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ANDRÉ BUENO – CARLOS EDUARDO CAMPOS

EVERTON CREMA – JOSÉ MARIA SOUSA NETO


LUIS FILIPE ASSUMPÇÃO [ORGS.]

APRENDENDO HISTÓRIA:

EXPERIÊNCIAS
PRODUÇÃO:
LAPHIS – Laboratório de Aprendizagem Histórica da UNESPAR
Leitorado Antiguo – UPE
Projeto Orientalismo

Aprendendo EDIÇÃO:
História: Edições Especiais Sobre Ontens
EXPERIÊNCIAS
Página | 2

FICHA BIBLIOGRÁFICA
ASSUMPÇÃO, Luis F. Bantim; BUENO, André; CAMPOS, Carlos E.; CREMA,
Everton; NETO, José Maria de Sousa. Aprendendo História: Experiências.
União da Vitória: Edições Especiais Sobre Ontens, 2019.
ISBN: 978-85-65996-66-2
Disponível em www.revistasobreontes.site
SUMÁRIO

CONVIDAD@S
LINGUAGEM E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: PENSANDO O PROJETO BAQUAQUA
Bruno Rafael Véras de Morais e Silva e Tatiane de Lima Santos - 9

ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA ROMANA E AMBIENTES VIRTUAIS COM TEMAS Aprendendo


HISTÓRICOS: ALGUNS RECURSOS DISPONÍVEIS PARA O USO DE TECNOLOGIAS História:
EM SALA DE AULA EXPERIÊNCIAS
Carlos Eduardo da Costa Campos - 21 Página | 3

AUTOR@S
HISTORIOBIOGRAFIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: CONSOLIDANDO EXPERIÊNCIAS
DE EDUCAÇÃO HISTÓRICA EM ESCOLA PÚBLICA DE EDUCAÇÃO INTEGRAL
Ana Valeria Abbeg e Samara Elisana Nicareta - 31

OFICINA DE FOTOGRAFIAS: UMA REFLEXÃO SOBRE O USO DA FONTE


ICONOGRÁFICA NO ENSINO DE HISTÓRIA
Ana Patrícia da Silva e Maria Jocilene de Lima - 36

A FOTOGRAFIA E A MATERIALIZAÇÃO DA MEMÓRIA ESCOLAR


Ana Paula dos Santos Reinaldo Verde - 42

ESTÁGIO SUPERVISIONADO: RELATOS DE EXPERIÊNCIAS NO TRABALHO SOBRE


OS “POVOS INDÍGENAS BRASILEIROS”
Andressa Fernanda Pereira e Lara Gonçalves Lopes - 48

MONITORIA EM HISTÓRIA SOCIAL E ECONÔMICA DA AMAZÔNIA: ENSINO DE


HISTÓRIA E FORMAÇÃO DOCENTE
Anna Carolina de Abreu Coelho e Iolanda Araújo Mendes - 54

“A MODA CONTA HISTÓRIA”: HISTÓRIA DA AMÉRICA E O PROJETO “CAIXA DE


HISTÓRIA”
Anna Luiza Pereira e Ligia Daniele Parra - 59

ENSINAR HISTÓRIA: O ESTÁGIO SUPERVISIONADO E A PRÁTICA DOCENTE


Aquilles Trindade - 71

EGITO ANTIGO E MOTIVAÇÃO EM SALA DE AULA: UM EXPERIMENTO DOCENTE NO


ENSINO DE HISTÓRIA
Artur Duarte Peixoto - 78

“POR QUE ESTUDAR HISTÓRIA? SE SÓ FALA DE QUEM JÁ MORREU!?” UMA


ANÁLISE DO DISCURSO SOBRE A(DES)LEGITIMIDADE DOS SABERES
HISTORIOGRÁFICOS EM SALA DE AULA
Ayrton Matheus da Silva Nascimento e Maria Elzita Alves Aragão - 82

HISTÓRIA EM QUADRINHOS E ENSINO DE HISTÓRIA: CONSIDERAÇÕES INICIAIS


PARA O PROCESSO DE APRENDIZAGEM
Bruno Ferreira Cardoso - 86

O PAPEL DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA NO CONTEXTO PÓS-


ESTRUTURALISTA: REFLEXÕES SOBRE A DOCÊNCIA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL
E MÉDIO
Bruno Nunes Batista e Fábio Chang de Almeida - 95
MONITORIA EM HISTÓRIA: UMA ATIVIDADE DE EXPERIÊNCIA, ENSINO E
APRENDIZADO NA GRADUAÇÃO
Carolina Lima Costa - 100

PERCEPÇÕES TEMPORAIS: RELATOS DE UMA EXPERIÊNCIA DE ENSINO DE


Aprendendo HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
História: Cláudio Correia de Oliveira Neto - 107
EXPERIÊNCIAS
Página | 4 ESTUDOS HISTÓRICOS EM EDUCAÇÃO SOCIAL
Clebia Ramos de Oliveira - 113

A CAIXA DE HISTÓRIA DA AMÉRICA: AULAS EXPERIMENTAIS COMO


ESTRUTURANTES DO SABER ACADÊMICO
Débora do Rocio Pacheco da Silva e Libiane Karina Orth - 119

O ENSINO DE HISTÓRIA E O CHARQUE: UMA EXPERIÊNCIA DENTRO DO ESTÁGIO


Eduardo Rodrigues Martorano - 129

UMA EXPERIÊNCIA EM UM RELATO: FOTOGRAFIA NO ENSINO DE HISTÓRIA


Felipe Cavalcante e Renato da Silva S. de Oliveira - 136

UTILIZAÇÃO DO FILME “PANTERA NEGRA” (2018) COMO RECURSO DIDÁTICO:


RELATO DE EXPERIÊNCIA
Gabrielle Legnaghi de Almeida e Murilo Tavares Modesto - 142

REFLEXÕES SOBRE AS RELAÇÕES ENTRE O SABER HISTÓRICO EXPERIMENTADO


NA GRADUAÇÃO E O SABER HISTÓRICO ESCOLAR VIVENCIADO NO ESTÁGIO
Geilza da Silva Santos e Ellen Cristine Alves Silva Canuto - 146

UM ENSAIO SOBRE O RAP EM MOÇAMBIQUE: INSTRUMENTO DIDÁTICO E FONTE


HISTÓRICA
Hemerson dos Santos Junior - 152

PIBID HISTÓRIA NA UFTM: VELHOS E NOVOS DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE


Ilana Peliciari Rocha e Marcelo de Souza Silva - 160

RELATO: UTILIZANDO A DEMOCRACIA ATENIENSE COMO FERRAMENTA DE


APRENDIZADO EM HISTÓRIA E EM INTERPRETAÇÃO DE TEXTO
Ingrid Requi Jakubiak - 165

UM ROMANCE PELO PRÓPRIO HOMEM EM ”ROMEU E JULIETA“


Isabele Fogaça de Almeida - 173

INFORMÁTICA E HISTÓRIA NA EDUCAÇÃO EM TEMPO INTEGRAL: CONSIDERAÇÕES


SOCIAIS SOBRE MÍDIA E APRENDIZADO
Isaias Holowate e Rodrigo Aparecido Nunes dos Passos - 178

TRABALHANDO O IMPERIALISMO E A EXPLORAÇÃO NA AMÉRICA LATINA: UM


RELATO DE EXPERIÊNCIA NUMA ESCOLA PÚBLICA DE CAMPINA GRANDE-PB
Ismael Lacerda Brasileiro e Michell Alves de Almeida Ricarte - 184

HISTÓRIA E ARTE: A GUERNICA E A SEGUNDA GUERRA MUNDIAL


Jackson Alexsandro Peres - 191
O QUE ESPERAR DE NOSSOS ALUNOS? UMA REFLEXÃO SOBRE O ENSINO DE
HISTÓRIA
Jefferson Fernandes de Aquino - 198

