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ISSN 1900-8260

Julio a Diciembre de 2013, Vol. 8, N°. 16, pp. 45-52 • © 2013 ACOFI • http://www.educacioneningenieria.org

Recibido: 10/07/2013 • Aprobado: 01/08/2013

MAPAS MENTALES Y ESTILOS DE APRENDIZAJE:


APORTES A LA ENSEÑANZA / APRENDIZAJE EN UN
ESPACIO FORMATIVO EN INGENIERÍA
Cristian Julián Díaz Álvarez
Universidad Central, Bogotá (Colombia)

Resumen

El uso intensivo de formas gráficas de representación del conocimiento, y la aplicación sistemática


del cuestionario CHAEA para la identificación de los estilos de aprendizaje de los estudiantes, han
permitido que el espacio formativo Gestión Integral de la Calidad del Aire haya reducido su tasa de
fracaso académico en los últimos cinco años. Las acciones innovadoras en este curso - con condición
de isla conceptual- han permitido el aumento en la capacidad de argumentación y toma de decisiones
por parte de los educandos, el mejoramiento del clima académico, un incremento en la construcción
colectiva de los contenidos temáticos, y la simplificación en la preparación y actualización del plan de
desarrollo de la asignatura; permitiendo así una disminución en el volumen de documentos de trabajo y
una flexibilidad y adaptabilidad a nuevos conceptos. Toda la estrategia se ha concentrado en generar un
beneficio adicional en el proceso de enseñanza y de aprendizaje de los futuros Ingenieros Ambientales
de la Universidad Central.

Palabras clave: Innovación; mapas mentales; estilos de aprendizaje.

Abstract

The intensive use of graphic forms of knowledge representation, and the systematic application
of CHAEA questionnaire for identification of students learning styles, has permitted that Air Quality
Management course has reduced its rate of academic failure in the past five years. The innovative actions in
this academic space - with conceptual island condition- have resulted in an increase of learners reasoning
and decision-making capacity, the improvement of academic climate, the enhance of thematic content
collective construction and, the simplification of academic development plan preparation and updating.
All of this allows the reduction of working papers volume and an enormous flexibility and adaptability
to new concepts. The entire strategy has been focused on generating an additional benefit in teaching
and learning process for the upcoming Environmental Engineers of Universidad Central.

Keywords: Innovation; mind maps; learning styles.


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Introducción cuando el espacio formativo se constituye en una


isla conceptual dentro de la malla curricular y súper
El ejercicio docente hoy en día debe reconocer que estructura temática del plan de estudios.
la aprehensión del mundo que el estudiante hace,
a través de un espacio formativo, se subordina Dificultad última que se expresa en la asignatura
principalmente a la forma como él lo interpreta y Gestión Integral de la Calidad del Aire en la
representa en su mente (Morerira Et al, 2002). Así Universidad Central, ante la cual se estableció la
mismo, que la forma como el profesor expone sus siguiente estrategia para mejorar el desempeño
ideas depende de las propias estructuras mentales docente, cualificar el trabajo del estudiante y
asociadas con las teorías científicas que domina y la modificar positivamente la conducta de grupo
experiencia profesional adquirida. para la construcción colectiva del conocimiento,
a saber: explotar la gran capacidad de la mente
Esta realidad evidencia que el proceso de enseñanza de los estudiantes y del profesor haciendo uso de
y de aprendizaje es una confluencia, conciliación herramientas innovadoras. Táctica que se fundamentó
y estructuración de modelos mentales, bajo una en los postulados dados por Titone (1901), Cagné
intrincada lógica de un marco conceptual propio (1975:13) y Sobrino (2000:4), y que se apoyó en el
de cada asignatura y del respectivo programa uso de herramientas gráficas para la representación
académico. Por tal motivo, la construcción del conocimiento -especialmente el mapa mental- y
conjunta del conocimiento deberá sortear varios la aplicación sistemática del cuestionario CHAE para
obstáculos inherentes a la docencia universitaria, la identificación de los estilos de aprendizaje de los
a saber: i) la representación de sistemas reales con estudiantes y del profesor.
representaciones gráficas, modelos matemáticos
o conceptuales cuasi ideales, ii) la confluencia
de varias representaciones e interpretaciones del El teatro de operaciones: la isla conceptual
mundo con su respectiva correspondencia en
diferentes tiempos y momentos históricos, iii) la La asignatura Gestión Integral de la Calidad del Aire
coexistencia de varios mundos posibles en busca de es un espacio formativo en el programa académico de
una verdad dominante, iv) los vacíos conceptuales Ingeniería Ambiental que puede definirse como isla
de cada uno de los individuos que participan en conceptual, nombre que se otorga por su implícita
el proceso de enseñanza y de aprendizaje y, v) el articulación con la estructura súper conceptual del
esquema educativo monótono y centrado en el plan de estudios, y la existencia de un gran número
profesor, entre otros. Condiciones que se exacerban de endemismos temáticos (Figura 1).

