăşurarea
convorbirii;
- formularea unor întrebări cât mai clare (în cuvinte cât mai apropiate de
limbajul elevului, alternarea întrebărilor închise cu cele deschise, evitarea
acelor întrebări care sugerează răspunsul sau creează un sentiment de culpă);
Valoarea acestei metode depinde în mare măsură de respectarea condiţiilor
menţionate, dar şi de experienţa practică a celui care o dirijează, de măiestria aplicării
cunoştinţelor de psihologie. Convorbirea prezintă marele avantaj că interpretarea
rezultatelor nu ridică probleme în situaţia în care a avut loc conform condiţiilor de
proiectare şi dirijare menţionate.

Chestionarul
Reprezintă o formă de convorbire la care cel puţin răspunsurile sunt date în
scris. Constă într-un set de întrebări organizate în aşa fel încât să permită obţinerea
unor date cât mai exacte cu privire la o persoană sau un grup de persoane.
Avantaje:
- realizează investigarea mai multor subiecţi în acelaşi timp;
- interacţiunea dintre cel chestionat şi cel care chestionează este mult mai mică
decât în cazul convorbirii, ceea ce face ca elevul să fie mai puţin influenţat.
Dezavantaje:
- recurg la autocunoaşterea elevilor, care este subiectivă;
- datele obţinute pot fi influenţate de tendinţa de faţadă.
Tipuri:
a) după conţinut:
- chestionare de personalitate;
- chestionare de interese;
- chestionare de opinii şi atitudini;

b) după forma întrebărilor:


- chestionare cu întrebări închise;
- chestionare cu întrebări deschise;
- chestionare mixte;

c) după forma de administrare:


- chestionare administrate individual;
- chestionare administrate în grup;
- chestionare autoadministrate.

Pentru a evita dezavantajele inerente chestionarului este necesară realizarea


chestionarului cu sprijinul unui specialist şi completarea sau confruntarea datelor cu
date obţinute prin intermediul convorbirii.

Metoda testelor
Spre deosebire de chestionar, testul este o metodă caracterizată printr-un nivel
ridicat de precizie şi obiectivitate. Testul reprezintă o probă standardizată atât din
punctul de vedere al sarcinii propuse spre rezolvare, cât şi al condiţiilor de aplicare
şi instrucţiunilor date, cât şi al interpretării rezultatelor.
Astfel, dacă în cazul chestionarului întrebările vizează părerea elevului cu privire
la un aspect anume (ex.: Te consideri o persoană inteligentă?) în cazul testului
aspectul vizat este măsurat cu precizie (ex.: Găsiţi o proprietate cât se poate de
simplă, comună următoarelor propoziţii:
Avem 1 bec.
Peretele are 4 metri.
Lemnele au 3 metri.
Ferestrele sunt 4.
Conform acestei proprietăţi, câte secrete sunt?).
Datorită preciziei, testul reprezintă una dintre metodele cele mai utilizate pentru
cunoaşterea obiectivă a persoanei. Cu toate acestea nu se recomandă utilizarea
testelor de către cadrele didactice şi aceasta întrucât interpretarea rezultatelor
obţinute se va face prin raportare la valoarea diagnostică a testului. Fiind o metodă de
tip cantitativ, testul va da posibilitatea unei cunoaşteri cât mai exacte a elevului, prin
raportarea datelor obţinute de către acesta la distribuţia statistică a populaţiei de
elevi din care acesta face parte. Însă pentru a putea realiza o interpretare validă a
rezultatelor este necesară pregătirea de specialitate a persoanei care aplică testul
(există teste pentru care sunt necesari şase ani de pregătire ce vizează exclusiv acel
test!).