“13 DE MAIO EM VOZES E ENTRELINHAS NEGRAS”: DIÁLOGOS ENTRE ENSINO DE


HISTÓRIA, POESIA E CULTURA AFRO-BRASILEIRA
Jessica Caroline de Oliveira - 204 Aprendendo
História:
APRENDIZAGEM HISTÓRICA NA SALA DE AULA: DE OBJETOS PESSOAIS A EXPERIÊNCIAS
ARTEFATOS HISTÓRICOS Página | 5
Joilson Silva de Sousa - 212

RELATO DE EXPERIÊNCIA: PRÁTICAS DOCENTES E FEMINISMOS


Jorgeana Roberta Alcântara Teixeira e Júlia Canella da Silva - 217

CHICO DO AMAZONAS: UM ELO ENTRE O PASSADO E O PRESENTE, O EMPÍRICO E


O ACADÊMICO
Kamily Alves da Silva - 223

HISTÓRIA DE PESCADOR: USO DO MÉTODO DE HISTÓRIA ORAL NA CONSTRUÇÃO


DO SABER HISTÓRICO EM SALA DE AULA
Laerte Pedroso de Paula Jr. - 227

O ENSINO DOS REGIMES POLÍTICOS EM HISTÓRIA ANTIGA: UMA PROPOSTA A


PARTIR DO PROJETO PROLICEN
Laryssa Alves da Silva e Millena Luzia Carvalho do Carmo - 233

EXPERIÊNCIA PIBID E ENSINO DE HISTÓRIA: PROTAGONISMO DAS MULHERES NA


REVOLUÇÃO RUSSA
Layane de Souza Santos - 238

NOTAS SOBRE O ENSINO DA PRIMEIRA REPÚBLICA NO BRASIL A PARTIR DE


CHARGES E CARICATURAS VEICULADAS NAS REVISTAS O MALHO, CARETA E FON-
FON
Lidiana Emidio Justo da Costa e Simone Bezerril Guedes Cardozo - 250

HISTÓRIA DO SUL E SUDESTE DO PARÁ: PRÁTICAS DISCIPLINARES E


EXPERIÊNCIAS DISCENTES
Lóren Graziela Carneiro Lima e Orlane de Cerqueira Mota dos Santos - 261

OS DESAFIOS DE INCENTIVAR A PRODUÇÃO ACADÊMICA EM UM CURSO DE


HISTÓRIA EAD: UM RELATO DE CASO
Luiza Helena Amorim Coelho Cavalcante e Samira Andréa Narcizo de Maria - 268

SEQUÊNCIA DIDÁTICA: MEMÓRIAS DA REPRESSÃO AOS GRUPOS SOCIAIS PELA


DITADURA CIVIL-MILITAR
Luiz Gustavo Mendel Souza - 275

ESTÁGIO SUPERVISIONADO EM ENSINO DE HISTÓRIA: UMA ANÁLISE A PARTIR


DAS EXPERIÊNCIAS EM SALA DE AULA CONJUGANDO TEORIA E PRÁTICA, NO
CENTRO DE ENSINO EUGÊNIO BARROS
Marciele Sousa da Silva e Jakson dos Santos Ribeiro - 284
A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES SOBRE A UTILIZAÇÃO DAS FONTES
HISTÓRICAS NAS AULAS DE HISTÓRIA
Maria Paula Costa e Mariana de Sá Gaspar - 291

O SÍTIO ARQUEOLÓGICO DA TARIOBA (RJ) COMO LOCAL DE ENSINO


Marlon Barcelos Ferreira - 298
Aprendendo
História: REVOLUÇÃO RUSSA E TEATRO NO ENSINO DE HISTÓRIA
EXPERIÊNCIAS Mateus Delalibera e Aline Mantovani Petri - 305
Página | 6
A SEMANA DA CONSCIÊNCIA NEGRA A LUZ DA OBRA ‘BECOS DA MEMÓRIA’ DA
LITERATA CONCEIÇÃO EVARISTO
Mirela Ibiapino Marques Cunha e Victor Gabriel de Jesus Santos David Costa - 313

A FIGURA DE LAMPIÃO E A APRENDIZAGEM HISTÓRICA


Monaquelly Carmo de Jesus - 323

“ESCOLAS EM PARTIDO” E A “IDEOLOGIA DE GÊNERO”: PÂNICO MORAL E ATAQUE


À EDUCAÇÃO PÚBLICA BRASILEIRA
Natanael de Freitas Silva - 331

BULLYING E VIOLÊNCIA EM SALA DE AULA: QUE JOVENS ESTAMOS FORMANDO?


Paulo Ênio de Sousa Melo e Willan Alves da Silva - 341

PATRIMÔNIOE AUDIOVISUAL: UM REGISTRO DA CIDADE LIMOEIRO DO NORTE –


CEARÁ
Paulo Iris Chaves Filho - 352

BASTARDOS INGLÓRIOS: UMA NOVA CONSTRUÇÃO DA SEGUNDA GUERRA


MUNDIAL E A RECEPÇÃO ESTUDANTIL
Rafael José Hinça - 355

MANTENDO A TRADIÇÃO: UMA DISCUSSÃO SOBRE A UTILIZAÇÃO DE


METODOLOGIAS TRADICIONAIS NO ENSINO DE HISTÓRIA BASEADA NA
EXPERIÊNCIA DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Ramon Gustavo Becker - 361

RELATO DE EXPERIÊNCIA: A MEMÓRIA SOBRE A COLONIZAÇÃO DE ALTA


FLORESTA – MT NO ENSINO DE HISTÓRIA EM AULA-OFICINA
Ricardo Rocha Balani - 369

A PRÁTICA COMO COMPONENTE CURRICULAR NO CURSO DE HISTÓRIA DA UFVJM:


UMA EXPERIÊNCIA COM O RÁDIO
Rogério Pereira de Arruda - 375

O PAPEL SOCIAL DO PROFESSOR DE HISTÓRIA NA EJA


Rubens Baldini Neto - 382

CAIXA DE HISTÓRIAS: O COTIDIANO DAS GUERRAS PENINSULAR (1807-1814) E


DO CONTESTADO(1912-1916)
Sérgio Magalhães Júnior e Maria Carolaine Domingues Maciel - 392

EXPERIÊNCIA COM A PROPOSTA “CAIXA DE HISTÓRIA” (2018)


Sirlene Maria Hutchok e Welerson Fernando Giovanoni - 397
ESTÁGIO DOCÊNCIA: UM RELATO DE EXPERIÊNCIA NA PÓS-GRADUAÇÃO EM
HISTÓRIA
Stela Schenato - 400

Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 7
Aprendendo
História:
CONVI
DAD@S
EXPERIÊNCIAS
Página | 8
LINGUAGEM E EDUCAÇÃO HISTÓRICA: PENSANDO O PROJETO
BAQUAQUA
Bruno Rafael Véras de Morais e Silva
Tatiane de Lima Santos

Aprendendo
O Projeto Baquaqua é uma ação de história pública e ele parte de uma História:
dupla reflexão. De lado tem como pressuposto ser uma ferramenta de EXPERIÊNCIAS
atuação política no campo de educação e do outro um espaço de debates e Página | 9
construção de conhecimento acadêmico. O formato escolhido para o
desenvolvimento deste projeto foi o da historiografia digital (Digital History)
através de website, mídias sociais, vídeo profile, além de publicações
acadêmicas formais. [DOUGHERTY; NAWROTZKI, 2013].

