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Enseñar ciencias
M.P. Jiménez Aleixandre (coord.), A. Caamaño,
A. Oñorbe, E. Pedrinaci, A. de Pro

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Serie Didáctica de las ciencias experimentales


© María Pilar Jiménez Aleixandre, Aureli Caamaño, Ana Oñorbe, Emilio Pedrinaci,
Antonio de Pro
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Francesc Tàrrega, 32-34. 08027 Barcelona
www.grao.com

1.ª edición: enero 2003


2.ª edición: enero 2007

ISBN 13: 978-84-7827-285-3


DL:
Diseño de cubierta: Xavier Aguiló
Impresión: Publidisa
Impreso en España

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como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita
de los titulares del copyright.
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Índice
Introducción: aprender a pensar científicamente, María Pilar Jiménez Aleixandre | 7

Parte I

1. El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas, María Pilar Jiménez Aleixandre | 13
El conocimiento situado en su contexto: actividades y problemas auténticos | 14
Comunidades de aprendizaje en la clase de ciencias | 18
Pensar con conceptos científicos, negociar significados | 22
El desarrollo de los procedimientos y el trabajo científico | 27
El desarrollo de actitudes y valores | 30
Bibliografía comentada | 32

2. La construcción del conocimiento científico y los contenidos de ciencias, Antonio de Pro Bueno | 33
El problema de contenidos en la enseñanza de las ciencias | 34
¿Qué no son las ciencias? | 35
. ¿Creemos que la ciencia es empirista? | 36
. ¿Creemos que la ciencia es sólo racionalista? | 36
. ¿Creemos que la ciencia es positivista? | 37
¿Qué son las ciencias? | 38
¿Qué conocimientos aportan las ciencias y cuáles de ellos podemos usar en su enseñanza? | 40
¿Cómo se han construido los conocimientos científicos? | 44
¿Qué consecuencias podemos extraer para la enseñanza de las ciencias? | 51
Bibliografía comentada | 53

3. Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias, María Pilar Jiménez Aleixandre | 55


La comunicación en las clases de ciencias: construcción de significados | 56
Explicaciones en las clases de ciencias | 60
Comunicación y transformación del discurso | 63
. Léxico, vocabulario: mecanismos de reformulación | 63
. Lenguaje figurado: metáforas y analogías | 65
. El papel de las imágenes en el discurso científico | 66
Razonamiento y argumentación: justificar conclusiones con datos | 67
Comunidades de pensamiento: hablar ciencias y hacer ciencias | 70
Bibliografía comentada | 71

4. Resolución de problemas, Ana Oñorbe | 73


¿Qué es un problema? Objetivos de la resolución de problemas en ciencias | 73
. Condiciones de existencia de un problema | 76
Tipos de problemas | 77
. Proceso de resolución | 78
La enseñanza tradicional de la resolución de problemas | 79

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¿Qué propone la didáctica de las ciencias? | 81


. Estudio de los procesos mentales | 82
. Comparación entre expertos y no expertos | 82
. Dificultades en la enseñanza y aprendizaje de la resolución de problemas | 83
Algunas propuestas metodológicas | 88
Bibliografía comentada | 93

5. Los trabajos prácticos en ciencias, Aureli Caamaño | 95


¿Por qué realizar trabajos prácticos? | 96
Tipos de trabajos prácticos | 96
. El aprendizaje de procedimientos y destrezas con relación a los trabajos prácticos | 99
Experiencias y experimentos ilustrativos | 100
Los ejercicios prácticos: aprendizaje de métodos y técnicas e ilustración de la teoría | 103
Las investigaciones: construir conocimiento, comprender los procesos de la ciencia y aprender
a investigar | 104
La implementación de las investigaciones en el aula | 106
. ¿A través de qué fases transcurre una investigación? | 108
. ¿Cómo debe ser el guión de una investigación? | 108
. ¿Cuántas sesiones son precisas? | 112
El grado de apertura de una investigación | 112
Factores que inciden en la dificultad de las investigaciones | 115
La investigación sobre los trabajos prácticos en la última década | 117
Bibliografía comentada | 118

Parte II

6. La enseñanza y el aprendizaje de la biología, María Pilar Jiménez Aleixandre | 119


Las grandes preguntas de la biología | 121
. ¿Qué es la vida? Vitalismo contra materialismo | 122
. ¿Cuál es el origen de la vida? Creación y generación espontánea | 124
. ¿Cuál es el origen de las especies? Fijismo y evolucionismo | 125
. ¿Cómo se transmiten los caracteres de una generación a otra? Herencia continua o discontinua.
¿Cómo se desarrolla un individuo? Epigénesis o preformismo | 127
. ¿Qué relaciones tienen los seres vivos entre sí y con su ambiente? | 128
Métodos de investigación en biología: probabilismo, narración histórica | 128
. Narración histórica y fenómenos únicos | 129
. Pluralismo causal | 129
. Azar y probabilidad | 129
. El papel de los conceptos | 130
El aprendizaje de la biología: desafíos en el aula de secundaria | 130
. Los seres vivos | 132
. Ecología y medio ambiente | 135
La biología en el bachillerato: la era de Dolly | 138
. El cambio biológico | 138
. La manipulación genética | 142

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7. La enseñanza y el aprendizaje de la geología, Emilio Pedrinaci | 147


¿Qué geología debe enseñarse en la educación secundaria? | 149
. ¿Hacia dónde va la geología? | 149
. ¿Cuáles son las preguntas clave? | 151
. ¿Qué métodos de investigación utiliza para generar el conocimiento? | 153
. ¿Cuáles son las afirmaciones clave que formula en respuesta a las preguntas clave? | 154
¿Qué dificultades de aprendizaje presenta? | 156
. Una Tierra dinámica | 157
. Causalidad y cambios en la superficie terrestre | 158
. El origen de las rocas | 158
. Diversidad y amplitud de las escalas espaciales | 159
. El concepto de tiempo geológico | 159
. El concepto de interacción | 160
Secuencia de los contenidos geológicos | 160
. Una secuencia para la ESO | 161
. Una secuencia para el bachillerato | 163
La propuesta didáctica: algunos ejemplos | 164
. ESO: el origen de las rocas sedimentarias | 165
. El descubrimiento de la edad de la Tierra | 170

8. La enseñanza y el aprendizaje de la física, Antonio de Pro Bueno | 175


¿Qué física debemos enseñar en la educación secundaria? | 176
. ¿En qué ha trabajado la física en los últimos tiempos? | 177
. ¿Qué conocimientos de física necesitan los ciudadanos? | 180
¿Qué dificultades tienen los estudiantes en su aprendizaje de la física? | 181
¿Cómo debemos organizar los contenidos? | 187
¿Cómo podemos trabajar la física en el aula? | 193
. ¿Cómo podemos trabajar en el aula el tema de los circuitos eléctricos? | 194

9. La enseñanza y el aprendizaje de la química, Aureli Caamaño | 203


¿Qué química se ha enseñado en las últimas décadas y qué química convendría enseñar
en secundaria? | 204
¿Cuáles son las preguntas y los conceptos clave de la química? | 206
. ¿Cómo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios químicos
que se presentan en la naturaleza? | 206
. ¿Cómo está constituida la materia en su interior? | 207
. ¿Qué relación existe en las propiedades de los materiales y su estructura, es decir, entre
sus propiedades macroscópicas y las propiedades de las partículas que los constituyen? | 208
. ¿Cómo transcurren las reacciones químicas? | 208
. ¿Por qué ciertas sustancias muestran afinidad por otras? ¿Por qué ciertas reacciones
tienen lugar de forma completa y otras se detienen antes de llegar a completarse?
¿Qué criterios rigen la espontaneidad de los cambios químicos? | 209
¿Qué dificultades conceptuales presenta el aprendizaje de la química? | 212
. Concepciones alternativas y dificultades conceptuales | 212
. Causas de las concepciones alternativas y de las dificultades de aprendizaje | 215

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. Dificultades intrínsecas de la química | 216


. Dificultades relativas al pensamiento y la forma de razonamiento de los estudiantes | 218
. Dificultades atribuibles al proceso de instrucción | 220
. Implicaciones didácticas | 220
Criterios para secuenciar los contenidos de química | 221
Un ejemplo de secuencia didáctica a lo largo de la ESO y el bachillerato: el estudio de las reacciones
ácido-base | 223
. Ácidos y bases en la ESO | 223
. Ácidos y bases en el primer curso de bachillerato | 224
. Ácidos y bases en el segundo curso de bachillerato | 226

Referencias bibliográficas | 229

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Introducción: aprender a pensar


científicamente
María Pilar Jiménez Aleixandre

Enseñar ciencias nunca ha sido una tarea fácil, pero parece que los retos se
multiplican en estos tiempos de cambios acelerados, tanto en lo referente a los co-
nocimientos que hay que enseñar o en los mejores métodos para hacerlo como en lo
que respecta al alumnado a quien se dirige la enseñanza, e incluso en las demandas que
la sociedad plantea a la escuela.
Por un lado, el profesorado se preocupa por actualizar sus conocimientos sobre
muy diversos temas, como producción de energía a partir de fuentes renovables, nue-
vos materiales o clonación. Por otro, llegan hasta los docentes resultados de la in-
vestigación educativa que muestran dificultades de aprendizaje y proponen nuevas
formas de actuación en la clase de ciencias. El alumnado que cursa la enseñanza se-
cundaria presenta un grado de diversidad mayor que en otros momentos históricos y
esto, que es consecuencia de la implantación de la escolarización obligatoria en se-
cundaria y tendrá efectos muy positivos en el aumento del nivel cultural de toda la
sociedad, suscita retos y problemas de variado orden. Quienes desde la prensa, o a
veces incluso desde la administración, se lamentan de un supuesto «descenso de
nivel» en la enseñanza, atribuyendo a la ligera su responsabilidad al profesorado, no
tienen en cuenta que a comienzos de los años setenta, al implantarse la Ley General
de Educación (LGE) –según datos del Ministerio de Educación–, la proporción del
alumnado de 16 años que estuvo escolarizado en primaria y llegaba a terminar se-
cundaria era del 10%, cifra correspondiente naturalmente a las capas sociales con
mayor nivel cultural y económico. No es lo mismo enseñar física o geología (o cual-
quier otra materia) a estudiantes que parten de unos conocimientos, un vocabulario
y unos recursos presentes en su medio familiar –en el que se ha acumulado lo que
Pierre Bourdieu llama capital cultural–, que a otros que carecen de ese punto de par-
tida y que en algunos casos tienen incluso dificultades con la lengua. La sociedad –y
sobre todo los creadores de opinión– debería reconocer ese doble esfuerzo exigido al
profesorado antes de realizar críticas que creemos superficiales e injustas.
Otro aspecto que hay que tener en cuenta es la consideración social de la cien-
cia. A pesar del prestigio de la actividad científica, en España la ciencia no se consi-
dera parte de la cultura general, o se considera en menor medida que en otros países
–por ejemplo en la tradición anglosajona, en la que las personas cultas suelen cono-
cer los nombres de los árboles más comunes–. Mientras que alguien que proclame no
haber leído a Cervantes o que no reconozca un poema de García Lorca o un cuadro
de Velázquez sería considerado (con razón) poco culto, se encuentra una proporción
apreciable de intelectuales que no son capaces de distinguir un sauce de una aca-
cia, que llaman mármol al granito o al gabro pulidos o creen que cuando el agua de
una cacerola está hirviendo, si aumentan el fuego bajo el recipiente conseguirán

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que siga aumentando la temperatura y que los alimentos se cuezan antes. En otras
palabras, las humanidades y las artes son contempladas como patrimonio cultural de
toda la población mientras que las ciencias lo son como dominio de los especialistas.
Creo que esta idea subyace en muchos artículos de prensa que se quejan de una su-
puesta preeminencia de la ciencia y la tecnología en los programas actuales, cuando
lo cierto es que un análisis estadístico demuestra que las ciencias han perdido peso:
recordemos que al implantarse la LGE contaban en los dos primeros años de BUP con
5 (en 1.º) y 4 (en 2.º) horas semanales, frente a las 4 + 3 (estas últimas optativas) en
el segundo ciclo de ESO actual. El cambio equivale a una considerable reducción que,
sin embargo, no se ha visto acompañada del correspondiente ajuste de los progra-
mas. No es éste el aspecto que se discute en las páginas siguientes, aunque sería con-
veniente favorecer en clase la idea de que los conocimientos científicos son también
parte de la cultura, de que toda la ciudadanía debería poseer la capacidad de pensar
científicamente, entendiendo por ello, entre otras cosas, usar las ideas científicas en
la interpretación del mundo.
Este libro pretende proporcionar una herramienta de trabajo al profesorado de
ciencias de secundaria (en formación o en ejercicio) que se enfrenta cada día a estos
retos: enseñar ciencias a toda la población, enseñar unas ciencias cambiantes, lograr
que mejore la imagen que el alumnado y la ciudadanía tienen de las ciencias, conse-
guir que los estudiantes aprendan a pensar científicamente. Esto no quiere decir que
en las páginas que siguen se dé respuesta a los numerosos interrogantes y proble-
mas que surgen en clase, sino que se reformulan estos problemas y se sugieren algu-
nas vías de solución. El nivel educativo que se ha tomado como referencia es el de
secundaria, tanto obligatoria (es decir, ESO), como bachillerato, aunque por supuesto
la primera parte del libro aborda aspectos generales de relevancia también para pri-
maria o para la formación del profesorado. Las fuentes a partir de las cuales se ha ela-
borado el libro pretenden combinar la investigación en didáctica de ciencias a escala
internacional con una especial atención a los estudios y las propuestas realizados en
España, tanto en la universidad como por parte de profesores y profesoras en las
clases de ciencias.
Muchas de las cuestiones que se pueden plantear en las clases de ciencias son
problemas comunes a las distintas disciplinas. Por esa razón en la primera parte del
libro, que corresponde a los capítulos 1 al 5, se abordan algunas de las cuestiones que
podríamos llamar transversales, como el aprendizaje situado, la construcción del co-
nocimiento, la comunicación en las clases de ciencias, la resolución de problemas y
los trabajos prácticos. Naturalmente ésta es una selección, y somos conscientes de
que hay otras muchas cuestiones que se podrían abordar; por ejemplo, la generación
de modelos o la construcción de mapas conceptuales. Los criterios que han guiado la
selección han sido, por una parte, el deseo de ofrecer una síntesis accesible a la ma-
yoría del profesorado de líneas de trabajo recientes, como el trabajo con problemas
auténticos en el marco de la cognición situada que discute María Pilar Jiménez en el
capítulo 1, la integración en la clase de ciencias de ideas y actividades que conectan
la enseñanza con la filosofía y la historia de la ciencia que propone Antonio de Pro
en el capítulo 2, o la atención a los aspectos de comunicación y lenguaje en la clase
de ciencias que trata María Pilar Jiménez en el capítulo 3. Por otra parte, hay aspec-

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tos importantes del trabajo en el aula, como la resolución de problemas, tratada por
Ana Oñorbe en el capítulo 4, y los trabajos prácticos, abordados por Aureli Caamaño
en el capítulo 5 a los que la investigación educativa ha aportado nuevas perspecti-
vas en los últimos años y que, creemos, deben formar parte de un libro como éste.
Que estas cuestiones sean comunes no significa que deban ser tratadas de
forma general y teórica. Por eso en todos los capítulos se ha intentado presentar
ejemplos que ilustren las perspectivas abordadas y, en muchos casos, actividades que
pueden ser utilizadas en el aula. Los capítulos incluyen también una pequeña selec-
ción de bibliografía en castellano para ampliar algunos de los aspectos abordados
en cada uno.
Además de estas cuestiones comunes, cada una de las cuatro disciplinas tiene,
por una parte, problemas específicos, y, por otra, formas en las que se concretan
cuestiones generales, como pueden ser las dificultades de aprendizaje. Por esa razón
la segunda parte del libro está dedicada a tratar respectivamente la enseñanza y el
aprendizaje de la biología (capítulo 6, María Pilar Jiménez), la geología (capítulo 7,
Emilio Pedrinaci), la física (capítulo 8, Antonio de Pro) y la química (capítulo 9, Au-
reli Caamaño). Los cuatro capítulos siguen un esquema común, abordando las pre-
guntas clave de la disciplina y los conocimientos construidos en respuesta a esas
preguntas, algunos problemas de aprendizaje detectados por la investigación en di-
dáctica de ciencias, y finalmente ofreciendo ejemplos de cómo llevar a cabo estas
propuestas en las clases de secundaria obligatoria y bachillerato.
En conjunto, como indicábamos al principio, el libro pretende abrir interrogan-
tes y reformular problemas. Aunque no disponemos de soluciones para todos ellos,
creemos que, como ocurre en todos los campos de conocimiento, formular los pro-
blemas que se pretende solucionar es un primer paso importante. La didáctica de las
ciencias es un campo muy reciente en el que el consenso sobre los problemas que hay
que abordar y el marco para abordarlos alcanza aún a pocas cuestiones. Sería poco
realista afirmar que existen propuestas para resolverlos todos, entre otras cosas por-
que cada clase es un mundo distinto y no hay soluciones únicas aplicables a esa va-
riedad. Sí podemos decir en cambio que las ideas y soluciones que proponemos se han
revelado útiles (para nosotros o para otros autores) pues muchas se han tomado de
los estudios publicados. La innovación educativa en las clases de ciencias muestra una
vitalidad en España que es contemplada con admiración por personas procedentes de
contextos educativos más rígidos. Esperamos que quienes participan en ella se vean
reflejados en estas páginas y que ayuden un poco a que más profesores y profesoras
se incorporen a esos movimientos innovadores, a que más estudiantes sean capaces
de pensar científicamente.

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Parte I
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El aprendizaje de las ciencias:


construir y usar herramientas
María Pilar Jiménez Aleixandre
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales
Universidade de Santiago de Compostela

El aprendizaje de conocimientos científicos y su relación con la inmersión del alumnado en la cul-


tura científica es el objeto de este capítulo. La didáctica de las ciencias está prestando atención a
la construcción de significados en clase, y parece importante tener en cuenta esta dimensión
de la ciencia como cultura. Se discuten los aspectos siguientes:
. ¿Qué relación hay entre el conocimiento y el contexto en el que se aprende y se utiliza?
Se presentan algunas de las ideas más relevantes del aprendizaje situado propuesto por Brown,
Collins y Duguid, y algunos ejemplos para ilustrar lo que ellos llaman actividades auténticas,
que pueden vertebrar la enseñanza de las ciencias.
. ¿Cómo se pueden transformar las clases de ciencias en comunidades de aprendizaje?
Se discuten algunos rasgos de las comunidades de aprendizaje y otras cuestiones relacionadas
como el contrato didáctico.

Aunque el aprendizaje integra conocimientos de distinto carácter, a efectos de análisis resulta


conveniente discutirlos por separado, por eso los apartados siguientes se dedican a:
. ¿Cómo se aprenden y usan los modelos y los conceptos científicos?
Se trata la interpretación del mundo con los modelos científicos, la transposición didáctica, el
uso de conceptos y la negociación de significados.
. ¿Cómo se desarrollan las destrezas? ¿Cómo se aprenden procedimientos relacionados con las
ciencias?
Se aborda la relación entre la práctica del trabajo científico y los métodos de la ciencia.
. ¿Cómo puede integrarse el desarrollo de actitudes y valores en las clases de ciencias?
Trata el desarrollo de actitudes y valores.

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El conocimiento situado en su contexto:


actividades y problemas auténticos
Para el lenguaje cotidiano, ciencia y cultura pertenecen a dos mundos muy dis-
tintos. Sin embargo, en este capítulo queremos llamar la atención sobre sus conexio-
nes, y concretamente en dos aspectos: primero, en que sería deseable que los
conocimientos científicos se considerasen parte de la cultura general y segundo, en
que tomando la cultura en la forma en que ha sido definida por la antropología mo-
derna, la ciencia es, además de otras cosas, una forma de cultura.
En cuanto a la inclusión de la ciencia en la cultura general, ya se ha mencionado
en la introducción que las ciencias, al contrario de lo que ocurre con las humanida-
des y las artes, no son contempladas como patrimonio cultural de toda la población
y que sería conveniente favorecer en clase la idea de que los conocimientos científi-
cos son también parte de la cultura.
Para la cuestión que aquí nos ocupa es más relevante la segunda dimensión,
la idea, que debemos a Brown, Collins y Duguid (1989), de que el aprendizaje de
un dominio debe insertarse en la cultura de ese dominio. En nuestro caso, el
aprendizaje de las ciencias está vinculado a la inmersión en la cultura científica.
Cuando estos autores utilizan el término cultura no se refieren a la literatura ni
al arte, sino a la definición del antropólogo Clifford Geertz (1987) según el cual la
cultura es el conjunto de símbolos significativos que la gente usa para hacer in-
teligibles sus vidas. Geertz contempla el comportamiento humano como acciones
simbólicas que tienen un significado colectivo. La cultura es pública, colectiva
puesto que:
Los sistemas de significado son necesariamente la propiedad colectiva de un grupo.
Cuando decimos que no comprendemos las acciones de personas de otra cultura distin-
ta de la nuestra, estamos reconociendo que no estamos familiarizados con el universo
imaginativo en el que sus actos son signos. (Geertz, 1987)

Un ejemplo podrían ser los gestos que se emplean para denotar afirmación o nega-
ción (en nuestro caso mover la cabeza de arriba abajo o de un lado a otro, respecti-
vamente) y que en otros lugares son diferentes. En muchos países asiáticos entrar en
una casa y no descalzarse sería considerado una falta de educación, mientras que
en Europa ocurriría lo contrario.
La dimensión colectiva de la comprensión ha sido también puesta de manifies-
to por Stephen Toulmin (1977, p. 49): «Cada uno de nosotros piensa sus propios pen-
samientos, pero los conceptos los compartimos con nuestros semejantes».
El trabajo de Brown, Collins y Duguid (1989) tiene relación con la atención
prestada desde las perspectivas constructivistas a la persona que aprende, proporcio-
nando un punto de vista original. Estos autores pretenden enfrentarse a las dificul-
tades de aprendizaje de las ciencias (y otras materias) en comparación con otros
aprendizajes, como la lengua materna o un oficio, que sí tienen éxito. Para ellos la
diferencia se encuentra en el contexto en que se aprende, y al hablar de cognición
situada quieren subrayar que el conocimiento conceptual no puede abstraerse de

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las situaciones en las que se aprende y se utiliza. Así, las palabras nuevas y sus usos
se aprenden a la vez en un contexto de comunicación, de ahí el éxito del proceso. Del
mismo modo los aprendices de un oficio aprenden en la práctica (en un taller mecá-
nico, de carpintería, etc.) para qué sirven las herramientas viendo cómo se usan y
usándolas, inmersos en la cultura del oficio.
Sin embargo Brown, Collins y Duguid indican que una de las razones de las di-
ficultades experimentadas por los estudiantes para utilizar el conocimiento, para re-
solver un problema, es que se les pide que usen las herramientas de una disciplina sin
que hayan adoptado su cultura. Proponen considerar el conocimiento conceptual
como una caja o juego de herramientas (set of tools), pues tanto conocimiento como
herramientas no son comprendidos por completo hasta que son usados, y usarlos
conlleva cambios en la visión del mundo, adoptar la cultura en la que se usan. Pen-
semos en un ordenador o un teléfono móvil: no hay forma de explicarle a alguien
cómo funcionan sin hacerlo en la práctica.
Para estos autores la cultura de una comunidad, sea científica, profesión técni-
ca u oficio manual, son tanto los conocimientos teóricos, como los conocimientos
prácticos acerca de cómo usar las herramientas cognitivas, por ejemplo ajustar una
reacción, predecir el resultado de un cruce de híbridos, interpretar un corte geológico;
o materiales (manejo de aparatos, instrumental).
Las actividades escolares arquetípicas no suelen estar enmarcadas en la
cultura de la disciplina (aquí la científica) sino en lo que Brown, Collins y Du-
guid llaman la cultura escolar, y que nosotros preferimos denominar cultura es-
colar estereotipada, para subrayar que existe también una cultura científica
escolar. Por ello, en muchas ocasiones, el objetivo teórico de la instrucción no
llega a realizarse, estas actividades no producen un aprendizaje que pueda ser
utilizado en otros contextos. La alternativa a las actividades arquetípicas son las
actividades auténticas, que sí están enmarcadas en la cultura de los profesiona-
les. Por ello proponen planificar una formación en la cultura científica, una in-
mersión como la experimentada por los aprendices de un oficio que trabajan
junto a personas expertas hasta llegar a dominar su lenguaje, su comporta-
miento, inmersión que estos autores denominan enculturación. En el cuadro de la
página siguiente hemos representado algunas ideas de esta perspectiva de cog-
nición situada.
En resumen, se trata de diseñar la enseñanza de las ciencias de un modo seme-
jante a las que son efectivas, como las de un oficio, y para subrayar dicha semejanza
se habla de aprendizaje (apprenticeship) cognitivo. En castellano no hay dos palabras
diferentes para éste, el aprendizaje de los aprendices, y el de un estudiante que
aprende química (learning), como ocurre por ejemplo en portugués (aprendizado y
aprendizagem), aunque sí podemos utilizar esta idea, para la que proponemos el
término aprendizado.
A continuación se presenta una actividad, basada en datos reales, diseñada para
ser resuelta en equipo en ciencias de la Tierra y del medio ambiente en bachillerato
(Jiménez Aleixandre, 1994) que puede ilustrar estas ideas.

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Cuadro 1. La perspectiva de cognición situada de Brown, Collins y Duguid

Analogía con
Conocimiento conceptual Caja de herramientas

Sólo son comprendidos


Relación con mediante el uso En un oficio

COGNICION SITUADA
El conocimiento
Se aprenden a usar
Cultura de un campo conceptual depende
en la práctica
del contexto en que
se aprende y usa

Actividades auténticas No se pueden usar


enmarcadas en la cultura las herramientas sin
de un campo adoptar la cultura

“Aprendizado” cognitivo
y enculturación

¿Quién mató a los peces de Xestosa?


Material: mapa físico y geológico de la zona.
En la piscifactoría de Xestosa (Ourol, Lugo) situada en el río del mismo nombre, se ha producido
en tres ocasiones una mortandad masiva de los peces (truchas y salmones) coincidiendo con epi-
sodios de fuertes lluvias. Estas muertes están causando grandes pérdidas económicas.

Sois responsables de la piscifactoría y queréis hallar las causas:


. Elaborad una lista de posibles hipótesis sobre las causas de la mortandad.
. ¿Qué datos (análisis, etc.) son necesarios para avanzar?

Entre las hipótesis más frecuentes que propone el alumnado se encuentran: la con-
taminación del agua del río por vertidos procedentes de industrias, granjas o por
abonos utilizados en la agricultura; la lluvia ácida procedente de la central térmica
de As Pontes de García Rodríguez, situada a escasa distancia; el envenenamiento de
los peces por alguna sustancia en los alimentos. En cuanto a los datos, piden análisis

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del agua y autopsia de los peces, así como información sobre industrias, granjas, etc.
situadas en las proximidades y, en algún caso, sobre el tipo de rocas. En el trabajo ci-
tado más arriba se incluyen fichas con los resultados reales de los análisis. Un resu-
men de los datos más relevantes puede ser:
. Los análisis de agua en distintos tramos del río y en charcas fuera del cauce
muestran alteraciones en el pH y presencia de sulfuros en todos ellos, lo que
permite descartar vertidos puntuales. Las alteraciones son mayores cuando
llueve. En el agua del río predominan los procesos oxidativos, los sulfuros
tienden a ser eliminados por oxidación y en él no serían posibles procesos de
reducción.
. La autopsia de los peces apunta al envenenamiento por sulfuros como causa
de la muerte, pues las alteraciones del pH no resultarían letales.
. No hay industrias ni granjas en las cercanías que puedan verter al río.
. Las rocas son pizarras y gneis que contienen piritas, semejantes a las que se
encuentran intercaladas con el lignito en la mina de As Pontes.

En Jiménez Aleixandre (1994) se discute con más detalle el proceso de eliminación de


hipótesis que lleva a la mayoría del alumnado (como a los responsables de la pisci-
factoría en el caso real) a decidirse por la lluvia ácida. Sin embargo, como mostraron
los expertos en el juicio, los óxidos de azufre emitidos por la central no podrían re-
ducirse a sulfuros en el ambiente oxidante del río. Lamentablemente, el incumpli-
miento de las recomendaciones del estudio de impacto en la realización de una
carretera expuso pizarras con piritas que, en contacto con la lluvia, liberaban sulfu-
ros. Dichos sulfuros se van eliminando por oxidación, pero en momentos de fuertes
lluvias su concentración puede ser elevada.
Además de mostrar que las rocas y las entidades geológicas no son materiales
inertes y que debemos prestarles atención como a otros elementos del medio, esta
actividad tiene algunas características que permiten considerarla un problema de los
llamados «auténticos», discutidas en Jiménez Aleixandre (1998):
. Contexto: en la vida real, en situaciones familiares (lo que no siempre sig-
nifica domésticas, pues el entorno del alumnado incluye noticias de otros
países y contextos conocidas por televisión o la red), mejor que en un con-
texto abstracto; de esta forma el alumnado puede percibir su relevancia, su
utilidad para la vida. Las actividades auténticas no tienen por qué ser ver-
daderas, lo que en este caso también ocurre.
. Apertura: se trata de un problema mal estructurado, abierto, como son la ma-
yoría de los problemas en la vida real, cuyo proceso de resolución tiene tanta
importancia como la solución final. Genera una variedad de respuestas posibles
aun cuando tenga una, como sucede con muchos problemas de ciencias. La
apertura puede ser entendida de diversas formas, como variedad de soluciones
o productos finales, lo que genera debate entre los estudiantes, favoreciendo
la justificación de cada opción, o como diferentes procesos o caminos que pue-
den ser seguidos para su resolución, distintas formas de trabajo.
. Proceso de resolución: es necesario poner en relación los datos disponibles
con las posibles soluciones (en este caso hipótesis de causas); elegir unas o

17
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descartar otras en función de los datos y las justificaciones aportados, como


ocurre en el trabajo científico.
En este caso, otra característica del problema es que requiere integrar co-
nocimientos de diferentes campos: geología, química, medio ambiente, lo
que ocurre asimismo con muchos problemas reales.

En resumen, en cuanto al diseño curricular, a las consecuencias de esta perspectiva para


las actividades a realizar en la clase de ciencias, éstos son algunos de los principios o
características que guían el diseño de los problemas llamados «auténticos», representa-
dos en el esquema del cuadro 2. Puede tratarse de actividades para una o dos sesiones,
como el problema de la piscifactoría o el de «las huellas del ladrón», reproducido más
abajo, o de unidades didácticas vertebradas en torno a un problema de este tipo.
Algunos ejemplos más de problemas auténticos, tomados del proyecto RODA
(Razonamiento, Debate, Argumentación), llevado a cabo en la Universidad de Santia-
go de Compostela, se presentan de forma resumida en el cuadro 3.

Comunidades de aprendizaje
en la clase de ciencias
Transformar las clases de ciencias en lugares donde se resuelvan problemas au-
ténticos depende no sólo del diseño de las tareas o unidades didácticas, sino también
de las estrategias a seguir, de la forma de concebir las interacciones entre profeso-
rado y alumnado, de lo que se conoce como el clima del aula, relacionado con la
forma de organizar la clase. Ann Brown (1992), prematuramente desaparecida en
1999, observó que una diferencia entre las estrategias de los estudiantes que no te-
nían dificultades de aprendizaje y los que sí las tenían se encontraba en que los pri-
meros, espontáneamente, hacen preguntas sobre lo que leen o se les explica, son
capaces de predecir, reflexionar sobre lo que entienden y lo que no. Brown diseñó
una forma de abordar la enseñanza, inicialmente experimentada en primaria, y que

Cuadro 2. Problemas auténticos

Contexto real

Proceso
Apertura PROBLEMA AUTENTICO de resolución

18
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Cuadro 3. Algunos ejemplos de problemas auténticos del proyecto RODA

NOMBRE, TEMA, NIVEL RESUMEN DEL PROBLEMA REFERENCIA

El tubo de Budiño La Consellería de Medio Ambiente de la AZNAR, V.; PEREIRO, C.


. Gestión ambiental Xunta de Galicia solicita un informe (1999) «Una consultora
(biología y geología). sobre la conveniencia de construir una en 3º de BUP. ¿Construir
. Unidad didáctica. red de colectores, como parte del plan de un colector?» Alambique,
. Bachillerato. saneamiento de las riberas del Louro. Si n. 20, pp. 29-36.
el informe es negativo, debe proponerse
una alternativa.