Experimentul

Reprezintă metoda prin care se provoacă anumite fapte în condiţii bine


determinate cu scopul de a verifica o ipoteză.
De obicei, prin intermediul tuturor celorlalte metode se pot formula presupuneri
cu privire la trăsăturile elevului. De aceea se consideră că simpla observare a unui
fapt nu reprezintă o descoperire în sine. Pentru ca să dobândească această
caracteristică rezultatul observaţiei trebuie supus verificării într-un cadru cu o rigoare
logică bine determinată. Acest cadru îl reprezintă experimentul.
Etapele experimentului:
1. Observarea unor fapte (evidenţierea naturii faptelor, a condiţiilor în care se
produc şi inventarierea cât mai exactă a acestora);
2. Elaborarea ipotezelor (analiza şi clasificarea faptelor, stabilirea unor relaţii
între ele);
3. Experimentarea propriu-zisă (provocarea fenomenului în condiţii
determinate pentru a verifica ipotezele elaborate anterior);
4. Prelucrarea datelor experimentale (utilizarea inferenţelor statistice şi
interpretarea acestora pentru a formula o concluzie finală).
Întrucât metoda experimentului reprezintă o metodă ce necesită atât o rigoare
deosebită, dar impune şi condiţii deontologice specifice, este de dorit ca utilizarea
acestei metode să fie însoţită de sprijin de specialitate.
8.Modelarea unor situatii favorabile de invatare pentru reusita
scolara.

Reusita şcolara se raportează la totalitatea rezultatelor elevilor, atât în


ceea ce priveşte planul instruirii (nivelul de pregătire ştiinţifică, acumularea
cunoştinţelor şi formarea abilităţilor de aplicare a acestora), cât şi planul
dezvoltării personale (dezvoltarea capacităţilor intelectuale, formarea unor
trăsături de personalitate, a interesului şi motivaţiei faţă de învăţătură, a
capacităţii de a se instrui, de a deveni).
În concordanţă cu această semnificaţie, se profilează două criterii de
evaluare a reusitei şcolare : unul de evaluare internă care priveşte măsura
în care sunt îndeplinite obiectivele activităţii didactice; altul de evaluare
externă care presupune aprecierea pregătirii elevilor prin competenţele şi
conduita ce le dovedesc pe treptele următoare de învăţământ sau după
absolvire, în activitatea profesională şi în viaţa socială.
Progresul şcolar exprimă aprecierea rezultatelor obţinute şi a evoluţiei
situaţiei la învăţătură a elevului prin raportarea acestora la performanţe
anterioare. Corelat cu progresul şcolar, reusita nu implică un nivel limită de
performanţă şcolară, ci are un caracter de proces, se află în continuă devenire,
ceea ce înseamnă că rezultatele obţinute de elev se raportează, în orice
moment, atât la obiectivele stabilite cât şi la posibilităţile proprii întru-un
moment al dezvoltării sale.
9.Cauze ale esecului scolar

Insuccesul şcolar (rămânerea în urmă la învăţătură, eşec şcolar ) constă în


neândeplinirea de către elevi a cerinţelor obligatorii din programe, fiind efectul
discrepanţei dintre exigenţe, posibilităţi şi rezultate.
1. FORME DE MANIFESTARE

a) faza premergătoare (încetinirea ritmului, apariţia lacunelor)


b) faza rămânerii în urmă la învăţătură propriu-zisă (semnalează acumularea
golurilor mari în cunoştinţe, evitarea oricărui efort de îndeplinire individuală a
sarcinilor, aversiune faţă de învăţătură).
c) repetenţia sau abandonul.

2. CAUZELE EŞECULUI ŞCOLAR :

a) cauze de ordin fizio-psihologic.


- tulburări somatice, neurologice, endocrine;
- tulburări legate de pubertate;
- deficienţe sezoriale;
- boli specifice vârstei;
- insuficienţe ale elaborării intelectuale;
- inteligenţa şcolară sub limită;
- instabilitate neuromotorie, etc.

b) cauze de ordin social-familial :


- familii dezorganizate;
- familii schimbătoare;
- atmosfera “încărcată” cu tot felul de excese;
- nivelul igenico-sanitar;
- nivelul cultural scăzut al familiei (părinţi excesiv de grijulii, cei intoleranţi, cei
indiferenţi) ;
- părinţi navetişti.

c) cauze de ordin pedagogic:

- prezentarea într-un mod ilogic şi neatractiv a conţinutului lecţiei;


- evaluări injuste;
- tratarea unor copii ca pe “paria” clasei;
- autoritatea excesivă;
- conlucrarea precară cu familia;
- pregătirea superficială pentru lecţii.