Este artigo pretende-se essencialmente transdisciplinar. Ele divide-se em 3


diferentes seções, escritas de forma conjunta a partir de diálogo entre
conhecimento histórico e produção cultural. A primeira seção contextualiza
de forma breve as premissas e objetivos do Projeto Baquaqua enquanto
ação de história pública e digital. A discussão de alguns conceitos históricos,
para pensar a trajetória do personagem, foram essenciais na construção do
projeto e são descritas nesta seção. Estes objetivos e pressupostos
conceituais foram pensados incialmente dentro do contexto nacional
Brasileiro. Com a incorporação de novos membros vindos da América do
Norte, Caribe e África, novos debates foram feitos dentro do projeto. Isto
fez com que tanto reflexões sobre a trajetória do personagem, quanto
objetivos atitudinais dentro do Projeto fossem descolados para contextos
mais amplos. Contudo, a centralidade dos conceitos de diversidade, empatia
e descolonialidades mantiveram-se. Isto será debatido na segunda parte
deste artigo, relatando como isto teve se der traduzido no campo da
linguagem e na produção de conteúdo para o website. A escolha interna
pelas 5 diferentes línguas em que o conteúdo do projeto está disposto é
ilustrativo da percepção e diálogo interno do projeto com a ideia de
descolonialidades. O processo de tradução e da escolha das línguas serão
debatidos dentro da perspectiva dos estudos da linguagem e história da
diáspora africana.

Por fim, a última seção dedica-se à descrição e reflexão sobre a construção


das imagens e identidade visual do Projeto Baquaqua. Entendendo
linguagem como prática de significação e a sua importância dialógica
[PIRES, 2011], discutimos nesta seção itens como logotipo, ilustrações e
materiais dentro do livro educativo e a semiótica envolvendo a construção
destes materiais visuais.

Cada uma das seções merece uma posterior escrita mais detida e
expandida, mas trazê-las juntas e de maneiras interconectadas permite-nos
pensar o projeto dentro de uma perspectiva transdisplinar. Dito isto,
convidamos o leitor a conhecer o projeto (www.baquaqua.org) e a vida de
Mahommah Gardo Baquaqua, nascido na África por volta de 1824,
escravizado no Brasil em 1845, publicando seu relato autobiográfico em
1854 (Interesting Narrative, Biography of Mahoammah G, Baquaqua, A
Native of Zoogoo, in the interior of Africa (A Convert to Christianity,) with a
Description of That Part of the World; including the Manners and Customs of
the Inhabitants, Detroit, 1854) como um abolicionista.

O Projeto Baquaqua tem como meta essencial a construção e a alimentação


Aprendendo de um website para discutir a história afro-brasileira dentro de uma
História: perspectiva atlântica, através da figura do ex-escravo e abolicionista
EXPERIÊNCIAS Mahommah Gardo Baquaqua. Este personagem nasceu em uma família
Página | 10 letrada de prósperos comerciantes africanos, foi desembarcado ilegalmente
e escravizado no Brasil em Pernambuco, depois no Rio de Janeiro e Rio
Grande do Sul. Em 1847 ele fugiu para os EUA, junto a um carregamento
de café. Tornou-se então um abolicionista no período em que morou no
Haiti, estado de Nova York e Canadá. Em 1854 ele publica na cidade de
Detroit o único relato autobiográfico, dentro do gênero slave narratives,
sobre um africano escravizado no Brasil [VÉRAS, 2014]. Os últimos
registros até então encontrados sobre ele datam de 1857. Nestas últimas
cartas enviadas de Liverpool, na Inglaterra, Baquaqua continua a
demonstrar sua vontade de voltar à África Ocidental [LAW; LOVEJOY,
2007].

As crianças brasileiras são ensinadas sobre "os africanos no Brasil". No


entanto, muitas vezes elas só aprendem como estes vieram para o Brasil
como escravos. Ao lado de imagens de tortura, navios negreiros e mercados
de escravos, a maioria das crianças escolares é bombardeada com imagens
de plantações de cana-de-açúcar ou café em seus livros didáticos. Em
quase todas as lições sobre a diáspora africana para o Brasil, as imagens de
plantações ou regiões de mineração sempre apresentam perspectivas de
muito longe, com trabalhadores negros muito pequenos nos campos e/ou
nas casas de produção de açúcar.

Fig. 01.
Ilustração “Sugar Mill” (Engenho de Açúcar). Henry Koster. Travels in Brazil.
London, 1819 (Disponível em: http://www.loc.gov/pictures/item/89711148/
acessado em 25/02/2019)

Essas imagens e abordagens permite-nos perceber como a economia era


operada. Elas ilustram a organização da plantation, mostra a realidade
opressiva da escravidão e as condições de vida. Contudo esta abordagem
apresenta certas limitações. Através desta não é possível enxergar pessoas.
Não é possível pensar a agência destas pessoas dentro do sistema. Não é
possível conhecer seus nomes, suas trajetórias, suas vidas. Dentro das
salas de aula, as crianças (pretas, brancas, pardas, indígenas, mestiças)
não conseguem ver isso. Eles não podem se identificar com estas histórias, Aprendendo
nem desenvolver uma relação positiva com a trajetória das pessoas vivendo História:
neste passado. Acreditamos que essa forma de tratar o para o ensino sobre EXPERIÊNCIAS
a diáspora africana no Brasil é restrita e simplifica demais histórias Página | 11
complexas no centro da sociedade e cultura brasileira.

Como todos sabemos, os africanos e seus descendentes, para além da


escravidão, casaram, tiveram filhos, construíram relações sociais, religiões
diaspóricas, cultura, tecnologia. Eles tinham nomes, personalidade,
contradições. Biografias poderiam nos ajudar com estes silêncios. O Projeto
Baquaqua de história pública digital afasta-se das abordagens típicas sobre
a história da África e do africano no Brasil. O projeto tem o potencial de
expandir currículos atuais para oferecer aos professores, estudantes e
também ao público em geral um espaço on-line para discussões sobre
memória, identidade e agência africana. Pensando no conceito de Pierre
Nora [1993, p. 16] de "vontade de memória", estamos ativamente
construindo este espaço digital como uma ferramenta não apenas como
uma plataforma on-line, mas também construir a figura de Mahommah
Gardo Baquaqua como um símbolo de empoeiramento. Paul Lovejoy
explicita que ao estudar a escravidão e o comércio de escravos, biografias
podem captar detalhes da História. Relatos pessoais, mesmo se registrado
em segunda mão, podem conter informações valiosas sobre cultura
material, costumes e práticas de escravidão. Ao reinserir indivíduos na
realidade da escravidão, as biografias colocam carne nos ossos do passado
[LOVEJOY, 1997, p. 119].

Para além da produção de textos informativos que acompanham a galeria


de documentos históricos, uma série de vídeos de entrevistas foram
realizadas com especialistas no Brasil, EUA e Nigéria e Canadá. Os temas
destes vídeos relacionam-se às experiências de M. G. Baquaqua e outros
africanos na diáspora. Entre as temáticas retratadas nos videos estão o
tráfico de escravos, o Califado de Sokoto, suicídios de escravos, os africanos
muçulmanos no Brasil, abolicionismo, etc. O acesso a estes materiais
escritos e audiovisuais possibilita que o website contribua e seja usado
como uma ferramenta para o trabalho de professores(as) em salas de aula
do ensino básico.

A intenção primordial deste projeto é que ele seja acessado por pessoas em
vários países do mundo Atlântico e seus materiais usados de forma criativa,
nesta mesma dimensão. Tomando como conceito o envolvimento do público
de vários países das Américas, Europa e África, o website é alimentado
constantemente com novos conteúdos. A cada série de conteúdos inseridos,
a página criada no Facebook para o Projeto Baquaqua
(www.facebook.com/mgbaquaqua), faz chamadas para que o público os
acessem, criando constantes acessos em vários países. Estas chamadas
feitas de maneira constante são feitas pelo menos em português, inglês e
francês.