Al rescate del U201 Wolf El Ayuntamiento convoca un concurso BERNAL, M.; ÁLVAREZ, V.;
. Flotación (física y quí- para sacar a flote el submarino U-201 JIMENEZ, M.P. (1997): «Ao
mica). Wolf de la Segunda Guerra Mundial hun- rescate do U-201 Wolf:
. Unidad didáctica. dido en la ría de Vigo. Hay que construir unha experiencia no pro-
. ESO. un modelo de submarino, hundirlo y sa- xecto RODA». Boletín das
carlo a flote. Ciencias, n. 32, pp. 61- 66.

La Xunta de Galicia pide un informe por- BRANAS, M.; SONORA, F., y


Diez mil años que prepara un proyecto de ley sobre col. (1998): «Diez mil años
en un centímetro usos del suelo que contempla la prohibi- en un centímetro: unidad
. Suelo (biología y geolo- ción de construir en suelo cultivable. Se curricular sobre el suelo».
gía). pide una postura a favor o en contra, ar- En BANET, E.; PRO, A. DE
. Unidad didáctica. gumentada con razones y datos. Debe (ed.): Investigación e inno-
. ESO. elaborarse un mapa de uso del suelo en el vación en la Enseñanza de
ayuntamiento. las Ciencias. Murcia. DM.

El explorador Un explorador va al campo y quiere medir REIGOSA, C.; JIMENEZ, M.P.


y los resortes masas de pequeñas piedras sin tener que (2000): «La cultura científi-
. Ley de Hooke (física y llevar una balanza. Pregunta si puede ha- ca en la resolución de pro-
química). cerlo con muelles y gomas. Hay que ele- blemas en el laboratorio».
. Actividad de laboratorio. gir, entre los muelles y gomas disponibles, Enseñanza de las Ciencias,
. ESO. los que sirvan y razonar por qué. n. 18, pp. 275-284.

Las huellas del ladrón Han robado la cámara de vídeo en el la- DIAZ, J.; JIMENEZ, M.P.
. Microscopio (biología). boratorio (extraterrestres, tal vez) y han (1998): «La indagación en
. Actividad de laborato- dejado huellas de las que se han hecho las clases prácticas de
rio. preparaciones microscópicas. Estudián- Biología: el uso del mi-
. Bachillerato. dolas hay que identificar al sospechoso croscopio». En BANET, E.;
entre cuatro posibilidades, dos animales PRO, A. DE (ed.): Investi-
y dos vegetales. gación e innovación en la
Enseñanza de las Cien-
cias. Murcia. DM.

19
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tenía como objetivo organizar la clase como una comunidad de aprendizaje, nombre
que recibe su proyecto. El aprendizaje deja de ser una cuestión individual y se con-
vierte en una tarea del grupo o equipo, en el que los alumnos y alumnas se enseñan
unos a otros, se ayudan a aprender en un proceso que Brown denominó enseñanza
recíproca: los estudiantes resuelven o discuten problemas (por ejemplo: ¿por qué se
extinguieron los dinosaurios? o ¿por qué disminuyen las ranas en nuestro pueblo?),
buscan información en la biblioteca o Internet, se redistribuyen en grupos para com-
partir lo que han aprendido y elaboran informes sobre las cuestiones tratadas.

Cuadro 4. Redistribución de los pequeños grupos por «rompecabezas» de la fase 1 a la 2

Geología Vegetación
FASE 1

Fauna Proyecto colector

Grupo 1 Grupo 2
FASE 2

Grupo 3 Grupo 4

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Brown propone modificar no sólo la enseñanza o el currículo sino también la


evaluación, el papel del alumnado y el del profesorado y el ambiente o clima del aula,
puesto que todos ellos interaccionan en los complejos sistemas que son las clases.
Como resultado se crea una pequeña comunidad intelectual, con el objetivo de pre-
parar a los alumnos y las alumnas para aprender de forma activa, no sólo en ese mo-
mento, sino a lo largo de su vida. Una de las estrategias de redistribución de grupos
por «rompecabezas», tomada de Brown y usada para crear comunidades de aprendi-
zaje en bachillerato en «El tubo de Budiño» (Pereiro y Jiménez, 2001) se representa
en el cuadro 4 de la página anterior. En la fase 2 requiere de cada estudiante que
comparta con los demás lo aprendido en su grupo en la fase 1, lo que favorece la en-
señanza recíproca y la participación activa de todos, intentando evitar un desequili-
brio entre los portavoces o secretarios de los grupos y el resto del alumnado.
Según Brown existen muchas diferencias entre una comunidad de aprendizaje
y una clase tradicional (y algunas de ellas se resumen en el cuadro 5). Sin embargo,
como ella misma indica, es más adecuado pensar en estas posibilidades como parte
de un continuo que como dicotomías, ya que las clases son complejas y en muchas
ocasiones se dan situaciones intermedias. En una comunidad de aprendizaje los alum-
nos y alumnas realizan actividades variadas, leen y escriben resúmenes para enseñar a
sus compañeros, diseñan experiencias, argumentan sus posturas. No sólo aprenden
ciencias, sino también aprenden cómo aprender. Podemos decir que están apren-
diendo mucho más que conceptos, procedimientos o actitudes: aprenden a pensar
científicamente, a pensar con los modelos de las ciencias.
Una dimensión de la clase a la que cabe prestar atención en una perspectiva
cooperativa es la que corresponde a las expectativas de alumnado y profesorado, los
objetivos, las reglas y los valores que perciben para las clases. Es lo que Brousseau ha
llamado en didáctica de matemáticas el contrato didáctico. El problema es que, en

Cuadro 5. Cambios en la filosofía de la clase, de Brown (1992) (modificado)

DIMENSION CLASE TRADICIONAL COMUNIDAD DE APRENDIZAJE

Alumnado Receptores pasivos de información Aprendizaje reflexivo: actúan como


(de profesorado, libros, etc.). investigadores, maestros y controlan
su propio progreso.

Profesorado Lección tradicional. Indagación dirigida.

Contenido Amplitud, extensión, Profundidad,


fragmentado, coherencia explicativa,
memorizar hechos. comprender.

Evaluación Exámenes tradicionales, Utilización del conocimiento, actua-


memorizar hechos. ción, proyectos, carpeta.

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la mayor parte de los casos, estos objetivos y reglas son implícitos (Sanmartí, 1999) y
si el profesorado no hace explícitos otros o no promueve una negociación sobre ellos,
se dan por supuestos los tradicionales. Sanmartí propone, partiendo de las ideas de
Freinet, distintas formas de construir conjuntamente, por parte de profesorado y
alumnado, las «reglas de juego» de la clase: pactar contratos didácticos explícitos, or-
ganizar el aula en grupos cooperativos.
Para Sanmartí, un aspecto del contrato didáctico que reviste especial interés es la
evaluación (que también puede ser negociada), en cuanto a los aspectos que deberían
ser conocidos al final de una unidad didáctica, a los objetivos a alcanzar. Hacer explíci-
tos los objetivos de aprendizaje es uno de los elementos que puede contribuir a que los
estudiantes controlen su propio aprendizaje, a que puedan regularlo. Jorba y Sanmartí
(1993) proponen una evaluación cuya finalidad sea reguladora, dirigida a detectar los
puntos débiles del proceso, a comprender la forma en que los estudiantes se enfrentan
a las tareas, más que a los resultados. Para que los estudiantes puedan regular su apren-
dizaje, reflexionar sobre sus propias capacidades y su forma de aprender consideran im-
portantes tres elementos: la comunicación de objetivos, el dominio por parte de quien
aprende de las operaciones de planificación de las acciones y la apropiación por los es-
tudiantes de los criterios e instrumentos de evaluación del profesorado. La evalua-
ción es una cuestión compleja y puesto que no es posible discutirla en profundidad en un
breve espacio remitimos al interesante trabajo de Jorba y Sanmartí (1993).
En conjunto, estas ideas apuntan a la clase de ciencias como un lugar donde se
producen y se usan conocimientos (nuevas «herramientas»), donde circulan ideas,
donde se aplican de forma activa los conocimientos construidos, donde los alumnos
y alumnas no son receptores o «consumidores» de información sino protagonistas de
su propio aprendizaje, donde piensan científicamente.

Pensar con conceptos científicos,


negociar significados
¿Cómo aprenden los alumnos y las alumnas de secundaria los principales mo-
delos y conceptos científicos? ¿Son capaces de interpretar los fenómenos físicos y
naturales aplicando las ideas de la ciencia? ¿Qué dificultades encuentran para ello?
Las respuestas que da la perspectiva constructivista a estas cuestiones cuentan
en la actualidad con cierto consenso, y parte de ellas se tratan de forma general en el
capítulo «La construcción del conocimiento científico y los contenidos de ciencias».
Desde la psicología cognitiva se ha propuesto que las ideas de las personas están or-
ganizadas en algún tipo de estructura cognitiva y que la incorporación de informa-
ción nueva depende de esa estructura. En otras palabras, el aprendizaje es un proceso
activo (Driver, 1988), en el que los estímulos y las informaciones interaccionan con
las ideas y las estructuras que ya existen en la mente de cada persona. Esta perspec-
tiva tiene relación, entre otros factores, con la línea de investigación sobre las ideas
de las y los estudiantes que ha generado numerosas publicaciones en los ochenta y
noventa. Mientras que en los años sesenta los problemas de aprendizaje se atribuían

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en mayor grado a características generales (como los estadios de desarrollo cogniti-


vo) y menos al contenido, en los años ochenta y noventa la atención se ha dirigido a
las dificultades relacionadas con el contenido científico de las tareas. Sin ignorar las
dificultades debidas a la demanda cognitiva, hoy en día parece indudable la existen-
cia de problemas de aprendizaje específicos del contenido. Debemos a la línea de es-
tudio de las ideas del alumnado valiosas aportaciones sobre el aprendizaje de las
ciencias, y gracias a ello se puede avanzar un poco más: atender a la forma en que
se negocian los significados en clase; entender que no se trata de «erradicar» unas
ideas (llamadas alternativas) y substituirlas por otras. En primer lugar se resumen al-
gunas de las cuestiones que hemos aprendido sobre las interpretaciones del alumna-
do, para discutir a continuación los aspectos nuevos.
No cabe duda de que un objetivo de la enseñanza de las ciencias es que los
alumnos y alumnas lleguen a interpretar los fenómenos físicos y naturales, pero al-
gunas dificultades a este respecto podrían resumirse indicando que, por una parte los
estudiantes no pueden ser considerados como páginas en blanco, en los que se inscri-
ben los conocimientos, sino que ya tienen ideas o explicaciones sobre cómo funciona
el mundo antes de la instrucción escolar; por otra parte, estas ideas, que no siempre
coinciden con las aceptadas por la comunidad científica, se muestran resistentes al
cambio, persistiendo después de la instrucción. Un ejemplo puede ser las diferencias
entre las respuestas de alumnado de secundaria a las siguientes preguntas:

1. ¿Cómo se nutren las plantas?


2. ¿Qué haces si tienes en tu dormitorio un gato y una maceta?

Mientras que la respuesta a la primera, situada en el contexto escolar es, en una ele-
vada proporción, que las plantas se nutren por medio de la fotosíntesis, en cuanto a
la segunda, situada en el contexto cotidiano, hay muchos que sacarían de la habita-
ción la maceta y dejarían el gato, argumentando que las plantas respiran por la
noche y consumen el oxígeno u otros enunciados parecidos, que evidencian algu-
nas ideas alternativas muy arraigadas, por ejemplo:
. «Las plantas respiran de noche» frente a la idea científica de que las plantas
(como todos los seres vivos) respiran continuamente, tanto de día como de
noche.
. «De noche las plantas consumen más oxígeno que los animales» frente a la
idea de que el consumo de oxígeno de los animales suele ser mayor.
. «La respiración de las plantas es el fenómeno opuesto a la fotosíntesis, y de
día se contrarrestan», es decir, se percibe la fotosíntesis como un mero in-
tercambio gaseoso frente a la idea científica de que la fotosíntesis es la
forma de nutrición de las plantas, la elaboración o síntesis de madera, azú-
car, materia orgánica.

1. ¿Qué ocurre al elevar la temperatura de un gas?


2. Unos niños que juegan al balón observan que se ha deshinchado, lo ponen al sol y el balón
vuelve a hincharse. ¿Cómo lo explicas?

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A la primera (contexto escolar), la mayoría dicen que aumenta de volumen, e inclu-


so parte de ellos explican que las partículas se separan al aumentar su energía ciné-
tica. Sin embargo en la segunda, una proporción significativa del alumnado del
primer ciclo de secundaria atribuye el aumento de volumen a la entrada de aire o de
«calor» (Domínguez Castiñeiras, 2000).
En los cuatro últimos capítulos de este libro se tratan diferentes ejemplos y pro-
puestas didácticas, por lo que aquí se discutirán sólo algunas cuestiones generales. Una de
ellas es el nombre, y resulta preferible el de ideas o concepciones a otros con connotacio-
nes negativas como errores conceptuales que parece referirse a algo que es preciso eli-
minar o erradicar y no a ideas que pueden tomarse como punto de partida de la
instrucción. La adopción por el alumnado de las ideas científicas ha recibido el nombre de
cambio conceptual (Hewson y Beeth, 1995), que hace referencia al paralelismo entre estos
cambios y los experimentados en la comunidad científica a lo largo de la historia, algu-
nos de los cuales se tratan en el capítulo «La construcción del conocimiento científico y
los contenidos de ciencias». Dos libros que resumen los estudios respecto a sus caracte-
rísticas y su relación con la instrucción son los de Driver, Guesne y Tiberghien (1989) y Os-
borne y Freyberg (1991), que incluyen tanto actividades para explorarlas como estrategias
didácticas y orientaciones sobre cómo planificar la instrucción teniéndolas en cuenta.
El origen de estas ideas alternativas, según Pozo, en parte de los casos, está re-
lacionado con el uso, de modo implícito y simplificado, de reglas de inferencia cau-
sal, lo que lleva a asignar causas alternativas. Pozo y Gómez (1998) mencionan cinco
tipos de estas reglas asociativas que, con ejemplos de concepciones que pueden ori-
ginar, aparecen en el cuadro 6. No todos los autores están de acuerdo con esto ya
que, por ejemplo, el primero podría también interpretarse como la transferencia de
un razonamiento válido en el mundo macroscópico al microscópico, donde no es
válido. También hay que tener en cuenta el papel de los medios de comunicación
(que, por ejemplo, presentan la adaptación como un proceso activo), y a veces tam-
bién de los propios libros de texto.
Un aspecto importante es, como señala Otero (1990), que en muchos casos los
estudiantes no son conscientes de que no comprenden algo o de que están utilizan-
do diferentes ideas para interpretar situaciones que –desde el punto de vista de la
ciencia– son similares. En otras palabras, no controlan su propia cognición, su propio
aprendizaje.
Eduardo Mortimer (2000) interpreta el aprendizaje de ideas nuevas como una evo-
lución del perfil conceptual más que como un cambio que suponga el abandono de las
concepciones previas. Mortimer construye esta idea a partir del perfil epistemológico de
Bachelard, que representa las proporciones entre diferentes visiones o interpretaciones
de una cuestión. El cuadro 7 de la página 26 reproduce el perfil de Bachelard para el
concepto de masa, que incluye componentes como realismo ingenuo (sentido común),
empirismo, racionalismo clásico, etc. Para Mortimer lo importante es que el alumnado
tome conciencia del contexto en que cada una de estas interpretaciones es aplicable, y
señala que él mismo, a pesar de ser químico, puede utilizar en el lenguaje cotidiano ex-
presiones que se incluirían en el realismo ingenuo, puesto que atribuyen masa sólo a
cosas grandes y pesadas. Lo mismo podríamos indicar para expresiones como «hay que
ahorrar energía» o «qué calor hace» (en vez de «qué temperatura más alta»).

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Cuadro 6. Reglas asociativas o simplificadoras (Pozo y Gómez, 1998, modificado y al que


se han añadido ejemplos de biología y geología)

REGLA EJEMPLOS

Semejanza entre . Si el agua es húmeda las partículas de agua también lo serán.


causa y efecto o . Los átomos de cobre tendrán color rojizo igual que el metal.
entre conjunto y . Si un sólido está quieto, las partículas que lo componen también estarán
componentes inmóviles.
. Si un organismo es de mayor tamaño que otro, sus células serán también
mayores.
. Un mineral no puede tener estructura interna ordenada si su forma exter-
na no es geométrica.

Contigüidad . En un circuito en serie, las bombillas más cercanas a la pila lucirán con más
espacial intensidad que las alejadas.
. El agua condensada en las paredes de un vaso se filtra a través de las pa-
redes.
. Un cambio en un elemento de una red alimentaria afecta sólo a organis-
mos situados en la misma cadena.

Contigüidad . Las rocas son anteriores a los fósiles que contienen.


temporal . El relieve se debe sólo a la erosión, no a movimientos tectónicos.
Covariación . La calefacción eléctrica es menos contaminante, más limpia, independien-
cualitativa entre temente de su origen.
causa y efecto . Si un cuerpo se mueve es porque sobre él actúa una fuerza.
. Los pollos de las granjas son amarillos (y no moteados como los silvestres)
porque comen maíz o pienso amarillo.

Covariación . Si el agua está hirviendo en una cazuela, al aumentar la intensidad del


cuantitativa fuego, aumenta la temperatura del agua.
. La velocidad de caída de los objetos aumenta con el peso.
. Aumentando la dosis de abono recomendada, las plantas crecerán más y
más rápidamente.

En otras palabras, las perspectivas actuales prestan atención a las ideas del
alumnado en el sentido de explorarlas y tomarlas como punto de partida para la ins-
trucción, de favorecer que los estudiantes se den cuenta de su campo de aplicación,
de las diferencias entre los contextos cotidiano y científico en los que pueden ser
adecuadas o no. Podemos decir que se da menos importancia al resultado final, a la
substitución de la idea alternativa por la nueva, y en cambio se concede más impor-
tancia al proceso por el que se desarrolla en clase la comprensión o nueva visión, por
el que se crean nuevos significados. En la clase tiene lugar un proceso de negocia-

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Cuadro 7. Perfil epistemológico de Bachelard, tomado de Mortimer, 1990

Racionalismo clásico
de la mecánica

Empirismo Racionalismo
positivista completo,
relatividad
Realismo
ingenuo Racionalismo
discursivo

ción de significados a través de la comunicación (aspecto que se trata con más de-
talle en el capítulo «Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias»).
Es importante tener en cuenta que, aunque el objetivo de la enseñanza consiste
en que el alumnado utilice los conceptos y modelos científicos, la ciencia de la comu-
nidad científica y la ciencia enseñada en el aula no son idénticas. La ciencia enseñada
es producto de una reelaboración del conocimiento de los expertos que, como indica
Sanmartí (2000), no debe confundirse con una simplificación, sino que es la construc-
ción de un nuevo modelo que incluye distintos conceptos, lenguajes, analogías e inclu-
so experimentos. Chevallard ha llamado a este proceso transposición didáctica, y lo ha
definido como la reformulación del conocimiento científico en el contexto escolar.
Esta reformulación puede adoptar muchas variantes y, aun cuando nadie conci-
ba enseñar ciencias como presentar los conocimientos en la misma forma en que cir-
culan en la comunidad científica, con frecuencia se considera que consiste en suprimir
lo más complejo y abstracto y en seleccionar experiencias y ejemplos que funcionen
bien. La relación con el contexto del alumnado no suele tenerse en cuenta ya que
se considera que las situaciones reales son demasiado complejas. El resultado son unas
ciencias fragmentadas, en las que es difícil percibir la utilidad, pues no se vinculan
los conocimientos con el mundo real, y en la que se promueve que los alumnos y alum-
nas vean las cosas de una manera determinada, más que tratar de entender lo que ven.
Es decir, unas ciencias que reúnen bastantes de los rasgos de la clase tradicional resu-
midos más arriba en el cuadro 5 de la página 21 y pocos o ninguno de la comunidad
de aprendizaje, poca relación con los problemas auténticos. La consecuencia de esta
reformulación inadecuada (Jiménez y Sanmartí, 1997) es que, siendo compleja, la cien-
cia se enseña como si fuese sencilla; siendo una construcción humana sujeta a cambios
a veces radicales, se enseña como si hubiese tenido un desarrollo acumulativo. Te-
niendo por objeto explicar fenómenos naturales, se enseña como si éstos no pudiesen
tener más que una única explicación. La transposición didáctica se hace a veces des-

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componiendo un campo en fragmentos: conceptos y procedimientos que se enseñan


por separado sin poner de manifiesto sus relaciones. Es lo que ocurre cuando se ense-
ñan la digestión, la circulación, la respiración, etc. sin poner de manifiesto que todas
ellas tienen relación con la nutrición. O, para el modelo de disolución, se enseña lo que
es soluto, disolvente, concentración, etc. por un lado y átomo, molécula, ión… por otro
y se espera que el alumno reconstruya el modelo a partir de estos conceptos y que
pueda aplicar el modelo de disolución a una situación cotidiana como lavar la ropa.
Es necesaria una transposición más holística, integrada, en la que, partiendo de
las ideas del alumnado, se vayan introduciendo nuevos conceptos, experimentos o
analogías a medida que sean necesarios para estudiar determinados fenómenos y para
que los estudiantes construyan interpretaciones más próximas a la ciencia escolar. El
concepto de gen o alelo se define en función de su necesidad para interpretar las di-
ferencias entre caracteres hereditarios entre distintos alumnos y alumnas; la carga
eléctrica o el electrón en función del estudio de fenómenos eléctricos; la discontinui-
dad entre capas de la Tierra al analizar el comportamiento de las ondas sísmicas.
Y, en consecuencia, los criterios de evaluación de la ciencia escolar son también
diferentes de los de la ciencia de los expertos. El objetivo es que los alumnos y alum-
nas sean capaces de usar los conceptos y los modelos, de aplicarlos a diferentes si-
tuaciones y contextos, es decir, que se produzca una transferencia, que se movilice el
conocimiento, que piensen con él y no sea una serie de definiciones y leyes recorda-
das sólo ante el estímulo de una pregunta.
Se han realizado experiencias en las que se han llevado estas perspectivas a la
práctica, y se ha reconocido que existe una contradicción entre la expectativa de que
los alumnos construyan su propio conocimiento y la necesidad de enseñar la ciencia es-
colar (Mortimer, 2000), es decir, que el conocimiento que hay que construir es uno de-
terminado, no cualquiera. Este autor propone resolver las contradicciones entre la
dirección real de un proceso de construcción en el aula y la deseada por medio de la ne-
gociación, e indica que ante un conflicto la expectativa del alumnado de que el pro-
fesor dé la solución lleva a un reforzamiento de su autoridad en mayor medida de lo
que algunos constructivistas querrían admitir. Para Mortimer, una solución puede ser
la inmersión en la cultura científica así como reconocer que el conocimiento científico
puede ser tanto construido como transmitido y que ambas acciones se complementan.
Driver lo ha expresado de otra forma, al decir que muchas veces cuando leemos o es-
cuchamos una lección magistral estamos construyendo nuestro propio conocimiento.
En resumen, recordemos que hay muchas –y no una sola– formas adecuadas de ense-
ñar ciencias. En los cuatro capítulos de la segunda parte se discuten distintas propues-
tas para el aprendizaje de conceptos de biología, geología, física y química.

El desarrollo de los procedimientos


y el trabajo científico
Cuando se habla del aprendizaje de las ciencias en muchas ocasiones se en-
tiende que únicamente hace referencia a conceptos y modelos (el qué). Sin embargo,

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aprender ciencias debe ser entendido más ampliamente, y debe incluir además la
práctica en alguna medida del trabajo científico (el cómo). Es decir, se trata de que
«hacer ciencias» sea parte de saber ciencias, aprender procedimientos –y actitudes–
al mismo tiempo que conceptos. Como ha señalado Gil (1986), los objetivos relacio-
nados con procedimientos han encontrado dificultades en la práctica, por un lado
debido a visiones empiristas que minimizan el papel de las hipótesis y teorías, pres-
tando más atención a la observación. Por otro, se ha reducido a veces el desarrollo
de procedimientos al contexto de los trabajos prácticos en el laboratorio, cuando de-
bería hacerse en las diferentes situaciones que pueden darse en las clases de ciencias.
¿Hay relación entre practicar el trabajo científico y lo que en otros momentos se
han llamado los métodos de trabajo de la ciencia? Ambas cosas están relacionadas, ya
que la mejor forma de familiarizarse con unos métodos de trabajo es practicarlos. Las
diferencias (Díaz y Jiménez, 1999) radican en que hoy la forma de abordar estas cues-
tiones en clase es más global y cuando se diseñan actividades que pretenden una in-
mersión en el trabajo científico el punto de partida es un problema auténtico que los
estudiantes deben resolver. Algunas propuestas de «aprender el método científico» han
sido criticadas, en primer lugar porque no hay un método, sino varios, y en segundo
lugar porque a veces se limitaban a incluirlos como ideas a explicar, no como destrezas
a practicar y además porque otras veces se presentaba «el método científico» como una
serie de pasos de carácter general para los distintos dominios disciplinares. No creemos
que haya una lista de actividades (emitir hipótesis, diseñar experimentos, etc.) que pue-
dan servir de criterio para saber si en una clase se practica el trabajo científico. Pero si
el propósito de la ciencia es extender el campo del saber resolviendo problemas, una
forma de practicar este trabajo en clase puede ser resolver problemas, siempre, eviden-
temente, que sean preguntas problemáticas, no de carácter retórico. En los capítulos
de la segunda parte se discuten brevemente algunos de los diferentes métodos de la
biología, la geología, la física y la química.
Para desarrollar las destrezas experimentales no basta con incluirlas entre los
objetivos, pues no se aprende a interpretar muestras con un microscopio, a utilizar
adecuadamente el termómetro (que no es igual al clínico), a identificar plantas con
claves o a interpretar un corte geológico sin dedicar tiempo a la práctica. Si una de-
finición de los procedimientos es una secuencia de acciones orientadas a la consecu-
ción de una meta, como dice Pro (1995), estas acciones no son innatas ni surgen por
casualidad, hay que aprenderlas.
Hay numerosas clasificaciones de procedimientos. Para Pozo y Gómez (1998) van
de menor a mayor complejidad desde las técnicas de medición o manejo de instrumen-
tos a las estrategias de investigación o comunicación; estos autores indican que, mien-
tras que las técnicas pueden automatizarse con prácticas repetidas, con simples
ejercicios, las estrategias implican planificación y toma de decisiones sobre los pasos a
seguir, por lo que su aprendizaje requiere tareas que sean verdaderos problemas. Pro
(1995) plantea la propuesta de tener en cuenta este distinto grado de dificultad al dise-
ñar y secuenciar las unidades didácticas. El cuadro 8 representa una gradación de pro-
cedimientos combinando la clasificación de Pozo y Gómez con la de Pro que se resume
en el cuadro 4 del capítulo «La construcción del conocimiento científico y los conteni-
dos de ciencias», y se incluyen algunos ejemplos para ilustrar cada categoría. No vamos

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Cuadro 8. Gradación de procedimientos a partir de Pozo y Gómez, 1998

+ complejas

TECNICAS DESTREZAS ESTRATEGIAS

por ejemplo por ejemplo

Adquirir Interpretar
información información

. Medir con . Observar. . Clasificar.


instrumen- . Seleccionar . Seriar.
tos. información. . Transformar
. Manejar . Registrar datos.
instrumen- datos.
tal.
. Realizar
Investigar Razonar
Organizar
Comunicar
montajes. conceptos

. Identificar . Comparar . Comprender . Expresar.


problemas. teorías. discurso. . Representar
. Emitir hipó- . Organizar con símbolos.
tesis. conceptos. . Interpretar
. Control de gráficos,
variables. mapas.

a tratar cada una de ellas en este capítulo; las técnicas, las destrezas de adquisición de
información y las estrategias de investigación se abordan en el capítulo «Los trabajos
prácticos en ciencias», y las estrategias de razonamiento y comunicación en el capítulo
«Comunicación y lenguaje en la clase de ciencias». También los cuatro capítulos de la
segunda parte incluyen propuestas sobre procedimientos en las distintas disciplinas.
Hay que tener en cuenta que el dominio de destrezas incluye el de técnicas, y
que las estrategias también se componen de técnicas y destrezas. Así, una destreza
relacionada con la adquisición de información (o recogida de datos), como es la ob-
servación con instrumentos, por ejemplo identificar muestras con el microscopio, re-
quiere el manejo de los mismos. Las consecuencias didácticas son que se necesitan
actividades que constituyan problemas auténticos o indagaciones para desarrollar las
estrategias o procedimientos de más alto nivel.
El diseño de tareas, sean experimentales o no, que favorezcan la práctica del
trabajo científico, no significa necesariamente una elaboración a partir de cero. Tam-
bién puede consistir en la modificación de otras convencionales, como proponen Gil

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(1986) y Caamaño (2002) convirtiéndolas en pequeñas investigaciones. Podemos


citar como ejemplo, la transformación de una práctica de microscopio, de la obser-
vación de muestras conocidas e idénticas para todo el alumnado a la identificación
de muestras desconocidas y diferentes para cada equipo (Díaz y Jiménez, 1998).

El desarrollo de actitudes y valores


Los objetivos de desarrollo de actitudes son de reciente aparición y, para mu-
chos docentes, quizá por su novedad, resulta difícil llevarlos a la práctica, es decir, no
limitarse a incluirlos en el listado de objetivos sino planificar actividades y experiencias
para desarrollarlos y evaluarlos. Sin embargo, el aprendizaje de las ciencias no puede
ser concebido sólo en términos cognitivos; hay que contar con el desarrollo afectivo,
es decir, debemos tener en cuenta no sólo lo que los alumnos y alumnas piensan, sino
también lo que sienten. La educación debe proponerse un desarrollo completo y ar-
mónico de las personas, que incluya por ejemplo un pensamiento crítico que capaci-
te para formarse opiniones propias, tomar opciones o adoptar decisiones en relación
con cuestiones científicas o técnicas. Para la teoría crítica esa dimensión es la más
relevante de la educación, encaminada a que las personas sean conscientes de las im-
plicaciones sociales de la ciencia y contribuyan a construir un mundo más justo.
Existe una gran variedad de definiciones de actitudes. Para Harlen (1989), son
el estado de preparación o la predisposición ante ciertos objetos o situaciones, pre-
disposición que autores como Ausubel han considerado una de las condiciones para
que se produzca el aprendizaje. Como dice Harlen más que «ser enseñadas», las acti-
tudes se desarrollan gradualmente y se transfieren de modo sutil. Es decir, a este res-
pecto, el papel del profesor consiste en crear un ambiente de aprendizaje o clima de
aula que estimule el interés del alumnado, crear situaciones y diseñar tareas que
resulten motivadoras, o que promuevan la reflexión. Otros autores precisan que ac-
titud es la predisposición a pensar y actuar en consonancia con unos valores deter-
minados, distinguiendo entre los valores (la apreciación, interés o utilidad atribuida
a algo); las normas implícitas o explícitas de actuación (que se establecerían sobre la
base de los valores), y las actitudes (disposición a comportarse de acuerdo con ellos).
Hay quien va aún más allá y establece una relación entre las actitudes y un compor-
tamiento consistente con ellas, puesto que de poco vale, por ejemplo, que una perso-
na asegure tener una gran preocupación por el medio ambiente si no hace nada por
reciclar o ahorrar agua y energía en su conducta diaria.
El tratamiento de las actitudes, tanto en los diseños curriculares como en mu-
chos libros de texto, adolece, como se ha indicado en otro trabajo (Jiménez y San-
martí, 1997), de un tratamiento muy general, por ejemplo la valoración del medio
natural, el desarrollo de hábitos saludables, la curiosidad o el cuidado del material de
laboratorio. Si bien todo ello es importante, creemos que hay que esforzarse además
en diseñar actitudes y valores específicos para los diferentes contenidos. También hay
que tener en cuenta que las actitudes –igual que los procedimientos– pueden im-
pregnar las distintas disciplinas y que no puede establecerse una división estereoti-
pada entre el respeto por el ambiente para la biología (olvidando incluso que también

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Cuadro 9. Algunos ejemplos de actitudes generales y específicas

Actitudes generales

. Interés por la ciencia. . Motivación hacia la ciencia.


. Curiosidad.
. Actitud científica. . Respeto por las pruebas.
. Disposición a revisar y modificar lo realizado.
. Actitud cooperativa. . Cooperación y ayuda entre compañeros.
Actitudes específicas

. Minerales y rocas. . Respeto por las entidades geológicas.


