Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS), San José de Costa Rica,

Noviembre 29 - diciembre 4, 2015

Grupo de Trabajo 31: "Universidad Latinoamericana: interpelaciones y desafíos"

Diálogo universidades y comunidades:

Hacia la co-creación de conocimiento para el diseño de programas de educación superior
pertinentes y adecuados a las necesidades y expectativas de poblaciones rurales diversas1

Colectivo Pedagógico Investigativo del proyecto RED

(Ruralidad, Equidad y Diversidad)
COLOMBIA, CANADA, DINAMARCA, BRASIL

Por las universidades

Zayda Sierra, Ph D. (Coordinadora). Profesora titular y directora del Grupo de Investigación
en Educación y Diversidad Internacional (EDI), Facultad de Educación, Universidad de
Antioquia - Colombia
Gerald Fallon, Ph D. Profesor y coordinador Departamento de Liderazgo y Educación,
Facultad de Educación, Universidad de British Columbia - Canadá
Vlad Petre Glaveanu. Ph D. Profesor asociado en Psicología Sociocultural y Creatividad.
Universidad de Aalborg - Dinamarca.
Luanda Sito. Candidata doctoral, Universidad Federal de Campinas, Brasil. Profesora
ocasional e investigadora asociada del Grupo de Investigación en Educación y Diversidad
Internacional (EDI), Facultad de Educación, Universidad de Antioquia
Hader Calderón. Magister en Educación, línea Pedagogía Social. Profesor ocasional de la
Facultad de Educación. Investigador asociado del Grupo de Investigación Unipluriversidad,
Universidad de Antioquia.
Luz Elena Velázquez, M.Sc. Profesora Escuela de Microbiología, directora Grupo
Microbiología Ambiental e investigadora asociada del Grupo de Investigación PECET
(Programa de Estudio de Enfermedades Tropicales), Universidad de Antioquia
Manuela Penagos, estudiante de pregrado en Biología, Universidad de Antioquia.

Por organizaciones comunitarias en Antioquia y Chocó

Francisco Asprilla. Lic. en Etnoeducación y Antropología. Coordinador de Etnoeducación
del Consejo Comunitario Mayor de la Asociación Campesina Integral del Atrato
(COCOMACIA), Chocó

1
Investigación en curso (2015-2016), financiada por el Banco Universitario de Proyectos y Programas de
Extensión (BUPPE) de la Vicerrectoría de Extensión de la Universidad de Antioquia en cooperación con
COCOMACIA, CEAM, the University of British Columbia, Canadá; Aalborg University, Dinamarca; WWF–
Colombia, OXFAM–Colombia y la Gobernación de Antioquia.
 2

Manuel Moya, del pueblo Embera, Esp. Desarrollo Rural, docente y miembro de la
Asocación Orewa.
Rodolfo Sierra, Ingeniero Sanitario, U de A y Especialista en Planeación Urbano Regional,
UN. Co-director Corporación de Estudios Educativos, Investigativos y Ambientales
(CEAM).
Liliana Aristizábal. Trabajadora Social, U de A. Profesional de apoyo de la Corporación de
Estudios Educativos, Investigativos y Ambientales (CEAM).
María Consuelo Montoya. Representante Legal y directora de Gestión Ambiental y
Ordenamiento Territorial de la Corporación de Estudios Educativos, Investigativos y
Ambientales (CEAM). Profesional en Administración Pública, ESAP.
Nemecio Palacios, Especialista en economía del sector público, área evaluación social de
proyectos. Líder en proyectos educativos con pueblos indígenas y afrodescendientes en Vigía
del Fuerte y Murindó, Medio Atrato, departamentos de Antioquia y Chocó

Por el sector público

Hernán Porras, Ingeniero forestal, asesor Secretaría de Medio Ambiente, Gobernación de
Antioquia. También miembro del CEAM.

Por Organizaciones Internacionales No Gubernamentales

Carmen Candelo Reina, Mgr. en Desarrollo Sostenible. Directora de Programa Gobernanza
& Medios de Vida Sostenible, WWF (World Wide Fund For Nature) - Colombia
Renata Moreno, estudiante doctoral Fulbright en pasantía en WWF – Colombia
Sixta Tulia Palacios. Profesional en Gerencia en Salud, U de Antioquia, Seccional Urabá.
Coordinadora proyectos Chocó de OXFAM - Colombia.