A história de M. G. Baquaqua possibilita ao público que acessa suas


memórias e materiais produzidos no projeto, a desconstrução de uma série
Aprendendo de estereótipos negativos sobre os africanos no Brasil e sua descendência.
História: Tal qual todos os outros africanos e africanas trazidos ao Brasil, M. G.
EXPERIÊNCIAS Baquaqua antes de ser um escravo era ideias, crenças, vontades,
Página | 12 esperanças, personalidade e contradições. O trabalho com sua biografia
permite enxergar “gente”, pessoas para além do sistema escravista em que
estavam inseridas. Perceber isto possibilita a construção de empatias e
identificações por parte do público e a efetiva desconstrução de ideias
racistas incrustradas em nossa história e sociedade.

O Projeto Baquaqua não é apenas um passo em direção à uma memória


crítica da história da escravidão e dos africanos no Brasil. Ele também é
uma iniciativa importante para essa discussão em diferentes espaços.
Baquaqua tinha um nome, um rosto e uma família. Através das ações do
projeto, este personagem pode ser tomado como um canal para construção
de empatias com a trajetória de milhões de africanos durante a era da
escravidão. Antes de tudo ele foi uma pessoa como os milhões de outras,
que tiveram histórias e destinos passados no Benin, Brasil, USA, Haiti,
Canadá e Reino Unido. Tendo o projeto um potencial para levantar debates
em diferentes países do Atlântico, fez-se necessário transformá-lo para
torná-lo acessível a um público mais amplo possível. Neste momento
deparamo-nos com um problema de tradução. Não de uma língua primeira
para uma segunda, mas de 5 diferentes línguas que em certo momento se
entrelaçavam.

Traduzir o projeto Baquaqua levantou algumas questões-chave. Em


primeiro lugar, nem toda a equipe lê e escreve em português, o que criou
algumas dificuldades de tradução. Como a tarefa de encontrar alguém que
pudesse ler e escrever em português, inglês, espanhol, francês e hauçá o
suficiente para realizar traduções em todos os idiomas, decidiu-se que os
textos originais seriam escritos em inglês. Como muito é perdido durante
qualquer processo de tradução, ter os textos originais escritos em inglês
facilitou a construção de uma equipe de tradutores, entre os próprios
pesquisadores, capazes de ler a primeira língua e garantir que a essência
original dos textos fosse mantida em suas traduções.

Um site multilíngue desta dimensão mostrava-se um projeto ambicioso,


porém a escolha do número e das próprias línguas não foram aleatórias.
Cada uma das 5 foi escolhida por uma razão específica relacionada à
história de M. G. Baquaqua. O francês foi escolhido pois Baquaqua nasceu
em Djougou (noroeste da atual República do Benin), passou três anos de
sua vida no Haiti e também no Canadá, enquanto escrevia sua
autobiografia. Em todos esses países o francês é falado como língua oficial.
Ter o site em português é obviamente essencial já que Baquaqua passou
três anos de sua vida no Brasil como escravo. Em adição a isso, a An
Interesting Narrative – Biography of Mahommah G. Baquaqua (Uma
interessante narrativa – Biografia de Mahoammah G. Baquaqua), como
mencionado, é a única obra autobiográfica publicada por um africano
escravizado no Brasil. Inglês foi selecionado pois Baquaqua foi enviado para
Nova York, fugiu da escravidão, foi para o Haiti e, em seguida, voltou para o
estado de Nova York, seguindo seu curso para o Canadá em 1853. Quanto
ao espanhol, esta é uma língua essencial na região do Caribe onde Aprendendo
Baquaqua permaneceu por 3 anos. Também foi necessário traduzir o site História:
para a língua hauçá. A família de Baquaqua do lado materno era EXPERIÊNCIAS
etnicamente hauçá. Portanto, Baquaqua também fazia parte do mesmo Página | 13
grupo, pois falava a mesma língua. O hauçá é uma língua chádica
[CROZIER; BLENCH, 1992] e era uma língua comercial entre diversas
cidades-Estado e reinos da África Ocidental no século XIX e hoje é falada
por cerca de 44 milhões de pessoas em países como Nigéria, Níger, Benin,
Burkina Faso, Camarões e Chade. A escolha desta última língua para
conteúdos escritos, legendas de vídeos e mesmo para o áudio original de
algumas entrevistas, também foi pensada dentro de um critério visando a
construção do conhecimento dentro da perspectiva da descolonialidade.

O objetivo destas traduções não era apenas tornar o website multilíngue,


mas também de criar uma página no Facebook em várias línguas, gerando
debates e visibilidade para o projeto de história pública digital. As redes
sociais permitem que o conteúdo do Projeto Baquaqua seja facilmente visto
e descoberto, além de possibilitar o informem atualizado sobre novos
materiais carregados periodicamente no site. A página do Facebook ainda
serve de plataforma moderada de discussão e compartilhamento de ideais e
experiências de arte, produção cultural e de história pública relacionadas
com o projeto.

****

Dentro do Projeto Baquaqua, parte da discussão essencial entre linguagens,


construção de sentidos e objetivos atitudinais deve ser feita tomando por
base a análise das imagens construídas para o projeto. Sob a perspectiva
da semiótica a atribuição de significado não se dá apenas pela análise do
signo em si, mas todo o contexto, além de todas experiências vividas pelo
indivíduo. Nesta perspectiva, como parte essencial dos objetivos do projeto
é de formação e educação de crianças e adolescentes, o uso de mídias e
criações visuais e audiovisuais foram indispensáveis. O uso de tais
ferramentas, além de um meio eficiente e atrativo para este público,
possibilita a descoberta e a experimentação de elementos também
estéticos. Isso foi pensado desde a criação das ilustrações dos materiais
educativos até a própria identidade visual do projeto.

O método de criação de uma identidade visual se aproxima bastante dos


métodos de criação de qualquer outra mídia de comunicação. Em nosso
caso, nosso processo foi dividido em duas grandes etapas: a escolha da
mensagem; e então a organização e definições de elementos gráficos para
representá-la. O plano de um logo que representasse visualmente o projeto
vinha sendo construído desde as primeiras reuniões introdutórias com as
equipes de história e design. A ideia era que o logo funcionasse como um
“pôster de filme”, apresentando para o público elementos suficientes para
introduzir a narrativa e torná-la convidativa.

Como já citado, um dos objetivos centrais do projeto Baquaqua é o de


repensar os significados e história do negro na diáspora e isso passa pela
Aprendendo reconstrução de uma memória coletiva sobre o tópico. Esta história parte de
História: referências que muitas vezes desconsidera, na trajetória dos escravizados
EXPERIÊNCIAS nas Américas, elementos que os definem como seres humanos: suas
Página | 14 crenças, sentimentos, reflexões e idiossincrasias. Na produção visual do
projeto procuramos destacá-los. Para traduzir a individualidade do
personagem escolhemos como primeiro elemento a “escrita”. Além de ser
um meio que por si só carrega um caráter reflexivo, a escrita tem um papel
crucial na narrativa de Baquaqua. A relação do personagem com a escrita
foi um outro fator determinante para esta escolha. Baquaqua, como vários
outros africanos muçulmanos na diáspora, também sabia escrever e esta
ação era representante de sua origem, crença e família. Este fato guiou
nossa escolha pela criação de um logotipo, ou seja, de um logo formado
exclusivamente por elementos textuais.

Identificamos também que o árabe deveria ser um outro elemento de


destaque na construção do logotipo. Esta foi a língua em que o Baquaqua
foi alfabetizado pelo irmão mais velho enquanto aprendia os ensinamentos
do Corão. Esse signo se fez presente na criação do logotipo,
especificamente na escolha tipográfica e nas manipulações dessas
tipografias. Ainda que o tipo não seja construído com letras do alfabeto
árabe, ele traz elementos que cumprem a tarefa de fazer esta
representação, mesmo que em um nível abstração. As letras que compõe o
“Baquaqua” forma desenhadas tomando como traços as curvas do ‫( ﺥ‬khā')
e ‫( ﻖ‬qāf), além de diacríticos do alfabeto árabe.