. Meteorología. . ¿A qué llamamos «buen» y «mal» tiempo?
. Materiales sintéticos. . Repercusiones en la economía de países en desarrollo.
. Electricidad. . Impacto ambiental de la producción de energía eléctrica.
. Nutrición. . ¿Qué se come en otras culturas? Hambre en el mundo.
. Luz y sonido. . Reconocimiento de la contaminación acústica.
. El suelo. . El suelo como recurso, necesidad de conservarlo.

hay que respetar las entidades geológicas), las repercusiones sociales para la física,
etc. Algunos ejemplos de actitudes generales y específicas, sin pretensión de exhaus-
tividad, se recogen en el cuadro 9, otros se tratan en la segunda parte.
Hay que tener en cuenta que, como ya se ha mencionado, el aprendizaje es un
proceso integrado en el que actitudes, procedimientos y conceptos se aprenden con-
juntamente. Además unos dependen de otros; los valores no se desarrollan en el
vacío, a través de consignas más o menos bienintencionadas o ni siquiera por la
imitación de modelos adecuados, sino que deben estar fundamentados en los cono-
cimientos relevantes (Pereiro y Jiménez, 2001). Por ejemplo, el respeto hacia el medio
ambiente o hacia el paisaje adopta formas más sofisticadas y efectivas en alumnado
que posee más conocimientos de ecología. López (2001) muestra cómo estudiantes
con mayores conocimientos son capaces de elaborar propuestas para ahorrar agua o
para mejorar el medio ambiente de su ciudad más específicas que los que poseen
menos. La toma de decisiones y el pensamiento crítico no operan en contextos abs-
tractos, sino que deben fundamentarse en criterios razonados.
El planteamiento de cuestiones relacionadas con valores debe reconocer la
complejidad de los problemas reales, por lo que no pueden abordarse desde posicio-
nes simplistas o estereotipadas. Por ejemplo, en cuanto a la conservación de las es-

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pecies, distintos estudios han puesto de manifiesto que los estudiantes de secunda-
ria están más sensibilizados hacia el uso de animales para ropa (3/4 en contra) o co-
mida, o en contra de los zoos, que sobre la conservación de todas las especies
animales, quizá por ser más abstracto. Muchos de ellos no reconocen la necesidad de
criar animales para comer y la mitad no cree que la experimentación con animales
haya mejorado la vida de las personas. En el caso de la conservación de las entidades
geológicas el interés es aún menor (Brañas y Jiménez, 1996). Es importante plantear
el uso de animales por la especie humana –u otros temas semejantes– presentando
sus ventajas e inconvenientes, discutiendo explícitamente en clase los aspectos posi-
tivos y negativos que presentan y proporcionando una información adecuada.
Esto lleva a otra cuestión: el reconocimiento del carácter conflictivo de muchas
cuestiones relacionadas con las actitudes, sean ambientales (por ejemplo, la contradic-
ción entre industrialización y conservación del medio; ahorrar energía puede suponer
sacrificios en cuanto al estilo de vida), de salud (una dieta saludable puede ser más la-
boriosa o menos apetecible que otra menos sana, o de otro tipo). Por una parte cree-
mos que las cuestiones más interesantes para trabajar en clase son precisamente las
conflictivas, las que no tienen una solución única, sino que cualquiera de las opciones
tiene ventajas e inconvenientes. Esta variedad promueve el razonamiento, la necesidad
de justificar una u otra opción. Por otra parte, y en el sentido de formar ciudadanos y
ciudadanas, de promover el pensamiento crítico, es importante el reconocimiento de
que todo tiene un coste, que conseguir mejorar el ambiente –o el mundo– puede su-
poner esfuerzos, que hay intereses en conflicto, que, por ejemplo, ciertos alimentos o
productos no serían tan baratos si quienes los producen cobrasen sueldos semejantes a
los europeos. Todo ello va en contra de la infantilización y a favor del trato del alum-
nado de secundaria como personas capaces de razonar, si se les da la oportunidad.
En conjunto, todo esto quizá sea parte del camino que pueda remediar la pro-
gresiva pérdida de interés de los estudiantes en ciencias (o en algunas ramas) a me-
dida que avanza la escolarización, llevando a las clases de ciencias los problemas de
tamaño real que ocurren fuera de clase, en la vida. Porque las ciencias, como toda la
enseñanza, deben ser parte de la preparación para la vida real, y nuestro objetivo en
clase es que el alumnado aprenda a usar los conocimientos científicos, en otras pa-
labras, que aprenda a pensar científicamente.

Bibliografía comentada
OSBORNE, R.; FREYBERG, P. (1991): El aprendizaje de las ciencias. Implicaciones de la
ciencia infantil. Madrid. Narcea.
Obra de uno de los primeros equipos que trabajaron sobre los problemas de
aprendizaje de conceptos e ideas previas. Escrito en lenguaje directo contiene
numerosas propuestas e ideas para el aula.
POZO, J.I.; GOMEZ CRESPO, M.A. (1998): Aprender y enseñar ciencias. Madrid. Morata.
Juan Ignacio Pozo es autor de rigurosos trabajos sobre el aprendizaje de las cien-
cias. En éste, en colaboración con Miguel A. Gómez Crespo, se abordan tanto
cuestiones de carácter general como sobre aprendizaje de física y química.

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La construcción del conocimiento


científico y los contenidos
de ciencias
Antonio de Pro Bueno
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Murcia

La elección de los contenidos en la enseñanza de las ciencias depende, entre otros aspectos, de
cómo se considere la construcción del conocimiento científico. Por ello, a lo largo de este capítu-
lo se intenta aportar algunas reflexiones respecto a estos interrogantes:
. ¿Qué no son las ciencias?
En relación con la naturaleza de las ciencias, se señalan algunas características de modelos que
han sido cuestionados (empirismo, positivismo, racionalismo...) y se plantean algunas influen-
cias de estas posiciones en el trabajo como profesor.
. ¿Qué parece que son las ciencias?
Se plantean ideas aceptadas por la nueva filosofía de las ciencias y se analizan algunas impli-
caciones que podemos incorporar a nuestra práctica educativa.
. ¿Qué conocimientos aportan las ciencias y cuáles de ellos podemos usar en la enseñanza?
Se identifican tres tipos de conocimientos (cuerpo teórico, metodología de la investigación, y
formas de hacer y pensar) y se infieren sus correspondientes contenidos de enseñanza (con-
ceptos, procedimientos y actitudes). Se analizan analogías y diferencias entre la ciencia de los
científicos y la ciencia escolar.
. ¿Cómo se han construido los conocimientos científicos?
Se presentan ejemplos históricos sobre la evolución de algunos temas científicos. Se identifi-
can algunas características relevantes en cada caso, para aproximarnos a cómo se han cons-
truido los conocimientos en las ciencias.
. ¿Qué consecuencias podemos extraer de cara a la enseñanza de las ciencias?
Se discuten analogías y diferencias entre la construcción del conocimiento por los científicos
y el proceso de aprendizaje del alumnado.

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El problema de contenidos
en la enseñanza de las ciencias
Tradicionalmente las ciencias –ya sea con sus denominaciones disciplinares o
enlatadas pero conservando los ingredientes bajo el epígrafe de ciencias de la natu-
raleza– han ocupado un lugar importante en la educación obligatoria. Su inclusión
en el currículo, desde los primeros niveles del sistema educativo, puede justificarse
por diversos motivos:
. Las necesidades de una sociedad en la que cada vez existe mayor desarrollo
científico y tecnológico.
. La curiosidad del ser humano por conocer las características, las posibilida-
des y las limitaciones de su propio cuerpo.
. La importancia, en una sociedad democrática, de que los ciudadanos tengan
conocimientos suficientes para tomar decisiones reflexivas y fundamenta-
das sobre temas científico-técnicos de incuestionable trascendencia social.
. La creencia de que es imprescindible una participación activa y consciente
en la conservación del medio y el desarrollo sostenible.
. El interés por crear hábitos saludables, personales y colectivos, que mejoren
nuestra calidad de vida.
. La conveniencia de transferir muchos de sus valores formativos a otros
contextos y situaciones cotidianas.

Podríamos añadir otras contribuciones de esta área de conocimientos a la forma-


ción básica de los estudiantes y posiblemente serían compartidas por gran parte del pro-
fesorado de ciencias. No obstante, también hay cuestiones en las que las respuestas no
son tan homogéneas: ¿creemos que todos los contenidos de nuestras asignaturas están
orientados al logro de esas intenciones educativas?; ¿qué preocupa más, la adquisición de
estos «valores formativos» o la explicación de la mayor parte del programa?; ¿es la cien-
cia que impartimos la única o la más importante fuente de formación «vital» de los ado-
lescentes que tenemos en el aula?; ¿deben compartir que nuestra asignatura es la más
importante?; ¿por qué al alumnado, en general, le gustan cada vez menos las ciencias?
Conviene recordar que no es posible (ni parece necesario) que un estudiante sea
capaz de acumular o reconstruir todo el conocimiento que hay actualmente sobre
una materia determinada, ni siquiera cuando acaba su formación universitaria. Por
lo tanto, siempre estaremos obligados a seleccionar un subconjunto de lo que sabe-
mos; es decir, algo, que nos resulta interesante o apasionante y que nos gustaría
comunicar a nuestros alumnos, tendrá que esperar a otra ocasión.
Pero, al hilo de esta reflexión sobre la obligada selección del contenido de en-
señanza, queremos plantear lo siguiente:
. Si los programas de las asignaturas vienen impuestos, directa o indirecta-
mente, por alguien o por algo, ¿estamos dispuestos a enseñar contenidos
que, por nuestra experiencia profesional, consideremos inadecuados?; ¿asu-
mimos la validez del conocimiento de los libros de texto o de otros mate-
riales de aprendizaje sin cuestionar su idoneidad científica?

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. Si la elección depende de nosotros, ¿qué conocimientos científicos debería-


mos enseñar?; ¿nos centraríamos en la ciencia actual (más compleja pero
más próxima a los problemas de la calle) o en «la de siempre» (menos com-
prometida pero en la que nos sentimos más seguros)? (Pro y Saura, 2001);
¿vamos a enseñar lo mismo con la pizarra que con las nuevas tecnologías de
la información y de la comunicación? (Sanmartí e Izquierdo, 2001); ¿qué es-
tamos modificando en los programas de nuestras materias ante fenómenos
sociales como, por ejemplo, la emigración? (Benarroch, 2001a).

Los profesores tratamos a veces de impartir programas sobrecargados de con-


tenidos y nos quejamos de no disponer de tiempo suficiente para explicarlos. Si no
nos da tiempo a enseñarlos, ¿cómo le va a dar tiempo al estudiante a aprenderlos?...
Por otro lado, admitiendo que la propia docencia ha favorecido una evolución de
nuestros conocimientos, podemos preguntarnos: ¿qué concepciones teníamos a la
edad de nuestros alumnos?; ¿por qué han cambiado?; ¿cuánto tiempo hemos tarda-
do en comprender lo que ahora sabemos?
Son muchos los interrogantes que se plantean en relación con la práctica pro-
fesional. Paradójicamente cuanto más se avanza en las respuestas, más preguntas
surgen. Quizás lo único claro sea que la enseñanza de las ciencias es compleja. Se
trata de un proceso en el que concurren conocimientos y experiencias profesionales,
creencias y teorías sobre educación, visiones sobre la ciencia y posiciones frente a sus
descubrimientos, factores ideológicos, etc. Sin duda, son demasiadas variables para
encontrar contestaciones universales.
En este capítulo queremos compartir con los lectores y lectoras algunas re-
flexiones, informaciones, experiencias y preocupaciones sobre los contenidos que
enseñamos. Para ello, creemos interesante empezar casi por el principio.

¿Qué no son las ciencias?


Creemos que la propia ciencia es un referente obligado en muchas de las deci-
siones que tomamos en nuestra práctica educativa (por ejemplo, en relación con
los contenidos que se debe enseñar). Esto justifica que necesitemos conocer cómo se
ha construido el conocimiento científico (Alambique, 1996). Sin embargo, como no
podía ser de otra manera, siempre ha habido y hay controversias en este tema. De
hecho, podemos apreciar que, a lo largo de la historia, no se ha dado una respuesta
única a este interrogante. Por eso, haremos lo que muchas veces recomendamos al
alumnado. Empezaremos al revés: ¿qué no son las ciencias?
Cuando la pregunta se formula en estos términos, parece existir mayor con-
senso a la hora de criticar algunas posiciones. De hecho, muchos especialistas (Chal-
mers, 1984; Mellado y Carracedo, 1993; Duschl, 1997; Echeverría, 1999; Izquierdo,
2000; etc.) han rechazado las llamadas concepciones clásicas, empiristas, positivistas,
neopositivistas o racionalistas, aunque no todos se hayan apoyado en las mismas
razones. Hemos resumido algunos de los planteamientos criticados en el cuadro 1
de la página siguiente.

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Cuadro 1. Algunas concepciones no aceptadas sobre las ciencias

CONCEPCIONES CRITICADAS SOBRE LA NATURALEZA DE LAS CIENCIAS

. Las únicas fuentes del conocimiento son la observación (concepción clásica), la experimenta-
ción (empirismo) o la razón (racionalismo).
. La observación y la experimentación son objetivas. La ciencia es objetiva puesto que el inves-
tigador no interfiere en la realidad.
. La realidad es una, y está regida por leyes y mecanismos naturales que la ciencia debe descubrir.
. El conocimiento se descubre aplicando el método científico; este método, usado por los cien-
tíficos en sus descubrimientos, nos lleva a la verdad.
. La ciencia es una acumulación de hechos, fenómenos, leyes y teorías de carácter universal; los
conceptos son el fundamento del conocimiento científico.
. Los enunciados observacionales son los que tienen significado (fisicalismo).

Más que añadir nuevas críticas desde una perspectiva epistemológica o pro-
fundizar en los argumentos de los autores mencionados, lo que queremos destacar es
que estas concepciones respaldan unos modelos determinados de enseñanza; es decir,
unas formas de actuar en el aula.

¿Creemos que la ciencia es empirista?


Si alguien tiene una visión empirista de las ciencias, debería enseñar priorita-
riamente a sus estudiantes a observar y a experimentar porque, a través de la obser-
vación y de la experimentación, llegarían a descubrir por sí mismos las leyes de la
naturaleza.
Muchas investigaciones han llegado a la conclusión de que un número impor-
tante de profesores tienen creencias empiristas. En nuestro contexto educativo, da la
impresión de que esto no es así. Si este modelo estuviera tan asentado, seguramente
se utilizarían muchas actividades experimentales en las aulas. Dado que la experiencia
no lo indica, o bien el empirismo está menos extendido de lo que parece o bien ha-
bría que pensar que el modelo de ciencia que se defiende no influye en las decisiones
didácticas. Nosotros, en este momento, nos inclinamos por la primera opción.
La pretendida importancia concedida a la observación y a la experimentación,
a la objetividad, al poder de la inducción... o la defensa que se hace de ideas como
«lo que no se hace, se olvida», «si se enseña, se impide descubrirlo»... no muestran lo
que realmente pensamos y mucho menos lo que hacemos. Si el profesorado estuvie-
se tan seguro de la eficacia de las actividades experimentales, ¿no se invertiría la
relación entre el número de sesiones teóricas y prácticas?, ¿no tendrían estas tareas
una influencia más determinante en la calificación académica?

¿Creemos que la ciencia es sólo racionalista?


Si se apuesta por un racionalismo excluyente, lo prioritario sería desarrollar la
lógica y el razonamiento del alumnado, mientras que la enseñanza de los contenidos
específicos sería secundaria.

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Parece que estas posiciones son menos defendidas por los profesores. Hay que
tener presente el enorme «componente disciplinar» que arrastra la profesión en nues-
tro contexto educativo (algunos compañeros dicen sentirse químicos o biólogos
antes que educadores en ciencias); probablemente el modelo de formación inicial fa-
vorezca esta circunstancia. Por todo ello, «impartir lógica y razonamiento» y «dejar
de impartir la física, química, biología o geología de toda la vida» no suele salir es-
pontáneamente del profesorado de ciencias.
Creemos que hay una escasa presencia de este tipo de racionalistas. En cual-
quier caso, ¿sabemos qué contenidos de nuestra asignatura favorecen más la lógica
y el razonamiento de los estudiantes?

¿Creemos que la ciencia es positivista?


Si un profesor o profesora se considera positivista, debería trasmitir a sus estu-
diantes los conceptos inalterables de la materia, las verdades de su disciplina y las ca-
racterísticas del método científico para que los alumnos, por sí solos o con la ayuda
de los libros, puedan acceder a nuevos «conocimientos verdaderos».
Si se comparten estas creencias, se debe transmitir una ciencia acumulativa;
presentarla como un cuerpo comprobado de conocimientos, en el que los conceptos
constituyen su razón de ser; poner énfasis en que el alumno reproduzca definiciones,
leyes, fórmulas, teorías... Todas estas características sí parecen más habituales en al-
gunas clases de ciencias.
Pero también es coherente con el positivismo pensar que el alumnado debe
adquirir sólo las teorías «suficientemente contrastadas» (¿podemos asegurar que
los contenidos que se imparten están actualizados científicamente?) y, por su-
puesto, es fundamental enseñarle el método científico (además de cuestionar que
exista un método único y universal en todos los descubrimientos científicos, ¿es
suficiente con el «tema cero» que aparece en algunos de los programas que im-
partimos?).

Antes de concluir este apartado sobre qué no son las ciencias, quisiéramos rea-
lizar dos apreciaciones:
. Si se asume alguna de estas tres posiciones, tendremos que admitir que no
todos nuestros conocimientos profesionales están actualizados. El positivis-
mo, por acudir al enfoque más moderno, es una concepción predominante
a finales del siglo XIX y principios del XX. Sería deseable revisar el modelo que
tenemos sobre la construcción del conocimiento científico para adecuarlo a
concepciones más modernas.
. Aunque estas concepciones tienen fundamentos muy distintos y se ubican
en momentos históricos diferentes, pueden tener algo en común: facilitan
una coartada si el alumnado no aprende. Siempre será por su culpa: porque
no ha observado o experimentado adecuadamente, porque no ha sabido
usar los conceptos y el método que les hemos trasmitido o porque no ha uti-
lizado la lógica de la que le hemos dotado. Por supuesto, no creemos que los
problemas que los estudiantes tienen en su aprendizaje se deban exclusiva-
mente a ellos.

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Sin entrar en más consideraciones sobre estos planteamientos –ya que nos ale-
jaría de las intenciones de este trabajo– resulta obligada la pregunta siguiente.

¿Qué son las ciencias?


Frente a todas estas concepciones, poco aceptadas por la mayoría de los filóso-
fos, la llamada nueva filosofía de las ciencias hizo contribuciones interesantes que
pueden invitarnos a reflexionar. En el cuadro 2 hemos resumido algunas de dichas
aportaciones.
Posteriormente han surgido nuevos planteamientos (el anarquismo epistemoló-
gico de Feyerabend, el enfoque cognitivo de Giere...) que, sin duda, nos sitúan ante
un debate apasionado y apasionante para que reflexionemos sobre la adecuación del

Cuadro 2. Algunos planteamientos aportados desde la NFC

FALSACIONISMO . La observación y la experimentación no son objetivas.


(POPPER) . Una teoría debe ser falsable y capaz de realizar predicciones.
. Una teoría científica se rechaza por experimentos cruciales que la contradicen.
. La ciencia crece por sucesivas conjeturas y refutaciones.
PROGRAMAS DE . Los programas de investigación tienen un núcleo central resistente al cambio.
INVESTIGACION . Una teoría no es falsada por disponer de pruebas o experiencias en contra;
(LAKATOS) una teoría desplaza a otra por su mayor poder explicativo.
. El progreso científico se produce por competencia entre programas de in-
vestigación.

TRADICIONES DE . La ciencia tiene como fin dar respuesta a problemas.


INVESTIGACION . Los cambios ontológico y metodológico en las tradiciones de investigación
(LAUDAN) se producen a la vez.
. El progreso no se produce por competencia de tradiciones sino por cambio
de problemas.

EVOLUCIONISMO . Existe una analogía entre la construcción del conocimiento y la evolución bioló-
(TOULMIN) gica (ecología intelectual): las ideas científicas forman poblaciones conceptuales
que evolucionan.
. Ante problemas no resueltos, las teorías científicas evolucionan por presión
colectiva.
. Siempre coexisten conceptos de las viejas y de las nuevas teorías.

REVOLUCIONISMO . Existe la ciencia normal (acumulativa) y la revolucionaria (nuevos paradigmas).


(KUHN) . El cambio de paradigma (creencias, valores y técnicas compartidos por una co-
munidad científica) se produce por una crisis del viejo paradigma.
. Los nuevos paradigmas deben tener mayor capacidad para resolver problemas.
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modelo de ciencia que trasmitimos en nuestras clases. Remitimos a los interesados a


los trabajos de Estany (1993), Jiménez (1996a) o Echeverría (1999).
En este trabajo sólo queremos resaltar que, si admitimos que éstas son con-
cepciones más actualizadas (a pesar de sus diferencias o de la existencia de nuevos
modelos), estamos asumiendo implícitamente que:
. La ciencia se basa en la resolución de problemas, de los que surge la nece-
sidad de conceptos o leyes; los problemas no se plantean para «aplicar la
teoría» previamente elaborada.
. La ciencia no es sólo un conjunto de productos (conceptos, leyes y teorías)
elaborados y acumulados; tanto los productos como los procesos son ins-
trumentos inseparables del conocimiento científico.
. La observación y la experimentación son procedimientos importantes
aunque no necesariamente objetivos ya que se ven condicionadas por los
conocimientos de la persona que las hace (en consecuencia, no siempre pro-
ducen un «único resultado» y, mucho menos, una sola interpretación).
. La observación y la experimentación no son los únicos ni los más importan-
tes procesos usados por las ciencias en su evolución; la identificación de
problemas, la emisión y el contraste de hipótesis, el lenguaje y la comuni-
cación, la realización de explicaciones y predicciones, etc. han ocupado un
lugar preferente en el desarrollo científico.
. El pensamiento convergente, el razonamiento lógico-deductivo, el pensa-
miento divergente, la creatividad, la comunicación, etc. son factores inte-
lectuales que forman parte de la construcción y de la evolución del
conocimiento científico.
. Las comunidades de científicos han sido siempre bastante conservadoras; los
cambios profundos –los que se apartan de la ciencia oficial– no han sido
fácilmente aceptados.
. La mayor parte de los descubrimientos se han apoyado en el trabajo en
equipo; la discusión y el debate colectivo, y el contraste de ideas ha favore-
cido la evolución del conocimiento.
. La ciencia suele construir teorías que son útiles para comprender el mundo;
cambiar una teoría antigua por una nueva implica crear la necesidad de mo-
dificarla, presentar una alternativa inicialmente mejor, aplicarla y valorar la
mejora producida, y explorar su potencial explicativo.
. No ha existido un método único y universal para llegar a todos los conoci-
mientos.
. La actividad de los científicos (programas o tradiciones de investigación,
paradigmas, poblaciones conceptuales, etc.) se ha desarrollado con los mis-
mos presupuestos de cualquier actividad humana: «afiliación» a líneas de
trabajo o teorías, controversias en las explicaciones ante un mismo hecho,
debates enconados en la defensa de distintas posiciones...
. Las ciencias no son un conjunto de conocimientos neutros, estáticos y ale-
jados de los ciudadanos. A sus repercusiones en la calidad de vida o en el
desarrollo tecnológico hay que añadir su influencia en la forma de pensar,
en la organización social o en los cambios de hábitos de comportamiento.

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Si usamos estas características de las ciencias como fundamento inspirador de


su enseñanza, estas consideraciones implican, quizás, cambios importantes en algu-
nos aspectos de la tarea docente: en los objetivos de enseñanza, en la selección de
los diferentes tipos de contenido, en la importancia de los conocimientos iniciales
de los alumnos, en la necesidad de usarlos en el proceso de aprendizaje, en el papel de
los trabajos prácticos, en el enfoque de los problemas, en la dinámica de trabajo en
el aula, en la comunicación y en la argumentación, etc. Aunque a lo largo de este
libro volveremos sobre muchas de estas ideas, la finalidad de este capítulo nos lleva
a plantearnos las preguntas siguientes.

¿Qué conocimientos aportan las ciencias


y cuáles de ellos podemos usar en su enseñanza?
Plantearse qué conocimientos forman parte de las ciencias no es algo nuevo,
aunque la respuesta no sea la misma para todo el mundo. Cada profesor tiene –o por
lo menos trasmite– una visión de las mismas al enseñar (contenidos seleccionados,
tipo de actividades de enseñanza, forma de evaluar el aprendizaje, etc.) y, en conse-
cuencia, ésta llega al alumno como un contenido formativo más.
Con todas las limitaciones que lleva consigo cualquier simplificación, hemos
esquematizado nuestra perspectiva sobre la cuestión en el cuadro 3.
Como puede verse, nuestra percepción sobre los conocimientos científicos con-
templa no sólo un cuerpo teórico, más o menos estructurado y contrastado, sino los
procesos que han llevado a la construcción de esos productos intelectuales y los va-
lores culturales deseables en este ámbito del saber.
Desde nuestro punto de vista, esta visión de las ciencias debe tener repercusio-
nes en su enseñanza; en particular, en la selección de los contenidos que queremos
que aprendan nuestros alumnos. Con este marco de referencia hay que enseñar las
leyes de Newton, la ley de Lavoisier, las leyes de Mendel o la teoría de la tectónica de
placas. Pero también debemos dedicar tiempo, por ejemplo, a enseñar a identificar las
variables de un problema, a emitir y contrastar una hipótesis, a analizar un hecho o
un fenómeno de la vida cotidiana, a predecir qué ocurriría si modificamos una condi-
ción determinada, a llegar a conclusiones coherentes con los resultados intermedios,
a buscar información acerca de un tema, a estudiar un fenómeno mediante una simu-
lación, a ser rigurosos y precisos en la recogida de unos datos, a valorar la significación
tecnológica y social de un hallazgo, o a adquirir hábitos de vida saludables.
En definitiva, si no damos por supuesto que el alumnado, por el hecho de dis-
poner de un libro o unos apuntes, aprende autónomamente las estructuras concep-
tuales, leyes y teorías de las ciencias, tampoco deberíamos suponer que va a aprender
por su cuenta (¿sin ni siquiera la ayuda de un libro de texto en este caso?) los conte-
nidos procedimentales y actitudinales que hemos mencionado. Podrían aportarse mu-
chas razones para apoyar esta posición, pero quizás baste con una. Si no los aprende
(o lo hace de forma inadecuada) puede hipotecar la adquisición de otros contenidos
que a veces parecen ser los únicos que nos preocupan: los conceptuales.

40
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Cuadro 3. Características que definen a las ciencias

CIENCIAS
DE LA NATURALEZA

se caracteriza por
CUERPO METODOLOGIA
DE CONOCIMIENTOS DE INVESTIGACION

formado por formado por


que determinan
Hechos y fenómenos Procesos básicos de
exploración
Estructuras
conceptuales FORMAS DE PENSAR Destrezas técnicas
Y ACTUAR
Leyes Destrezas
fenomenológicas de investigación
Leyes que se pone de
Destrezas
hipotético-deductivas manifiesto como
de comunicación
Principios y teorías

INTENCION CONDUCTA/
DE CONDUCTA ACTUACION

que debe traducirse en

respecto a

Conservación del
Ciencia y sus Actividad Hábitos
medio y desarrollo
descubrimientos científica saludables
sostenible

Ahora bien, el hecho de considerar la naturaleza de las ciencias como un fun-


damento de su enseñanza no debe confundirnos: no es lo mismo la ciencia de los
científicos que la ciencia escolar (Jiménez, 1992). Centrándonos en las características
de los «usuarios» podemos encontrar diferencias importantes:
. Se supone que los científicos eligen «libremente» el estudio de una parte de
las ciencias como eje de su actividad profesional. Los estudiantes –sobre
todo, en la educación obligatoria– son «obligados» a estudiar las ciencias.
. Los científicos no son especialistas en todos los ámbitos del conocimiento
científico (aunque fueran contemporáneos, no tenemos noticia de que Ohm

41
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supiera mucho de la penicilina, ni Fleming de los conductores lineales). Los


alumnos deben aprender «todas» las ciencias.
. Los científicos dedican todo el día a trabajar sobre tareas similares en un
campo muy limitado de la investigación. Los alumnos deben simultanear el
estudio de las ciencias con el de otras materias (lengua, idioma extranjero,
dibujo...) con las que tienen pocos puntos de encuentro.
. Los científicos defienden sus ideas con vehemencia, usando argumentos que
han sido fruto de numerosas reflexiones y experiencias. Los alumnos no sue-
len implicarse en la defensa de sus creencias científicas que, por otro lado,
son más superficiales y están menos respaldadas por sus vivencias.
. Se supone que los científicos deben tener un gran desarrollo de sus capaci-
dades intelectuales. Los alumnos están desarrollándose intelectualmente
pero tienen aún importantes limitaciones cognitivas.

Por lo tanto, no podemos establecer un isomorfismo completo entre cómo se


usan los conocimientos en una comunidad de científicos e investigadores (probable-
mente tampoco entre el profesorado), y cómo se hace en el aula. Creemos que el ori-
gen de algunos problemas que se están dando en las clases de ciencias de educación
secundaria se encuentra en ignorar estas consideraciones y sus implicaciones en el
proceso de enseñanza y de aprendizaje.
Además, el problema de la selección de los contenidos no está sólo en los estu-
diantes (¿por qué siempre se piensa que sólo dificultan la enseñanza?). Si hay que
orientar las asignaturas de ciencias a atender las necesidades que tienen como per-
sonas y ciudadanos en este ámbito, es importante la proximidad de los contenidos a
los problemas cotidianos. Pensemos un momento en una situación hipotética. Su-
pongamos que mañana tenemos en clase a Aristóteles; sin duda, una persona con una
gran capacidad intelectual e interesada por los nuevos conocimientos. El reto que se
nos plantea como profesores sería el siguiente: ¿cómo le explicamos los problemas
existentes en relación con el uso de la energía nuclear?; ¿cómo abordamos si es po-
sible hacer otro Aristóteles clonándolo como a la oveja Dolly?; ¿qué le diríamos sobre
el riesgo que entrañan o no las antenas de telefonía?; ¿cómo le planteamos qué es el
Discovery o qué son los satélites de comunicaciones?; ¿y si nos pregunta qué es y
cómo podemos hacer una colonia, una crema hidratante o un lápiz de labios?... y, por
supuesto, ¿cómo le enseñaríamos a chatear en Internet, a enviar un mensaje con un
móvil y a comprimir toda la discografía de Pink Floyd en un CD con MP3?... No esta-
ría de más plantearse con una cierta periodicidad: ¿cómo contribuyen los contenidos
que impartimos a la formación que demandan todas estas cuestiones?
En cualquier caso, es evidente que los diferentes tipos de contenidos escolares
tienen como referentes a sus correspondientes conocimientos científicos. Por ello, en
el cuadro 4 hemos incluido unas clasificaciones de los conceptos, los procedimientos
y las actitudes que derivan del modelo descrito en el cuadro 3 de la página anterior
(Pro, 1995; 1998; 2000); hemos ejemplificado más los dos últimos.
Hemos de advertir que esta diferenciación es semántica ya que creemos en una
ciencia más integrada que sumativa, en la que los contenidos están relacionados. No ol-
vidamos que, como dice Ausubel, aprender es establecer relaciones. No obstante, algu-

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Cuadro 4. Contenidos objeto de enseñanza y aprendizaje de las ciencias

CONCEPTUAL

Hechos/ acontecimientos Conceptos Estructuras conceptuales Constructos


Leyes fenomenológicas Leyes hipotético-deductivas Principios Teorías

PROCEDIMENTAL

Destrezas Destrezas Destrezas Destrezas de


técnicas básicas de investigación comunicación

. Realización de . Observación. . Identificación de problemas. . Representación


montajes. . Clasificación. . Emisión de hipótesis y realiza- simbólica.
. Construcción . Seriación. ción de predicciones. . Identificación de
de aparatos. . Medición. . Relación entre variables: con- ideas en material
. Construcción . Tabulación o trol y exclusión. escrito o audio-
de maquetas. r e p r e s e n t a - . Diseño experimental. visual.
. Utilización de ción de datos. . Análisis e interpretación de . Utilización de di-
técnicas infor- datos y situaciones. versas fuentes.
máticas. . Uso de modelos interpretativos. . Elaboración de
. Establecimiento de conclusiones. informes o mate-
riales.