RESUMEN
Cerca del 33% de la población colombiana vive en “áreas predominantemente rurales”, compuesta
por comunidades indígenas, afrodescendientes y campesinas. Es en estos territorios donde una
importante biodiversidad todavía se preserva. Sin embargo, la situación de estas poblaciones es
crítica pues son quienes han sufrido principalmente los estragos del conflicto armado, la
expropiación territorial, el abandono estatal y la frecuente violación de sus derechos humanos
fundamentales. Estas situaciones que afectan la sostenibilidad de diversas comunidades rurales y
sus ecosistemas son las que sus organizaciones de base esperan afrontar a través del
fortalecimiento de capacidades de liderazgo y creatividad, manejo territorial, derechos humanos,
educación propia, buen-vivir, entre otros. Este proyecto de extensión-investigación ha venido
poniendo en marcha mecanismos de participación comunitaria y prácticas de co-creación de
conocimiento, que abran espacio a diversos actores, no solo a investigadores académicos de
diferentes disciplinas sino también a investigadores locales dentro de los movimientos sociales y
las organizaciones comunitarias.
 3

DESCRIPTORES
Colombia rural, diálogo de saberes, universidades, comunidades afrodescendientes, comunidades
indígenas, comunidades campesinas, co-creación de conocimiento

INTRODUCCIÓN
Colombia se considera uno de los diez países ‘megadiversos’ (Maffi, 1998; 2005), por sus
variados ecosistemas y su diversidad cultural y lingüística. Es en los territorios de comunidades
indígenas, afro y campesinas donde una importante diversidad todavía se preserva. Estas
comunidades han mantenido sus culturas vivas, sea porque preservaron o desarrollaron sus
propias estructuras organizacionales, escaparon a zonas geográficas remotas o fueron afectadas
por posteriores expansiones extractivas (Mosquera, Pardo & Hoffman, 2002; ONIC, 2002). Sin
embargo, una estructura colonialista basada en el despojo y la apropiación de la tierra por parte
de grupos económicos poderosos, la presión de intereses transnacionales para explotar materia
prima y el abandono estatal ejercido contra la población étnica y campesina, tienen en grave
crisis ambiental, cultural y de derechos humanos a las poblaciones rurales (Mondragón, 2006;
PNUD 2011, Garay, 2013, OXFAM, 2013; UN Permanent Forum on Indigenous Issues, 2011;
Cruces, Casparini & Carvajal, 2010).
A pesar de históricos logros en el reconocimiento de derechos políticos, culturales y
territoriales alcanzados a partir de la Constitución Política de 1991, las comunidades indígenas,
afro y campesinas continúan defendiéndose de amenazas que afectan su supervivencia. Además
de resistir frente a élites económicas locales, nacionales y globales, es importante reconocer que
existen también fuertes tensiones y conflictos al interior y entre poblaciones étnicas y mestizas en
relación a la sostenibilidad. A su vez, el desplazamiento producto de la presencia de actores
armados y la ausencia en la atención de necesidades básicas contribuye con la pérdida de valores
culturales y de defensa del territorio. La cultura campesina también enfrenta un alto riesgo y daño
ambiental. De acuerdo al Colectivo Agroambiental de Antioquia (2013), “la mayor parte de la
agricultura campesina se desarrolla en predios pequeños ubicados en zonas andinas de montaña,
valles y cañones, con suelos pobres y susceptibles a la erosión; no obstante, esta agricultura provee
cerca del 60% de los de alimentos que consumen los colombianos. En estos predios hay
singularidades ambientales y en los sistemas productivos adaptados por años pero con tecnologías
 4