Fig. 02
Logomarca do Projeto Baquaqua. Criação de Tatiane Lima (Disponível em:
http://www.baquaqua.org, acessado em 25/02/2019).

Um dos materiais, ainda em construção, a ser produzido pelo projeto é


um livro ilustrado com atividades. A ideia é que crianças nos anos finais do
Ensino Fundamental I (entre 9 e 11 anos) conheçam a história do Baquaqua
de forma lúdica, construindo referências e ligações com suas próprias
histórias. Vale lembrar que a escravidão foi apenas um dos elementos da
experiência do personagem. Ele tinha uma família, amava a mãe, tinha seus
gostos, preferências, amizades e amores. Esse livro conta com ilustrações
representando Baquaqua e outras figuras que aparecem na sua narrativa,
cartas e documentos históricos.

O método escolhido para a construção das ilustrações representado lugares


e personagens históricos foi baseado no diálogo frequente entre os
historiadores do projeto e a equipe de arte. Antes do início efetivo do Aprendendo
processo de ilustração, a equipe reuniu informações, descrições de viajantes História:
e iconografia histórica do século XIX que descreviam e retratavam detalhes EXPERIÊNCIAS
sobre a época e os espaços frequentados por Baquaqua em sua trajetória. Página | 15
Locais específicos em cidades, roupas, adereços e penteados das pessoas
foram alguns dos elementos analisados. Estas pesquisas e dados foram
cruciais para o início dos trabalhos, pois isto embasou o time de arte com
referências reais e fontes históricas. O próximo passo foi decidir como e o
melhor estilo para contar esta história.

Fig. 03
Edifício da prefeitura de Nova York onde Baquaqua foi chamado para o
julgamento de sua fuga em 1847. Ilustração de 1838, Lockwood, Manhattan
Move Uptown, 2.

Fig. 04
Ilustração produzida por Tatiane Lima baseada nem ilustração de 1838 da
prefeitura de Nova York para o livro ilustrado do Projeto Baquaqua.

Ao analisar o público alvo para o livro em construção, foi decidido


conjuntamente que o caminho da abstração gráfica seria o mais adequado.
Escolheu-se para tanto o uso do estilo cartoon, apropriando-se também de
algumas referências estéticas de um estilo conhecido como chibi. O
quadrinista Scott McCloud no seu primeiro livro Desvendando os quadrinhos
define a estratégia do uso do cartoon:

Quando abstraímos uma imagem através do cartoon, não estamos só


eliminando detalhes, mas sim, nos concentrando em detalhes específicos.
Aprendendo Ao reduzir uma imagem ao seu significado essencial, um artista pode
História: ampliar esse significado de uma forma impossível para arte realista
EXPERIÊNCIAS [McCLOUD, 2004, p. 30-31].
Página | 16
O chibi, bastante usado na produção de HQ japonesas no estilo mangá,
consiste basicamente em criar desenhos que tenham as proporções
distorcidas, fazendo que a cabeça seja muito maior do que o normal. Essa é
uma técnica muito conhecida por tornar os personagens mais “fofos”, e isso
se dá pelo simples fato desta proporção ser baseada na anatomia de bebês
humanos, nosso ponto fraco.

Fig. 05
Recorte de ilustração de Mahommah Gardo Baquaqua em A.T. Foss and
Edwards Mathews. Facts for Baptist Churches. Utica, 1850.
Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 17

Fig. 06
Ilustração de Mahommah Gardo Baquaqua produzida por Tatiana Lima em
atividade interativa de livro ilustrado do Projeto Baquaqua.

Uma das atividades inseridas no livro interativo ilustrado conterá imagens


de Baquaqua para colorir. Isto pode parecer apenas uma atividade
recreativa, porém esta foi pensada tomando como base duas estratégias no
processo de construção positivada de uma identidade negra: a auto-
identificação e a interação. Tente lembrar de desenhos animados e histórias
que você conhece e que apresentam objetos inanimados e criaturas com
comportamentos e até feições humanas? Scott McCloud [2004] conta um
fato bem conhecido dos estudiosos de construções de narrativas: Humanos
são viciados em humanos. Para ser mais específico, nós somos fissurados
em “nós” e em nossas próprias experiências. Por isso não é incomum gostar
de uma música, uma série ou um personagem com os quais nós nos
identificamos ou que tenha relação com nossa trajetória.

Ao trazermos as imagens ilustradas do Baquaqua, o aproximamos de outras


referências e linguagens as quais o público alvo está habituado. As imagens
construídas foram todas baseadas em fontes históricas do século XIX e
diálogo constante com historiadores especialistas da História da África, do
Atlântico e da abolição da escravidão. Por tanto, o referencial histórico foi
respeitado e elaborado/ construído visualmente. Em adição a este fato, o
estilo e as atividades escolhidas têm como intento a construção de uma
identificação positiva das crianças com a história do personagem e, por
conseguinte, com a história da diáspora africana.
Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
Página | 18

Fig. 07
Ilustração para colorir produzida por Tatiane Lima de Baquaqua e seus
novos amigos na cidade de Chatham, Canadá, em 1854 (Disponível em:
http://www.baquaqua.org, acessado em 25/02/2019). A imagem foi
inspirada em fotografia de 1860. Chatham-Kent Museum, 85.27.2.15,
N674, Bk 2#15.

As atividades de interação do livro como um todo proporciona momentos de


imersão, atraindo a atenção da criança e possibilitando uma reflexão mais
profunda ao envolver outras experiências sensoriais e cognitivas.
Destacamos uma vez mais as atividades de pintura dos personagens da
história de Baquaqua. Estas são extremamente oportunas quando o ponto
em discussão é a da positivação da identificação racial. A mídia infantil
ainda é bastante carente de representatividade não-branca. Desde de
brinquedos até quadrinhos, personagens negros ainda são pontuais e
desproporcionais comparando a outros. Quando trazemos este debate para
o Brasil, pensando a composição étnica de sua população brasileira, esta
discussão é ainda mais central. Queremos que as crianças pensem a cor de
suas peles e percebam as diferenças como diferenças. Não como
hierarquias. Os próprios membros da família do Baquaqua tinham
diferentes cores de cores de pele, que além de distinguir os personagens,
conta também sobre a história da origem do Baquaqua e do contexto sócio-
político de sua época e de sua origem.
Aprendendo
História:
EXPERIÊNCIAS
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Fig. 08
Ilustração para colorir produzida por Tatiane Lima de Baquaqua e sua
família em Djougou (Disponível em: http://www.baquaqua.org, acessado
em 25/02/2019). A imagem foi inspirada nas descrições presentes na
biografia de Baquaqua, bem como em suas cartas.

Por fim, o Projeto Baquaqua, utilizando-se de diferentes linguagens e


estratégias próprias da História pública digital vêm atingindo seus objetivos
conceituais e atitudinais. Novos conteúdos são constantemente inseridos,
trazendo não só novos conhecimentos dentro da temática, como também
produzindo debates através das redes sociais. No plano de seus objetivos
atitudinais, o projeto apresenta-se como uma ferramenta para construção
de uma auto-identificação e apreciação positivada da história e memória da
Diáspora Africana. Esta história deve ser contada a partir da escravidão,
mas não tomando a pessoa dentro do sistema como resultado único do
próprio sistema. Fazendo isso, tendemos a desumanizar os próprios sujeitos
uma vez mais. Mahommah Gardo Baquaqua foi escravo, mas também foi
filho, irmão caçula, fugitivo, muçulmano, católico, protestante e
abolicionista. Ele teve sua agência e se fez humano dentro de um sistema
embrutecedor. Estas múltiplas facetas é o que o projeto pretende mostrar.