Asignatura n Asignatura n+4


X créditos Asignatura n+1
X créditos
X créditos

Asignatura j ISLA
y créditos
CONCEPTUAL
Asignatura n+i
Asignatura i
X créditos
X créditos
Asignatura n+2
X créditos

Asignatura n+6
Y créditos Asignatura n+5
X créditos
Relación Explícita
Relación Implícita Elaboración propia

Figura 1. Explicación gráfica de una asignatura con condición de isla conceptual.

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En cuanto a la relación y funcionalidad de la asignatura en palabras, números, secuencias lógicas, imágenes,


con las demás entidades temáticas constitutivas del dimensiones, simbologías y formas visuales
plan de estudios, se definen las siguientes relaciones susceptibles de conformar unidades y conjuntos con
numéricas: 1 espacio formativo de 53 en total, 3 valor cognitivo.
créditos de 160 obligatorios, 64 horas de trabajo
presencial y 80 horas de trabajo independiente Sin embargo, los mapas mentales, al ser finitos en
de 720 horas totales para el periodo académico y, tamaño e incapaces de representar directamente un
7680 horas totales de estudio para todo el proceso dominio infinito, exigen – a quien aprende- que en
de formación en pregrado. Magnitudes y relaciones cada sesión de trabajo presencial o independiente
que vislumbran una aparente marginalidad de la se deban hacer aserciones descriptivas de
asignatura en un universo de exigencias académicas, subsistemas temáticos, que posteriormente se
la cual es malinterpretada por el estudiante, quien consolidarán como bloques cognitivos que pueden
toma actitudes negativas como la displicencia, la ser combinados y recombinados conforme lo
obligatoriedad o la prevención mientras cursa la exijan los proyectos de clase y los problemas
asignatura; y la omisión o el olvido luego de haberla objeto de trabajo (Moreira, 2002:7); pudiendo
aprobado. así representar los posibles estados de un sistema
cuando se presenta la socialización, discusión,
Adicionalmente, en el sílabo de la asignatura se análisis y/o crítica a través de los diferentes
evidencian varios temas que no tienen asidero dispositivos pedagógicos de la asignatura, a saber:
histórico ni relación explícita con otros súper clase magistral, taller, laboratorio y trabajo de
conceptos antes vistos y asimilados, como por campo (Universidad Central, 2013). Tarea que el
ejemplo: a) la mecánica de fluidos compresibles, profesor evidencia a lo largo del periodo académico
b) el metabolismo urbano y c) la termodinámica. para mantener la integralidad de los contenidos
Situación que, sumada a la exigencia del curso de temáticos del rompecabezas de información que
dominar la química, la meteorología, la climatología, define el sílabo.
los balances de materia y energía, y el control de
operaciones y procesos, establece una estructura Adicionalmente, y con el objeto de verificar la
conceptual propia y exclusiva que se distribuye función y el significado del curso en cada uno de
de manera limitada en los contenidos temáticos los estudiantes, al final del proceso se utiliza esta
de la asignatura, que no se encuentra explícita en herramienta para la evaluación de la enseñanza y
otro espacio formativo del plan de estudios, y que del aprendizaje. La dinámica exige una construcción
difícilmente establece relaciones claras con otras individual, y posteriormente, una reconstrucción
estructuras conceptuales. colectiva en cada uno de los grupos de trabajo; de esta
manera se espera que, a partir de la argumentación,
las visiones de mundo y el acervo conceptual de
El mapa mental cada uno de los estudiantes, de la discrepancia, la
crítica respetuosa y el consenso, el mapa mental
Producto de la sinapsis y con valor cognitivo, el (individual y colectivo) se constituya en una nueva
mapa mental es una representación gráfica no lineal base sólida para que el individuo pueda afrontar el
del conocimiento y las ideas, que está conformado mundo que existe más allá del aula.
por elementos - entidades y relaciones que
representan el estado de un sistema específico; cuya Para la valoración de los constructos, se ha
característica dendrítica facilita la flexibilización perfeccionado la rúbrica diseñada por Cristian Díaz
de la mente para aprender y desaprender cada vez (2010), que en síntesis considera los siguientes
que en éste se presenten cambios de estado. Esta elementos de calificación: a) claridad conceptual
singularidad conlleva que la adquisición de nuevas y terminológica, b) relaciones entre conceptos,
referencias, valores, inclinaciones conductuales, c) niveles de profundidad, d) interpretación y
relaciones, juicios, pensamientos determinados, redundancia, e) cartografía y, f) linealidad (Tabla 1);
experiencias y capacidades por parte de los los cuales se ponderan en una ecuación que permite
estudiantes (Izquierdo, 2004: 51) tiendan a reflejarse obtener la calificación del mapa mental.