ACTITUDINAL

Actitud hacia Actitud en la Respeto Hábitos


las ciencias actividad científica por el medio saludables

. Interés por las . Rigor y precisión . Valoración de las . Adopción de hábi-


ciencias. en la recogida de aportaciones de la tos de comporta-
. Valoración del tra- información. ciencia en la mejo- miento saludables.
bajo científico: . Honestidad inte- ra del medio. . Adopción de pos-
importancia y difi- lectual. . Adopción de pos- turas críticas fren-
cultades. . Coherencia entre turas críticas frente te a conductas no
. Apreciación de las datos, análisis, in- al deterioro del saludables.
limitaciones y la ferencias o conclu- ambiente. . Adopción de hábi-
provisionalidad de siones de éstos. . Preocupación por tos de higiene cor-
los conocimientos. . Tolerancia y respe- el desarrollo soste- poral y mental.
. Valoración de la to a los demás. nible. . Conocimiento y uso
incidencia tecnoló- . Curiosidad. . Conocimiento y uso de servicios de la
gica y social del . Creatividad en la de servicios de la comunidad rela-
conocimiento. emisión de hipóte- comunidad en rela- cionados con la
sis, diseño de es- ción con la conser- salud y el consumo.
trategias, etc. vación del medio.

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nos mantienen la distinción organizativa en las clases de ciencias (teoría + problemas +


prácticas). Desde luego esta decisión no resulta muy coherente desde la visión actual de
la naturaleza de las ciencias; además, parece poco probable que el alumno, por sí solo,
sea capaz de integrar los conocimientos de las «tres asignaturas» que está estudiando.
A grandes rasgos puede decirse que este panorama nos plantea, como mínimo,
una ventaja y un inconveniente. La ventaja es que se amplían las posibilidades for-
mativas de las ciencias; si éstas eran ya grandes desde una perspectiva conceptual,
los otros contenidos multiplican la utilidad para el ciudadano de la calle (aunque no
sea ni vaya a ser científico). El inconveniente es que, al saber que hay otras alterna-
tivas a los conocimientos que enseñamos, somos responsables de la selección que
realicemos y no es una tarea fácil.
Ahora bien, sí que podremos crear situaciones de aprendizaje que tengan como
referente la forma de pensar y hacer de los científicos (como veremos en este y otros
capítulos de este libro) pero sin ignorar que los protagonistas son personas de dife-
rentes características y que el objetivo último de nuestra acción educativa es la for-
mación básica como ciudadanos.
Sabemos que las ciencias –sus productos, sus procesos, y sus formas de hacer y
pensar– no han sido fruto de un momento. Detrás de cualquier hallazgo o descubri-
miento hay pequeñas y grandes aportaciones, individuales y colectivas, anónimas y
reconocidas, aceptadas y controvertidas, demostradas o especulativas, etc. Parece ló-
gico pensar que tanta pluralidad nos pueda dar más pistas sobre el qué enseñar.

¿Cómo se han construido los conocimientos


científicos?
El volumen de los conocimientos científicos que se han construido a lo largo de
la historia es enorme y esto multiplica las consideraciones que podemos hacer al res-
pecto. Por ejemplo, una que resulta ya «clásica» sería la que aparece en el cuadro 5,
que recoge esquemáticamente la evolución histórica de las concepciones sobre el
movimiento (Piaget y García, 1982; Azcárate, 1984; Alfonseca, 1996; Peduzzi y Zyl-
bersztajn, 1997...).
El primer aspecto que cabe destacar es que la construcción de un concepto tan cer-
cano como la velocidad ha tardado más de veinte siglos en formalizarse, y posiblemente
no esté completo. Podemos aceptar que no es un concepto intuitivo o improvisado y,
sin embargo, todavía manifestamos cierta sorpresa cuando nuestros alumnos piensan
que cuando lanzamos una pelota, le dotamos de una fuerza que va perdiendo mientras
sube o no saben resolver el problema de los trenes que salen de distintas estaciones.
Otro aspecto destacable es que, durante muchos siglos, se plantea el problema
y se busca una solución desde la discusión metafísica, ¡con lo fácil que era lanzar las
bolitas o disparar una flecha!... Pero es que, del mismo modo que las estructuras con-
ceptuales, los métodos y procesos científicos se han ido modelando con la propia
evolución de la ciencia y, aunque algunos profesores parecen olvidarlo, este modela-
do tampoco ha sido trivial.

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Cuadro 5. Evolución de las concepciones sobre el movimiento


CONCEPCIONES SOBRE
MARCOS DE REFERENCIA
EL MOVIMIENTO

. La explicación de los fenómenos es metafísica. . La antiperístasis como causa del


. Hay un movimiento natural (debido a un motor movimiento violento.
interno) y otro forzado o violento (motor externo). . La velocidad de caída de los obje-
(384-322 a. C.)

. La materia está compuesta por cuatro elementos. tos depende directamente de la


Aristóteles

No existe el vacío pero existe la quinta esencia. fuerza motriz interna e inversa-
. La Tierra es el centro del universo. mente de la resistencia del medio;
si cambia la velocidad, cambian
las fuerzas:
Si F > R => v ∝ F/R

. Influencia religiosa; se aceptan algunas ideas aris- . El impetus como causa del movi-
(1300-1358)

totélicas (escolástica). miento.


Baradian

. Movimiento disforme y disformemente disforme. . La velocidad de caída depende de


. Aparece la teoría heliocéntrica (Copérnico). la gravedad (constante) y del im-
petus; aumenta con el tiempo
porque adquiere más impetus.

. Utiliza métodos matemáticos y experimentales. . La fuerza impresa como causa del


. Define el movimiento rectilíneo y uniforme: dis- movimiento.
(1564-1642)

. La velocidad de un cuerpo en
Galileo

tancias iguales en tiempos iguales.


. Define el movimiento rectilíneo uniformemente caída libre es la misma, con inde-
acelerado: aumentos de velocidad iguales en pendencia del peso: v ∝ (F - R).
tiempos iguales (ley de números impares). . Evoluciona desde: v ∝ s → s ∝ t . 2

. El tiempo, la masa y el espacio son invariantes. . Mantiene la idea de fuerza im-


. Aporta la ley de la gravitación universal. presa pero proporciona una ex-
(1642-1727)

. La relación entre las posiciones y la velocidad en plicación dinámica como causa


Newton

un sistema de referencia que se mueve con una del movimiento.


velocidad y cumple las ecuaciones de Galileo. . Introduce el concepto de inercia.
. Relaciona F y la aceleración (no la
velocidad).

. Los cuerpos no pueden tener una velocidad su- . Las relaciones entre las posiciones
perior a la de la luz; ésta es constante en el y la velocidad cumplen las trans-
vacío. formaciones de Lorentz.
(1879-1955)

.
Einstein

Las leyes físicas son invariantes en los sistemas


inerciales.
. El carácter relativo de espacio y tiempo da lugar a
la dilatación del tiempo y contracción del espacio.
. Enuncia el principio de conservación masa-energía.

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En este mismo contexto, hoy en día puede parecer inconcebible que, durante
tanto tiempo, se intentara dar una interpretación religiosa o trascendente a unos
hechos físicos (¿y nos sorprende el auge de los adivinos y de la pseudociencia?). Cree-
mos que la visión de que la ciencia, impermeable al contexto social, avanza hacia una
hipotética verdad no se sostiene, aunque se enseñe como si así fuera.
También cabe llamar la atención sobre el hecho de que el concepto de veloci-
dad nunca se ha construido de forma independiente. Con independencia del marco
de referencia que se haya utilizado a lo largo de su historia, este conocimiento no es
un «ente aislado» que tiene un significado por sí mismo, sino que lo adquiere cuan-
do lo ponemos en relación con otras construcciones: reposo, movimiento, tiempo,
desplazamiento, trayectoria, etc.
Aún se podrían seguir extrayendo ideas e implicaciones en torno a esta cues-
tión, pero hay hallazgos de otras disciplinas que también nos permiten identificar ca-
racterísticas de la construcción del conocimiento científico. En el cuadro 6 aparecen
algunas afirmaciones realizadas por dos reconocidos naturalistas (Leclerc, conde de
Buffon, y Lamarck) sobre el concepto de especie, lógicamente en diferentes momen-
tos de sus vidas (Barberá, 1994).

Cuadro 6. Ejemplo de cambios de ideas en los científicos (de Barberá, 1994)

LECLERC, CONDE DE BUFFON LAMARCK (1744-1829)


(1707-1788)

Antes dijo... Existencia de individuos, no de especies: Especie basada en la descendencia:


«Muchos individuos representa un nú- «Tanto en botánica como en zoología,
mero finito, y la especie es el número la especie está constituida por el grupo
infinito; por los mismos medios que se completo de individuos semejantes que
puede demostrar que la infinitud geo- perpetúan su clase mediante la repro-
métrica no existe, se puede asegurar ducción... Algunos individuos presen-
que la progresión o desarrollo hasta el tan diferencias accidentales que son la
infinito no existe. Es una idea que sólo base de las variedades...»
procede de la abstracción.»

Después dijo... Inmutabilidad de las especies: Especies mudables:


«Las especies de animales y plantas son, «Sólo aquellos naturalistas que se han
por consiguiente, inagotables. Mientras ocupado mucho en la determinación de
sigan existiendo seres individuales, con- las especies y que han consultado las
tinuará renovándose la especie de los más ricas colecciones, pueden saber
mismos». De hecho, cada especie de hoy hasta qué punto las especies, entre los
es igual que hace tres mil años. cuerpos vivientes, se funden las unas en
las otras, y son los únicos que han podi-
do convencerse de que en las partes
donde vemos especies aisladas es por-
que nos faltan otras que se aproximan a
ellas y que aún no han sido recogidas.»

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Como puede verse, los cambios de concepciones y creencias no sólo se dan cuando
se trata de distintas épocas o diferentes personas. Sin embargo, a menudo presentamos
el conocimiento científico como algo seguro e incuestionable que no se corresponde con
la realidad. La mayoría de los investigadores –los que aparecen en el cuadro son sólo un
ejemplo– han tenido ideas confusas, contradictorias, complementarias e incompletas que
se han ido modificando con la propia evolución de sus conocimientos. Es más, a veces,
sus segundos hallazgos han supuesto un «retroceso» en sus avances (desde la perspectiva
de lo que actualmente parece vigente). Cuando hablamos del proceso de construcción,
no nos referimos a un producto comprobado y un camino sin vacilaciones, del que ya se
conoce el final de modo que sólo se trata de que nos acerquemos a él.
Pero, además, llama la atención la rotundidad con la que son defendidas pos-
turas tan antagónicas: ¿serían conscientes los autores de sus «cambios de chaqueta»?,
¿cómo los percibirían internamente, desde una perspectiva personal?, ¿se puede cam-
biar de opinión en las ciencias?, ¿los cambios de todos son aceptados por todos?... Y,
al hilo de estas preguntas, siempre nos planteamos la misma cuestión: ¿qué aporta-
ron sus «fracasos» a la construcción de sus conocimientos?
Incluso, nos atrevemos a ir un poco más lejos. Es posible que estas contribucio-
nes –las unas y las contrarias– fueran reconocidas y aplaudidas como grandes logros
de su época. Pero, ¿cómo serían vistas actualmente por los partidarios del concepto
biológico de especie?, ¿han dejado de tener valor porque ahora no estén vigentes?.
También la química tiene cosas que decirnos en este tema. En el cuadro 7, se
recogen algunos datos biográficos de Scheele y de Lavoisier que nos pueden ayudar a

Cuadro 7. Algunos datos biográficos de Scheele y Lavoisier

KARL SCHEELE (1744-1788) ANTOINE LAVOISIER (1742-1794)

. Farmacéutico sueco. Vive austeramente en . Abogado francés. Participa en importantes


Köping. Consagra su vida a la química; de cargos en la administración; recaudador de
hecho, muere a causa de una intoxicación en impuestos; asesor y director de proyectos del
su laboratorio. gobierno.
. Se especializa en la obtención, el análisis y el . Es crítico frente a los métodos de investiga-
reconocimiento de nuevas sustancias. Aunque ción de la química de la época, dado que uti-
piensa que la química tiene importantes pro- lizan la teoría del flogisto. Le atrae la
blemas teóricos, se centra en buscar qué ele- utilización de las matemáticas para dar senti-
mentos forman las diferentes sustancias. do a los estudios experimentales.
. Realizó innumerables descubrimientos; quizás . Descubre y demuestra la ley que lleva su
el más importante sea el oxígeno (anticipán- nombre: «la materia ni se crea ni se destruye,
dose a Priestley). sólo se trasforma».
. También descubrió la barita, el ácido sulfhídri- . Con su teoría de la oxidación justificó mu-
co y el arsenhídrico, el arseniuro de cobre, la chas experiencias (combustión, herrumbre,
glicerina y otros ácidos. Aisló el fósforo, a par- respiración humana...). Afirmó que las tierras
tir de los huesos, y reconoció como nuevos ele- metálicas son óxidos y que el agua está com-
mentos el manganeso, el molibdeno y el flúor. puesta por oxígeno e hidrógeno.

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Cuadro 8. Ejemplo de interpretaciones condicionadas por los marcos teóricos

KARL SCHEELE (1744-1788) ANTOINE LAVOISIER (1742-1794)

. En 1772 reconoce y aísla un nuevo gas llama- . En 1772 empieza a investigar sobre el aire y el
do oxígeno. Realiza experimentos para relacio- calor. Va por detrás de otros químicos con-
nar el aire y la combustión. En 1774 los recoge temporáneos (Priestley, Scheele...). Completa
en el libro Abhandlungen über den Luft und su teoría sobre la composición del aire y la
der Feuer; por un olvido, aparece en 1777. combustión en 1777.
. Llega a dos conclusiones: el aire no es un ele- . Llega a la misma conclusión que Priestley y
mento porque sólo una parte de él es apta Scheele en cuanto a que el oxígeno es la parte
para la combustión; tampoco lo es el fuego ya del aire que permite la combustión.
que está formado por aire de fuego y flogisto.

. Adapta la interpretación a la teoría del flogisto. . No usa la teoría del flogisto porque no lo ha
. Las cales son elementos y los metales com- encontrado.
puestos de cal y flogisto; el aire y el fuego no . Las cales son compuestos y los metales ele-
son elementos; el calor es una sustancia com- mentos; el calor es una sustancia simple. Por
puesta. Por ello: ello:
cal de mercurio + calor (aire de fuego + flogis- cal de mercurio (metal + oxígeno) + calor —>
to) —> mercurio (cal + flogisto) + aire de fuego oxígeno gas (oxígeno + calor) + mercurio

Para ambos, los elementos se conservan en la reacción y esto debe detectarse con una balanza.

. Analiza lo que tiene antes y después de la re- . Hace balance cuantitativo («debe y haber
acción e infiere nuevas sustancias (composi- contable») antes y después de la reacción.
ción, propiedades).

comprender sus aportaciones y, en el cuadro 8, las interpretaciones que realizan, ante


una experiencia similar, calentar «cal de mercurio» (óxido de mercurio) desde sus di-
ferentes marcos teóricos (Izquierdo, 1996).
Lo primero que destaca es que, a partir de observaciones, experiencias y
métodos similares, no se llega a las mismas conclusiones (si no, Scheele y Lavoi-
sier hubieran llegado a la misma). La influencia de marcos teóricos diferentes
(uno con su teoría del flogisto y otro sin ella) lleva a «ver» cosas distintas. Tam-
bién entre los científicos, los conocimientos y las creencias condicionan sus in-
terpretaciones, lo que cuestiona profundamente uno de los «falsos pilares» de
las ciencias: las pruebas.
También se puede percibir que el punto de partida no es una observación ni ésta
es objetiva. Ambos se plantean un problema, emiten su hipótesis, diseñan experien-
cias, analizan los resultados y los interpretan, y la creatividad está presente en todo
el proceso. Ahora bien, como no es algo que se desarrolla de una única forma, la
divergencia final es lógica.

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Por otro lado, parece que los valores y formas de vivir de los científicos, a prio-
ri alejados de su quehacer profesional, condicionan –para bien o para mal– sus ha-
llazgos y aportaciones en la ciencia (¿hubiera llegado Lavoisier a su ley de
conservación si no hubiera sido recaudador de impuestos?; nunca lo sabremos...).
Pero, desde luego, esto cuestiona ese aparente desdoblamiento de la personalidad
que muchas veces parece asignarse al personaje como científico y como ser humano.
La actividad científica pasa a ser, ni más ni menos, que una actividad humana, con
aspectos positivos y otros que no lo son tanto.
Una circunstancia que no queda suficientemente recogida en los cuadros an-
teriores es la crítica demoledora que hace Lavoisier de la obra de Scheele y que re-
coge Izquierdo (1996) en su trabajo. Si analizamos las investigaciones con un poco
de perspectiva, se puede decir que el planteamiento y los resultados no son tan di-
ferentes pero, sea por motivos exclusivamente científicos o por otros menos confe-
sables, no son un ejemplo de la tolerancia ni de una utilización adecuada de la
crítica a las ideas de otros. Esa imagen, un tanto versallesca, de un debate pausado,
controlado y educado de las teorías científicas no parece que haya sido una seña de
identidad universal...
Por último, nos vamos a referir a un trabajo realizado por Banet (2001) en el
que describe la evolución histórica de las concepciones sobre los procesos implicados
en la nutrición. Hemos tratado de resumirlo en el cuadro 9 de la página siguiente;
además de señalar los autores más emblemáticos de cada periodo de tiempo y des-
cribir los conocimientos más relevantes, se alude al modelo o metodología de investi-
gación utilizado.
En primer lugar, quisiéramos destacar que los cambios de ideas o de marcos
teóricos no sólo afectan a las estructuras conceptuales; normalmente los cambios de
paradigmas se han desarrollado paralelamente a cambios de tipo metodológico (nue-
vos procesos, técnicas, diseños de investigación, etc.) e, incluso, han exigido una aco-
modación de las formas de pensar y hacer. Esto debería tener mayor significación de
cara al aprendizaje del alumnado.
Otro aspecto importante que se desprende de esta historia es que no siempre ha
existido un reconocimiento social de los avances científicos. Es más, en algunos casos,
se ha pagado con el menosprecio, la descalificación, la burla y hasta con la propia vida
(Bruno, Servet...). Muchas veces los enemigos de las ciencias (la religión, la superstición,
la tradición...) se sitúan fuera de ella, pero en otras la ciencia normal –la propia comu-
nidad científica del momento– ha sido una rémora insalvable para muchos investiga-
dores (se han «redescubierto» sus trabajos mucho después de los descubrimientos).
También llama la atención el hecho de que, en algunos casos, los autores de los
«nuevos descubrimientos» inicialmente pretendían respaldar, completar o aumentar
la veracidad de una teoría o un modelo y han terminado rebatiéndolos. Ahora bien,
en estas circunstancias, han existido y se han reconocido unos denominadores co-
munes: una gran implicación y una enorme creatividad del investigador.
Por último, cabe destacar cómo, a pesar de los compartimentos disciplinares
que se dan entre las materias científicas, algunas aportaciones realizadas en la física
(escuela mecanicista) o en la química (descubrimiento del oxígeno o avances en la
bioquímica moderna) han incidido en temas que tradicionalmente se consideran de

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Cuadro 9. Evolución de algunas concepciones sobre procesos implicados en la nutrición


MARCO
AUTOR CONCEPCIONES
TEORICO

s. II al XVI . El aire es una sustancia simple; uno de los cuatro elementos. Influencia de
Galeno . La digestión consiste en la trituración y cocción del alimento; hay las creencias
problemas con la interpretación del tránsito de alimentos líquidos. religiosas.
. Modelo de Galeno:
- Existen tres órganos básicos: hígado (donde están los espíritus na- Métodos ba-
turales), corazón (espíritus vitales) y cerebro (espíritus animales). sados en la
- La sangre se elabora en el hígado, a partir de unas acciones di- observación.
gestivas sobre los alimentos, y se transporta a los tejidos.
- La respiración tiene lugar en el corazón y sirve para refrigerar el
cuerpo.
- Las funciones del cerebro están relacionadas con el movimiento, las
sensaciones, el pensamiento...; se desarrollan por medio de los nervios.

s. XVI . No hay tres tipos de espíritus. Influencia de


Servet . Se establece la circulación pulmonar de la sangre; la sangre que proce- las creencias
de del corazón se airea en los pulmones y pierde las impurezas. religiosas.

s. XVII . El órgano responsable de la circulación es el corazón y no el hígado. Métodos ba-


Harvey . Se establece el movimiento circular de la sangre. sados en la
Malpighi . Posible existencia del sistema capilar; se identifican los alvéolos, observación y
lugar del contacto del aire y la sangre. el empirismo.

s. XVIII . El aire es una sustancia compuesta, que contiene oxígeno. Fisiología


Priestley . La respiración es un proceso pulmonar que incorpora oxígeno a la como ciencia
sangre; se descartan la producción del calor interno, el mecanismo desligada de
de refrigeración... del corazón. creencias re-
. Se justifican las funciones energéticas de los alimentos. ligiosas.

s. XIX . Se abandonan las teorías vitalistas por las materialistas. Fisiología


Bernard . Se identifica la naturaleza de las secreciones digestivas; se localizan como disci-
Schwann las acciones químicas del intestino delgado. plina cuanti-
. Se reconoce que la sangre transporta el oxígeno. tativa y
. Se sitúa la respiración en los tejidos; se abandona la idea de la res- experimental.
piración pulmonar.
. Se establece la teoría celular.
. Se desarrollan las primeras clasificaciones de los alimentos.
s. XX . Se redefine la idea de dieta equilibrada; se descubren las vitaminas. Metodología
. Se identifican rutas metabólicas. basada en la
. Se da significado bioquímico y molecular a las acciones digestivas. investigación.
. Se investigan los procesos de biosíntesis.
50
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biología. Este acercamiento interdisciplinar es cada vez más patente en muchos pro-
blemas actuales (el consumo energético, el desarrollo sostenible, la salud o la conta-
minación) y, quizás, lleve a revisar el énfasis disciplinar antes de lo que algunos
desean.
Como hemos visto, sin llegar a unas características cerradas de la construcción
del conocimiento científico, se pueden identificar algunas tendencias: procesos lar-
gos y nada triviales (tanto en las estructuras conceptuales como en los procesos uti-
lizados); avance zigzagueante; actividad científica como una actividad humana;
conocimientos y procesos estructurados y no aislados; punto de partida en los pro-
blemas y no en la observación; afirmaciones contradictorias y cambios de forma de
pensar; provisionalidad de grandes logros intelectuales; predominio de los marcos
teóricos en los razonamientos; condicionamientos personales, sociales y de la propia
comunidad científica; conservadurismo frente a las nuevas ideas; creatividad (no ca-
sualidad) y trabajo; trasvases interdisciplinares; etc.
Podríamos completar este panorama con otros ejemplos que pusieran de mani-
fiesto la importancia del trabajo cooperativo, las diferencias entre una ciencia más
solidaria y otra ciencia para la desigualdad o el principio de autoridad. Pero no olvi-
damos que nuestra «inmersión» en estos hechos históricos sólo pretende buscar al-
gunas pautas para responder a la pregunta acerca de las consecuencias que podemos
extraer de todo esto para la enseñanza de las ciencias.

¿Qué consecuencias podemos extraer


para la enseñanza de las ciencias?
Indudablemente si los estudiantes fueran científicos, se podrían trasladar al
aula situaciones similares a las que viven los científicos. Sin embargo, sabemos que
eso no es posible. Ya dijimos que existen diferencias en las características de los usua-
rios de los conocimientos que obligan a una adaptación pedagógica. Pero, además,
hay otras facetas que distancian aún más el espacio de trabajo científico y el de
aprendizaje de nuestros alumnos. Vamos a comentar brevemente algunas que pue-
den ilustrar las diferencias.
En el caso de la construcción del conocimiento científico, se puede pensar que
a priori no suele existir un guía que sabe a dónde se va a llegar (no hay que confun-
dirlo con que no posea hipótesis fundadas pero sin verificar) ni el camino definitivo
para hacerlo (aunque existan indicios de cuál es el más adecuado). Sin embargo, en
el aula de ciencias, alguien regula la información y facilita situaciones problemáti-
cas: el profesor, que debe conocer el producto y el proceso que se dispone a com-
partir con sus estudiantes.
Por otro lado, en el caso de la comunidad científica, el objetivo es construir un
«conocimiento desconocido», ampliando, modificando o cuestionando el existente.
En el aula, tratamos de reconstruir algo que ya fue construido por otros. No obstan-
te, queremos recordar que, desde la perspectiva del estudiante, se trata también de
la construcción de algo nuevo. En este sentido, deberían aprovecharse los elementos

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afectivos y emocionales que concurren en un «verdadero» logro científico (por ejem-


plo, valoración y reconocimiento del hallazgo, alegría y complacencia, mejora de la
autoestima).
También podemos señalar que la construcción de «cada conocimiento» en las
ciencias se alimenta de las aportaciones de innumerables investigadores, unos con-
temporáneos y otros no. En el caso del aprendizaje de cada estudiante, el conoci-
miento se nutre de las contribuciones y experiencias personales: el que aprende o no,
es «un» alumno, con independencia de la dimensión social del aprendizaje.
Otro aspecto que tampoco podemos olvidar es la diferencia en la forma en que
«circula el conocimiento» entre los investigadores y entre los alumnos. La informa-
ción, el lenguaje, la comunicación o la argumentación son factores fundamentales;
entre otros motivos porque son las herramientas que comparten una determinada
población, programa de investigación o paradigma para hacer posible la evolución y
el avance de sus ideas. No creemos que sea preciso señalar que, en demasiados casos,
existe una falta de preocupación en el profesorado por este tema.
Hay otras diferencias pero, en definitiva, pondrían de manifiesto que el cono-
cimiento científico es una condición necesaria pero no suficiente como marco de re-
ferencia de la enseñanza de las ciencias. Es necesario tener en cuenta qué dicen otras
disciplinas sobre cómo se produce el aprendizaje, qué potencialidades podemos apro-
vechar de los estudiantes o qué condicionantes nos vamos a encontrar. Todo ello es
objeto de análisis en otros capítulos de este libro.
No obstante, podemos resaltar algunas implicaciones del estudio sobre la natu-
raleza de las ciencias que debieran incidir en el aula:
. Las ciencias tienen un gran potencial formativo para los alumnos de educa-
ción secundaria –tanto en la ESO como en el bachillerato– pero sólo tiene
sentido si se contemplan los tres tipos de contenidos: conceptos, procedi-
mientos y actitudes.
. Si se toma como referente la naturaleza de la ciencia, los conocimientos han
surgido para dar respuestas a los problemas y no al revés. Habría que estruc-
turar los contenidos en torno a la resolución de situaciones problemáticas.
. Cualquier selección que se realice (o que se acepte) de contenidos en cien-
cias lleva implícita o explícitamente una carga ideológica y una forma de
verla como actividad humana.
. Muchos de los conocimientos científicos no son intuitivos ni evidentes. De-
bemos plantear una serie de actividades específicas e intencionadas para
que los estudiantes los aprendan (no sólo los conceptos sino también los
procedimientos y las actitudes).
. Es difícil aprender algo a lo que no se le ve una utilidad. En estos niveles
educativos, el contenido de ciencias que se desarrolle en el aula debe estar
conectado con los hechos y fenómenos próximos al estudiante, como diji-
mos en el capítulo «El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herra-
mientas».
. Aprender ciencias no es sólo aprender conceptos. Es más, el aprendizaje
conceptual depende de la estructura de las concepciones, de la forma de ar-
gumentar, de las estrategias de resolución de problemas, de la coherencia de

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los razonamientos, de la utilidad para las interpretaciones, del alcance de las


transferencias...
. Los estudiantes deben ser y sentirse los auténticos protagonistas de su
aprendizaje como ocurre con los científicos; para ello, tienen que explicitar
sus ideas, discutirlas, cuestionarlas (si es necesario), ampliarlas, modificarlas,
aplicarlas... y, sobre todo, percibir que se usan en el aula.
. No todos nuestros alumnos tienen las mismas características ni conoci-
mientos. Es necesaria una pluralidad metodológica para poder crear situa-
ciones de aprendizaje que sean válidas para el mayor número de ellos.

En definitiva, la evolución histórica de las ciencias pone de manifiesto que no


ha sido un proceso fácil, inmediato, sin altibajos o cómodo. Por ello, sería descabe-
llado pensar que la adquisición del aprendizaje científico no presenta dificultades.
Pero también se puede apreciar que, desde diversos ámbitos de la investigación de la
propia ciencia, es posible encontrar reflexiones interesantes para resolver algunas de
nuestras incertidumbres profesionales.

Bibliografía comentada
AA.VV. (1996): Monografía «Naturaleza e Historia de la Ciencia». Alambique, n. 8, pp.
8-106.
Número monográfico en el que aparecen varios artículos sobre la naturaleza e
historia de las ciencias y sus relaciones con la educación científica. Se aprecia
el papel que puede jugar todo ello en la elección de los contenidos que deben
ser objeto de enseñanza y aprendizaje. Hay una revisión bibliográfica intere-
sante para profundizar en el tema.
AA.VV. (2001): Monografía «Nuevos tiempos, nuevos contenidos». Alambique, n. 29,
pp. 5-102.
Número monográfico en el que se realizan aportaciones sobre qué ciencias se
deberían enseñar ante las características, los problemas y las necesidades del ciu-
dadano del siglo XXI. Temas como la interculturalidad, la crisis educativa, el papel
de las ciencias en la sociedad, las nuevas posibilidades que plantean las TIC, etc.
son abordados por los autores, que invitan a una reflexión, personal y colectiva,
ante un escenario diferente.
ALFONSECA, M. (1996): 1000 grandes científicos. Madrid. Espasa.
Diccionario sobre los grandes científicos que han sobresalido en todas las ramas
de la historia de las ciencias: biología, química, física, geología, etc. Recoge una
breve biografía de cada uno de ellos y resalta las aportaciones más importan-
tes que han realizado. Se recoge una síntesis histórica muy interesante y una
ordenación histórica de científicos por ámbitos de descubrimiento muy útil
para localizar la información.
ECHEVERRÍA, J. (1999): Introducción a la metodología de la ciencia. Madrid. Cátedra.
Presenta las principales propuestas realizadas por los filósofos de la ciencia a lo
largo del siglo XX, desde las aportaciones del Círculo de Viena hasta nuestros

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días. Según el autor, se han producido cambios muy significativos en este pe-
riodo, de modo que se están reformulando por completo los planteamientos
para convertirlos en una filosofía de la actividad científica y no sólo una epis-
temología.

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Comunicación y lenguaje
en la clase de ciencias
María Pilar Jiménez Aleixandre
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales
Universidade de Santiago de Compostela

La imagen que suele tener el alumnado y el público en general acerca de las ciencias experimentales está
asociada, precisamente, a los experimentos. Aunque es cierto que una parte importante del trabajo
científico consiste en planificar experimentos que puedan ayudar a resolver problemas, llevarlos a cabo
y registrar los resultados, también hay que tener en cuenta el papel que juegan en él el lenguaje y la
comunicación. Las clases y los laboratorios de ciencias escolares son también espacios de comunica-
ción, donde se construyen significados (o discurso) por medio del lenguaje. En este capítulo se aborda:
. ¿Qué procesos comunicativos se dan en las clases de ciencias y por qué se interrumpen?
Se tratan algunos aspectos de la comunicación en la enseñanza de las ciencias, qué procesos
comunicativos se dan y cómo a veces se cortan; algunas diferencias entre el lenguaje dentro
y fuera de clase.
. ¿Cómo se construyen significados a través de las explicaciones del profesorado?
Se aborda el modelo propuesto por Ogborn y otros para las explicaciones, y la creación de
diferencias como motor de la comunicación.
. ¿Cómo se transforma el discurso científico «experto» en discurso científico escolar?
Se discuten algunos mecanismos de reformulación del discurso científico, cambios en el esta-
tus, en el lenguaje, uso de metáforas y de imágenes.
. ¿Cómo promover el desarrollo de destrezas de comunicación y de razonamiento argumentativo?
Se abordan las destrezas de argumentación, la capacidad de elegir entre distintas explicaciones
teóricas y la relación entre datos y teorías.
. ¿Cómo favorecer la constitución de comunidades de pensamiento, que en clase se hable cien-
cias y se escriba ciencias?