Referências
Bruno Rafael Véras de Morais e Silva é coordenador do Projeto Baquaqua e
do Freedom Narratives Project. Atualmente é doutorando em História e
professor tutor na York University, Canada.

Tatiane de Lima Santos é designer e ilustradora (UniJorge-BA) com


experiência em branding, motion graphics, ilustração e produtos
educacionais. Atualmente trabalha com desenvolvimento de interfaces de
aplicativos digitais.

CROZIER, D.; BLENCH, R. M. Index of Nigerian Languages. Dallas: SIL,


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Aprendendo Markus Wiener Publishers, 2007.
História:
EXPERIÊNCIAS LOVEJOY, Paul, "Biography as Source Material: Towards a Biographical
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2004.

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VÉRAS, B. R. Memórias diaspóricas de Djougou para as Américas. Revista


África(s), v.1, n.1, ian./iun. 2014. p. 227-236.

VÉRAS, B. R. et al. Projeto Baquaqua. Disponíel em: www.baquaqua.org


(Acessado em 20/02/2019).
ENSINO DE HISTÓRIA ANTIGA ROMANA E AMBIENTES VIRTUAIS
COM TEMAS HISTÓRICOS: ALGUNS RECURSOS DISPONÍVEIS PARA
O USO DE TECNOLOGIAS EM SALA DE AULA
Carlos Eduardo da Costa Campos

Aprendendo
Introdução História:
Pensar o Ensino de História Antiga é um ato reflexivo, que exige EXPERIÊNCIAS
contextualização e sensibilidade para gerar resultados no campo Página | 21
educacional do Brasil. Logo, o uso dos Ambientes Virtuais é essencial para a
produção de um saber ativo, que seja capaz de envolver os discentes.
Assim, apresentaremos um levantamento das bases digitais que podem ser
utilizadas em sala de aula para os conteúdos de Roma Antiga. Com isso,
espera-se possibilitar uma postura social que valorize e instigue o gosto
pelo aprendizado de História, em nossa atualidade, pois se em colégios,
universidades e outros espaços sociais – mídia, jornais, rodas de amigos
etc. – são buscados caminhos para a renovação do sistema de Educação,
em outros espaços se procura suprimir a função social da História, como
vimos nos debates da BNCC de 2017 para o Ensino Médio. Portanto, isso
serve de incentivo aos docentes e a sociedade para a problematização da
importância de se educar os jovens para a cidadania e a diversidade, em
épocas de obscurantismo e retrocesso social.

História Antiga e Ensino de História


Pesquisadores brasileiros como Hilário Franco Júnior [1987], Norberto Luiz
Guarinello [2003], Pedro Paulo Funari [2004], Glaydson Silva [2007], Ana
Lúcia Santos Coelho e Ygor K. Belchior [2017] já demonstraram a
relevância social que a História Antiga possui na sociedade brasileira. As
conexões políticas e linguísticas, as apropriações por jogos e filmes, as
práticas culturais alimentares e religiosas estão por todos os lados. Do
nascimento à morte, elementos desses mundos perpassaram e
transformaram-se em cerimônias efetuadas pela atualidade. Seja na
ingestão do pão e do azeite, na televisão, nos jogos, Hqs ou na arte tumular
essa Antiguidade integra a formação de nossa consciência histórica.

Cabe mencionar que a História Antiga intriga, tensiona e gera conflitos


entre os pesquisadores justamente por sua dinâmica e possibilidades de
análises sociais. Para Norbert Rouland [1997, p. 146] e Ryan Balot [2009,
p. 146], o estudo sobre o pensamento político e social clássico é um
instrumento de reflexão para os pesquisadores e discentes
contemporâneos, por possibilitar o alargamento de visões sobre aspectos
antropológicos do cenário atual. Vale ressaltar que as pesquisas sobre esse
vasto Mundo Antigo nos permitem tecer uma pluralidade de perspectivas no
que tange ao próprio papel humano no meio social, tanto na Antiguidade,
quanto nos dias de hoje.

Desse modo, a História Antiga integra a função básica do Ensino de História


que não consiste apenas em inserir o educando no mercado de trabalho,
mas, sim, formar cidadãos críticos, reflexivos e capazes de serem autores
da história de sua própria vida, com atitudes filosóficas para a realidade que
lhe é imposta, assim tendo uma ação contrária aos interesses exploratórios
atuais. É possível notar que os PCNs explicitam o perfil de Ensino Médio e
Fundamental que eles desejam para a sociedade. Tanto que (Brasil, 1998,
p. 21-23) e a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei
9.394/96), no art. 35, incisos I a IV vemos que o ensino deve: “[...]
Aprendendo aprimorar o educando como pessoa humana; possibilitar o prosseguimento
História: de estudos; garantir a preparação básica para o trabalho e a cidadania;
EXPERIÊNCIAS dotar o educando de instrumentos que lhe permitam continuar
Página | 22 aprendendo”. A visão dos PCNs se diferencia da Lei n.º 5.692/71, que
propunha para o antigo segundo grau, apenas duas funções principais:
“[...] o prosseguimento dos estudos e a habilitação para o exercício de uma
profissão técnica”. Assim, os PCNs buscaram romper com uma visão
tecnicista de ensino, na procura por uma construção crítica do ser humano.
Atrelamos essa reflexão às políticas universitárias de formação de
professores de História e ao papel social da História na transformação da
sociedade, em prol de uma democratização do saber e da construção de um
mundo menos desigual.

Entretanto, devemos superar e adaptar a postura curricular que se


preocupa, então, em ensinar um grupo de informações de forma
quantitativa para os discentes, com o intuito de completar os estágios de
formação e efetuarem as provas do ENEM. Afinal, em sala de aula
encontramos modos de vida que, por vezes, se estranham, se combinam e
criam novas visões de mundo. Para Rüsen [2007, p. 13], nenhum saber
histórico é amorfo. O saber histórico desempenha sempre funções na vida
cultural do tempo presente. Forma e função são essenciais ao trabalho do
historiador. É mesmo em sua forma e em suas funções que o saber
histórico se completa. Somente nelas é que ele toma vida, ou seja, a
história precisa de aproximação, reflexão e praticidade no cotidiano. Essas
premissas, portanto, são muito úteis para os desafios do Ensino de História
Antiga.

Em alguns casos, os estudantes passam horas utilizando games com


gráficos extremamente realistas e som surround, conversam em chats com
os colegas sobre o assunto, mas, ao adentrar a sala de aula, não
conseguem relacionar o conteúdo do jogo ou Hq que foi lida com uma
avaliação de História, composta por questões de múltipla escolha e uma
redação a partir da leitura de capítulos do livro didático. Ao ponderar sobre
as dificuldades elencadas, não seria forçoso precisar que essa relação
admite aquilo que alguns filósofos taxaram como hiper-realidade, ou seja,
quando a “realidade da representação” é tão intensa e coerente que o
indivíduo encontra dificuldades para contemplar o próprio “real”; ou ainda é
crível considerar tal situação no escopo das reflexões koselleckianas do
“campo de experiência” e “horizonte de expectativas”, isto é, na profunda
tensão da constante reescrita e ressignificação da História ao considerar o
passado, o presente e o futuro.