desde la revolución verde altamente dependiente de agroquímicos, por lo que demandan también
especificidad en las adecuaciones tecnológicas y productivas (transición hacia buenas prácticas
agroecológicas)” (p. 6).
A la luz de las débiles condiciones climáticas del planeta y de la creciente necesidad de
distribución de alimento, agua y otros recursos naturales de manera equitativa para la
supervivencia digna de todos, es importante aprender y generar alternativas para el desarrollo
económico y social desde otras formas de relacionarnos entre los seres humanos y con la
naturaleza. La respuesta de Colombia a la búsqueda de alternativas al conflicto armado y los
nuevos y crecientes retos de la sostenibilidad requiriere de innovación y adaptación a través de
cada sector social, particularmente el sector educativo, que reconozca las voces de los actores más
importantes de la Colombia rural, las comunidades afro, indígenas y campesinas quienes, más que
nadie necesitan participar con conocimiento de causa en la toma de decisiones sobre sus entornos
naturales y sociales, entre ellas definir las políticas que afectan sus vidas, desde el ámbito local,
nacional o global.
Como lo han establecido las Naciones Unidas en sus diferentes mandatos sobre diversidad
cultural: apoyar la bodiversidad significa apoyar también “los sistemas de conocimientos locales
e indígenas”: “El amplio y complejo cúmulo de conocimiento, el saber-cómo, las prácticas y
representaciones que son preservadas y desarrolladas por gentes con amplias historias de
interacción con el ambiente natural. Estos sistemas cognitivos son parte de un complejo que
incluye también lenguaje, arraigo espiritual y una manera de ver el mundo”2.

OBJETIVOS
1. Consolidar un colectivo pedagógico investigativo interesado en la co-creación de
procesos educativos comunitarios en contextos rurales diversos (afro, indígena y
campesino), desde un diálogo de saberes entre la academia y organizaciones de base
comunitarias.
2. Implementar un proceso de educación no formal o diploma de extensión con jóvenes,
líderes, lideresas y docentes de contextos rurales diversos hacia el fortalecimiento de
capacidades locales de liderazgo y creatividad hacia la sostenibilidad, que contribuya

2
“¿Qué es el conocimiento local?” [What is Local Knowledge?”] LINKS (Local and Indigenous Knowledge
Systems),UNESCO. Consultado en: http://portal.unesco.org/science/en/ev.php-
URL_ID=2034&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html
 5

con procesos de participación e incidencia política a nivel local y/o regional, y a la vez
permita profundizar en el significado y metodologías de la co-creación de conocimiento
entre comunidades locales y la academia.
3. Derivar de manera conjunta propuestas educativas a implementar desde la universidad,
que reconozcan las necesidades, intereses y expectativas de comunidades diversas en
contextos rurales.
4. Aportar –desde las diversas miradas del Colectivo Pedagógico Investigativo y demás
participantes del proyecto– a discusiones contemporáneas sobre la incidencia de distintos
paradigmas socioculturales en políticas y prácticas sobre sostenibilidad en contextos
rurales.

TESIS PRINCIPALES
Necesidad del diálogo entre universidades y comunidades hacia la co-creación de
conocimiento y programas educativos pertinentes a contextos rurales
Las situaciones que afectan la sostenibilidad de diversas comunidades rurales y sus
ecosistemas son las que organizaciones de base esperan afrontar a través del fortalecimiento de
capacidades de liderazgo y creatividad en su población, en especial jóvenes, en manejo territorial
y derechos humanos, pero por falta de programas educativos pertinentes y apoyo a oportunidades
económicas en sus lugares de origen, las nuevas generaciones salen a las ciudades en búsqueda
de estudios post-secundarios y fuentes de empleo para no regresar. 3
A pesar de importantes esfuerzos de descentralización de programas y sedes universitarias,
buena parte de las capacitaciones y certificaciones profesionales que se ofrecen a estudiantes de
contextos étnicos y rurales, no solo en Colombia sino también en otras latitudes, están aisladas de
sus escenarios comunitarios, y priman perspectivas coloniales y desarrollistas que perpetúan la
visión de las poblaciones étnicas y campesinas como atrasadas y carentes de progreso. Por el
carácter eurocéntrico y monocultural de los contenidos universitarios, estudiantes que provienen
de comunidades étnicas y campesinas desertan al no encontrar referentes académicos relacionados
con sus contextos de vida, mientras que los pocos que se gradúan no retornan a sus comunidades