Se aborda la construcción de significados compartidos y el diseño de ambientes de aprendizaje


donde tenga lugar verdadera comunicación.

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La comunicación en las clases de ciencias:


construcción de significados
El lenguaje juega un papel importante en el trabajo científico. Los datos, los re-
sultados de los experimentos, deben ser interpretados, es decir, narrados de otra
forma, antes de pasar a ser tratados como hechos por la comunidad científica. Así,
por ejemplo, Mendel contó unas 8.000 semillas de guisante, y obtuvo un resultado de
6.022 semillas amarillas y 2.001 verdes, en cuanto al color, y 5.574 redondas y 1.850
rugosas en cuanto a la forma, lo que, exactamente, representa unos porcentajes
75,06/24,94 (color) y 75,08/24,92 (forma) respectivamente. Es necesaria una inter-
pretación de los datos, una lectura diferente, para llegar a la conclusión de que sig-
nifica 75/25 o, en otras palabras 3:1, tres amarillos por cada uno verde (véase el
cuadro 1). Esta interpretación estadística fue tan novedosa en 1866 que sus contem-
poráneos no la entendieron (Jiménez y Fernández, 1987), y los mecanismos de la he-
rencia tardaron cuarenta años en pasar a formar parte del conocimiento científico
compartido, de las leyes de Mendel.
Como pone de manifiesto este ejemplo, el lenguaje y la comunicación son
parte sustancial del trabajo científico. Por una parte, la interpretación de los datos
se lleva a cabo a través del lenguaje, sea en forma de explicaciones verbales o es-
critas, sea mediante otros lenguajes. En este caso concreto, por un lado se lleva a cabo
el tratamiento estadístico que redondea los decimales, transformando una cifra
aparentemente más «exacta», por ejemplo 24,92, en otra más significativa, 25%, que
no indica un resultado particular sino una pauta general. Por otro la notación (A, a)
ideada por Mendel para representar las distintas formas (alelos) de lo que él llama
«factores» (hoy diríamos genes). En el caso de equipos de investigación, las discu-
siones, conversaciones e informes escritos –discurso–, son, como analizan Latour y
Woolgar (1995) procesos por los que los científicos y científicas transforman datos,
dando significado a sus observaciones. Por otra parte, la comunicación es necesaria
tanto entre los miembros de un equipo como hacia otros equipos, pues sin esa di-
fusión las ideas nuevas no pueden generar otras investigaciones. La genética, que se
ha mostrado tan fructífera a lo largo del siglo XX, no pudo hacer uso de las ideas de
Mendel durante los cuarenta años en que permanecieron olvidadas, y nació como
tal a principios de ese siglo.

Cuadro 1. Datos de Mendel y su interpretación estadística


COLOR/FORMA DATOS: NUMERO PORCENTAJE PORCENTAJE PROPORCION
DE SEMILLAS EXACTO INTERPRETADO (PAUTA)

Amarillas 6.022 75,06 75 3


Verdes 2.001 24,94 25 1

Redondas 5.574 75,08 75 3


Rugosas 1.850 24,92 25 1

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Ha sido la perspectiva sociocultural en psicología la que ha llamado la atención


sobre la importancia del lenguaje en el aprendizaje. Esta perspectiva pretende expli-
car los procesos mentales reconociendo su relación con el contexto cultural, histórico
e institucional (Wertsch, 1993). En otras palabras, esta perspectiva analiza las fun-
ciones mentales o, como diríamos nosotros, los procesos de aprendizaje de las ciencias,
en conexión con el contexto social y no como si tuviesen lugar en el vacío o en con-
diciones ideales de laboratorio. Los niños y niñas aprenden en un ambiente en el que
se relacionan con otras personas (su familia, la maestra o maestro, los compañeros)
en un contexto cultural y social determinado.
Este enfoque debe muchos de sus supuestos básicos al psicólogo soviético Lev
S. Vygotski (1896-1934) quien propuso que la interacción social juega un papel fun-
damental en el desarrollo cognitivo, que las funciones mentales superiores (pensa-
miento, atención, memoria) derivan de la vida social (Vygotski, 1979). No debe
entenderse esto de forma simplista como si la psicología individual replicase los pro-
cesos sociales, sino como un reconocimiento de la conexión entre los procesos men-
tales y los sociales. Gran parte de los procesos sociales relacionados con las funciones
mentales son procesos comunicativos, y para Wertsch comunicación y desarrollo
cognitivo están conectados, pues son las prácticas comunicativas humanas las que
hacen surgir las funciones mentales del individuo.
Tanto la instrucción, la enseñanza de las ciencias, como el aprendizaje tienen
lugar, en gran medida, a través del lenguaje, o mejor de los diferentes lenguajes:
hablado y escrito, lenguaje en términos cotidianos y lenguaje científico, distintos
sistemas de signos. Algunos ejemplos de los lenguajes específicos de las ciencias
son la notación genética, los símbolos de los elementos utilizados en la formulación
química, las curvas de nivel que representan el relieve en los mapas topográficos,
los vectores usados para representar fuerzas, la nomenclatura binomial empleada
en sistemática, los esquemas de circuitos eléctricos, las representaciones de redes
alimentarias, los esquemas utilizados para representar moléculas, orgánulos o es-
tructuras celulares, las representaciones convencionales de anatomía vegetal o
animal, etc.
Utilizar un lenguaje u otro no es indiferente y la construcción de una nueva
teoría –o en la clase de ciencias el aprendizaje de nuevos modelos e interpretaciones–
guarda estrecha relación con el empleo de un nuevo lenguaje. Así, por ejemplo, el
modelo atómico propuesto por Bohr en 1913, que suponía los electrones situados en
órbitas fijas de las cuales las de mayor tamaño eran las externas, es substituido al-
rededor de 1920 por el modelo cuántico de Schrödinger y Heisenberg, que supone
los electrones distribuidos en orbitales, que corresponden a posibles niveles o esta-
dos energéticos. Hablar de órbitas o de orbitales equivale a situar la explicación en el
marco de uno u otro modelo. Otro ejemplo es la diferencia entre la primitiva nota-
ción genética utilizada por Mendel para representar los descendientes de un cruce de
híbridos (a/aA/A) frente a la actual (aa/aA/AA) que pone de manifiesto no sólo los
fenotipos que exhiben los descendientes sino sus genotipos, así como la existencia
del material genético por duplicado.
Si contemplamos las situaciones de aprendizaje como procesos comunicativos,
se entiende que para que el aprendizaje se produzca tiene que haber comunicación,

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pues si la comunicación se rompe, el aprendizaje se dificulta o no se produce. Ahora


bien, hay que tener en cuenta que el lenguaje que se utiliza en la clase de ciencias es
un lenguaje específico, diferente del empleado en situaciones cotidianas, al menos en
dos dimensiones.
Una de estas diferencias es, por supuesto, la existencia de términos nuevos, dis-
tintos, de palabras que no se emplean en las situaciones de la vida diaria, o, como
dicen Ogborn, Kress, Martins y McGillicuddy (1998) de nuevos protagonistas de las
historias: átomo, molécula, gen, alelo, antígeno, anticuerpo, metamorfismo, buza-
miento, isotropía, quark, electrolisis... A pesar de lo que pueda parecer a primera
vista, los problemas de incomunicación en la clase de ciencias no proceden tanto de
la introducción de este nuevo léxico, como del empleo de una misma palabra que
tiene significados diferentes en el lenguaje de las ciencias y en el cotidiano. Por su-
puesto que la introducción de palabras nuevas en clase o en un libro de texto debe
hacerse de forma controlada, explicando adecuadamente cada término y cuidando
de no acumular en exceso términos nuevos, sobre todo si no son indispensables para
la explicación o interpretación de fenómenos. El excesivo énfasis en el aprendizaje de
términos, en ocasiones descontextualizados, separados de los problemas en el marco
de cuya explicación han surgido, es característico de una enseñanza de las ciencias
memorística. Más de un docente ha tenido la experiencia de comprobar cómo una
parte del alumnado puede definir correctamente la fotosíntesis como el proceso de
nutrición de las plantas y a continuación explicar que el geranio de una maceta se ali-
menta de la tierra contenida en ella. Dominar el lenguaje de las ciencias no es tanto
recordar la definición de una palabra, como ser capaz de aplicar el concepto a la in-
terpretación de los fenómenos naturales, por ejemplo en este caso explicar el creci-
miento de un árbol, la formación de la madera nueva, por la síntesis de materia
orgánica que tiene lugar en la fotosíntesis.
Por otra parte hay un gran número de términos que pasan a formar parte del
lenguaje cotidiano, al menos de una parte considerable de la población, como vi-
taminas o agujero de ozono, y esto ocurre, por ejemplo, en los casos de aplicacio-
nes científicas de grandes repercusiones para la vida diaria (como las vacunas o los
antibióticos), o que reciben mucha atención de los medios de comunicación (como
sucede en la actualidad con el genoma, la ingeniería genética o la clonación).
La segunda dimensión de las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el cientí-
fico se encuentra en el uso en la clase de ciencias de palabras que tienen un significa-
do conocido, familiar para el alumnado en la vida diaria y para las que es preciso
construir un significado nuevo en el marco de las explicaciones científicas. Así ocu-
rre, por ejemplo, con energía, que en casa o en la calle se refiere a veces al ánimo o
disposición de una persona, mientras que en física se refiere a la capacidad para rea-
lizar trabajo (teniendo en cuenta que, a su vez, trabajo en este caso tiene un signifi-
cado distinto del cotidiano). Otro ejemplo puede ser el término vivo, que en casa
suele emplearse como antónimo de muerto, por ejemplo cuando decimos que hemos
comprado unos salmonetes que estaban casi vivos. Pero en biología vivo es antó-
nimo de inanimado y, para el docente o el libro de texto, no hay duda de que los
dinosaurios pertenecen a la categoría de seres vivos aunque el último de ellos haya
muerto hace millones de años (hay una interpretación de las relaciones de parentesco

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entre los vertebrados según la cual las aves tienen tanta relación con los dinosaurios
que podríamos decir que pertenecen a ese grupo, y que por tanto los dinosaurios no
han desaparecido, pero esa es otra cuestión).
El problema quizás no es tanto que las palabras energía, vivo, u otras muchas
como fuerza, peso, masa o respiración, se empleen con significados diferentes, sino
que el profesor o profesora dé por supuesto que el alumnado tiene que ser consciente
de estas diferencias, que debe saber cuándo se utiliza vivo, energía con el signifi-
cado de casa o con el científico. Esto ocurre porque muchas veces el profesorado no
se da cuenta del problema de comunicación que se genera, lo cual en la práctica del
aula equivale a dejar en la sombra una parte de la explicación, a callarnos algunas
cosas que deberíamos dejar claras desde el principio.
Hacer explícitas las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el científico no
significa proponer que el segundo substituya al primero en cualquier contexto. En
términos cotidianos hablamos de ahorrar energía, enunciado que, tomado literal-
mente, es contradictorio con la primera ley de la termodinámica, según la cual la
energía no puede ser creada ni destruida, sino transformada de una forma a otra en
un proceso en el cual una parte puede disiparse como calor. Resultaría absurdo
trasladar la precisión científica a todas las conversaciones diarias, substituir ese
enunciado por utilizar transformaciones más eficientes u otro semejante (por
ejemplo, si se trata de una campaña que pretende reducir el despilfarro de com-
bustibles fósiles), ya que el término ahorrar es inmediatamente comprendido por
el público y otros no lo son tanto.
Coincidimos con Mortimer (2000) en que, en una perspectiva revisada del cam-
bio conceptual, la construcción de conceptos nuevos no presupone necesariamente
el abandono de las concepciones previas, sino la toma de conciencia del contexto en
que cada concepto, el nuevo o el previo, es aplicable. La cuestión es poder utilizar un
mismo término o concepto con distintos significados, pero siendo conscientes de que
lo hacemos, lo que significa un mayor control de la propia cognición, del propio
aprendizaje. Está claro que hablar de lenguaje científico, en casos como éste, se re-
fiere no sólo a términos o etiquetas, sino también a conceptos e incluso a cuestiones
ontológicas, a lo que son o no son determinadas entidades. Se refiere, por ejemplo, a
dejar de considerar al calor como una sustancia.
Admitir las diferencias de contexto no significa renunciar a la precisión. Una
simplificación excesiva es la que lleva, por ejemplo, a hablar en la prensa de los pro-
blemas causados por el efecto invernadero, y no, como sería adecuado, por el incre-
mento del efecto invernadero. Hacerlo así escamotea el hecho de que el efecto
invernadero existe de forma natural y es necesario para la vida en la Tierra en las
condiciones actuales, y de que es el incremento del mismo debido a la actividad
humana lo que puede llevar al cambio climático.
En resumen, aprender ciencias es, entre otras cosas, aprender a hablar del
mundo en otros términos. Como dijo, con hermosas palabras, Richard Feynman:
El mundo parece tan distinto después de aprender ciencias. Por ejemplo, los árboles
están hechos básicamente de aire. Cuando se queman, vuelven al aire, y en el calor lla-
meante se libera el calor llameante del Sol que fue aprisionado para convertir el aire
en árbol.

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Explicaciones en las clases de ciencias


Es indudable que las explicaciones constituyen una parte fundamental de las
clases de ciencias. Sin embargo, como indican Ogborn y otros (1998) en un libro que
proporciona una nueva forma de analizar las explicaciones y al que nos referiremos en
este apartado, no han recibido tanta atención en los últimos tiempos como los pro-
blemas de aprendizaje del alumnado. En nuestra opinión, aunque enseñanza y apren-
dizaje guardan estrecha relación, no podemos pensar en ambas cosas como una
entidad indivisible (a lo que induce quizás el que a veces aparezcan escritas como en-
señanza-aprendizaje). La enseñanza, y en concreto las formas de explicar, ese aspec-
to específico de la comunicación en clase, merece ser analizada por separado,
aunque, por supuesto, sin perder de vista el aprendizaje.
Uno de los aspectos centrales del marco o lenguaje propuesto por Ogborn y sus
colaboradores para describir las explicaciones en las clases de ciencias es la construc-
ción de significados en ellas. Dicha construcción tiene cuatro partes o componentes:
. La creación de diferencias.
. La construcción de entidades.
. La transformación del conocimiento.
. La imposición de significado a lo material.

En el cuadro 2 hemos representado en un esquema propio estos componentes y


sus relaciones, los dos primeros de los cuales se discuten brevemente a continuación.
Decir que la existencia de diferencias en el conocimiento es el motor de la co-
municación equivale a subrayar que la comunicación y específicamente las explica-
ciones en clase suponen que una persona sabe algo y otra no, y que la primera explica
lo que sabe a la segunda con el objetivo de que la diferencia desaparezca. Ogborn y
otros llaman a esta diferencia tensión semiótica, utilizando una metáfora que la
compara con la tensión eléctrica. Crear esta tensión, estas diferencias, es, por ejem-
plo, confrontar a los estudiantes con sus propios conocimientos, bien poniendo de
manifiesto la necesidad de saber algo que no saben (diferencia entre lo que no se
sabe y lo que se sabe), bien produciendo un conflicto entre lo que creen saber (y en
consecuencia lo que esperan o predicen) y un conocimiento contradictorio con esas
creencias. Un ejemplo del primer tipo puede ser el siguiente problema:

¿Por qué razón los diabéticos tienen que ponerse la insulina por medio de una inyección? ¿No
sería más cómodo que la tomasen en comprimidos?

Este problema resulta difícil para el alumnado de bachillerato e incluso para al-
gunos estudiantes universitarios de biología, a pesar de que teóricamente disponen
del conocimiento necesario para resolverlo:
1. La insulina es una proteína (en muchos libros de texto aparece como ejem-
plo de secuencia de aminoácidos).
2. Las proteínas son digeridas en el estómago, sean componentes de los ali-
mentos u otra cosa.

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Cuadro 2. Nuestra versión de los componentes, según Ogborn y otros, de la construc-


ción de significados en las explicaciones

Crear diferencias
(saber o no saber)

motor comunicación
necesidad de
explicación Tensión
semiótica como debe ser
Condensar versus como
fenómeno parece
en «nombre»

CONSTRUCCION Imponer significados


Construir entidades
DE SIGNIFICADOS a lo material

Nuevos Representan Demostración


personajes suceso

hacer visibles
Analogía metáforas Transformar las teorías
explicación-relato conocimiento

3. La acción de una hormona como ésta depende de la molécula completa con


su estructura secundaria y terciaria intacta (no de sus componentes).

El hecho de que, disponiendo de estos conocimientos, una parte del alumnado


no sea capaz de ponerlos en relación para resolver el problema es una muestra de
que, como señala Toulmin (1977) sólo llegamos a comprender el significado científi-
co de un conocimiento cuando aprendemos a aplicarlo. Un modelo de esta aplicación
(que, para llegar a dominar, tendrán que practicar ellos después) es la explicación del
docente.
Un ejemplo de experiencia que pretende provocar un conflicto del segundo tipo
puede ser la que consiste en calentar una lata y taparla herméticamente, con lo cual,
al enfriarse, se aplaste debido a la diferencia de presión entre el exterior y el interior,
de modo que se pone de manifiesto que, en contra de la creencia de gran parte del
alumnado, el aire tiene peso. Esto no significa que con la experiencia se resuelvan los
problemas, pues una parte del alumnado de secundaria la interpretará como la crea-
ción de un «vacío» que «tira» hacia dentro de la lata. La creación de diferencias, de
tensión, es necesaria porque, como indican Ogborn y otros (1998), lo que resulta más

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difícil de explicar son las cosas que parecen obvias, que aparentemente no requieren
explicación (por ejemplo, cómo crece un bebé o por qué está oscuro el cielo por la
noche). Para salvar la distancia creada por las diferencias es necesaria la explicación,
y una parte sustancial en ella es la construcción de entidades nuevas.
Explicar la presión atmosférica, la lata aplastada, requiere hablar en términos
de moléculas que se agitan, de espacios entre ellas que aumentan o disminuyen con
la temperatura, lleva a una nueva definición del calor. Interpretar la formación de
madera de un árbol en términos de fotosíntesis precisa hacer entrar en escena enti-
dades invisibles, como el dióxido de carbono, que reaccionan con otras visibles como
el agua, gracias a la energía de la luz solar.
Explicar es contar cómo unos personajes (moléculas, átomos y electrones,
genes y cromosomas, células, mitocondrias y cloroplastos) actúan representando un
suceso, un fenómeno natural; es, en cierta forma, narrar una historia. En primer
lugar es necesario presentar a los personajes, nombrarlos, definir o etiquetar estas
entidades creadas por la ciencia. Y es importante, en nuestra opinión, no perder de
vista el objetivo de que los estudiantes aprendan a operar con ellas, de que, en una
distinción establecida por Deanna Kuhn, además de pensar sobre conceptos y teo-
rías, piensen con ellos.
Otra manera de expresarlo –relacionada con la noción de los conocimientos
como herramientas discutida en el capítulo «El aprendizaje de las ciencias: construir
y usar herramientas»– consiste en decir que estos conceptos, ideas, términos y enti-
dades, son recursos, herramientas para pensar científicamente, y una explicación del
papel que juegan la proporciona el concepto de mediador de Vygotski. Como se ha
indicado más arriba, para este autor los procesos de pensamiento, atención o memo-
ria tienen su origen en actividades mediadas socialmente, y los mediadores son bien
otras personas, bien herramientas que pueden ser de dos tipos:
. Instrumentos materiales, es decir, herramientas técnicas. Por ejemplo, el mi-
croscopio ha jugado un importante papel en la construcción de la teoría ce-
lular, ya que posibilitó la observación y comparación de la estructura de
plantas y animales, abriendo camino a la idea de que todos ellos están for-
mados por células.
. Sistemas de signos (o símbolos), es decir, herramientas psicológicas.

Disponer de estas herramientas, de estos nuevos conceptos –gen, electrón, sub-


ducción– modifica la propia función mental.
Definir un término no conlleva inmediatamente poder aplicarlo. En un libro que
analiza un tipo particular de explicaciones, las de los textos, Halliday y Martin (1993)
ponen de manifiesto la enorme densidad del lenguaje científico, en el que un solo
término puede condensar un complejo proceso. Consideremos, por ejemplo, el pro-
blema de la sequía fisiológica: ¿por qué la mayoría de las plantas no pueden vivir en
un lugar de alta salinidad? o, en un caso más contextualizado ¿por qué la niña le dice
al Cid que, si le da cobijo, el rey «sembrará de sal el pobre campo que mi padre tra-
baja»? La respuesta es ósmosis, pero este término contiene una serie de conocimien-
tos sobre disoluciones, posibilidad de flujo de moléculas en una dirección y no en
otra, modelo de partículas, etc.

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Uno de los objetivos que se propone la enseñanza de las ciencias es que el alum-
nado se apropie de sus formas específicas de usar el lenguaje, que aprenda a hablar
del mundo de otra manera, lo que constituye una parte de pensar científicamente.

Comunicación y transformación del discurso


¿Son idénticos el discurso científico «interno» de la propia comunidad y el dis-
curso científico escolar? Parece evidente que ni lo son ni pueden serlo. En este apar-
tado se resumen algunas de las transformaciones que experimenta el discurso
científico empleado, por ejemplo, en una revista de investigación o en un libro para
especialistas, cuando su receptor es un público no experto en la materia. Muchas
de estas transformaciones son similares, sea el público receptor el alumnado de cien-
cias, sea la población en general. En otras palabras, son las transformaciones que se
emplean tanto al escribir un texto escolar (o explicar ciencias en clase) como al es-
cribir un artículo de divulgación científica. Sutton (1997) se refiere al primer caso
y el segundo ha sido analizado en distintos trabajos por Daniel Jacobi (1999), análi-
sis que, en lo sustancial, consideramos válido para la comunicación escolar. Es im-
portante reflexionar sobre cómo tienen lugar estos cambios si queremos promover el
desarrollo de las competencias de comunicación en el alumnado. Trataremos tres as-
pectos de las transformaciones del discurso: la reformulación del vocabulario, el uso
de metáforas y la inclusión de imágenes e ilustraciones.

Léxico, vocabulario: mecanismos de reformulación


Los problemas de comunicación derivados del uso del léxico científico son qui-
zás los percibidos en primer lugar por una mayoría del profesorado que, al escoger
un libro de texto, se preocupa por el número de términos y sintagmas nuevos en los
diferentes temas y por la forma en que son introducidos. Consideremos el siguiente
párrafo traducido de la página web de la Universidad de California donde se presenta
la investigación de Stanley Prusiner, descubridor de los priones, agentes de enferme-
dades como la encefalopatía espongiforme bovina («enfermedad de las vacas locas»)
por lo que recibió el Nobel en 1997.
Un cambio conformacional posterior a la traducción tiene lugar en la conversión de
la PrP celular (PrPC) en PrPSc, durante el cual las alfa-hélices se transforman en lá-
minas beta.

Para comprenderlo es necesario conocer el significado específico que se da a


conformación, que el diccionario define como ‘colocación, distribución de las partes
que forman un conjunto’, pero que en biología se refiere a la disposición espacial de
una molécula (en este caso la proteína) a lo que se conoce como su estructura se-
cundaria y terciaria, la forma y plegamientos que adopta, debido por ejemplo a en-
laces entre distintos puntos de la molécula. De esta conformación dependen las
interacciones de la molécula con otras y, en este caso, la nueva conformación beta-
laminar es responsable de que la proteína priónica no sea inactivada por las proteasas
ni por las altas temperaturas que sí actuarían sobre la forma alfa-hélice.

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Algo semejante podríamos decir de otros términos como traducción, o de abre-


viaturas como PrP (proteína priónica), cuyo desconocimiento puede bloquear la com-
prensión del mensaje. Desde 1982, cuando Prusiner postuló por vez primera la
existencia de priones (de partícula proteínica infecciosa) hemos asistido a lo que
Latour y Woolgar (1995) definen como la transformación de un enunciado hipotéti-
co en un «hecho» científico. La identificación del agente de la enfermedad con una
proteína (carente de ácidos nucleicos) fue recibida con escepticismo por la comuni-
dad científica, que dudaba de las posibilidades de multiplicación de una partícula que
no tiene ADN ni ARN. Veinte años después pocos dudan en incluir a los priones, junto
con bacterias y virus, entre los agentes de enfermedades. Prión ha pasado a ser un
término de circulación usual en la comunidad científica e incluso entre el público.
Es un proceso del enunciado al hecho y de éste al conocimiento implícito que
podemos representar, en la forma propuesta por Sutton (1997), por medio de cam-
bios tanto en el lenguaje como en el estatus del conocimiento:
1. Enunciado con estatus provisional, dudoso: «Prusiner propone que los agentes
que causan estos procesos degenerativos del sistema nervioso son proteínas».
2. Hecho aceptado: «Prusiner ha descubierto un nuevo tipo de agentes infec-
ciosos, los priones».
3. Conocimiento implícito: «Los priones están presentes en el tejido nervioso
de los animales afectados».

Anteriormente, para aclarar el significado de conformación, hemos recurrido a


una paráfrasis, a una explicación ampliada. Como indica Jacobi (1999), otro meca-
nismo habitual de reformulación es la substitución de un término que se considera
ininteligible o problemático por otro más frecuente. Por ejemplo, un libro de geolo-
gía puede, a continuación de la palabra anticlinal, indicar que es un pliegue o, al in-
troducir el proceso metamórfico de anatexia, aclarar que se trata de una fusión de
rocas y que este término en griego significa ‘fusión’.
En ocasiones lo que es necesario aclarar no es un término, una sola palabra, sino
un sintagma, en el que el significado del conjunto no se deriva automáticamente del
significado habitual de sus elementos. Por ejemplo rocas competentes son aquellas
que, por ser rígidas, permiten la propagación unidireccional de los esfuerzos; ni com-
petente ni incompetente poseen aquí el mismo significado que en otros contextos.
¿Y no sería posible –preguntan a veces los estudiantes– emplear sólo el término
más común, hablar de pliegue o de fusión, olvidar la complicada jerga científica? La res-
puesta es que no es posible porque, aunque a veces se utilicen como sinónimos, los tér-
minos científicos son muy específicos y, si bien todos los anticlinales son pliegues, no
todos los pliegues son anticlinales. Esto nos lleva a la cuestión de las series supraorde-
nadas: conjuntos de términos jerarquizados en un gradiente de especificidad creciente.

Fenómeno tectónico → deformación plástica → pliegue → anticlinal

Como indica Jacobi, aunque a veces se utilizan términos menos específicos de


la misma serie como sinónimos de los más específicos, esto conlleva una pérdida
de precisión, sacrificio sólo admisible en determinados contextos.

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Lenguaje figurado: metáforas y analogías


Las transformaciones del discurso a las que nos hemos referido hasta ahora tie-
nen por objeto palabras (términos) o grupos de palabras (sintagmas). Pero en otras
ocasiones es necesario un recurso que pretende hacer más accesible el conocimiento
al alumnado, presentando nuevos conocimientos, modelos e interpretaciones cientí-
ficas por medio del lenguaje figurado, usando metáforas y analogías.
Para entender el papel de las metáforas en el lenguaje científico resulta útil la
distinción que establece Sutton (1997) entre dos funciones del lenguaje: sistema de
etiquetado y sistema de interpretación. Como indica este autor, ambas funciones son
necesarias y deben ser enseñadas y utilizadas en la clase de ciencias, pero el énfasis
en las etiquetas puede llevar a una visión parcial que dificulte el procesamiento de
ideas por parte de la persona que aprende. El cuadro 3 recoge algunas de las dife-
rencias señaladas por Sutton para estas dos perspectivas.
Cada una de estas visiones lleva, respectivamente, a dedicar más tiempo en
clase a dar y recibir información, en un caso, o a discutir e interpretar, en el otro.
Según Sutton, la visión del lenguaje como etiquetado concibe la comunicación como
transmisión, mientras que la que lo contempla como un sistema interpretativo se
relaciona con la comunicación como persuasión, es decir, con el intento de que otras
personas compartan un punto de vista. Si pretendemos que las ciencias sean vis-
tas como algo más que una acumulación de hechos, es importante prestar atención
a la interpretación, a la persuasión que puede permitir construir lo que Sutton llama
una comunidad de pensamiento.
Una de las herramientas que los profesores y profesoras de ciencias utilizan con
frecuencia en las explicaciones es el lenguaje figurado: las metáforas y las analogías.
Como señala Sutton (1992), muchos de los propios términos científicos tienen su ori-
gen en metáforas. Es el caso, por ejemplo, de campo magnético, debida a Faraday. Al
hablar hoy de las células imaginamos la estructura un tejido, pero Hooke lo acuñó en
1667 a partir de cella, ‘celda o alvéolo de un panal’, porque al observar al microsco-
pio una muestra de corcho le pareció «perforada y llena de poros como un panal».

Cuadro 3. Distintas visiones del lenguaje (de Sutton, 1992, modificado)

VISTO COMO SISTEMA DE ETIQUETADO VISTO COMO SISTEMA DE INTERPRETACION

. Correspondencia simple entre las palabras y . Las palabras guían el pensamiento, subrayan-
el mundo exterior. do rasgos a los que se atiende.
. Con el lenguaje se describe, informa. . Con el lenguaje se explora, imagina.
. Se descubre un hecho y después las palabras . Se escogen palabras que influyen en como se
para describirlo. percibe algo nuevo.

. En el aprendizaje se necesita una transmisión . En el aprendizaje el proceso fundamental es la


eficiente de profesor a alumno (receptor). interpretación activa y reexpresión de ideas
de quien aprende.

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Sin embargo para Hooke célula no significaba, como para nosotros, la unidad de or-
ganización de los seres vivos, sino que se preguntó si eran secciones de vasos o
conductos sin llegar a resolverlo (Giordan, 1988); la teoría celular hubo de esperar casi
doscientos años a que Schwann la formulase. Tanto en la historia de la ciencia como
en clase el significado de los términos, de las entidades científicas cambia, su capa-
cidad explicativa aumenta.
Las metáforas y las analogías son recursos explicativos semejantes. Las analo-
gías establecen una comparación que, a veces, tiene un carácter muy concreto. Por
ejemplo, cuando un alumno de secundaria, al observar por el microscopio una
muestra de tejido vegetal en la que aparecen estomas, dice que «parecen “donuts“»
(Díaz de Bustamante, 1999), está recurriendo a una analogía. Lo mismo puede de-
cirse del docente que compara las ondas sísmicas con las que produce una piedra
arrojada al agua, o del que explica la necesidad de obtener energía mediante la nu-
trición recurriendo al automóvil que necesita gasolina (en mi opinión esta última
analogía tiene un problema: refuerza la tendencia del alumnado a olvidar la impor-
tancia de los nutrientes plásticos, nuestras «piezas de recambio»).
La metáfora traslada una idea de un contexto a otro. Si viajamos a Grecia, qui-
zás nos sorprenda ver esta palabra escrita en la cinta transportadora de maletas del
aeropuerto o sobre un gran camión de mudanzas. Lo que sucede es que metáfora
significa ‘transporte’ en griego, y consiste en una traslación del sentido de una cosa
a otra. En nuestro caso se trata del paso de un modelo científico a un fenómeno fa-
miliar para el alumnado. Así, por ejemplo, podemos citar la metáfora del sistema
solar para un modelo atómico, la construcción de palabras a partir de letras en el
código genético o la traducción de una lengua a otra para explicar la transcripción
de ADN a ARN y la traducción de ARN a proteínas. Otra metáfora es la utilizada por
Luffiego y otros (1994) para explicar la dinámica de sistemas no deterministas: es
imposible predecir la trayectoria o la posición final de una bola arrojada sobre un
sombrero esférico (o una taza sin pie) situado boca abajo, mientras que sí podría
predecirse en el sombrero o la taza boca arriba (sistemas deterministas), puesto que
caería en la concavidad.
En resumen, al explicar ciencias utilizamos metáforas y analogías, algunas ex-
plícitas, otras de origen ya olvidado, con el objetivo de transformar el conocimiento,
de imponer nuevos significados al mundo material.

El papel de las imágenes en el discurso científico


Es difícil concebir un texto de ciencias, sea escolar o de divulgación, sin ilustra-
ciones: dibujos, esquemas, fotografías o micrografías, diagramas y gráficos. Aunque a
veces se da por supuesto que el papel de las imágenes es el de ilustrar las explicacio-
nes del texto, lo cierto es que constituyen un mensaje que puede ser paralelo o com-
plementario al del texto, e incluso contradictorio con él. Por ejemplo, cuando en un
libro de ciencias de primaria se representa la fotosíntesis en un dibujo en el que sólo
aparecen el agua y el CO2 (entrando en la hoja) y el O2 (saliendo), sin ninguna men-
ción a la glucosa o al almidón, se está favoreciendo una percepción (frecuente entre
el alumnado) de la fotosíntesis como un intercambio gaseoso (a veces entendido como
«opuesto» a la respiración), sin tener en cuenta la síntesis de materia orgánica.