Ao nosso ver, para tentar dirimir o problema, cabe ao professor, que


também é um pesquisador, sair de sua “torre de marfim” e fazer valer as
percepções Rüsen, produzindo um processo de relativização,
contextualização e interação com essa hiper-realidade fomentada. Segundo
Rüsen [2007, p. 100], todo conhecimento histórico é elaborado por uma
relação com o presente, na interpretação de cada elemento do passado que
foi revisitado. A partir dessa relação, o saber histórico organiza-se em
direção à função formativa da pesquisa e do ensino, isto é, uma relação que
envolve a prática. É nela e com ela que fica clara e discutível a construção Aprendendo
do saber histórico-científico e escolar, sem hierarquizações. História:
EXPERIÊNCIAS
Nesse sentido, os estudantes do sexto ano do ensino fundamental e Página | 23
primeiro ano do ensino médio, períodos nos quais são trabalhados os
conteúdos sobre História Antiga, devem ser levados a problematizarem as
várias manifestações culturais que lhes são expostas sobre a Antiguidade, a
qual se apresenta pelos materiais didáticos como distante da sua realidade
social. Logo, por meio de uma construção ativa do saber, devemos gerar
reflexões que possibilitem conhecer experiências sobre o outro para
refletirmos sobre nós e nossa época.

Aprender a História de outras culturas, auxilia o desenvolvimento cognitivo


sobre o que somos e, sobretudo, faz com que se conheça diversas
experiências humanas e formas de viver. Portanto, o Ensino de História
Antiga deve consistir na produção do saber de forma criativa e que valorize
a diversidade social, assim combatendo posturas preconceituosas, pois a
sala de aula é o espaço da interação sociocultural e não de um tribunal que
julga as experiências do outro a partir das suas próprias referências. Nesse
sentido, pensar os conceitos como ditadura, senado, república, império,
imperador, príncipe e outros ajuda a verificar que as palavras se modificam
em seus usos com o passar dos tempos, apesar das apropriações de nossa
época. Refletir sobre o passado é uma forma de alargar nossos horizontes
de pensamento, pois “saber é poder”.

Ensino de História e Tecnologias de Informação e Comunicação


Os pressupostos que apresentamos acima impõem aos professores de
História um importante problema: como levar os estudantes a perceberem
os vínculos entre a História Antiga que lhes é ensinada, sua realidade
histórica e/ ou sua situação no tempo presente, considerando o tempo
histórico como um acúmulo de diferenças? Esse problema decorre de uma
inquietação que tem sido recorrente na atividade de professores e
pesquisadores, que se resume na discussão dos objetivos sociais do ensino
de História. Ou seja, na consecução dos objetivos históricos do ensino dessa
disciplina, qual seja o de fazer do ensino um espaço de construção de uma
subjetividade cidadã.

Nota-se que o PCN pretende que o aluno seja o agente principal de seu
conhecimento, sem desvalorizar o papel do professor [BRASIL. MEC. PCN,
2000]. Assim, a perspectiva de construção de um saber com base na
compreensão de que a educação escolar não se limita a fazer uma seleção
entre o que há disponível da cultura em um dado momento histórico, mas
tem por função tornar os saberes ensinados efetivamente transmissíveis e
assimiláveis. Para isso, exige-se um trabalho de reorganização,
reestruturação ou de mediação didática que dá origem a configurações
cognitivas tipicamente escolares, capazes de compor uma cultura escolar
sui generis, com marcas que transcendem os limites da escola [MONTEIRO,
2003]. Nesse sentido, o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação
(TICs) são essenciais para o aprendizado.

Aprendendo Francisco Imbérnom [2010] explica que as Tecnologias da Informação e


História: Comunicação (TICs) formam um emaranhado de recursos tecnológicos, que
EXPERIÊNCIAS possibilitam informar ou comunicar vários tipos de mensagens em diversos
Página | 24 ambientes, desde a área financeira até a sala de aula. Pode-se dizer que a
principal responsável pelo crescimento e potencialização da utilização das
TICs em diversos campos foi a popularização da Internet, a qual foi inserida
pelos desktops e hoje estão na palma da mão das pessoas pelos
smartphones. Na perspectiva de Moran [2012. p.32], essas TICs fazem
parte do aprendizado informal e podem ser adaptáveis para a construção de
saber, pois uma criança, hoje, é formada por meio de recursos midiáticos,
seja a televisão ou os tabletes. Nesse mundo midiático, o jovem aprende a
buscar informações, bem como tirar suas dúvidas conhecendo outros
mundos e vivendo emoções. Assim, o contato com esse mundo tecnológico
seria prazeroso, atrativo e relacionado com a exploração sensorial.

No caso do ensino, torna-se necessário o uso desses recursos que são


próximos da realidade do discente e cabendo ao professor mediar a
construção do saber. Entretanto, também precisamos estar atentos a
respeito de como adaptar didaticamente esse recurso computacional em
conformidade com os conteúdos curriculares. Não se trata de apenas
apresentar um recurso, mas de construir um aprendizado eficaz e instigante
junto aos discentes com o apoio tecnológico. Nessa perspectiva, o processo
de ensino-aprendizagem precisa ser modificado efetivamente, pois o
conhecimento histórico passa a ter como base as experiências discentes e
os professores atuam como mediadores nessa elaboração do saber histórico
escolar [FONSECA, 2003; KNAUSS, 1996]. Afinal, cada vez mais as escolas
estão sendo informatizadas, cientes de que esse processo é desigual no
Brasil e, apesar das dificuldades que vemos em muitos locais, há recursos
didáticos que podem ser elaborados com um computador e um projetor,
sendo que é possível explorar cidades e sociedades da Antiguidade.

Ensino de História e Ambientes Virtuais para Aprendizagem


Histórica
Pierre Lévy [1999] é um dos pioneiros na reflexão sobre esse debate, com a
Cibercultura. O conceito vincula-se à construção e interação de
conhecimentos que tomam as tecnologias virtuais como sua base. Tal
processo é adaptável conforme as necessidades socioculturais de cada
contexto e possui diversas áreas. Ao tomarmos Romero Tori [2010] como
base de nossas reflexões, percebemos que os Ambientes Virtuais
Tridimensionais elaboram um universo que possibilita compartilhar
experiências e vivenciar outra realidade, como no caso do jogo Second Life.
Masahiro Mori [1970, p. 33 – 35] aponta que há uma preocupação
tecnológica com a construção de elementos que se assimilem ao real, em
muitos casos, até buscando superar os problemas de nossa realidade. Essas
medidas geram uma afinidade com a tecnologia. Entretanto, tal
proximidade com o real também pode gerar desconforto, como é o caso do
ambiente virtual do Second Life, o qual produz uma hiper-realidade que
encanta e fascina, bem como gera estranhamentos, conflitos e reflexões
sobre qual vida seria real para o usuário. Questões para análises em outra
oportunidade.
Aprendendo
Interessa-nos pensar sobre os Ambientes Virtuais Tridimensionais que são História:
conectados com propostas de Aprendizagem Histórica. Logo, buscamos EXPERIÊNCIAS
ambientes virtuais que não se limitem em catalogar materiais didáticos. Página | 25
Desse modo, procuramos sites que proporcionem aprendizado a partir da
interatividade, mediante recursos digitais para navegação, assim,
elaborando um aprendizado eficaz e criativo com o aluno. Temos como
visão que os Ambientes Virtuais Tridimensionais possibilitam aos docentes
mediar, a partir de um planejamento, a experiência do discente dentro de
uma realidade virtual que retrate o conteúdo a ser refletido [SOUZA, 2012;
MACIEL, BACKIES, 2012].