3
Diálogos con miembros representantes de organizaciones comunitarias durante visitas de campo realizadas a San
Luis, Antioquia (noviembre de 2012 y enero de 2014), Tanguí, Chocó (diciembre 2012 y marzo 2014) y El 21,
Chocó (marzo de 2014).
 6

de origen pues no ven allí espacios de aplicación de lo aprendido (Castro-Gómez & Grosfoguel,
2007; Nieto, 2009; Pancho et al, 2005; Sierra, 2005; UNESCO/IESALC, 2003).
Aunque paulatinamente se han venido creando programas de Acción Afirmativa para
facilitar el acceso a la educación superior de poblaciones históricamente marginadas, siguen
imperando modelos asimilantes y aculturizantes. Esto es, quienes vienen de comunidades étnicas
y rurales deben acomodarse al esquema universitario existente, así ingresen por procesos de
admisión especial, pues ni los currículos ni las prácticas académicas han sufrido cambios
sustanciales que les permitan participar activamente en los procesos organizativos de sus
comunidades, profundizar en la complejidad de sus culturas y abordar las presiones globales que
les afectan hoy (García, Pulido y Montes, 1999; León y Holguín, 2005; PNUD, 2011).
¿Cómo propiciar que el encuentro de saberes rompa con procesos de asimilación, asimetría
y negación? Para Walsh (2012:13), la construcción conjunta de propuestas investigativas
interculturales y decoloniales orientadas hacia el buen vivir de las comunidades requiere “articular
seres, saberes, modos y lógicas de vivir dentro de un proyecto variado, múltiple y multiplicador,
que apuntala hacia la posibilidad no solo de co-existir sino de con-vivir (de vivir ‘con’) en un
nuevo orden y lógica que parten de la complementariedad de las parcialidades sociales”.
Esta propuesta se fundamenta en esfuerzos hacia la revitalización de tradiciones locales
en el marco de discusiones sobre las tensiones entre diversos sistemas de conocimiento que se
vienen dando en Nueva Zelanda (Smith, 1999), Canadá (Battiste, 2005, 2009), Estados Unidos
(Cajete, 2000; Barnhardt & Kawagley, 2005), América del Sur (Delgado & Escobar, 2006;
Lander, 2000; Nieto, 2009; Sierra, 2005), Europa y otras partes del mundo (Haverkort & Reijntjes,
2006; Haverkort et al, 2012). En Latinoamérica, ante la ausencia de propuestas educativas
oficiales pertinentes a sus contextos, distintas organizaciones étnicas han venido impulsando sus
propios proyectos de educación post-secundaria hacia el fortalecimiento de los procesos
organizativos comunitarios4. En Colombia, la coordinadora de este proyecto ha contribuido a
impulsar desde la Universidad de Antioquia proyectos investigativos y educativos que han
contribuido con la creación de la línea en Estudios Interculturales de la maestría y el doctorado
en Educación, así como la creación de la “Licenciatura en Pedagogía de la Madre Tierra”, en

4
Universidad Autónoma Indígena Intercultural. Disponible en: http://www.cric-colombia.org/portal/universidad-
autonoma-indigena-intercultural-uaii/. Otros ejemplos son la Universidad de la Tierra en Chiapas-México
(Moreno, 2007) y la Universidad Intercultural de las Nacionalidades y Pueblos Indígenas “Amawtay Wasi” en
Ecuador (Sarango, 2009).
 7

convenio con la Organización Indígena de Antioquia, aprobada por el Ministerio de Educación

Nacional (MEN) en 20115.
Nos quedaba pendiente la pregunta por programas de pregrado y extensión universitarios
con comunidades en contextos rurales campesinos y afrodescendientes, en diálogo con
organizaciones y comunidades indígenas.