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Tabla 1. Rúbrica propuesta por el autor para la evaluación1 de los mapas mentales.

Categoría Calificación Criterio


El mapa muestra que el hacedor tiene un entendimiento de los conceptos y utiliza
Claridad α=2
los términos adecuados.
conceptual y El mapa tiene errores terminológicos y evidencia que el hacedor tiene vacios
terminológica α=1
conceptuales
α El constructo muestra que el hacedor no tiene conocimiento en torno al concepto y
α=0
al tema.

Relaciones Si β ≤ 3; β = 2 El mapa demuestra que el hacedor establece relaciones válidas entre las entidades
entre Si β (4;7); β
conceptos La representación tiene varias relaciones erradas entre conceptos
=1
El mapa presenta una gran cantidad de conexiones erradas que limitan el
β Si β > 7; β = 0
establecimiento de proposiciones lógicas
El mapa presenta muchos niveles de profundidad que lo constituyen como una
Si γ ≥ 6; γ=2
Niveles de estructura completa
profundidad Si γ (4, 5); γ
En el mapa mental se exponen los conceptos básicos del curso
=1
γ
Si γ ≤ 3; γ = 0 El mapa mental es deficiente en extensión y profundidad
Interpretación δ=2 El mapa es claro y fácil de interpretar
y redundancia
δ=1 La representación es difícil de interpretar
δ δ=0 La representación no es un mapa conceptual
El mapa mental presenta gráficos, existe una codificación de colores.
σ=2
Adicionalmente, hace uso de un formato estándar de Ingeniería
Cartografía
El constructo presenta gráficos, existe una codificación de colores; pero no hace
σ=1
σ uso de un formato estándar de Ingeniería
σ=0 El mapa no presenta estética alguna
El gráfico no es un mapa mental, tiene una alta linealidad (tipo diagrama de flujo)
ε = -2
Linealidad y una amplia transcripción textual de frases y párrafos
ε = -1 No hay linealidad aparente, pero si hay transcripciones de frases y párrafos
ε
ε=0 La representación gráfica es dendrítica

Luego de cinco años de aplicación sistemática proposicional y gráfico) ha permitido a los


de mapas mentales para el desarrollo temático, la estudiantes y al profesor organizar sistémicamente
evaluación y la representación de sistemas físicos, sus pensamientos y mejorar la forma de expresión
químicos y biológicos en los cursos de Gestión y la capacidad de argumentación; así mismo, ha
Integral de la Calidad del Aire, se ha evidenciado favorecido un aumento significativo del nivel
que su uso interno (mente) y externo (numérico, académico de la asignatura.


1
Esta propuesta de calificación fue definida por Díaz (2010) con base en las propuestas de Bobbye Bartels (1995) que evalúa los conceptos y
la terminología, las relaciones entre conceptos y la habilidad del estudiante para comunicar conceptos a través del mapa conceptual; Pérez y
Gallego (2001), que considera el número de jerarquizaciones entre los concepto, las conexiones válidas y cruzadas entre los mismos y los ejemplos
clarificadores; y por último, Christine Hogan (2007), que califica la amplitud y profundidad de los contenidos, las ideas propias que se logran
abarcar y las estrategias de cartografía mental utilizadas.

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Por otro lado, se ha identificado que los constructos de aprendizaje, el estudiante llega a tener un modelo
llegan a un límite de desarrollo posible dentro del mental gobernado por las condiciones de verdad
espacio formativo, tal como lo afirma Johnson – del espacio formativo (Figura 2), y del discurso del
Laird (1983; 1996) al evidenciar que en los procesos modelo conceptual sobre el que se basa la asignatura.

Figura 2. Construcción progresiva del mapa mental individual al mapa definitivo.