Tais tecnologias interativas fazem parte do cotidiano das pessoas, pois


nossos alunos, em boa medida, já nasceram em uma cultura tecnológica.
Tori argumenta que, para além dos benefícios educacionais, o uso da
tecnologia em sala de aula é uma demanda da realidade discente [2010, p.
5]. Os Ambientes Virtuais Tridimensionais são importantes pela
interatividade que o aluno elabora em seu processo de aprendizagem. Por
interatividade, Tori compreende a “[...] percepção da capacidade, ou
potencial, de interação propiciada por determinado sistema ou atividade”
[2010, p. 5]. Assim, o autor explicita a “[...] interatividade como uma
propriedade do ambiente, tecnologia, sistema ou atividade” [2010, p. 5].
Alex Martire avalia que essa interatividade pode ser feita nos ambientes
virtuais por meio de extensões como o corpo do usuário e recursos
digitais:“[...] teclado, mouse, gamepad, sensores de movimento [2017, p.
35]. Martire complementa que “No momento da interação, então, existe
uma simbiose entre homem e máquina” [2017, p. 35]. Segundo Martire, as
ações produzidas por tais dispositivos físicos são decodificadas e depois
“[...] apresentadas na tela (ou capacete) em forma de reação: uma
constante retroalimentação (feedback)” [2017, p. 35]. Ou seja, há várias
possibilidades para a interatividade do discente no processo de aprendizado
e que vão envolver o mesmo nessa atividade.

Destaco para a área de História Antiga Romana os projetos desenvolvidos


no Brasil por intermédio dos pesquisadores do Laboratório de Arqueologia
Provincial (LARP / USP), sob coordenação da Profa. Dra. Maria Isabel
Fleming e do Prof. Dr. Vagner Porto. Há várias possibilidades de estudos
que podem ser elaborados com os discentes, pois, no campo da
interatividade 3D, foram desenvolvidos os seguintes aplicativos e jogos:
Domus, o qual possibilita aos discentes conhecerem os espaços das antigas
casas romanas e que conta com textos explicativos; Vipasca Antiga, que
leva o discente a partir do seu computador a navegar por uma antiga área
de mineração romana, que hoje é conhecida como Aljustrel, em Portugal; O
Último Banquete em Herculano, que é um jogo com o cenário histórico de
Herculano, até a época da erupção do vulcão Vesúvio, no ano de 79 d.C.
Tais atividades e outros recursos desenvolvidos pelo laboratório que podem
ser conhecidos por intermédio do link http://www.larp.mae.usp.br e
clicando em interatividade 3d. O material está disponível em língua
portuguesa e é de fácil acesso para todos. Em suas descrições, notamos
que o objetivo do LARP é democratizar o saber científico a partir das
Aprendendo atividades voltadas para a construção do saber histórico escolar. Elemento
História: que cumpre o seu papel e possibilita ao usuário conhecer tais sociedades.
EXPERIÊNCIAS
Página | 26 Outro site que podemos destacar para a experiência dos estudantes seria a
Reconstrução em 3d do Mausoléu de Augusto. Todavia, vale salientar que o
texto está em italiano e inglês. Com isso, advertimos que a barreira
linguística pode parecer um problema inicial, que pode ser sanado por um
projeto interdisciplinar com apoio de um docente da disciplina de língua
inglesa, ou contando com o saber do próprio docente de História e um aluno
para, assim, formar uma aprendizagem colaborativa. Esse monumento é
um dos mais significativos de Roma e foi construído há mais de dois mil
anos. A sua restauração virtual foi financiada pela Fondazione TIM e fornece
uma jornada interativa que foi dividida em doze capítulos. Cada fase é
representada por um símbolo e conta a história de Roma e do princeps Caio
Júlio César Otaviano Augusto (63 a.C. – 14 d.C.), filho adotivo de Júlio
César e responsável por diversas transformações políticas e sociais no
Império Romano. No site, vemos textos explicativos e imagens que
apresentam informações que vão do nascimento até a morte de Augusto,
bem como o legado de seu governo para a história do mundo ocidental. O
site do Mausoléu pode ser acessado a partir do link
http://www.mausoleodiaugusto.it/en/ e o ambiente virtual pelo ícone
experience que segue http://experience.mausoleodiaugusto.it/en/intro.

Um interessante trabalho que pode ser visitado virtualmente pelos discentes


também é a Galeria Uffizi, em Florença. No seu site, é possível observar e
interagir com a coleção da galeria a partir do clique com o mouse. Tal
projeto foi uma colaboração entre a galeria e a Universidade de Indiana, a
qual digitalizou uma coleção de mais de 300 esculturas e fragmentos
antigos, assim proporcionando a interatividade tridimensional. A coleção é
composta por esculturas gregas, romanas e do período do Renascimento.
Além disso, grande parte desse acervo pertenceu à família Médici (XV –
XVIII). O site da galeria é de fácil navegação, bem como se mostra
preocupado com a interatividade do usuário com os objetos digitalizados.
Logo, os interessados pelos objetos podem visualizar as obras por vários
ângulos e a interface permite que os usuários naveguem próximo e dentro
das esculturas, assim aproximando-se mais que desses objetos que muitos
visitantes que frequentam a própria galeria, isso em razão da utilização do
modelo tridimensional. O link para visitação é:
http://www.digitalsculpture.org/florence/.

A partir dos escritos de Tori e de nossos apontamentos ao longo do texto,


acreditamos que tais sites interativos propiciam ao discente: “[...] várias
formas de se oferecer sensação de presença ou presença social aos
participantes de uma atividade de ensino-aprendizagem, numa nova forma
de presença a distância, ou telepresença” [TORI, 2010, p. 10]. Vale
ressaltar que a inserção das TICs, em conjunto com novas linguagens
educacionais, torna necessária a constante reflexão e atualização, por parte
dos professores, sobre esses instrumentos em seu planejamento de aula. O
docente também deve considerar que um recurso digital não é neutro, pois
precisa ser contextualizado para ser compreendido. A inserção das dos
ambientes virtuais permite ainda a aproximação do estudante com o Aprendendo
conteúdo, assim fazendo com que o discente sinta a sensação de ser um História:
agente na História e da construção do saber. EXPERIÊNCIAS
Página | 27
Em suma, a área de História Antiga certamente não é mais a mesma, como
era ministrada em boa parte do século XX, por meio das memorizações de
batalhas e nomes de imperadores. Assim, buscando um ensino mais
colaborativo e criativo devemos considerar os processos tecnológicos em
sala de aula, não como forma de ratificar um viés conteudista, mas como
instrumento de construção ativa do saber histórico referente ao Império
Romano.

Nota sobre o autor:


Professor adjunto do curso de História da Universidade Federal de Mato
Grosso do Sul / CPCX. Coordenador do Grupo de Pesquisa no CNPQ ATRIVM
/ UFMS e membro do ATRIVM / PPGLC / UFRJ.

Recomendações de leituras:
Para compreensão sobre o processo de letramento e aprendizagem digital,
recomendamos o site MILD - Manual de instruções para a literacia digital. O
site português conta com a contribuição brasileira do Prof. Dr. Alex Martire
– USP. O MILD é um interessante portal que desenvolve o conhecimento
dos usuários sobre as esferas da leitura, mídia e cidadania digitais. Acesse o
site disponível em: https://mild.rbe.mec.pt/. Outro recurso digital que
podemos utilizar em sala de aula é o Google Arts & Culture. O site
possibilita aos usuários uma visualização e interatividade com diversos
museus, assim podendo explorar o acervo, observar o espaço interno das
salas e o conceito museológico que foi adotado. O acesso ocorre pelo site:
https://artsandculture.google.com/

Agradecimentos
Agradeço ao Prof. Dr. André Bueno pelo convite para essa conferência, o
trabalho em conjunto nas mesas do Simpósio Online, assim como pelos
anos de amizade. Aproveito para manifestar a minha gratidão ao Prof. Dr.
Alex Martire, um pioneiro em ciberarqueologia no Brasil, o qual dedicou
uma parcela do seu tempo para contribuir com suas considerações a esse
estudo. Não menos importante, agradeço ao Prof. Ms. Luis Filipe Bantim de
Assumpção pelo, gratificante, trabalho conjunto em nossa mesa de
aprendizagem histórica no Simpósio.

Referências
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Aprendendo
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