Necesidad de metodologías participativas hacia la co-creación de conocimiento

Esta propuesta considera metodologías investigativas participativas que distintos
movimientos sociales han venido impulsando en las últimas décadas: étnicos, feministas, anti-
racistas, ecologistas, en defensa de los derechos humanos, por el desarrollo endógeno, de
investigación acción participativa, entre otros (ver Denzin, Lincoln & Smith, 2008; Fals Borda,
1985, 1986a, 1986b; Hesse-Biber, 2008; Santos 2011; Suárez & Hernández, 2008). Desde estas
discusiones se plantea como la educación general y la especializada necesitan ser transformadas
a nivel comunitario y universitario, por lo menos, de tal forma que la indagación
transdisciplinaria, esencial para la comprensión de entornos socio-ecológicos, culturales,
políticos y económicos complejos, lleguen a ser la norma y no la excepción; de esta manera, que
el sistema educativo esté mucho más integrado a los sectores sociales que vienen afrontando los
impactos de una sociedad en conflicto entre sí y con el medio ambiente. La transdisciplinariedad
se entiende como un proceso integrador entre la investigación y la formación que va más allá del
conocimiento disciplinario formal pues abre espacio a diversos actores en el proceso de desarrollo
de la investigación, no solo a escolares de diferentes disciplinas sino también a investigadores
locales dentro de los movimientos sociales, las organizaciones comunitarias, los pueblos
indígenas y las comunidades campesinas. A su vez, la co-creación de conocimiento busca
propiciar el diálogo entre el sector académico y organizaciones de base comunitaria, con fin de
democratizar la investigación y el conocimiento para romper asimetrías y aprender mutuamente
de manera (auto) crítica (Haverkort et al, 2012).
La necesidad de programas educativos hacia el liderazgo comunitario y la pervivencia
creativa de las culturas indígenas, afrodescendientes y campesinas, en diálogo de saberes, se
encuentran planteados en Planes de Vida, propuestas de Etnoeducación o políticas de equidad
rural (Caviedes, 2008; Walsh, León y Restrepo, 2005; Castillo y Caicedo, 2008; PNUD, 2011;

5
Ver: http://www.faceducacion.org/madretierra/
 8

Colectivo Agroambiental, 2013). Dichas iniciativas nos convocan a replantear la formación

individualista y competitiva predominante en una sociedad de mercado, que basa el éxito
económico y político de las personas en la ganancia personal o corporativa sin importar las
consecuencias en el deterioro de la vida de pueblos enteros y el agotamiento de los ecosistemas,
hacia un diálogo que reconozca a ese Otro y a esa Otra diferente, para hacer visibles y posibles
prospectivas de acción de quienes han estado por fuera de visiones neoliberales dominantes
actuales (Fallon y Paquette, 2010; Glaveanu, 2010; Sierra y Fallon, 2013). ¿Qué puede aprender
la Universidad acerca de las similaridades y diferencias que se presentan en las propuestas
educativas de comunidades rurales diversas? ¿Qué conocimiento se puede derivar de este diálogo
intercultural para enriquecer los currículos y políticas públicas orientadas hacia estas poblaciones?

DESARROLLO
La idea de articular el diálogo entre universidades con diversas comunidades para la
creación de programas pertinentes y adecuados a sus contextos, surge de esfuerzos previos
realizados por la profesora Zayda Sierra de la Facultad de Educación de la U de Antioquia con
algunas de las organizaciones participantes6, con quienes se había generado la expectativa para
darle continuidad a lo aprendido, en especial, la posibilidad de co-construir conocimiento y
propuestas educativas en diálogo intercultural. Durante los meses de noviembre 2012 a noviembre
de 2013 se consultó y concertó en varios encuentros el proyecto macro “Hacia una ruralidad
sostenible desde la equidad y la diversidad”, tendiente a la obtención de financiación por entidades
locales, nacionales o internacionales. Durante el semestre I de 2014 se continuó la consolidación
del equipo a través de un seminario de formación en temáticas de interés. El proyecto salió
favorecido en convocatoria de la Vicerrectoría de Extensión de la Universidad de Antioquia en
diciembre de 2014, con apoyo de las entidades participantes, para su actual ejecución durante los
siguientes tres semestres.

6
Proyectos previos se remontan al año 1999. Esfuerzos más recientes son: Diploma en Gestión Territorial para
pueblos indígenas y afrodescendientes. Proyecto Bosques y Territorios del Pacífico Colombiano. Convenio entre la
Universidad de Antioquia (Grupo de Investigación Diverser), Organizaciones Ëtnico Territoriales del Pacífico
Colombiano, COCOMACIA, WWF y OXFAM (con apoyo de la Unión Europea). 2010-2012. Pedagogía del Agua
y la Vida. Proyecto Pedagógico Investigativo, Licenciatura en Educación Infantil de la U de A, realizado en 6
comunidades educativas rurales del Oriente antioqueño, en convenio con el CEAM. 2010-2011. Diploma en
Propuestas creativas hacia una cultura saludable en contextos lecheros de Antioquia. En el marco del proyecto:
“Mapa de distribución de Fasciola Hepatica y evaluación de tres estrategias para su control en zonas montañosas
de Antioquia. Investigadora principal: Luz Elena Velázquez. Ministerio de Agricultura y Universidad de Antioquia
(Grupo de Investigación PECET). 2008 – 2011.
 9