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Las ilustraciones desempeñan un papel crucial en la visualización de entidades


no visibles, como, por ejemplo los vectores que representan las fuerzas que actúan
sobre un objeto, o de otras que el ojo humano no puede percibir, la disposición de
los átomos en una molécula, el interior de una célula o la representación de interac-
ciones mediante partículas virtuales. No siempre se trata de entidades demasiado pe-
queñas. Las ilustraciones también pueden representar otras muy grandes, como las
capas que constituyen el interior de la Tierra, cuya existencia conocemos por datos
indirectos, como su comportamiento ante las ondas sísmicas. Un mapa geológico
nos ayuda a conocer los distintos tipos de rocas presentes en una región de una
forma más inmediata que la observación directa en el campo, donde las rocas pue-
den ser difíciles tanto de observar directamente, debido a la cubierta de vegetación,
como de distinguir unas de otras para quienes no son expertos.
Las imágenes científicas tienen sus propios códigos que es preciso conocer para
poder interpretarlas. Sin embargo ocurre a veces que el profesorado da por supues-
to que el alumnado conoce estos códigos y no dedica suficiente tiempo a hacerlos
explícitos. Así, por ejemplo, los cortes de las células representados en los libros pue-
den favorecer la imagen de una célula plana, no tridimensional (Díaz y Jiménez,
1996) y, como se indica en este trabajo, parte de los estudiantes muestran otras di-
ficultades, como la atribución de rasgos macroscópicos a una muestra microscópica
(por ejemplo, dibujar la epidermis de cebolla como aros concéntricos); los problemas
para reconocer una orientación diferente de la habitual (por ejemplo, células en mi-
tosis vistas desde un polo); o dificultades en pasar de una escala a otra. En las ilus-
traciones de células se presentan a veces mezcladas imágenes procedentes de
microscopía óptica y electrónica, sin aclarar las diferencias entre unas y otras, mos-
trando, por ejemplo, la estructura de las mitocondrias o los cloroplastos como si pu-
diera observarse al microscopio óptico. Otro ejemplo puede ser la coloración en rojo
y azul de la sangre arterial y venosa en un esquema de la circulación en el cuerpo
humano, que puede llevar a confusión.
En resumen, hay que tener en cuenta que la información visual empleada en los
textos y clases de ciencias tiene un lenguaje propio, y que es preciso dedicar algún
tiempo a trabajarlo con el alumnado para que pueda aprovechar todas sus posibili-
dades y utilizarlo en la medida de lo posible. Es una forma más de comunicación, una
forma que en la actualidad cobra gran importancia y que merece nuestra atención.

Razonamiento y argumentación:
justificar conclusiones con datos
Por argumentación se entiende la capacidad de relacionar datos y conclusio-
nes, de evaluar enunciados teóricos a la luz de los datos empíricos o procedentes de
otras fuentes. La enseñanza de las ciencias debería dar la oportunidad de desarro-
llar, entre otras, la capacidad de razonar y argumentar, ya que uno de los fines de
las ciencias es la generación y justificación de enunciados y acciones encaminados
a la comprensión de la naturaleza. Para poder construir modelos, explicaciones del

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mundo natural y operar con ellos, las y los estudiantes, además de aprender signifi-
cativamente los conceptos implicados, necesitan ser capaces de escoger entre dis-
tintas opciones o explicaciones y de razonar los criterios que permiten evaluar la
opción más adecuada. En la comunidad científica, estas elecciones tienen lugar en
el marco de debates; en clase, el diálogo argumentativo se lleva a cabo presentan-
do posiciones opuestas y las pruebas o fuentes que las apoyan, estableciendo un tipo
específico de comunicación.
Un ejemplo pueden ser las distintas teorías orogénicas que, a lo largo de la his-
toria, han intentado explicar el origen de las montañas. Dejando aparte las explica-
ciones fijistas, durante la primera mitad del siglo XX, competían dos teorías: la
contracción terrestre y la deriva continental propuesta por Alfred Wegener. En la ac-
tualidad diferentes datos, como la expansión de los fondos oceánicos, el bandeado
magnético, la progresión de la separación entre Eurasia y América, convergen en la
tectónica de placas o tectónica global que incorpora, revisada, la hipótesis de Wege-
ner, y establece una relación entre la formación de las montañas y los movimientos
de las placas. La teoría de la contracción sostenía que el único agente capaz de pro-
ducir grandes transformaciones era el calor, y que la Tierra, al irse enfriando, se con-
traía, con lo cual su corteza se plegaba. Algunas objeciones de Holmes, partidario de
Wegener, para oponerse en 1942 a la contracción fueron las siguientes:
. Si la Tierra se contrajese como una manzana seca, los pliegues estarían dis-
tribuidos uniformemente, en vez de localizarse en algunas regiones.
. El enfriamiento hubiera debido hacerse progresivamente más lento y los
intervalos entre orogenias cada vez más largos. Pero no responden a este
patrón.
. Es improbable que en los últimos 200 millones de años la Tierra se haya
enfriado lo suficiente para proporcionar una contracción como la oroge-
nia alpina.
. En el cuadro 4 se representa el argumento de Holmes con las dos primeras
objeciones, en un formato propuesto por Stephen Toulmin.

Cuadro 4. Argumento de Holmes en formato de Toulmin

DATOS CONCLUSION
. Relieve terrestre. El origen de
. Datación por tanto las montañas no
orogenias. se debe a la
porque porque contracción.

Justificación 1 Las montañas Los intervalos Justificación 2


no presentan entre orogenias
distribución no son mayores
uniforme. cada vez.

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La elección entre teorías que compiten se basa en los datos disponibles, en la


forma en que concuerdan o no con la teoría. En un libro sobre el papel central de las
teorías en la enseñanza de las ciencias Duschl (1997) propone algunos ejemplos de
este tipo de elecciones.
La perspectiva que contempla el aprendizaje de las ciencias como argumentación,
como debate entre ideas, y no sólo como exploración ha sido propuesta por Deanna
Kuhn (1993), para quien la capacidad de emitir juicios razonados debe ser conside-
rada parte de «pensar bien». Es importante aclarar la relación entre argumentación y
razonamiento, pues aunque algunos autores ven la argumentación sólo como una
forma del razonamiento lógico, nosotros (siguiendo a Hintikka) distinguimos entre
la lógica formal, y la lógica y argumentación en el discurso natural. La primera es
más útil para analizar el conocimiento establecido que para interpretar la comuni-
cación en las situaciones en que se está generando conocimiento nuevo (Jiménez y
Díaz, en prensa). Por ejemplo, al resolver un problema en clase o en el laboratorio,
pueden formularse enunciados no totalmente correctos, o incluso falacias desde la
perspectiva de la lógica formal, pero que al mismo tiempo constituyen pasos fruc-
tíferos en la construcción del conocimiento. En el siguiente fragmento alumnos de
3.º de ESO (15 años) están intentando identificar una muestra desconocida en una
preparación microscópica, averiguar si es animal o vegetal y si tiene más de un tipo
de células:

114 FLAVIO: Esto no tiene estomas.


115 FABRI: Pero tenía el coso verde. ¡Eh! Lo que... yo creo es clorofila.

El argumento de Fabri puede cumplir su función en el diálogo: persuadir a los


demás de que la solución propuesta (es una muestra vegetal) es correcta, a pesar de
que una de las premisas sea falsa o al menos incierta, pues que una estructura celu-
lar se vea verde a través del microscopio no significa necesariamente que sea cloro-
fila, sino que puede deberse a una tinción. Esto invalidaría el argumento desde el
punto de vista de la lógica formal, pero en el proceso de argumentación de los estu-
diantes, que más adelante llegan a concluir que se trata de tejido conductor vegetal,
ha constituido un paso adelante. En otras palabras, la argumentación en el contexto
educativo, de aprendizaje de las ciencias, que tiene una dosis de ambigüedad, no se
rige exactamente por los mismos patrones que la argumentación en filosofía, que
sigue las reglas de la lógica, que demandan abstracción y precisión.
En el proyecto RODA de la Universidade de Santiago de Compostela se presta
atención al discurso del aula, a las conversaciones de alumnado y profesorado y de
los estudiantes entre sí, con el objetivo de analizar el sistema de comunicación en las
clases de ciencias, de identificar procesos de aprendizaje u obstáculos al mismo y de
analizar el razonamiento argumentativo del alumnado, cómo llegan a conclusiones y
cómo las justifican. Aunque todos los argumentos están situados, es decir, influidos
por una cultura dada, por una época, por una ideología determinada, esto no implica
que sean totalmente relativos, ya que, en una gran parte de los casos, existen criterios
para comparar enunciados alternativos y escoger el más adecuado. Es importante

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tener en cuenta que, cuando los estudiantes dialogan, cuando hablan de cuestiones
de ciencias, no siempre están transfiriendo información, explicándole algo a otra per-
sona, sino que muchas veces están explicándoselo a sí mismos, tratando de com-
prenderlo mejor.

Comunidades de pensamiento:
hablar ciencias y hacer ciencias
La comunicación en el aula debería permitir a los participantes construir sig-
nificados compartidos (tanto en la dimensión cognitiva como en la social), pero
esto no siempre ocurre, ya que los estudiantes pueden compartir tareas o actividades
sin compartir conocimiento, y ésta es una de las razones por las que, en la práctica,
distintos estudiantes de un mismo grupo tienen diferente acceso al conocimiento.
Si las explicaciones y la transformación del discurso se refieren fundamental-
mente a la comunicación entre profesorado y alumnado, la argumentación y la ense-
ñanza recíproca en las comunidades de aprendizaje a las que nos hemos referido en el
capítulo «El aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas» se refieren sobre
todo a la comunicación de los estudiantes entre ellos. Lemke (1997) ha acuñado la ex-
presión hablar ciencias para caracterizar las situaciones de clase donde se produce
verdadera comunicación entre el alumnado, donde discuten problemas entre ellos, re-
dactan informes o hacen preguntas sobre lo que les interesa, en oposición a lo que ha
llamado diálogo triádico, que está caracterizado por el esquema pregunta del docen-
te-respuesta del estudiante-evaluación del docente, es decir, situaciones en las que las
y los estudiantes sólo intervienen para responder a una pregunta del profesor.
Una destreza específica de comunicación, que puede considerarse parte de este
hablar ciencias, es la capacidad de escribir textos científicos. Como señala Sanmartí
(1997), aprender ciencias requiere apropiarse de las formas lingüísticas de formalizar la
cultura científica, transmitidas fundamentalmente a través de textos escritos. Para esta
autora muchas de las demandas que se hacen al alumnado en la clase de ciencias (ex-
plicar, razonar, o argumentar) pueden no ser entendidas en el sentido deseado por el
docente, ya que el texto científico posee una serie de rasgos, como precisión o uso de
léxico que no tienen por qué poseer otros textos. Por ello Sanmartí propone enseñar a
escribir (además de a leer y a hablar de ciencias) textos científicos, distinguiendo entre
textos descriptivos y justificativos/argumentativos y proponiendo criterios para que
el alumnado pueda regular su propio aprendizaje en este terreno y valorar la calidad
de los textos (cuestiones que también se desarrollan en Izquierdo y Sanmartí, 2000).
Naturalmente, un factor que influirá en la calidad de los textos producidos por el
alumnado es la calidad de los libros y otros materiales curriculares utilizados en clase.
Lloréns (1997) ha elaborado una detallada propuesta de indicadores para evaluar el
lenguaje empleado en ellos, tanto desde puntos de vista relacionados con la comuni-
cación, como en cuanto al modelo de aprendizaje que revelan.
En nuestra opinión, lograr que los alumnos hablen y escriban ciencias tiene que
ver con varias dimensiones, entre las cuales se encuentran: el clima del aula, de diá-

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logo y respeto mutuo, la metodología del profesorado y el diseño de actividades de


instrucción, que constituyan problemas auténticos, es decir, relevantes para la vida
del alumnado y que al ser resueltos ponen en juego formas de trabajo propias de la
comunidad científica. De esta forma puede llegar a constituirse una verdadera co-
munidad de pensamiento y de aprendizaje en clase.
Una perspectiva complementaria es la que contempla las clases de ciencias
como uno de los lugares donde se produce y se utiliza el conocimiento científico.
Parte de la idea de que los laboratorios de investigación no son el único lugar donde
se moviliza este conocimiento, sino que en la sociedad actual hay otras situaciones
(por ejemplo, el sistema judicial –pruebas de ADN–, las asociaciones de apoyo a en-
fermos del sida o de Cron, los movimientos ecologistas) en las que se utiliza activa-
mente el conocimiento científico y se puede llegar, en algún caso, a modificar la
práctica. Las clases de ciencias pueden llegar a ser uno de estos lugares, una comu-
nidad de producción de conocimiento, de utilización activa, y no sólo un lugar donde
el alumnado sea receptor pasivo.
Podrían resumirse algunas de las ideas discutidas en este apartado con una
frase del filósofo de la ciencia Stephen Toulmin (1977) según el cual cada uno de no-
sotros piensa sus propios pensamientos, pero los conceptos los compartimos con
nuestros semejantes. En otras palabras, pensamos con conceptos colectivos, y, aun-
que es innegable que muchas grandes ideas han nacido en la mente de una persona,
de un individuo, también es cierto que su desarrollo se produce en la interacción
entre varias personas, en el seno de un grupo, por medio de la comunicación. Es im-
portante, pues, devolver a la comunicación, a las palabras, al lenguaje, un papel cen-
tral en el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias.

Bibliografía comentada
AA.VV. (1997): Monografía «Lenguaje y comunicación». Alambique, n. 12, pp. 5-85.
Monográfico coordinado por A. Caamaño sobre estas cuestiones, que incluye
artículos como los de Sutton, Sanmartí y Lloréns a los que se ha hecho refe-
rencia y, en general, proporciona una panorámica sobre diferentes facetas del
lenguaje en la clase de ciencias.
OGBORN, J.; KRESS, G.; MARTINS, I.; McGILLICUDDY, K. (1998): Formas de explicar. La
enseñanza de las ciencias en secundaria. Madrid. Santillana.
Este interesante libro es uno de los pocos trabajos que centra su atención en el
profesorado más que en el alumnado y, específicamente, en las características
de las explicaciones en clase.
TOULMIN, S. (1977): La comprensión humana. 1 El uso colectivo y la evolución de los
conceptos. Madrid. Alianza Universidad.
Este libro del filósofo Stephen Toulmin sigue constituyendo, al cabo de casi
treinta años, una visión muy sugerente sobre la forma en que los seres huma-
nos utilizamos los conceptos. Muchas personas pueden sorprenderse al encon-
trar en él ideas de Toulmin que fueron tomadas por el modelo de cambio
conceptual.

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Resolución de problemas
Ana Oñorbe
IES Dámaso Alonso. Madrid

Resolver problemas es una actividad básica de las clases de ciencias. En este capítulo trataremos
de analizar y reflexionar sobre las cuestiones siguientes:
. ¿Qué es un problema científico? ¿Qué es un problema en la enseñanza de las ciencias?
A partir de las diferentes acepciones de estos términos se plantean los objetivos que se pre-
tende conseguir con su aprendizaje.
. ¿Qué tipos de problemas pueden utilizarse?
Se resumen diversas posibilidades de clasificación de los problemas, centrados en los que se
resuelven sin necesidad de trabajo experimental y analizando especialmente la diferencia
entre problemas y ejercicios.
. ¿Cómo enseñar a resolver problemas?
Se exponen, en líneas generales, las técnicas más habituales o tradicionales de la enseñanza
de problemas y las propuestas de la investigación e innovación didáctica.
. ¿Qué dificultades aparecen en la enseñanza–aprendizaje de la resolución de problemas?
Se lleva a cabo una reflexión sobre los obstáculos que puede encontrar el estudiante al en-
frentarse a un problema, en relación con la comprensión del enunciado, los conceptos impli-
cados y el proceso de resolución.
. Finalmente se ejemplifican diferentes metodologías para la enseñanza de los problemas que
se ofrecen desde la didáctica de la ciencia.

¿Qué es un problema? Objetivos de la resolución


de problemas en ciencias
En el área de ciencias la resolución de problemas es reconocida universalmen-
te como parte esencial de los procesos científicos. Se encuentra integrada en todos

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los currículos académicos y se considera instrumento fundamental de evaluación


de los conocimientos adquiridos por los estudiantes.
Aunque los profesores de las áreas científicas le dedican un elevado porcentaje
de tiempo, los resultados obtenidos en las pruebas y la experiencia del profesorado
señalan que hay escasa correspondencia entre el esfuerzo realizado y el fruto reco-
gido. La sensación de fracaso de numerosos alumnos a la hora de intentar resolver
un problema es grande: «la teoría puede estudiarse, puede aprenderse, pero los pro-
blemas cambian cada vez y no sabes qué hacer». La realidad de esta afirmación desde
los primeros encuentros de los estudiantes con las ciencias, especialmente con la fí-
sica y la química, puede ser discutible pero está presente en las clases y debe de tener
alguna causa.
Desde los trabajos pioneros de Polya (1945), se han realizado gran número de
estudios sobre la enseñanza de la resolución de problemas. Tuvieron sus inicios con
la matemática y fueron extendiéndose hacia la física, la química, la biología y la
geología. En estas últimas disciplinas la investigación se ha desarrollado más tarde,
quizás porque sus problemas presentan menor utilización del cálculo y de fórmulas
específicas, mientras que la aplicación de conceptos estrechamente ligados entre sí es
fundamental. Al introducir en la enseñanza un concepto de problema y de su re-
solución más amplio que el de cuestión numérica, se extienden los estudios a dis-
ciplinas en las cuales las leyes y las teorías no siempre se expresan por medio de
ecuaciones.
Se trata aquí de analizar y sintetizar las líneas de investigación e innovación en
la resolución de problemas de ciencias, utilizando como punto de partida la reflexión
sobre dos cuestiones básicas: ¿qué enseñar? y ¿cómo enseñar? Sus posibles respues-
tas sirven para enmarcar muchos de los trabajos actuales y para buscar similitudes y
diferencias entre ellos.
La respuesta a la pregunta ¿qué enseñar? muestra diversas concepciones de los
términos problema científico y problema en la enseñanza de las ciencias que, a su vez,
están unidas a las formas de considerar lo que debe ser el proceso de su resolución.
La elección sobre ¿cómo enseñar? viene determinada por la concepción ini-
cial de problema. La metodología más «eficaz» para el aprendizaje tiene su punto
de partida (aunque no el único) en la elección de los conocimientos que se pre-
tende enseñar.
Este capítulo se refiere específicamente a los problemas de «lápiz y papel» (que
se resuelven sin necesidad de experimentación) y no a los experimentales, que se tra-
tan en otro capítulo. Los planteamientos de ambos son comunes, con objetivos simi-
lares y metodologías que difieren en la obtención de datos mediante la observación
directa y las técnicas y destrezas de manipulación de instrumentos.
Bajo el término problema, en la enseñanza de las ciencias, se incluyen muchos
significados, según los distintos profesores y las formas de utilizarlos en clase.
En su definición académica (Diccionario ideológico de la lengua española de
Casares) un problema es «una cuestión dudosa que se trata de solucionar» mientras
que un problema científico (Diccionario Larousse de Ciencia y Técnica) es «una cues-
tión que se resuelve por procedimientos científicos especialmente mediante cálcu-
los», mención al cálculo que se mantiene en la mayoría de los diccionarios.

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Según Bunge (1983):


Un problema es toda dificultad que no puede superarse automáticamente sino que
requiere la puesta en marcha de actividades orientadas hacia su resolución. El pro-
blema se considera científico cuando debe utilizar teorías o conceptos de la ciencia
y se estudia mediante métodos científicos, con el objetivo primario de incrementar
los conocimientos.

Desaparece la referencia al cálculo y se destacan las metodologías científicas que se


consideran inherentes a la resolución.
La elección del objetivo principal de aprendizaje determina los problemas utili-
zados en clase y, por tanto, la metodología de enseñanza en consonancia con el fin
que se desea conseguir. El problema, en la educación científica, está determinado por
quien lo propone para su resolución, dado que, en el contexto de una asignatura y
salvo en casos excepcionales, sólo aparecen problemas elegidos por el profesor o co-
rrespondientes a los textos que utiliza.
El tipo de problema a resolver lleva implícitos unos objetivos de aprendizaje,
aceptados consciente o inconscientemente por el profesor, relativos a:
. Conceptos: dirigidos a profundizar y comprender mejor la aplicación de las
leyes y las teorías científicas y a la construcción personal de conceptos y
modelos.
. Procedimientos: dirigidos, por un lado, al aprendizaje de determinadas
técnicas, a familiarizarse con las unidades de medida y los cálculos, al
reconocimiento y la organización de datos, a comprender y aplicar algo-
ritmos modelo de resolución; y por otro lado, a desarrollar la compren-
sión y la utilización de los métodos de investigación: identificación de
variables, emisión de hipótesis, procesos de control, elaboración de in-
formes, etc.
. Actitudes: dirigidos por ejemplo a fomentar la detección de cuestiones pro-
blemáticas (como la relación ciencia-sociedad), la creatividad personal, la
adopción de decisiones razonadas, la comprensión de la importancia de los
conocimientos científicos en el desarrollo actual, etc.

Ninguno de estos objetivos aparece aislado durante el desarrollo de un progra-


ma de ciencias pero sí es posible detectar la tendencia hacia uno u otro. Los objetivos,
más o menos explícitos, se han concretado habitualmente en proporcionar técnicas y
destrezas de aplicación de conceptos ya conocidos, unir la teoría con la práctica.
En función de los objetivos aparecen problemas que pueden agruparse del
modo siguiente:
. Problemas dirigidos a la adquisición de conocimientos conceptuales cuya
principal función es el refuerzo y la aplicación de la teoría. Se enseñan me-
diante ejemplos de aplicación directa de fórmulas, leyes, unidades, etc.

- ¿En qué zona de la Tierra son más frecuentes los terremotos? ¿Por qué?
- Ordena de mayor a menor las siguientes velocidades...

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. Ejercicios para el aprendizaje de modelos concretos de resolución, de técnicas


de automatismos para algunas etapas básicas y las conexiones entre ellas. Su
enseñanza está centrada en problemas-tipo o etapas de éstos. La secuencia de
sus etapas corresponderá con un procedimiento de resolución estándar.

- Calcula la concentración, en % en volumen y masa y en molaridad, de una disolu-


ción que contiene...
- ¿Qué energía, cinética y potencial, tendrá un objeto de ... kg que cae desde una al-
tura de metros cuando se encuentra a una distancia de 20 metros del suelo?

. Problemas para la adquisición de conocimientos procedimentales generales,


en relación con las metodologías de trabajo de la ciencia. Su enseñanza se
basa en la utilización de métodos coherentes con los de investigación, que
los alumnos han de aprender en la práctica.

- Realiza una valoración del consumo energético de tu casa y plantea alguna posibi-
lidad realista de reducción.

Condiciones de existencia de un problema


El concepto de problema se amplía si deja de considerarse como entidad en sí
mismo y se coloca en relación con la persona que ha de resolverlo. Para que exista
un problema «para alguien» deben cumplirse las siguientes condiciones:
. Que haya una cuestión por resolver.
. Que la persona a la que se presenta la cuestión esté motivada para buscar
la solución.
. Que no tenga una estrategia inmediata de resolución.

En un problema (encontrado por casualidad, por presentación o por búsqueda del


mismo) la dificultad puede variar e incluso desaparecer como tal según sean los co-
nocimientos, las aptitudes o los intereses de la persona que ha de resolverlo.
Una condición, necesaria aunque no suficiente para resolver un problema, es tener
interés en ello. No cabe duda de que una gran mayoría de los alumnos desea resolver el
problema que se les ha planteado en clase, especialmente si se encuentran ante un exa-
men. Pero, ¿despierta su interés el problema en sí, tal como suele presentarse?

. ¿Qué cantidad de movimiento llevarán las dos esferas después de chocar...?


. ¿Cuántos gramos han de utilizarse en preparar una concentración 0,2 M de...?
. En un cruce entre moscas se obtuvieron los fenotipos...

Sería ingenuo creer que es la propia naturaleza de la gran mayoría de los pro-
blemas lo que mueve el interés en resolverlos. El verdadero problema del estudiante
suele ser aprobar y las estrategias que busca son las necesarias para conseguir una
nota suficiente. Esto implica superar una serie de escollos, y para ello ha de aprender

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determinadas técnicas que se le han ido ofreciendo en el transcurso de las clases. Aun
así, prescindiendo de si la motivación es más o menos pura, se puede admitir que el
alumno medio tiene interés en resolver los problemas.
Otra condición de existencia del problema es que no se conozca de forma in-
mediata, una estrategia de resolución. Cuando no es así, es decir, cuando quien ha
de resolverlo tiene claro el camino que debe seguir, el problema se convierte en una
rutina. En este caso el sujeto que resuelve sólo necesita aplicar directamente una téc-
nica o una estrategia que ya conoce. El otro extremo del ejercicio, serían los verda-
deros problemas; pero si quien se enfrenta a ellos no dispone de los instrumentos,
los conocimientos y las estrategias para que las dificultades no sean insalvables,
abandonará la tarea.

Tipos de problemas
Los problemas se pueden clasificar de acuerdo con criterios muy diversos, y tam-
bién será diferente la forma de abordarlos en las aulas. Algunos de estos criterios son:
. Atendiendo a su contenido, la materia y el tema del que tratan:
- Ricos semánticamente: matemáticas, física, química, biología, geología.
- Con carga semántica baja: crucigramas, pasatiempos, etc. Son utilizados
en algunos estudios de psicología cognitiva por ser independientes de
contenidos conceptuales.
. En función de la existencia de una o varias soluciones (o aproximaciones a
la solución):
- Cerrados, de solución única, generalmente cuantitativos.
- Abiertos, con posibilidades diferentes de solución y de estrategias de re-
solución.
Los problemas de solución única se corresponderían con la mayoría de los
utilizados habitualmente en muchos libros de texto y pueden servir como
ejemplos los que aparecen en el apartado anterior.
Algunos ejemplos de problemas abiertos respecto a su solución o su resolu-
ción son:

- ¿Adónde van nuestros residuos domésticos?


- ¿Qué cantidad de dióxido de carbono producirá un coche de gasolina en movi-
miento?
- ¿Cómo puede aparecer la flora en una isla que surge tras una erupción volcánica?
- ¿Qué impacto ambiental producirá una presa que se construye en...?
- ¿Qué podría hacer un agricultor cuyas plantas de pimientos producen a la vez pi-
mientos dulces y picantes para obtener mayoría de pimientos dulces?
- ¿Puede frenar a tiempo un camión frente a un semáforo?

. Según la forma de trabajo en el aula:


- De lápiz y papel (a los que está dedicado el presente capítulo).
- Experimentales (en los que se hace necesaria la manipulación, el uso de

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instrumentos, la recogida de datos experimentales, etc. y que se tratan en


el capítulo «Los trabajos prácticos en ciencias»).
. En función del sujeto que ha de resolverlos:
- Problemas.
- Ejercicios.

Se trata de una forma generalizada de clasificar los problemas en los artículos


de didáctica, aunque aparezcan con nombres diferentes según los autores.
Garrett (1988) distingue entre problema y ejercicio (puzle) según los conoci-
mientos (de conceptos y procedimientos) de quien lo ha de resolver, y sitúa el «um-
bral de problematicidad» en dependencia del sujeto que se enfrenta a él. Si domina
todos los conceptos y procedimientos necesarios se encontrará frente a un ejercicio,
mientras que si los desconoce tendrá un problema.
En su análisis comparativo de tareas para resolución de problemas Dumas-Carré
y Larchen (1987) los clasifican en tres apartados:
. La situación problemática es idéntica a una ya conocida. Su resolución es la
más «económica» desde el punto de vista cognitivo. Requiere únicamente
reconocimiento-repetición.
. El problema está en la misma categoría que un modelo ya estudiado. Re-
quiere identificar el problema-tipo y trasladar su razonamiento al nuevo
problema. Son de identificación-reproducción.
. El problema no puede ser reducido a otro tipo. Requiere el conocimiento
de los conceptos y procesos necesarios y la construcción de la estrategia de
resolución. Son problemas de construcción.

El primer grupo puede corresponder a los denominados ejercicios, mientras que


los verdaderos problemas serían los de construcción. El tercero es un paso interme-
dio entre ambos.
En resumen diríamos que no existen «objetivamente» problemas en abstracto
(excepto los llamados universales, sin solución), sino en función del sujeto que ha de
enfrentarse a ellos.
Siguiendo este razonamiento, la mayoría de las cuestiones que plantea el pro-
fesor en su clase son ejercicios para él, puesto que conoce la estrategia de resolución,
mientras que para el alumno son problemas hasta que consigue reconocerlos como
modelos o problemas-tipo.
La identificación de una roca, el cálculo de una fuerza resultante de varias, la
determinación de un tipo de herencia, la igualación de una reacción química o el es-
tudio geológico de un paisaje, al nivel de complejidad utilizado en la enseñanza se-
cundaria no suele plantear problemas sino ejercicios al profesor mientras que para
al alumnado constituyen en su gran mayoría auténticos problemas, algunas veces
muy alejados del umbral personal en el que pueden trabajar.

Proceso de resolución
El proceso de resolución de un problema, depende, pues, del concepto inicial de
problema y del objetivo perseguido en su enseñanza.

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Esquemáticamente este proceso puede enfocarse del modo siguiente:


. Aprendizaje general en cualquier área: proceso de pensamiento frente a si-
tuaciones problemáticas. Así, se ha definido la resolución de problemas
como «sinónimo de pensar» o como «una forma de aprendizaje muy com-
pleja que debe ir precedida por una gran variedad de formas más sencillas».
. Destreza de aplicación de conocimientos teóricos o cuestiones concretas y
profundización en la comprensión de conceptos y leyes científicas.
. Componente fundamental de los conocimientos científicos: procedimientos
correspondientes a la metodología de la ciencia cuando se enfrenta a una
investigación.
Los distintos enfoques se mezclan en mayor o menor proporción y se acepta
que, para adquirir determinados tipos de procedimientos complejos, es nece-
sario disponer de técnicas o destrezas elementales y saber desenvolverse en
tareas más sencillas (que en muchas ocasiones han de convertirse en rutinas
para que su «ruido» no interfiera en el proceso de resolución del problema).
El entrenamiento se considera necesario tanto para dominar las destrezas
previas como para encontrar la forma en que pueden combinarse entre sí.

Un ejemplo de resolución de un problema sencillo desde el punto de vista de los con-


ceptos científicos aplicados y del algoritmo de resolución es el siguiente:

Calcula la energía cinética de un cuerpo de 500 gramos de masa que se mueve a 100 km/h.

Implica el conocimiento de las unidades en el sistema internacional, el cambio


de unidades en una proporción y el cálculo matemático necesario para llegar a un
resultado. Si alguna parte de estos conocimientos resulta desconocida, el problema
no podrá terminarse con éxito.
Si el problema planteado es más abierto, con un enunciado menos tradicional:

Se quiere realizar la repoblación de una zona deforestada. ¿Qué factores deberían tenerse en cuenta?

Suelen ser necesarios el conocimiento de determinados procedimientos de bús-


queda de información, de planteamiento de una estrategia personal de resolución, de
ordenación y clasificación de datos, y se hace indispensable ir dotando al alumno de unas
destrezas y unos procedimientos que le posibiliten enfrentarse a dicho problema.