Los estilos de aprendizaje Por tal motivo, y en aras de situar la enseñanza


y la actividad académica lo mejor posible a
En el entendido que “el aprendizaje es la actividad las necesidades y “posibilidades” individuales
mental por cuyo medio el alumno adquiere, retiene -respetando los objetivos de la asignatura y
y utiliza conocimientos, actitudes, habilidades, atendiendo principios de equidad, calidad y
hábitos, y desarrolla distintas capacidades de exigencia-, se han diversificado los dispositivos
respuesta” (Izquierdo, 2004:57); y que prin- pedagógicos (Universidad Central, 2013) y
cipalmente esto se logra en las sesiones de formas de evaluación con base en los estilos de
trabajo presencial e independiente de los espacios aprendizaje predominantes de los estudiantes;
formativos donde confluyen las distintas visiones de ante lo cual se ha aplicado - al inicio del curso -
mundo, los modelos mentales y las singularidades y el Cuestionario CHAEA2, que permite identificar
los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, cuatro formas cómo los discentes perciben,
es menester del profesor revisar - en cada periodo interaccionan y responden a sus ambientes de
académico - tanto su forma de enseñar como la aprendizaje (Alonso & Gallego, 2013; Keefe,
forma como los alumnos aprenden, debido a que 1982), a saber: activo, reflexivo, teórico y
cada curso es diferente y heterogéneo al constituirse pragmático (Figura 3).
en nuevos y diferentes individuos y contextos.

Figura 3. Proceso de aplicación del cuestionario CHAEA en el curso Gestión Integral de la Calidad del Aire.

De esta manera, se ha logrado fortalecer la plani- preliminar del estudiante; determinando así lo
ficación académica al completar la especificación que se va a aprender y quien lo va a aprender.
temática y competencias con el “diagnóstico” Así mismo, se ha mejorado la instrucción durante


2
El Cuestionario Honey Alonso sobre Estilos de Aprendizaje – CHAE, es una herramienta desarrollada por los profesores Catalina Alonso García
y Domingo Gallejo Gil, que permite identificar los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos - que sirven como indicadores relativamente
estables - del aprendizaje (Alonso & Gallego, 2013). 

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el curso, puesto que se han habilitado espacios síntesis, es lo que se desea al final de un proceso de
y actividades que facilitan la evaluación y la enseñanza y de aprendizaje.
aprensión personalizada de conocimiento al
propender por los estilos existentes, ya que la Por otro lado, los resultados académicos globales
instrucción –susceptible de ser medida- logra una del curso han presentado una mejoría desde la
mayor efectividad. implantación de la estrategia (Gráfico 1), los cuales
se han traducido en: a) una reducción en el número
de pérdidas en el espacio formativo, pasando de un
Resultados 20% y 53% de no aprobaciones en los periodos 2006-
1 y 2006-2, respectivamente, a un 12% en el 2012-1
Al final de los periodos lectivos, se aprecia que y 2% en el 2012-2; b) el aumento de la calificación
la mayoría de estudiantes logran representar promedio, al elevar 0.4 décimas entre el periodo
gráficamente sus modelos mentales, de tal forma 2016-2 (3.1) al 2012 -2 (3.5), c) el mantenimiento
que se facilita la construcción e interpretación de las máximas notas en cada periodo académico en
de proposiciones válidas sobre los modelos valores próximos o superiores a 4.0 y, d) el aumento
conceptuales de la asignatura; más aún, logran de las calificaciones mínimas, pasando de 1.6 y 2.4
representar estructuras subyacentes más refinadas y en cada periodo del año 2006, a valores de 2.7 y
robustas a las esperadas. Así mismo y en una menor 3.0 en el año 2012. Adicionalmente, se logró un
proporción, se alcanzan superestructuras articuladas ciento por ciento de aprobación consecutiva en los
con los contenidos temáticos anteriores; que en periodos 2008-1 a 2011-2.

Número de Estudiantes y comportamiento de las calificaciones finales.


Espacio Formativo Gestión Integral de la Calidad del Aire
2006 - 2012
5,0

4,5 4,6
4,5
4,3 4,3
4,1 4,1 4,0
4,0 4,0 3,9
3,8 3,8
3,6 3,7
3,5 3,6
Escala de Calificaciones

3,5
3,5 3,5 3,5
3,4
3,3 3,3
3,1 3,1 3,2 3,3
3,0 3,0 3,1
3,0 3,0 3,0 3,0
2,8
2,5 2,7

2,4 2,5
2,0

1,5 Periodos académicos en los cuales se implantó la estrategia de representación gráfica


1,6 del conocimiento y el uso del cuestionario CHAEA sobre estilos de aprendizaje

1,0
2006-1 2006-2 2007-1 2007-2 2008-1 2008-2 2010-1 2010-2 2011-1 2011-2 2012-1 2012-2
Periodo Académico

Gráfico 1. Comportamiento de las calificaciones finales. Espacio Formativo Gestión Integral de la Calidad del Aire.