Para facilitar el diálogo con participantes de comunidades hacia la co-creación de

conocimiento y de programas educativos universitarios más pertinentes, y al mismo tiempo
responder a sus necesidades de formación, se propuso ofrecer un certificado de educación no
formal, con créditos aprobados por la Facultad de Educación. Dicho Diploma en Liderazgo,
Creatividad y Sostenibilidad se viene construyendo alrededor de los siguientes ejes temáticos:
 Autonomía, Liderazgo y Gobernabilidad: Derechos de los pueblos, derechos de las
poblaciones, formas organizativas, mecanismos y formas de participación.
 Territorio, naturaleza y desarrollo: Tierra y territorio; gestión del territorio; modelos de
desarrollo; valoración, aprovechamiento y apropiación de recursos naturales;
perspectivas de la innovación y desarrollo en biodiversidad
 Pedagogía, Creatividad y Cosmovisión: Saber pedagógico de las comunidades;
identidades e historia(s); diálogo de saberes; diálogo y prevención/solución de conflictos
 Buen-Vivir: Salud, género, Generación, Diversidad, Soberanía Alimentaria, Relaciones
intrafamiliares
Dichos temas se vienen abordando desde las siguientes preguntas orientadoras:
 ¿Cómo era antes y como estamos ahora?
 ¿Qué cambió y por qué?
 ¿Qué debemos retomar o transformar?
 ¿Quiénes son los actores que intervienen en cada uno de estos componentes?
 ¿Qué tensiones y potencialidades visualizamos o reconocemos en cada uno de estos
componentes?
 ¿Cuál es la capacidad que tenemos para intervenir estas tensiones y para desarrollar
nuestras potencialidades?
Actualmente vienen participando alrededor de 60 representantes de comunidades
afrodescendientes de Tanguí (Medio Atrato - Chocó); afrodescendientes e indígenas de Vigía del
Fuerte y Murindó (Antioquia y Chocó); campesinas de San Luis (Antioquia) y campesinas e
indígenas de Puerto Leguízamo (Putumayo). Entre los criterios para su participación se
consideraron: vocación de servicio y querer trabajar para su comunidad; sentido de pertenencia
cultural, territorial y de su organización; preferiblemente haber terminado estudios secundarios y
disponibilidad de tiempo para cumplir con el proceso educativo del Diploma.
 10

Se espera que durante el año 2015 cada participante, individualmente o en equipo, defina
una propuesta de trabajo con su comunidad, profundizando en alguno de los ejes formativos
propuestos. El Colectivo Pedagógico Investigativo viene contribuyendo con discusiones,
reflexiones y asesoría en los encuentros de formación. Tanto participantes del Diploma como del
CPI vienen sistematizando los aprendizajes, discusiones, conocimientos y experiencias y
realizarán distintas actividades de divulgación a través de distintos medios, entre ellas, eventos de
socialización del proceso y resultados en los contextos comunitarios, así como escritura de reporte
final. También se vienen derivando contenidos para el diseño del tejido curricular de un programa
de formación en pregrado para poblaciones en contextos rurales, a ofrecer por la Facultad de
Educación de la Universidad de Antioquia en un futuro cercano.

CONCLUSIONES
Este es un proyecto en marcha. A julio 15 de 2015 (fecha de entrega de esta ponencia) llevamos
un primer semestre de tres semestres que dura este proyecto. Para el Congreso ALAS en
noviembre de 2015 estaremos compartiendo algunos adelantos, entre ellos:
 El proceso de diseño del Diploma y avances en su implementación con testimonios de
participantes. Para algunas personas, es primera vez que se da la oportunidad de estar en
un proceso formativo de diálogo inter-étnico, transdisciplinar e intecultural.
 Desarrollo de los ejes temáticos en diálogo con participantes de las comunidades y
avances en la construcción del tejido curricular del programa de pregrado en Ruralidad,
Equidad y Diversidad.
 Proceso participativo de sistematización de la experiencia y percepciones de la
experiencia por participantes de universidades, comunidades y organizaciones.
 Sugerencias de lideresas, líderes, docentes y otros miembros de comunidades
afrodescendientes, indígenas y campesinos, a tener en cuenta por programas en
educación superior.
 11

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