La enseñanza tradicional
de la resolución de problemas
En la enseñanza primaria y secundaria se llaman habitualmente problemas a los
de «papel y lápiz». Son concebidos como una forma de profundizar y afianzar los co-

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nocimientos mediante su aplicación (sobre la base de una situación descrita por un


enunciado) hasta llegar a una solución generalmente numérica. Las concepciones
de los profesores y el papel que atribuyen a la resolución de problemas, influyen de
forma sustancial en su enseñanza.
Por parte de los estudiantes, la idea de problema podría resumirse de la forma
siguiente: «calcular numéricamente algún dato, utilizando fórmulas explicadas en la
teoría». Otro tipo de problemas son designados como preguntas, cuestiones o aplica-
ciones de la teoría.
En general, los problemas utilizados en clase aportan una información sobre
datos unida a una descripción verbal que puede conectar la situación con un con-
texto determinado. Pretenden la justificación y la aplicación de las teorías científicas
que proporcionan la base de trabajo. Son problemas ilustrativos de la teoría, proble-
mas-tipo, donde se juzga principalmente el resultado final y no el proceso de bús-
queda. En esos casos el aprendizaje se centra en los algoritmos de resolución,
aplicados a modelos muy estructurados. Se ha llamado a este enfoque positivista:
este modelo asume algo similar a un algoritmo lógico de justificación, para determi-
nar cuándo está resuelto el problema.
La metodología del profesor se dirige a intentar facilitar la conversión, razona-
da o memorizada, de los problemas en ejercicios. Este enfoque queda reflejado en la
comparación entre el comportamiento habitual de profesor y alumno que se esta-
blece en el cuadro 1.
Según Reif (1983), el profesor corrige normalmente los problemas en la pizarra,
algunos de ellos más lenta y cuidadosamente. Los presenta como modelo de resolu-
ción del problema-tipo. Los alumnos identifican los conceptos y resuelven el proble-
ma-ejercicio cuando han comprendido (o memorizado) su algoritmo de resolución.
Consideran un factor determinante del éxito el hecho de llegar a una solución final
correcta, generalmente numérica. Ésta parece ser la idea que se transmite a los alum-
nos, preocupados, especialmente durante un examen, en terminar las operaciones

Cuadro 1. Resolución de problemas por profesorado y alumnado

TECNICA DEL PROFESOR TECNICA DEL «BUEN ALUMNO»

. Un ejercicio (para él) puesto que conoce el . Encuentra un problema (no conoce la estrate-
proceso o algoritmo de resolución. gia de resolución).

. Un método, modelo para resolverlo. . Comprende (o memoriza) el algoritmo corres-


pondiente expuesto repetidamente por el
profesor (entresaca los datos, controla las
unidades, escribe las fórmulas, coloca los
datos...).

. Nuevos ejercicios (con algunas variaciones . Reconoce los nuevos problemas-ejercicios y


sobre el inicial). se entrena en su resolución.

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para poder escribir un número final (quizás los números concretos les ofrecen segu-
ridad, sobre todo si los da una calculadora que «no se equivoca»).
En la evaluación del resultado del aprendizaje, el profesor centra especialmente
la atención en la utilización correcta de los conceptos, fórmulas y unidades necesa-
rios y del algoritmo adecuado de resolución, es decir, en si el alumno ha reconocido
el modelo del problema y lo ha convertido en ejercicio.
Para algunos investigadores didácticos la metodología más extendida ac-
tualmente para los problemas de ciencias está basada en la aceptación implícita
del supuesto de que los alumnos aprenden:
. Mediante ejemplos: si se explican y resuelven ejemplos ilustrativos se asi-
milará el método.
. Con esfuerzo: si los estudiantes realizan muchos problemas comprenderán
las propuestas del profesor.
. Por presión: en tiempos limitados con especial interés (por ejemplo exámenes),
encontrarán las mejores técnicas.

En su análisis de exámenes, Coulter (1981) señala que los conceptos y procedimientos


que deben ser utilizados para tener éxito corresponden a un estadio formal piage-
tiano que no han alcanzado la mayoría de alumnos aunque consigan llegar a la so-
lución. Los que aplican casi automáticamente el algoritmo adecuado son evaluados
positivamente mientras que fracasan los que no reconocen el modelo y, por tanto, no
tienen un camino conocido para resolverlo.
Conseguir que los alumnos conviertan el problema en ejercicio puede ser real-
mente el objetivo implícito al plantearlos y resolverlo. Ahora bien, si es ésta la opción
elegida, no parece dar buenos resultados. El alto índice de fracaso, reconocido por
profesores y alumnos debería conducir, al menos, a un replanteamiento de las formas
de enseñanza. Los alumnos fracasan en lo que el profesor considera modelo de reso-
lución enseñado en clase. Si se mantiene el tipo de problemas-ejercicios más habitual,
se hace necesario un cambio en los métodos de trabajo. Si, como proponen algunos
autores, se varía el concepto de problema aún resulta más necesario este cambio.

¿Qué propone la didáctica de las ciencias?


Las investigaciones en este campo son abordadas desde perspectivas diversas:
psicología cognitiva, epistemología, procesamiento de la información, lógica de cada
disciplina, filosofía de la ciencia, etc.
Los trabajos comienzan en la física (y son más numerosos en esta disciplina), se-
guida de la química. Ello se debe al hecho de que algunas disciplinas (las llamadas
coloquialmente «duras») contienen una gran cantidad de conocimiento procedimental
especialmente referido al cálculo.
En biología y geología se plantean problemas en los que el conocimiento con-
ceptual tiene un peso mayor que el de aplicación directa de fórmulas cuantitativas.
También los cursos generales de ciencias tienden a los enfoques menos matemáti-
cos. Todo ello hace que los nuevos planteamientos de problemas abiertos, indepen-

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dientes de las fórmulas y del cálculo hayan tenido mayor repercusión en las ciencias
generales y en las disciplinas de biología y geología; y es en éstas, especialmente en
las ciencias de la Tierra y del medio ambiente donde las cuestiones y problemas que
se utilizan inciden más en los planteamientos de indagación personal, de elaboración
de hipótesis, análisis de datos, etc. En ellas aparece un mayor número de materiales
que toman como base metodológica la utilización de los problemas auténticos cen-
trados en el contexto del estudiante.
Una visión general de la investigación sobre el aprendizaje de la resolución de
problemas se encuentra en Perales (1993). Algunos aspectos son los siguientes.

Estudio de los procesos mentales


Las investigaciones sobre procesamiento de la información, cuyo lenguaje presen-
ta analogías con el utilizado para un sistema experto, abordan el estudio de los proce-
sos mentales y la búsqueda de la estructura del conocimiento al resolver un problema.
Podría decirse que este enfoque considera al sujeto que aprende como procesador acti-
vo de la información, que selecciona y elabora para su codificación y almacenamiento
en la memoria. El aprendizaje viene determinado por la calidad del pensamiento utiliza-
do que debe conducir a una organización interna de los conocimientos en estructuras
cada vez más ordenadas y complejas. Al enfrentarse a un problema, el sujeto debe re-
cuperar de su almacén de memoria los conocimientos y datos necesarios. La recupera-
ción a corto plazo tiene limitaciones estructurales (Kempa, 1986) y cada sujeto presenta
una capacidad determinada de utilización simultánea de información que no puede ser
excedida por el problema planteado ni por los conocimientos que debe utilizar.

Comparación entre expertos y no expertos


Se compara el comportamiento frente a un problema de los denominados ex-
pertos y los no expertos o novatos.
Habitualmente, cuando un profesor analiza el proceso seguido por el alumno lo
compara con un estándar, su propio proceso como experto. Partiendo de la hipótesis
de que quienes resuelven bien los problemas emplean estrategias que podrían ense-
ñarse a los que los resuelven mal, se considera necesario conocer las diferencias de
comportamiento entre unos y otros. En otras palabras hay que averiguar cómo se ha
procesado la información en ambos casos.
Los procedimientos para revelar mecanismos individuales de resolución de pro-
blemas se basan en la observación detallada y controlada de pocos sujetos con in-
tención de profundizar en los procesos mentales. Los resultados de esta línea de
investigación pueden resumirse en pasos que se observan del modo que se expone a
continuación.

Etapas en el proceso de resolución realizado por un experto


. Construye descripción cualitativa detallada.
. Selecciona métodos y aspectos clave.
. Aplica principios fundamentales.
. Construye descripciones.
. Comprueba que no existen anomalías.

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. Aplica principios subsidiarios.


. Comprueba que las cantidades no sean problemáticas.
. Construye descripción matemática.
. Aplica principios generales a la obtención de nuevas ecuaciones.
. Aplica principios subsidiarios para la eliminación de las magnitudes no
deseadas.
. Combina y resuelve ecuaciones.
. Comprueba que sus resultados son correctos o al menos posibles.

La organización de este proceso es jerárquica: una estructura ordenada de cono-


cimientos con conexiones adecuadas entre unidades y niveles. A partir de una descrip-
ción cualitativa detallada va realizando un refinamiento progresivo, utilizando métodos
coherentes que incluyen principios y leyes. Trabaja habitualmente desde los datos hacia
la incógnita, excepto en algunos casos en los que el problema es más complejo.

Etapas en el proceso de resolución realizado por un no experto


. Construye descripción cuantitativa matemática.
. Identifica y aplica principios y leyes mediante fórmulas.
. Combina ecuaciones para eliminar cantidades no deseadas.

Su organización es lineal, sin jerarquías y no aparece una descripción general


del problema. Da gran importancia a la memorización de fórmulas matemáticas y a
la rápida aplicación de ecuaciones. Trata inmediatamente de llegar a la solución, sin
planificación previa, uniendo hechos y fórmulas, y no se preocupa de analizar si los
resultados son correctos o posibles. Su avance en la resolución va muchas veces
de la incógnita hacia los datos a pesar de que este proceso es más complicado.
Según Reif (1983) el conocimiento de los procesos mentales de novatos y ex-
pertos permite marcar los límites inicial (mecanismos cognitivos que utiliza el estu-
diante para resolver un problema antes de recibir la enseñanza adecuada) y final
(mecanismo que se espera que utilice después de la enseñanza) para diseñar un pro-
cedimiento eficaz de enseñar. Para este diseño, es necesario optar por un modelo teó-
rico de lo que se considera una «buena resolución». Las críticas a esta línea de trabajo
se refieren especialmente a dos puntos:
. No es posible delimitar el experto del no experto. Hay un continuo entre
ambos extremos que depende de variables como el tema, el tipo de problema,
la mayor o menor práctica en resoluciones similares, etc.
. No se ha demostrado que transferir el proceso del experto a una metodolo-
gía de enseñanza para novatos, sea el mecanismo más eficaz para el apren-
dizaje puesto que la forma de enfrentarse a un problema cuando se tiene
práctica en ello es, precisamente, el resultado de esa práctica.

Dificultades en la enseñanza y aprendizaje


de la resolución de problemas
El conocimiento de las dificultades que se presentan durante todo el proceso:
tipo de problemas, lenguaje utilizado, estrategias de resolución, características per-

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sonales del que aprende, conceptos necesarios, etc. es indispensable para el plantea-
miento de un trabajo docente eficaz, pues a partir de los obstáculos en el proceso de
aprendizaje pueden tomarse medidas que permitan superarlos.
Se centra su estudio en tres tipos de dificultades:
. Dificultades asociadas con el enunciado, el planteamiento inicial del pro-
blema.
. Dificultades asociadas con los conocimientos necesarios.
. Dificultades asociadas con el proceso de resolución.

En los tres casos existe una relación directa con las características del sujeto que
se enfrenta al problema, referencia obligada en cualquier análisis.

Dificultades asociadas con el enunciado


La comprensión del problema, la apropiación del mismo por quien ha de resol-
verlo, es el primer paso, indispensable para organizar el plan posterior. Sería simplis-
ta suponer que dos problemas en los que hay que aplicar los mismos conocimientos
y que se resuelven mediante igual estrategia presentan dificultad equivalente. Es ne-
cesario dar previamente respuesta personal a las preguntas: ¿qué pide el problema?,
¿qué información ofrece? o ¿qué información es necesaria? Si no se consigue res-
ponderlas, resultará vano emprender un camino para el que no se ha encontrado
orientación.
Para Reif (1983), la forma en que se describe inicialmente un problema es de
vital importancia para determinar si su solución es fácil, difícil o imposible:
Esta identificación del problema es considerada a menudo de poca importancia porque
es un paso preliminar que los expertos dan, en general, de un modo rápido y automá-
tico, sin ser conscientes de la dificultad que tiene para el que está aprendiendo.

Osborne y Freyberg (1991) hacen notar la gran diferencia que puede existir entre
el problema científico propuesto por el profesor y el que realmente entiende el alumno.
El profesor presenta un material que supone que los alumnos son capaces de entender,
pero cada sujeto ha de reconstruirlo en sus propios términos si quiere enfrentarse a él
con probabilidades de éxito.
Las investigaciones sobre la comprensión de un enunciado pueden centrarse
en el análisis global del mismo (Langlois y otros, 1995), en su estructura general o en
factores concretos, valorando la influencia de cada uno de ellos.
Los aspectos claves referidos a la mayor o menor claridad de una cuestión o un
guión de trabajo corresponden a:
. El lenguaje (vocabulario y estructura de las frases).
. La organización de la información.
. La dificultad conceptual de las ideas presentadas.
. La información no verbal (diagramas, gráficos).
. Los aspectos visuales.

Respecto a las variables que afectan a la dificultad del planteamiento del problema
se encuentran básicamente las siguientes:

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. La secuencia con que aparece la información.


. Los datos necesarios, explícitos o implícitos.
. La existencia de información superflua o redundante.
. El tipo de pregunta, directa o indirecta.
. La posición de la pregunta en el enunciado.
. El número y el orden de las preguntas realizadas.

Estas variables, que pueden alterar la planificación del proceso de resolución,


quedan resumidas en dos posibles tipos de incomprensión del enunciado (Kempa,
1986): de la información ofrecida o de la pregunta realizada.
En la información ofrecida por el enunciado se debe distinguir entre la cantidad
de datos y la calidad de los mismos. Cuando hay información que debe ser seleccio-
nada o que es redundante o superflua se pueden producir errores en la selección.
Éste es por ejemplo el caso de los problemas de una reacción química con reac-
tivo limitante, donde con un solo dato podría llegarse al resultado pero es necesario
hacer una selección previa:

. Al reaccionar hidrógeno y oxígeno ¿pueden obtenerse 100 gramos de agua si se dispone de 80


gramos de oxígeno y 40 gramos de hidrógeno?
. ¿Qué cantidad de agua puede obtenerse al reaccionar hidrógeno y oxígeno si se dispone de 80
gramos de oxígeno y 40 gramos de hidrógeno?
. ¿Cuántos gramos de agua se pueden obtener a partir de 80 gramos de oxígeno y todo el hi-
drógeno necesario?

El primer enunciado, al tener que seleccionarse previamente el reactivo limitante


entre los tres datos que aporta el problema, presenta mayor dificultad mientras que el
último, con un solo dato, resulta el más sencillo.
Por otra parte, el estudiante considera que el problema debe dar toda la infor-
mación necesaria y nada más que la necesaria o, lo que es lo mismo, que deben uti-
lizarse todos los datos porque nunca sobra ninguno y no hay que buscar otros porque
no faltan. Posiblemente el uso indiscriminado de datos sea un hábito adquirido du-
rante los años de aprendizaje puesto que en los modelos de problemas suele apare-
cer exclusivamente la información necesaria. Según Kempa, el fracaso aumenta más
rápidamente en los alumnos de rendimiento bajo o medio cuando crece la informa-
ción dada, sea relevante o irrelevante, porque no llegan a identificar la parte esencial
de la misma.
La dificultad de un enunciado aumenta cuando alguno de los datos necesarios
queda implícito en el texto y el alumno debe averiguar sus valores.
Es lo que ocurre, por ejemplo, cuando se dice: una disolución saturada de...
(concentración = solubilidad) o... en reposo (velocidad inicial = 0).
Respecto a la forma de la pregunta, puede ser explícita o dirigida: calcula, de-
termina, ¿cuánto...?; o realizada de forma que sea necesaria una interpretación de la
misma para referirla a magnitudes y/o cantidades no explícitas en la cuestión: ¿será
suficiente?, ¿es posible?...; lo que viene a dificultar la comprensión de lo que pide el

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problema, de la incógnita que se debe buscar. Frente a una pregunta indirecta, el alum-
no debe redefinir el objetivo antes de plantear el proceso de resolución.
El número de preguntas, de incógnitas, que aparecen en el enunciado, así como
el orden en que se encuentran, son también factores de dificultad para la resolución
del problema. Se relacionan con el planteamiento del proceso que se debe seguir y
con las etapas. Varias preguntas ordenadas según la estrategia lógica (cada respues-
ta conduce a la siguiente cuestión) sugieren los pasos que han de darse, por lo que la
secuencia de trabajo viene planteada en el propio enunciado; en cambio, si se re-
quiere una solución para la que han de obtenerse una serie de datos intermedios, no
hay una guía previa de los distintos subproblemas. Por esta razón, cuando las pregun-
tas no aparecen en la misma secuencia que se debe utilizar en el proceso de resolución,
la dificultad se hace mayor.
Por ejemplo:
. Se indica la secuencia de resolución:

Un objeto comienza a moverse con aceleración de 4 m/s2 durante 3 segundos y continúa


otros 3 segundos a velocidad constante. Luego frena totalmente, con aceleración cons-
tante en 6 segundos. Calcula: ¿qué velocidad alcanza a los tres primeros segundos?, ¿qué
espacio recorre en ese tiempo?, ¿qué espacio recorre en los siguientes tres segundos?,
¿qué aceleración de frenado llevará?

. Se indica sólo la pregunta final:

- Un objeto comienza a moverse con aceleración de 4m/s2 durante 3 segundos y conti-


núa otros 3 segundos a velocidad constante. Luego frena totalmente, con aceleración
constante en 6 segundos. ¿Qué espacio total recorre?

Dificultades asociadas con los conocimientos


Los conocimientos, necesarios tanto para la comprensión del problema como
para el planteamiento y la realización del proceso de resolución, pueden ser concep-
tuales o proposicionales (conocimiento declarativo) que incluirían hechos, conceptos,
proposiciones, leyes, principios y teorías; y procedimentales, destrezas, el cómo hacer
tanto desde el punto de vista intelectual como psicomotor. No es posible separarlos,
puesto que las estructuras conceptuales influyen en las acciones.
La falta de conocimientos del contenido del problema es la causa de fracaso de
resolución más aceptada entre el profesorado. Según Reyes y Furió (1988) las causas
que alegan los profesores para explicar el alto porcentaje de fracaso en los proble-
mas de física y química es, generalmente, la falta de conocimientos teóricos y de
dominio de técnicas.
Ahora bien, la falta de conocimientos tiene muchos matices. En un análisis
de los fallos en problemas de química se encontró que alrededor del 40% de los
errores se debían a la no utilización de conceptos «teóricamente» conocidos, un
18% a su desconocimiento, un 22% a la incomprensión del enunciado y un 30%
a errores de cálculo. Kempa (1986) considera que la dificultad se debe a que es

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necesario aplicar conceptos a un mayor nivel de abstracción que el asimilado por


el alumno.
También relacionadas con la falta de conocimientos, pero independientes del
contenido, son las dificultades procedimentales.
Para resolver numerosos problemas de ciencias se hace necesaria la utilización
de instrumentos de medida de longitud, masa, temperatura, la interpretación de
mapas y esquemas, el uso de escalas, la determinación de superficies o volúmenes, la
realización de gráficas, el cálculo matemático, la resolución de ecuaciones, etc.
Estos conocimientos, son aplicados por el experto (el profesor, en este caso)
de forma automática sin hacerlos explícitos durante su enseñanza puesto que, o
no los considera propios de su disciplina o los da por conocidos. Pero es posible
que el alumno los ignore o los aplique erróneamente, lo que imposibilita la reso-
lución del problema.
Desde el punto de vista de la psicología cognitiva y el procesamiento de la
información, Sigüenza (2000), al analizar problemas de genética, indica que se con-
sideran básicas las estructuras en las que se agrupan los conceptos y sus relaciones
así como el modelo mental con el que se representa el problema. El tratamiento de
la información, tanto aportada por el problema como requerida para resolverlo, está
en relación directa con las estructuras cognitivas de quien resuelve. Cuando éstas no
son suficientes, o no es posible acceder a ellas, se producirá el fracaso. Los conoci-
mientos básicos deben estar organizados para que pueda seleccionarse fácilmente la
información necesaria en contextos diversos y complejos (Reif, 1983).

Dificultades asociadas con el proceso de resolución


Las dificultades relativas a procedimientos, vías de resolución empleadas, algorit-
mos, estrategias o metodologías generales, dependiendo de la concepción de problema
de la que se parte, presentan muchas variaciones. Entre ellas destaca el estableci-
miento de reglas y modelos para problemas-tipo que los alumnos utilizan cuando creen
reconocerlo. A veces son incapaces de aplicar y extender el modelo a otros temas, y aún
menos de un área a otra. Podría decirse que se crean compartimentos estancos de
conocimientos (tanto conceptuales como de procedimiento) que no permiten el tras-
vase mental de unos temas a otros, lo que se denomina dependencia de campo.
Un ejemplo sería la dificultad de los estudiantes para relacionar cuestiones ma-
temáticas con otras físicas, químicas o geológicas (interpretación de escalas, gráficas,
cálculos, etc.), lo cual impide la aplicación de procedimientos matemáticos, utilizados
en esta disciplina, pero que deben trasladar a otras áreas.
En cuanto a las etapas, se distingue entre la dificultad que puede presentarse
cuando uno de los subproblemas o pasos es desconocido, irresoluble para el alumno,
y la que surge cuando cada paso es conocido, posible de resolver separadamente y es
la conexión entre las etapas la que da origen al fracaso.
Otro factor que es preciso tener en cuenta en el procedimiento de resolución
de un problema es si es se trata un problema de causa-efecto o de efecto-causa. El
primero es habitualmente más sencillo, con un progreso directo desde los datos,
mientras que en el segundo están implicados procesos más complejos que Ayuso y
otros (1996) ejemplifican para problemas de genética.

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El comportamiento de los profesores está influido por lo que se denomina pen-


samiento espontáneo. El interés y los estudios acerca de este tipo de pensamiento
han aumentado en los últimos años tanto en relación con la resolución de problemas
como en otros aspectos didácticos.
Los profesores mantenemos unas ideas determinadas sobre enseñar y aprender,
que se originan en nuestra experiencia como alumnos y que, incluso reconociéndo-
las y admitiendo que algunas pueden ser erróneas, son difíciles de erradicar en la
práctica profesional. Las referidas a la resolución de problemas podrían resumirse en
las siguientes:
. La ciencia (especialmente la física) es una disciplina difícil que no todos los
alumnos pueden llegar a comprender (y mucho menos a resolver problemas).
. La ciencia es verdadera (o al menos se presenta como tal), pues supone la
explicación del mundo real. Las soluciones aportadas son únicas.
. En los problemas aparece un fracaso mucho mayor que en la teoría porque
no se dominan los conceptos fundamentales.
. Es necesario realizar un gran número de problemas similares para dominar
las técnicas de resolución.

Otros factores que influyen en las dificultades del aprendizaje de la resolución


de problemas están relacionados con características personales del sujeto que re-
suelve: capacidades, interés, actitud, etc. Existen, por ejemplo, investigaciones sobre
resultados obtenidos por alumnos intuitivos o analíticos, dependientes o indepen-
dientes de campo (López Rupérez, 1991), sobre la influencia de la confianza en sí
mismos al enfrentarse con un problema o de la falta de interés en su resolución, uni-
das ambas a las relaciones profesor-alumno.

Algunas propuestas metodológicas


Todos los profesores tienen sus métodos de enseñanza, que derivan de su for-
mación didáctica, de la experiencia acumulada en su vida profesional y de la ense-
ñanza recibida, pero el término propuesta metodológica se emplea aquí en referencia
a casos en los que la heurística ofrecida a los alumnos forma un sistema organizado
basado en los datos de la investigación educativa. Ningún modelo metodológico
puede ser considerado como generalmente válido y no es posible que «todos» resuel-
van mejor así «todos» los problemas en todas las condiciones. Diferentes estrategias
pueden ser efectivas frente a diferentes tareas.
En un resumen general de las propuestas para la enseñanza de la resolución de
problemas puede decirse que todas contienen, expresadas de una u otra forma, las
cuatro fases utilizadas por Polya (1945): comprensión del problema, concepción de
un plan, ejecución del mismo y visión retrospectiva o revisión de resultados.
La comprensión del enunciado del problema, la apropiación del mismo por
quien ha de resolverlo, se considera indispensable bajo diversos nombres: interpretar,
definir, analizar, etc. Las variaciones aparecen en las herramientas propuestas para
conseguir que el alumno aprenda a identificar la cuestión.

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La mayoría de los autores insisten en la importancia de usar esquemas repre-


sentativos del problema para describirlo y analizarlo cualitativamente a la manera de
los expertos. Gil y Martínez Torregrosa (1987) consideran que la eliminación de datos
numéricos en los enunciados, transformando el problema convencional en otro abier-
to, favorece que los alumnos analicen y modelicen las situaciones problemáticas sin
pasar directamente a un tratamiento operativo.
Para Johnstone y Kellet (1980) el profesor debe evitar, al principio, mientras se
están aprendiendo conceptos, enunciados de alta información que pueden exceder la
capacidad de organización de quien resuelve.
Anta y otros (1995) sugieren la utilización de textos que no tienen formato de
problemas y que pueden ser aportados por los propios estudiantes (en una segunda
fase serán también ellos quienes planteen las cuestiones a resolver). Para ello se pro-
pone la utilización de:
. Noticias de prensa: instalaciones de obtención de energía eléctrica, resulta-
dos en determinados deportes (gráficos vuelta ciclista, récords de atletismo,
carreras de motos y coches...), informaciones del tiempo, de contaminación,
de polen, artículos de divulgación científica...
. Etiquetas de alimentos (composición, tipos de grasa, de azúcares, de con-
servantes, porcentajes, calorías aportadas...) y productos de limpieza.
. Instrucciones de aparatos del hogar o de electrodomésticos, recibos de energía
eléctrica, agua o gas.
. Prospectos de medicamentos.
. Anuncios de productos tecnológicos y anuncios pseudocientíficos.

Su propósito es, además de relacionar los contenidos académicos con el entor-


no social, conseguir que el alumno busque la información necesaria en un texto, que
ha de ser reinterpretado previamente y que puede tener exceso o falta de datos o
presentar errores científicos.
La concepción del plan es la fase en la que se encuentran las mayores diferencias entre
las metodologías de enseñanza. Es la que caracteriza las dos principales orientaciones:
. La búsqueda, asimilación y utilización de algoritmos aplicables a problemas-
tipo que faciliten las estrategias de resolución.
Enseñar al alumno a transformar el problema en una situación estándar o
ejercicio que se solucione con algoritmos de resolución conocidos o por
transformación de éstos. Las críticas a este enfoque se refieren especial-
mente a que inciden sobre el adiestramiento en técnicas automáticas o ru-
tinarias que no favorecen el desarrollo cognitivo de modo que olvidan la
contribución que la resolución de los problemas debe hacer al desarrollo de
los procesos mentales propios del trabajo científico.
. El tratamiento del problema con una metodología de investigación, en la
cual se enfoca la resolución como actividad creativa, que implica la búsque-
da de información, el planteamiento de hipótesis... y que supone un cambio
tanto conceptual como metodológico en las aulas. Se concibe el plan inicial
de forma general, cualitativo, y posteriormente se tiene que ir detallando a
la manera en que los científicos se enfrentan a una situación problemática.

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La ejecución del plan y la verificación o revisión de soluciones resultan simila-


res para las distintas propuestas. Insisten, especialmente, en la necesidad de que el
alumno comprenda que un problema no finaliza al llegar a un resultado y que es pre-
ciso evaluarlo para determinar si es correcto, o al menos verosímil, mediante diver-
sas pruebas (coherencia de unidades, orden de magnitud, aplicación a casos extremos
más sencillos, etc.). Esta revisión es la que obliga, en ocasiones, a replantear el pro-
blema y su resolución así como a verificar las operaciones realizadas trasladando un
modelo lineal de resolución a otro cíclico.
A continuación se resumen algunas propuestas representativas que ejemplifi-
can lo discutido anteriormente.
Mettes y otros (1980) proponen el Programa de Acciones y Métodos (PAM) a
partir del cual se desarrollan técnicas de instrucción para resolver problemas. Su rasgo
más importante se refiere a la segunda fase (elaboración del plan de trabajo) que in-
tenta enseñar a los alumnos a transformar el problema en otro estándar o ejercicio o
a dividirlo en subproblemas conocidos de resolución rutinaria. Las dos primeras fases
de la resolución serían:
1. Análisis del problema: realizar una lectura cuidadosa del problema, identi-
ficar datos e incógnitas y elaborar un esquema general.
2. Planificación del proceso de resolución: considerar si es un problema ya
conocido y puede ser resuelto mediante operaciones de rutina. En caso con-
trario, escribir posibles relaciones entre datos e incógnitas, un mapa de re-
lación que podría usarse para reconvertir el problema en otro ya conocido
o en partes también conocidas.

Para Selvaratnam y Frazer (1982) las etapas que hay que seguir son las de iden-
tificación y presentación inicial del problema (información que contiene el enunciado,
condiciones límite, simbolización de las variables y visión global) seguidas de la
elaboración del plan de resolución mediante la división en subproblemas, si fuera
necesario, y búsqueda de las ecuaciones que relacionen adecuadamente datos e
incógnitas de acuerdo con las condiciones límite.
En la línea de descomposición del problema en etapas o subproblemas se en-
cuentra la realización de esquemas que representen el procedimiento completo de la
resolución (Oñorbe y otros, 1994). Los problemas al principio se presentan y se resuel-
ven en forma «tradicional».
En el cuadro 2 se analiza el proceso seguido mediante un esquema similar a un
diagrama de flujo que representa cada uno de los pasos o etapas necesarios para lle-
gar a la solución final.
El alumno ha de reflexionar sobre su proceso de pensamiento, resumirlo en un
esquema y comprender la similitud de procesos para problemas con enunciados muy
diferentes. Los esquemas son útiles para plantear la importancia de la comprensión
de procesos, independientemente de la respuesta final. También permiten analizar el
grado de dificultad del procedimiento de resolución de un problema, visualizando
el proceso o las etapas que conlleva.
Para Reif (1983), que ha investigado las diferencias entre expertos y novatos,
un buen «solucionador» de problemas científicos debe disponer de:

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Cuadro 2. Esquema de resolución

Una aspirina contiene 500 mg de ácido acetilsalicílico (C9 H8 O4). ¿Cuántas moléculas de este
compuesto se encuentran en una pastilla?

Núm.
Avogadro

Masas
atómicas (u) Masa Masa
Núm. 16,86 · 10 20
molecular molar
moles moléculas
(cc) (g/mol)
Fórmula

m (mg) m (g)

CONOCIMIENTOS DATOS
. Cambio de unidades. . Masas atómicas.
. Concepto de mol. . Número de Avogadro.

. Una organización de los conocimientos para poder seleccionar fácilmente la


información necesaria en contextos diversos más o menos complejos.
. Unas técnicas básicas de problemas resueltos más sencillos para construir
bloques que aplicar en los más complejos.
. Una estrategia eficaz para descomponer de forma útil una cuestión en otras
más elementales.

La metodología de enseñanza que propone se dirige a capacitar al alumno en


las tres direcciones. Su aportación fundamental se encuentra en la fase de elabora-
ción del plan de trabajo. Considera que existe un camino mucho más efectivo que
otros para resolver un problema: el método de refinamientos sucesivos o plantea-
miento jerárquico del plan de resolución.
Hay que enseñar a tomar en primer lugar las decisiones generales, en términos
cualitativos sin detenerse en detalles. Estas decisiones han de servir como guía para
ir refinando sucesivamente el proceso en un lenguaje cada vez más preciso y mate-
mático. La estrategia contrasta con la de un principiante, que parte de fórmulas
concretas para relacionar los datos y las incógnitas del enunciado.

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También sobre la elaboración del plan de trabajo se centra la metodología pro-


puesta por Gil y Martínez Torregrosa (1987), que ha tenido una gran influencia en la
didáctica actual de la resolución de problemas. Según los autores, los problemas
tradicionales conducen a una visión muy simplificada de las formas de elaboración
de los conocimientos científicos y se hace necesaria una revisión global del modelo de
problema que se acepta como evidente sin un examen crítico. Este examen conduce
a un cambio conceptual, del propio problema, y metodológico, de su forma de reso-
lución. Parten de que los datos son los que orientan la búsqueda rápida de ecuacio-
nes e impiden la reflexión cualitativa y la emisión de hipótesis, que son dos
características básicas del tratamiento científico de un problema. El primer paso de
su propuesta consiste en la supresión de los datos iniciales, cuantitativos, con lo cual
el enunciado convencional, cerrado, se convierte en otro abierto capaz de generar un
trabajo más acorde con una metodología de investigación que utilice razonamientos
basados en hipótesis y no en evidencias.
La resolución del problema obligará a realizar un estudio previo, cualitativo, de
la situación para acotar algunas condiciones y definir más el problema y a emitir hi-
pótesis sobre los factores de los que puede depender la magnitud buscada, supo-
niendo casos límite de fácil solución. Después debe irse refinando el plan, elaborando
posibles estrategias a partir del cuerpo teórico disponible y determinando los datos
necesarios. Los resultados finales serán analizados a la luz de las hipótesis de partida
de los casos límite.
Un problema de tipo tradicional, con datos numéricos como el siguiente:

Un coche que circula a 70 km/h se encuentra un obstáculo situado a 100 metros de distancia.
¿Cuál debe ser su aceleración mínima de frenado para no llegar a chocar?