Considerând că prin referirile la necesitatea cunoaşterii psihologice, a metodelor,


a simţului diagnostic, profesorul unei anumite specialităţi, împreună cu
psihologul şi cu ceilalţi pot forma o echipă cu orizonturi diferite pentru a accepta
cum se pot dobândi cunoştinţe despre personalitatea fiecărui elev şi ce fel de
decizii se iau cu privire la procesul instructiv, cum se poate asigura intervenţia
adecvată pentru a preveni eşecul şcolar. În ceea ce-i priveşte pe profesori, aceştia
ar trebui, mai ales, să conştientizeze inflenţa negativă pe care o poate avea asupra
evoluţiei copilului o stare prelungită de stress, creată la şcoală, uneori paralelă
celei existente în familie, sau chiar numai expuneri de scurtă durată la situaţii
stresante, dar care, dacă depăşesc un anumit prag, îl pregătesc pe plan psihic
pentru trăiri emoţionale excesive şi pentru suprareacţie, iar pe plan formativ îi
afectează plăcerea de a munci şi randamentul muncii, inventivitatea şi
creativitatea, capacitatea de a învinge dificultăţile şi optimismul.
Examinând situaţiile stresante pentru copil în familie, am constatat că ele
se înscriu într-o arie neaşteptat de largă, luând forme dintre cele mai variate. Ele
se întâlnesc deopotrivă în familia dezorganizată sau pe cale de a se destrăma şi în
familia bine consolidată, dar care fac greşeli de educaţie din grijă excesivă sau din
indiferenţă faţă de problemele copilului.
Înfăptuirea practică a celor sugerate implică un oarecare efort din partea
educatorilor, atât a părinţilor cât şi a profesorilor. Este o datorie socială pe care o
au aceste două categorii de educatori, fiecare în parametrii speciali de viaţă,
trebuind să creeze condiţia optimă de formare a OMULUI chemat să păşească în
noul mileniu, pentru a lua parte, competent şi încrezător în forţele sale,
desfăşurarea vieţii social- productive şi politice.
10.Rolul proceselor psihice in invatarea scolara.

Procesele psihice pot fi: - senzoriale (senzaţii, percepţii, reprezentări)


- cognitive (gândirea, memoria, imaginaţia)
- Fenomene psihice – reglatorii (afecţiunea, voinţa, motivaţia, atenţia)
- Activitatea psihică – limbajul
11.Portrete temperamentale ale elevilor.

Temperamentul exprimă cantitatea de energie de care dispune subiectul


şi dinamismul său.
Caracteristici:
- este o modalitate primordială a personalităţii, observabilă deja de la copilul mic
- este o modalitate foarte generală, se manifestă în orice activitate
- este maximal constantă, nu se schimbă pe parcursul vieţii
- este latura cea mai uşor şi repede constatabilă
Un rol principal în determinarea particularităţilor temperamentale îi revine
sistemului nervos central.
Însuşirile sistemului nervos:
- forţa (energia) = dependentă de substanţele funcţionale ce constituie
neuronul.
- mobilitatea = exprimată în viteza cu care se consumă şi se regenerează
respectivele substanţe funcţionale.
- echilibrul = repartiţia egală sau inegală între cele două procese nervoase de
bază
Pe baza acestor caracteristici au fost delimitate următoarele tipuri:
1. tipul puternic neechilibrat excitabil → temperamentul coleric
2. tipul puternic echilibrat mobil → temperamentul sangvinic
3. tipul puternic echilibrat inert → temperamentul flegmatic
4. tipul slab (luat global) → temperamentul melancolic
Carl Yung a descris tipurile:
- introvert = orientat, predominant, spre lumea internă
- extravert = orientat, predominant, spre
lumea externă
H.J.Eysenck luând în considerare nivelul de stabilitate/instabilitate stabileşte
următoarele tipuri:
Extravertul instabil-colericul
Extravertul stabil – sangvinicul
Intovertul stabil – flegmaticul
Introvertul instabil – melancolicul
Portrete temperamentale

Colericul este inegal în manifestări, neliniştit şi agitat. Conduita lui este greu de
anticipat, acţionează sub impulsul unor scopuri de mare însemnătate. Este plin
de iniţiativă, foarte comunicativ, bun organizator, orientat spre prezent şi viitor.
Sangvinicul este temperamentul bunei dispoziţii, al adaptabilităţii promte şi
economicoase. Nu se avântă în acţiuni riscante. Ştie să renunţe fără să sufere prea
mult, trece cu uşurinţă de la o activitate la alta. Nu este ambiţios, dar nici pasiv,
indiferent.
Este echilibrat emoţional, stabileşte uşor relaţii cu oamenii, dar este superficial şi
inconsecvent.