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Sin embargo, un reducido número de estudiantes formas gráficas de representación del conocimiento,
no logra hacer fructífera la experiencia debido a y la evaluación final del aprendizaje a través de
la tradición memorística que los gobierna y a que, estos constructos, ha permitido identificar la forma
posiblemente, sus esquemas de asimilación no se como los estudiantes logran sortear los discursos
excitan al no percibir razones o porque se niegan y las representaciones lingüísticas propias de la
hacerlo; al igual que ocurrió con las investigaciones mayoría de los problemas planteados en la clase,
de Moreira y Rodríguez (2010). en las evaluaciones, los laboratorios y el trabajo
de campo.
Así mismo, se mantiene el comportamiento
evidenciado por Díaz (2010:93) en donde una Por otro lado, existe la posibilidad que un número
pequeña población persiste en mantener un de estudiantes, durante los años de aplicación de
pensamiento lineal en el desarrollo temático la estrategia, hayan desarrollado mapas mentales
del curso, lo que se evidencia en una recurrente efectivos para la evaluación y el seguimiento del
dificultad para representar sus modelos mentales proceso académico, pero que en el fondo no gocen
bajo cualquier forma gráfica, ya sea desde de una adecuada comprensión de los fenómenos,
un plano cartesiano hasta un mapa mental o algoritmos matemáticos y conceptos asociados con
conceptual. Taras que se atribuyen a memes la asignatura.
adquiridos durante su proceso formativo en la
educación básica y en cursos anteriores en el
programa profesional. Trabajos futuros

Es menester determinar la capacidad de los mapas


Conclusiones y Reflexiones mentales u otras formas gráficas de representación
del conocimiento para el desarrollo de “guías”
Aunque idealmente las asignaturas de un plan de laboratorio que se aparten del determinismo
de estudios deben conformar una clara y robusta y conductismo tradicional de los enunciados y
estructura súper conceptual, en algunas ocasiones el diligenciamiento de formatos prescriptivos en
el diseño deja brechas abismales entre los blanco. Unas herramientas que realmente exijan
espacios formativos teóricos, teórico – prácticos la comprensión de los fenómenos y los conceptos;
y prácticos/experimentales, debido a que los y que exijan una robustez cognitiva de los
contenidos temáticos respectivos no logran estudiantes.
representar una relación explícita, ni los objetivos
alcanzan para identificar una realidad clara para Debido a la funcionalidad y evolución de los
el estudiante. modelos mentales, se pretende verificar si los
estudiantes que aprobaron la asignatura Gestión
La investigación llevada a cabo durante cinco Integral de la Calidad del Aire pueden, después
(5) años en los cursos de Gestión Integral de la de un tiempo, mantener en la memoria de largo
Calidad del Aire, corrobora los estudios de Greca plazo los conceptos adquiridos en clase, o si han
y Moreira (1997), Rodríguez Palmero (2000; reestructurado la función de los mismos para
2001) y Díaz (2010) con respecto al mejoramiento atender nuevos retos académicos, profesionales o
del desempeño académico de los estudiantes que personales.
aparentemente desarrollan estructuras mentales
representadas gráficamente en mapas mentales
y conceptuales, y que logran dar cumplimiento Agradecimientos
a las realidades técnica, tecnológica y científica
inmersas en los contenidos temáticos de la Esta investigación de campo fue realizada gracias
asignatura. a la colaboración de la comunidad académica de
estudiantes que participaron en el espacio formativo
El proceso de enseñanza apoyado por la exposición Gestión Integral de la Calidad del Aire durante los
y construcción conjunta de mapas mentales y otras periodos 2006-1 al 2008-2 y del 2010-1 al 2012-2.

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Sobre el autor

Cristian Díaz director del Departamento de Ingeniería Ambiental


Ingeniero Químico, Especialista en Manejo de la Universidad Central.
Integrado del Medio Ambiente y Magister en cdiaza2@ucentral.edu.co
Medio Ambiente y Desarrollo; profesor y actual

Los puntos de vista expresados en este artículo no reflejan necesariamente la opinión de la


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