Flegmaticul este extrem de meticulos. Dispune de un fel de răbdare naturală,


este lent şi neobişnuit de calm în tot ceea ce face. Se adaptează foarte greu la
situaţii noi, este înclinat spre rutină. Leagă mai greu prietenii, nu exagerează nici
în autoapreciere, nici în aprecierea altora.

Melancolicul are un tonus scăzut şi reduse disponibilităţi energetice.


Manifestă o autoexigenţă exagerată, este hipersensibil, deosebit de sentimen-
tal şi interiorizat. Are dificultăţi în adaptarea socială. Este pesimist, anxios,
sobru, liniştit.
12.Rolul creativitatii in invatare.

Creativitatea reprezintă o capacitate complexă a omului, o structură


caracteristică a psihicului, ce face posibilă opera creatoare. Noutatea este
apreciată după cota de originalitate ce se manifestă la diferite nivele.
Talentul este conceput ca o dezvoltare superioară a aptitudinilor generale
şi speciale, el corespunde doar creativităţii de nivel superior fiind dependent într-
o mai mare măsură decât creativitatea de zestrea ereditară. Toţi oameni sunt în
grade diferite creativi dar numai unii sunt talentaţi.
Din punct de vedere psihopedagogic, ne interesează creativitatea ca
structură psihică pe care şcoala este chemată să o dezvolte. Ea are multiple faţete
şi, din acest punct de vedere, factorii ce contribuie la conturarea
potenţelor creatoare sunt:
 Factorii de natură intelectuală au în centrul lor imaginaţia, ca proces
predilect al creativităţii, alături de memorie, gândire şi implicit inteligenţa.
 Factorii caracteriali,, respectivi trăsături cum sunt atitudinea
inovatoare, voinţa fermă, perseverenţa şi tenacitatea etc.
 Factorii sociali, prin modelele pozitive sau negative oferite de diferite
persoane sau instituţii cu rol deosebit în declanşarea şi susţinerea actelor
creative. Societatea în ansamblul său poate stimula sau frâna dezvoltarea
cunoaşterii şi a creativităţii.
Creativitatea exprimă vocaţia fundamentală a fiinţei umane şi de aceea
interesul pentru cultivarea ei şi pentru eliminarea blocajelor ce pot interveni este
permanent în atenţia şcolii. Blocajele creativităţii pot fi de natură socială
(conformismul- dorinţa oamenilor ca toţi ceilalţi să se poarte şi să gândească în
mod obişnuit la fel ca ei), metodologică (rezultă din procedee ale gândirii cum
sunt rigiditatea algoritmilor anteriori, critica prematură) şi afectivă (graba de a
accepta prima idee, teama de a nu greşi, de a nu se face de râs).
Metodele pentru stimularea creativităţii urmăresc să combată
blocajele şi să favorizeze asociaţia cât mai liberă a ideilor. Se pot utiliza în acest
sens mijloace şi metode nespecifice, axate pe formarea atitudinii creative şi
dezvoltarea aptitudinea de a căuta şi a găsi probleme, cum sunt brainstorming–ul
( „asaltul de idei), sinectica, metoda „6-3-5, Metoda „Phillips 6-6” sau discuţia
panel.
13.Rolul profesorilor in reusita scolara.

Rolul reprezintă, din punct de vedere social, totalitatea


comportamentelor pe care le presupune calitatea de membru al unui grup.
Rolurile profesorului se construiesc pornind de la interrelaţionările lui cu
diferite grupuri de referinţă, care îi impun cerinţe distincte.
J.J. Gallagher se referă la posibilele roluri ale profesorului, din perspectiva
unor abordări diferite ale acţiunii pedagogice: rolul profesorului executor
(preocupat de punerea în aplicare a obiectivelor didactice, prin cele mai
eficiente mijloace); profesorul empatic (interesat de problemele emoţionale
şi motivaţionale ale elevilor); profesorul-eliberator al minţii elevilor (factor
activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă, afectivă şi morală a acestora).
Referitor la locul său în procesul de învăţământ, Anita E.Woolfolk
(„Educational Psychology”, New York, 1990, p.5-7) identifică următoarele
roluri: profesorul, ca expert al actului de predare-învăţare ce poate lua
decizii privitoare la tot ceea ce se întâmplă în procesul de învăţământ;
profesorul, ca agent motivator, ce declanşează şi întreţine interesul elevilor;
profesorul, ca lider al grupului de elevi, exercitându-şi puterea asupra
principalelor fenomene ce se produc aici; profesorul, în ipostaza de consilier,
un observator şi îndrumător sensibil al comportamentului elevilor;
profesorul, ca model, exemplu pozitiv pentru elevi; profesorul ca profesionist
reflexiv, care studiază şi analizează fenomenele psihopedagogice cu care se
confruntă; profesorul, ca manager al clasei de elevi.
Adesea profesorul se află în situaţii conflictuale. Referitor la tensiunea
intra-roluri, au fost identificate următoarele situaţii: partener contra examinator;
informator contra distribuitor de şanse; model contra specialist (A. Neculau, Şt.
Boncu, Psihologie şcolară, Polirom, Iaşi, 1999).

COMPETENTA PROFESIONALĂ şi PERSONALITATEA PROFESORULUI


Prin dăruirea cu care îşi exercită atribuţiile, prin cunoştinţele şi
competenţele sale, prin modul în care structurează în ansamblu intervenţia
educativă, profesorul, influenţează hotărâtor elevul, sub toate aspectele
personalităţii sale.
Exercitarea profesiunii didactice presupune dobândirea a trei categorii de
competenţe specifice: competenţe ştiinţifice (cultura de specialitate, în
pregătirea ştiinţifică pe care o are profesorul într-un domeniu strict al realităţii
sau într-o arie curriculară), competenţe psihopedagogice, legate de
„măiestria pedagogică” şi competenţe relaţionale (capacitatea de a întreţine
raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei superioare dar şi cu „beneficiarii”
– elevi, părinţi, comunitate) .
În dimensiunile personalităţii profesorului care-şi pun amprenta
pe eficienţa intervenţiilor sale educative:
- Competenţa profesională, ce reuneşte cultura de specialitate, capacitatea de a
transmite cunoştinţe şi capacitatea de evaluare corectă a elevilor.
- Profilul psihomoral şi cultural, ca rezultat al particularităţilor caracteriale, dar
şi al experienţei culturale acumulate.
- Experienţa culturală implică totalitatea cunoştinţelor de specialitate şi un
orizont cultural larg.
- Profilul psihofizic, dat de prestanţa şi de prezenţa fizică, precum şi de mimică şi
gesturi;
- Componenta psihopedagogică sau atitudinea pegagogică, expresie a unor
însuşiri precum: umanismul şi dragostea faţă de copii, conştiinţa propriei
responsabilităţi, interesul faţă de fiecare elev în parte, interesul faţă de
perfecţionarea continuă a propriei pregătiri.
- Aptitudinea pedagogică, ansamblul acelor însuşiri ale profesorului care
mediază şi modelează atât conţinuturile educaţiei şi învăţării (capacitatea
profesorului de a se orienta predominant către instruire, instruire şi rezultate sau
doar rezultate; capacitatea de a planifica adecvat sarcinile de învăţare;
aptitudinile organizatorice; abilităţile de comunicare), cât şi aspectele formale ale
acestora (aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege particularităţile psihologice ale
elevilor; capacităţile empatice; spiritul de observaţie; tactul pedagogic, ca „simţ al
măsurii“ în manifestările comportamentale; flexibilitatea şi capacitatea de
adaptare rapidă la situaţii concrete; stabilitatea emoţională).
Responsabilităţile profesorului derivă din complexitatea funcţiilor sale
în cadrul şcolii:
- organizarea învăţării presupune a concepe situaţii de instruire stimulative,
atractive pentru elevi, a descoperi metodele şi procedeele cele mai adecvate, a
dezvolta strategii de rezolvare a problemelor şi stingere a conflictelor, a crea o
atmosferă prielnică studiului.
- funcţia de educator (formator); a educa, alături de a instrui, presupune
formarea, la elevi, a disciplinei de studiu independent, dezvoltarea abilităţilor lor
sociale şi stimularea potenţialului şi personalităţii fiecăruia.
- ca partener în educaţie, profesorul se relaţionează cu ceilalţi factori
educativi, în special cu părinţii.

You might also like