Quedaría transformado en:

¿Chocará un coche con un obstáculo situado en la carretera?

Con este enunciado, los alumnos, en grupos, deben:


. Analizar cualitativamente el problema y comenzar a precisar: el coche está
en movimiento, dirigiéndose en línea recta hacia el obstáculo... Plantearse
el problema concreto, por ejemplo: ¿Qué fuerza deberán hacer los frenos?
. Plantear alguna primera hipótesis: A mayor velocidad del coche mayor
fuerza de frenado, a mayor masa del coche mayor fuerza, a menor dis-
tancia del obstáculo será necesario frenar con mayor fuerza... que deben
intentar justificar.
. Indicar algunas estrategias de resolución a partir de sus hipótesis y resolver
el problema, sin necesidad de partir de datos cuantitativos.
. Discutir y reflexionar sobre los resultados. Nuevas posibilidades de enfo-
ques del problema: ¿Hay rozamiento con la carretera?, ¿Es horizontal la
trayectoria?...

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Bibliografía comentada
AA.VV. (1995): Monografía «La resolución de problemas». Alambique, n. 5. Diversos
autores, representando tendencias muy variadas, abordan diferentes dificulta-
des que aparecen en el aula durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
resolución de problemas científicos y exponen algunas propuestas de innova-
ción contrastadas.
GIL PEREZ, D.; MARTINEZ TORREGROSA, J. (1987): La resolución de problemas en Fí-
sica. Una didáctica alternativa. Barcelona. Vicens Vives/MEC.
Se propone una alternativa a la resolución tradicional de problemas de papel y
lápiz, con numerosos ejemplos para presentación de los problemas sin datos nu-
méricos y la manera de abordarlos para propiciar un enfoque de investigación
con emisión previa de hipótesis, elaboración del plan general, etc.
ONORBE, A. y otros (1993): Resolución de problemas de Física y Química: una pro-
puesta metodológica de enseñanza-aprendizaje. Madrid. Akal.
Propuesta de elaboración por los alumnos de los esquemas o mapas direc-
cionales del proceso de resolución de un problema, en el que queden refle-
jadas las etapas que hay que cubrir. Se considera necesaria la reflexión sobre
el propio proceso de pensamiento y se evita la utilización rutinaria de un al-
goritmo de resolución memorizado.
PERALES, F.J. y otros (2000): Resolución de problemas. Madrid. Síntesis.
En los primeros capítulos presenta una panorámica de los diferentes conceptos
de problema, los objetivos de su utilización en el aula y las líneas de investiga-
ción e innovación en la didáctica de su resolución. En la parte final se ofrecen
ejemplos de problemas de diferentes disciplinas, física, química, genética y
medio ambiente.
POZO, J.I. y otros (1994): La solución de problemas. Madrid. Santillana.
Presenta, dentro del campo de la psicología cognitiva, una visión general de la
enseñanza y el aprendizaje de la resolución de problemas aplicada a las áreas
de matemáticas, ciencias de la naturaleza y ciencias sociales. Analiza las difi-
cultades que se presentan y parece apostar por la necesidad de un tratamiento
coordinado para algunos de los contenidos de procedimientos, similares en las
diferentes áreas especialmente en la educación básica.

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Los trabajos prácticos en ciencias


Aureli Caamaño
IES Barcelona-Congrés
S.G. Formación Permanente. Departamento de Educación. Generalitat de Catalunya

Los trabajos prácticos constituyen una de las actividades más importantes en la enseñanza de las
ciencias por permitir una multiplicidad de objetivos: la familiarización, observación e interpreta-
ción de los fenómenos que son objeto de estudio en las clases de ciencias, el contraste de hipó-
tesis en los procesos de modelización de la ciencia escolar, el aprendizaje del manejo de
instrumentos y técnicas de laboratorio y de campo, la aplicación de estrategias de investigación
para la resolución de problemas teóricos y prácticos y, en definitiva, la comprensión procedimen-
tal de la ciencia. A lo largo de este capítulo abordaremos las siguientes cuestiones:
. ¿Cuáles son los diferentes tipos de trabajos prácticos?
Se presenta una clasificación de los trabajos prácticos en función de sus objetivos: experiencias,
experimentos ilustrativos, ejercicios prácticos e investigaciones.
. ¿Cómo se aprenden los procedimientos en la realización de los trabajos prácticos?
Se plantea una diferenciación entre destrezas intelectuales, prácticas o experimentales y de
comunicación, y se proponen dos aproximaciones posibles para su aprendizaje: la atomística y
la holística.
. ¿Cuáles son los objetivos de las experiencias y los experimentos ilustrativos?
Se presentan las razones por las que son útiles las experiencias y los experimentos ilustrativos y
la importancia del marco conceptual en la interpretación de las observaciones.
. ¿Cuáles son los objetivos y los tipos de ejercicios prácticos?
Se diferencia entre ejercicios prácticos para el aprendizaje de procedimientos y los ejercicios
prácticos para la determinación de propiedades y comprobación de leyes.
. ¿Qué son las investigaciones, cuál es la mejor forma de aplicarlas en el aula y cuáles son los
factores de los que depende su nivel de dificultad?
Se abordan las etapas a través de las que se puede realizar una investigación, las fases a tra-
vés de las cuales se puede aplicar en el aula, el tipo de guiones que sirven para ser presen-
tados a los estudiantes, los factores que condicionan su grado de apertura y las variables que
determinan su nivel de dificultad.

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¿Por qué realizar trabajos prácticos?


Los trabajos prácticos experimentales son considerados una de las actividades
más importantes en la enseñanza de las ciencias por diferentes razones:
. Motivan al alumnado.
. Permiten un conocimiento vivencial de muchos fenómenos.
. Permiten ilustrar la relación entre variables significativas en la interpretación
de un fenómeno.
. Pueden ayudar a la comprensión de conceptos.
. Permiten realizar experimentos para contrastar hipótesis emitidas en la ela-
boración de un modelo.
. Proporcionan experiencia en el manejo de instrumentos de medida y en el
uso de técnicas de laboratorio y de campo.
. Permiten acercarse a la metodología y los procedimientos propios de la in-
dagación científica.
. Constituyen una oportunidad para el trabajo en equipo y el desarrollo de
actitudes y la aplicación de normas propias del trabajo experimental: plani-
ficación, orden, limpieza, seguridad, etc.

A pesar de su valor formativo, algunas son actividades costosas, porque es pre-


ciso disponer de materiales, instrumentos de medida y productos adecuados; exigen
tiempo para su preparación y requieren cierto conocimiento y experiencia por parte
del profesorado para su realización. Por todo ello, no siempre son utilizadas con la
frecuencia que sería deseable.
Por otro lado, la experiencia y los resultados de diversas investigaciones mues-
tran que no siempre son efectivas, es decir, que no siempre se consiguen los resulta-
dos esperados. Gran parte de sus insuficiencias se atribuyen al carácter cerrado con
que se plantean, es decir, a su presentación como un conjunto de instrucciones que
los estudiantes deben seguir, sin darles tiempo ni ocasión para que aprecien cuál es
el objetivo que persigue la tarea propuesta y cómo puede ser resuelta.
Frente a la manera cerrada de presentar los trabajos prácticos, en este capítulo
propondremos una forma abierta en la cual se invita al alumnado a pensar en cómo
resolver un determinado problema, es decir, a idear un procedimiento o método de re-
solución, y a hacerlo explícito oralmente y por escrito antes de iniciar su realización.

Tipos de trabajos prácticos


No todos los trabajos prácticos cubren los mismos objetivos. Es evidente si re-
visamos la lista de motivos por los que es importante realizarlos y la comparamos con
los objetivos que se pretende alcanzar en muchos de los trabajos realizados en el la-
boratorio o el campo. Lo primero que se deduce de este análisis es que en la realiza-
ción de un trabajo práctico están involucradas generalmente varias de las razones
citadas. Pero, si profundizamos en los objetivos perseguidos en primer lugar, podre-
mos identificar el trabajo como uno de los cuatro tipos siguientes:

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1. Experiencias: destinadas a obtener una familiarización perceptiva con los


fenómenos. Por ejemplo, observar diferentes tipos de hojas, comprobar el
tacto de unas rocas, observar lombrices u hormigas en un terrario, sentir la
fuerza de una goma elástica al estirarla, ver el cambio de color en una reac-
ción química, oler un gas, observar las imágenes que forman diferentes tipos
de lentes, observar el golpeo del oleaje contra un acantilado, observar es-
tratos y pliegues en el campo, etc.
2. Experimentos ilustrativos: destinados a ilustrar un principio o una relación
entre variables. Suponen normalmente una aproximación cualitativa o se-
micuantitativa al fenómeno. Por ejemplo, observar la relación entre el au-
mento de la presión y la disminución del volumen de un gas (ley de Boyle),
comprobar cómo aumenta la capacidad erosiva de una corriente de agua al
incrementarse la pendiente, observar la relación de proporcionalidad direc-
ta entre el voltaje y la intensidad de corriente en determinados materiales
(ley de Ohm), observar el efecto de la luz en el crecimiento de las plantas,
etc. Muchos de ellos son utilizados por el profesorado como experiencias
demostrativas o ilustrativas.
3. Ejercicios prácticos: diseñados para aprender determinados procedimientos
o destrezas o para realizar experimentos que ilustren o corroboren la teoría.
Tienen un carácter especialmente orientado («ejercicio»). Según donde se
ponga el énfasis en estas actividades, se puede distinguir entre ejercicios
prácticos:
. Para el aprendizaje de procedimientos o destrezas: énfasis en el apren-
dizaje de destrezas:
– Prácticas: realización de medidas, tratamiento de datos, técnicas de
laboratorio. Así, determinar el punto de fusión, realizar una prepara-
ción para ver al microscopio, medir direcciones y buzamientos con una
brújula, etc.
– Intelectuales: observación e interpretación, clasificación, emisión de
hipótesis, diseño de experimentos, control de variables. Así como la
interpretación de mapas geológicos, la clasificación de conchas en
grupos, etc.
– De comunicación: planteamiento de un experimento por escrito, rea-
lización de un informe de una salida al campo.
. Para ilustrar la teoría: se pone énfasis en la determinación experimental
de propiedades y en la comprobación de leyes o relaciones entre varia-
bles, con objetivo ilustrativo o corroborativo de la teoría y con enfoque
dirigido. Por ejemplo, determinar experimentalmente la relación volu-
men-temperatura de un gas, establecer la zonación de organismos en la
zona intermareal.
4. Investigaciones: diseñadas para dar a los estudiantes la oportunidad de
trabajar como lo hacen los científicos en la resolución de problemas, fami-
liarizarse con el trabajo científico y aprender en el curso de estas investi-
gaciones, las destrezas y procedimientos propios de la indagación. Según el
tipo de problemas que resolver, las investigaciones pueden ser:

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. Para resolver problemas teóricos, es decir, de interés en el marco de una


teoría (así, ¿qué relación existe entre la presión y el volumen de un gas?,
¿cómo podemos determinar la carga eléctrica de un ión?, ¿los sedimen-
tos se depositan siempre en capas horizontales?, ¿se transmite ligado al
sexo un gen de la mosca Drosophila?).
El problema puede proceder de una hipótesis o predicción realizada en el
desarrollo de un modelo teórico con el que se pretende interpretar un fe-
nómeno (por ejemplo, el modelo cinético-corpuscular de los gases, o el de
la transmisión hereditaria de caracteres).
. Para resolver problemas prácticos, generalmente en el contexto de la
vida cotidiana. El énfasis se pone en la comprensión procedimental de la
ciencia, es decir, en la planificación y realización de investigaciones, no
dirigidas especialmente a la obtención de conocimiento teórico. Ello no
significa que su percepción y planificación no conlleve una determinada
«carga» conceptual.
Por ejemplo, ¿qué material de un grupo compuesto por varios abriga
más?, ¿qué detergente de un grupo compuesto por varios es el más efi-
caz?, ¿cómo pueden detectarse adulteraciones en los alimentos? Este
tipo de investigaciones pueden conectarse más fácilmente con aspectos
CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad) del currículo.

Esta clasificación de trabajos prácticos (cuadro 1 se basa en las propuestas de


Woolnough y Allsop (1985), y Gott, Welford y Foulds (1988), modificadas en lo rela-
tivo a la diferenciación establecida entre los dos tipos de ejercicios prácticos y los dos
tipos de investigaciones (Albaladejo y Caamaño, 1992 y Caamaño, 1992).
Conviene notar que, en muchos casos, una actividad centrada en un mismo fe-
nómeno o proceso puede constituir una experiencia, un experimento ilustrativo, un
ejercicio práctico dirigido o una investigación, según cuál sea el objetivo principal
que se pretenda y el método seguido. Por ejemplo, la separación de la sal de una di-
solución de sal en agua puede constituir un ejemplo de una experiencia, si lo que
interesa es percibir que los sistemas homogéneos pueden contener más de un com-

Cuadro 1. Diferentes tipos de trabajos prácticos

TIPOS DE TRABAJOS PRACTICOS

. Experiencias.
. Experimentos ilustrativos.
. Ejercicios prácticos:
– Para aprender destrezas.
– Para ilustrar la teoría.
. Investigaciones:
– Para resolver problemas teóricos.
– Para resolver problemas prácticos.

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ponente; de un ejercicio práctico, si lo que interesa es aprender la técnica de sepa-


ración en sí; y de una investigación, si la separación constituye el método para re-
solver el problema: ¿es pura el agua del grifo?, para el que no se da ninguna pauta
procedimental.

El aprendizaje de procedimientos y destrezas


con relación a los trabajos prácticos
El aprendizaje de los procedimientos científicos y la comprensión procedimen-
tal de la ciencia son objetivos que ocupan un lugar muy destacado en las finalidades
de los trabajos prácticos en ciencias. Por ello puede ser de interés diferenciar entre
los procedimientos prácticos o experimentales, intelectuales y de comunicación,
como muestra el cuadro 2.
Los procedimientos prácticos o experimentales implican el manejo de instru-
mentos, la realización de medidas y el uso de técnicas de laboratorio o de campo. Los
procedimientos intelectuales pueden ser procesos cognitivos o técnicas de investiga-
ción. Los procesos cognitivos son procesos generales implicados en la construcción
del conocimiento (observar, clasificar, interpretar, hacer hipótesis, contrastar las hi-
pótesis, extraer conclusiones, etc.). Las técnicas o estrategias de investigación son
procedimientos que se aplican en el diseño y la realización de una investigación ex-
perimental (idear métodos de medida de las variables, decidir la variación de la va-
riable independiente, controlar variables, repetir medidas, recoger y representar los
datos gráficamente, realizar cálculos, etc.). Los procedimientos de comunicación im-
plican destrezas de comunicación oral y escrita, tales como interpretar instrucciones,
planificar investigaciones por escrito, realizar informes, etc.
¿Son estos procedimientos susceptibles de ser enseñados y aprendidos de la
misma manera? Hay autores (Driver, Millar) que cuestionan que los procedimientos
de tipo cognitivo puedan ser susceptibles de aprendizaje escolar, y por tanto de pro-
greso, separados de los conceptos. Según ellos, es posible, por ejemplo, mejorar la

Cuadro 2. Clasificación de los procedimientos

PROCEDIMIENTOS

Prácticos
Intelectuales De comunicación
(experimentales)

Procesos Técnicas
cognitivos de investigación

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capacidad de observación de un fenómeno determinado, en tanto que mejoramos


nuestra comprensión conceptual de él, pero no podemos hacerlo de forma genérica
aplicable a cualquier contexto. Por el contrario, procedimientos como las técnicas de
investigación son susceptibles de ser enseñadas y aprendidas y se puede, por tanto,
evaluar su progreso.
La adquisición de estos tres tipos de destrezas constituye el objetivo principal
de las actividades prácticas que hemos denominado ejercicios prácticos para el
aprendizaje de procedimientos. Por otro lado, el objetivo principal de las investiga-
ciones es ayudar a la comprensión procedimental de la ciencia, aprendiendo los pro-
cedimientos de la ciencia en el transcurso de la resolución de problemas abiertos
teóricos o prácticos. Así pues, tanto los ejercicios prácticos para el aprendizaje de
procedimientos como las investigaciones, especialmente las encaminadas a resol-
ver problemas prácticos, comparten el objetivo de comprensión procedimental de la
ciencia, si bien desde perspectivas diferentes.
La cuestión que se plantea al comparar estos dos tipos de trabajos prácticos es
si es preciso el aprendizaje previo de los procedimientos más simples para poder
abordar con éxito la realización de investigaciones. La respuesta a esta pregunta
permite diferenciar dos concepciones de los trabajos prácticos en relación con el
aprendizaje de los procedimientos:
. La concepción atomística o analítica. Defiende la necesidad de realizar
trabajos prácticos (ejercicios orientados) diseñados para el aprendizaje de
los procedimientos básicos, antes de abordar el aprendizaje de los procedi-
mientos más complejos implicados en las investigaciones.
. La concepción holística o integrada. Considera que los alumnos deben
realizar desde el principio investigaciones, en el transcurso de las cuales
aprenderán los procedimientos y las técnicas de investigación.

La visión atomística supone que podemos crear el todo por combinación de una
serie de componentes. En cambio, la visión holística ve el aprendizaje de los procedi-
mientos integrada en actividades globales de resolución de problemas. En nuestra
opinión en el aprendizaje de los procedimientos puede ser útil la perspectiva atomís-
tica o analítica en un primer estadio (aprendizaje de manejo de instrumentos y téc-
nicas), pero la comprensión procedimental de la ciencia se capta mejor desde una
perspectiva holística, por otro lado más motivadora. Como señala Woolnough (1991),
al desarrollar en el alumnado las destrezas que les permitan resolver problemas, hay
que recordar el principio según el cual el todo es más que la suma de las partes.

Experiencias y experimentos ilustrativos


Las experiencias son actividades prácticas destinadas a obtener una familiari-
zación perceptiva con los fenómenos. Sus objetivos son:
. La adquisición de experiencia de «primera mano» sobre fenómenos del
mundo físico, químico, biológico y geológico, imprescindible para plantear
una comprensión teórica de ellos.

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. La adquisición de un potencial de conocimiento tácito que pueda ser utili-


zado para resolver problemas. El papel de este conocimiento tácito o im-
plícito, no articulado conscientemente en el marco de teorías formalizadas,
sino adquirido directamente de la experiencia en la resolución de proble-
mas, ha sido resaltado por varios autores.

Son ejemplos de experiencias:


. Explorar los sentidos del gusto, el oído, la visión, etc.
. Observar organismos vivos en el laboratorio o en el campo.
. Hacer crecer plantas.
. Comparar la dureza de distintos minerales.
. Observar cambios perceptibles en las reacciones químicas (cambios de color,
desprendimiento de un gas, formación de un precipitado, etc.).
. Comparar la elasticidad de diferentes materiales.
. Observar las propiedades de las ondas en una cubeta de agua.

Las experiencias y los experimentos ilustrativos pueden ser utilizados desde una
perspectiva constructivista del aprendizaje para:
. Explorar las ideas de los alumnos, al pedirles que interpreten lo que observan.
. Crear conflictos conceptuales cuando la experiencia no responde a las ex-
pectativas de los alumnos.
. Consolidar nuevas ideas en contextos experimentales diferentes.
. Evaluar el proceso de cambio conceptual con relación a la interpretación de
determinados fenómenos.

La descripción de los fenómenos observados implica siempre una interpretación,


en mayor o menor grado. Al aplicar las experiencias como actividades prácticas con
fines de interpretación debemos tener presente que los hechos observados pueden
tener diferentes interpretaciones según el marco teórico desde el que se perciben. En
la visión actual sobre la naturaleza de la ciencia se acepta que la observación depen-
de de la teoría, que ésta guía la observación y la experimentación, lo que es evidente
analizando las diferentes interpretaciones que históricamente se han dado a muchos
experimentos (Chalmers, 1999) o atendiendo a las diferentes interpretaciones que de
ellos dan los alumnos (Driver y otros, 1994). Así pues, debemos animar a los alumnos
a dar sus propias interpretaciones sobre las experiencias y todas deberían ser acepta-
das en un primer momento. García-Rodeja y Lucas (1990) han llamado la atención
sobre la interpretación simplista de muchos experimentos realizados en el ámbito es-
colar por la ausencia de consideración de interpretaciones alternativas. La elección
entre hipótesis alternativas debería realizarse mediante la planificación y la realiza-
ción de nuevas experiencias y mediante razonamientos que muestren la incompatibi-
lidad de algunas hipótesis con ideas y conceptos ya establecidos y aceptados.
Sin embargo, la utilización de las experiencias o experimentos ilustrativos como
«experimentos cruciales» que permiten decidir entre hipótesis o teorías alternativas
no debe ser sobrevalorada. La dependencia de la observación respecto de la teoría
significa que la observación depende de las teorías del observador; y toda teoría que

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entre en conflicto con una experiencia puede mantenerse mediante la introducción


de una serie de hipótesis ad hoc. Estas consideraciones relativizan el papel de los ex-
perimentos en la contrastación de las teorías. Por tanto, la elección de una hipótesis
o teoría frente a otras no es una mera cuestión de contrastación experimental, sino
también de consenso entre alumnos y profesor después de una amplia discusión, lo
que es una manifestación de que la construcción de los conocimientos científicos es
una actividad social.
Una experiencia realizada comúnmente en la ESO y descrita en muchos libros
de texto que permite ejemplificar estos aspectos es la interpretación de la com-
bustión de una vela, cuyo planteamiento e interpretación se discute en el ejemplo
siguiente.

Ejemplo de un experimento ilustrativo: La combustión de una vela


Se coloca una vela encendida en un recipiente con agua y se tapa con un vaso. Poco después de
haberla tapado, la vela se apaga y el nivel de agua sube. Se pide entonces que se interprete esta
experiencia:
. ¿Por qué se apaga la vela?
. ¿Por qué sube el agua?
. ¿Qué información sobre la composición del aire podemos deducir del ascenso relativo del nivel
de agua?

Una primera hipótesis, sabiendo que la Figura 1. Experiencia de la vela


combustión implica una reacción de los
vapores de la cera de la vela con el oxí-
geno del aire, supone que la vela se
apaga cuando se ha consumido todo el
oxígeno del aire que hay en el vaso, y
que el agua sube como consecuencia de
la disminución de la presión que ocasio-
na la desaparición del oxígeno. Esta hi-
pótesis no tiene en cuenta que la
reacción de oxidación produce dióxido
de carbono (gas) y vapor de agua. Aun-
que el vapor de agua se condense, el dió-
xido de carbono producido puede
compensar total o parcialmente la canti-
dad de oxígeno consumido.
A pesar de que esta hipótesis es incorrec-
ta, esta experiencia ha sido utilizada en
ocasiones en los libros de texto para deducir la proporción de oxígeno en el aire a partir del au-
mento relativo del nivel del agua en el vaso. Esta interpretación además de no tener en cuenta la
producción de dióxido de carbono, implica suponer que la vela se apaga cuando todo el oxígeno
se ha consumido. Otra hipótesis alternativa puede considerar que la vela se apaga cuando toda-
vía queda una cierta cantidad de oxígeno: podría ser que se apagara cuando la concentración de
oxígeno residual fuese insuficiente para mantener la combustión. Hay que tener en cuenta que la

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velocidad de la reacción depende de la concentración y de la temperatura, y ésta a su vez de


la velocidad de la reacción, puesto que es exotérmica. Se han realizado experimentos que corro-
boran que la combustión de sustancias en presencia de aire en recipientes cerrados finaliza antes
de que se consuma todo el oxígeno.
Una observación más precisa del fenómeno, permite constatar que la subida del agua no es uni-
forme a lo largo del tiempo que dura la combustión, como sería de esperar si fuera debida al con-
sumo del oxígeno, sino que tiene lugar bruscamente en el momento en que la vela se apaga. Ello
es debido a que la razón principal de la subida del nivel del agua es la disminución de la presión
del aire como consecuencia de la disminución brusca de la temperatura cuando la vela se apaga.
Con esta explicación, nuestra mirada (e interpretación) sobre el fenómeno varía radicalmente
desde una experiencia que podía ilustrar el papel del oxígeno en la combustión y permitir cono-
cer la proporción del oxígeno en el aire, a otra que simplemente muestra la disminución de la pre-
sión del aire al disminuir la temperatura. Con todo, la experiencia, sin necesidad de incluir la
cubeta con agua, puede plantearse como demostración de que es preciso la existencia de oxíge-
no (supuesto éste un componente del aire) para que tenga lugar una combustión y que ésta cesa
cuando la concentración del oxígeno es muy baja. La repetición de la experiencia con vasos de
mayor capacidad y la observación de que el tiempo que tarda en apagarse la vela es proporcio-
nalmente mayor cuanto mayor es la capacidad del vaso permite corroborar esta hipótesis.

Los ejercicios prácticos: aprendizaje de métodos


y técnicas e ilustración de la teoría
Los ejercicios prácticos para el aprendizaje de procedimientos son actividades
para desarrollar destrezas prácticas, intelectuales y de comunicación. Por ejemplo:
. Clasificar plantas, animales, rocas o fósiles.
. Elaborar y usar claves dicotómicas para identificar seres vivos, minerales o
rocas.
. Realizar estimaciones de las dimensiones de objetos familiares y de la mag-
nitud de determinadas unidades.
. Usar con corrección diferentes instrumentos: balanza, instrumentos volu-
métricos, multímetro, microscopio, brújula, etc.
. Montar un circuito eléctrico a partir de un diagrama.
. Levantar perfiles topográficos.
. Realizar pruebas de ensayo para la identificación de gases, ácidos, almidón,
monosacáridos y disacáridos, proteínas, ciertos iones, etc.
. Aplicar diferentes métodos de separación de sustancias (filtración, decanta-
ción, cristalización, evaporación, destilación, cromatografía sobre papel, etc.).

Los ejercicios prácticos para la ilustración de la teoría son actividades centra-


das en la determinación de propiedades o relaciones entre variables, diseñadas para
comprobar aspectos teóricos presentados previamente, en cuya realización se apren-
den también destrezas prácticas, intelectuales y de comunicación. Por ejemplo:

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. Clasificación de diferentes sólidos según su estructura a través de la deter-


minación de diferentes propiedades (temperatura de fusión, dureza, con-
ductividad eléctrica, solubilidad en agua, etc.).
. Observación y dibujo de tejidos animales y vegetales al microscopio y
constatación de su organización celular.
. Comprobación de la ley de Hooke en materiales elásticos.
. Comprobación de la acción de una enzima sobre un tejido.
. Comprobación de las diferencias en la capacidad de abrasión del hielo según
contenga o no grava y arena.
. Determinación de la relación entre el voltaje y la intensidad de corriente en
los metales.
. Comprobación de la conservación de la masa en reacciones químicas.
. Comprobación de la capacidad selectiva del viento como agente de trans-
porte.
. Determinación del calor de combustión de un alcohol.
. Comprobación, en el campo, de la posición de los diferentes horizontes en
un suelo o de los pisos de vegetación en una montaña.

Esta categoría de trabajo práctico es quizás una de las más utilizadas en las cla-
ses de ciencias. Como veremos en el apartado siguiente los ejercicios prácticos son
fácilmente susceptibles de ser convertidos en investigaciones, modificando la mane-
ra en que son presentados y realizados, dando a los alumnos la oportunidad de plan-
tearse y planificar ellos mismos el procedimiento a seguir para resolver el problema
que se les propone (Reigosa y Jiménez, 2000; Caamaño, 2002).

Las investigaciones: construir conocimiento,


comprender los procesos de la ciencia
y aprender a investigar
Una investigación es una actividad encaminada a contestar una pregunta te-
órica o a resolver un problema práctico mediante el diseño y la realización de un
experimento y la evaluación del resultado.
Las investigaciones constituyen la actividad central de muchas visiones actua-
les sobre la enseñanza de las ciencias. Son defendidas por los partidarios de la visión
atomística como actividades que deben ser realizadas después de haber practicado
procedimientos y destrezas más simples. Y también por los partidarios de la perspec-
tiva holística, en la que constituyen la actividad principal. Por ejemplo, el proyecto
APWIS (Assessment of Practical Work in Science; Gott, Welford y Foulds, 1988) basa
el aprendizaje de la ciencia en el planteamiento de problemas en cuya resolución
intervienen la compresión conceptual de los fenómenos y la compresión procedi-
mental de las técnicas de investigación, que confluyen en los procesos cognitivos. El
cuadro 3 resume este modelo de ciencia escolar.

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Cuadro 3. El modelo de ciencia del proyecto APWIS

RESOLUCION DE PROBLEMAS

PROCESOS COGNITIVOS

Comprensión Comprensión
conceptual procedimental

Hechos Técnicas de investigación

Con respecto a la naturaleza del problema propuesto, se puede diferenciar


entre las investigaciones que tienen como objetivo principal profundizar en la
comprensión de las teorías y determinar propiedades o relaciones entre variables
en el marco de estas teorías (objetivo que comparten con los ejercicios prácticos
ilustrativos), y las que tienen como objetivo principal desarrollar destrezas para re-
solver problemas prácticos (objetivo que comparten con los ejercicios prácticos
para el aprendizaje de procedimientos), lo que no implica que no se requiera utili-
zar conocimientos teóricos para su resolución en mayor o menor grado. El cuadro
4 de la página siguiente muestra la relación entre estos cuatro tipos de trabajos
prácticos.
El uso de las investigaciones como medio para llegar a los conocimientos
teóricos estuvo en la base del modelo de descubrimiento dirigido y está presente
en el modelo de investigaciones orientadas, desde una perspectiva constructi-
vista, cuando se abordan problemas teóricos. Ha sido cuestionado por Hodson
(1994), que duda de que este tipo de investigaciones sean la forma más ade-
cuada de aprender aspectos teóricos. Por otro lado, Woolnough (1991) ha pro-
puesto que las investigaciones deberían plantearse no sólo con relación a los
contenidos conceptuales y procedimentales, sino con la finalidad básica de dar
la oportunidad a los alumnos de resolver problemas prácticos y adquirir con-
fianza en su propia capacidad para resolverlos, de forma semejante a la pro-
puesta de organizar la enseñanza de las ciencias en torno a la resolución de
problemas auténticos discutida en el capítulo «El aprendizaje de las ciencias:
construir y usar herramientas». En nuestra opinión, ambos tipos de investigacio-
nes tienen un papel importante que jugar en el diseño de actividades prácticas
de resolución de problemas.

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Cuadro 4. Relación entre investigaciones y ejercicios prácticos

Cerrado

EJERCICIOS PRACTICOS

Ejercicios prácticos Ejercicios prácticos


para ilustrar la teoría. procedimentales.

Conceptos Procedimientos

Investigaciones Investigaciones
para resolver problemas para resolver problemas
teóricos. prácticos.

INVESTIGACIONES

Abierto

La implementación de las investigaciones en el aula


Para llevar las investigaciones a la práctica en el aula es importante plantear
una serie de cuestiones que se abordan a continuación:
. ¿Pueden establecerse unas fases para llevarlas a cabo en el contexto esco-
lar?, ¿cuáles son?
. ¿Cómo pueden ser los guiones que sustituyan a las instrucciones típicas de
prácticas cerradas?
. ¿Cuántas sesiones son precisas para realizar una investigación?
. ¿Cómo podemos regular el grado de apertura de las investigaciones que
planteamos?
. ¿De qué factores depende su grado de dificultad?

¿A través de qué fases transcurre una investigación?


Las etapas que caracterizan una investigación han sido descritas mediante di-
ferentes esquemas. Se reproduce en el cuadro 5 la propuesta por el proyecto APU
(Assessment of Performance Unit, 1984).

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Cuadro 5. Etapas de una investigación según el proyecto APU

SOLUCION

PROBLEMA Reformulación EVALUACION


posterior.
. Generación. . Resultados.
. Percepción. . Método.
Cambio
REFORMULACION
en el diseño.
INTERPRETACION DE LOS
. En una forma abierta DATOS Y CONCLUSIONES
de investigación.
. Decidiendo qué medir. Cambio
en la técnica.
PLANTEO DEL EXPERIMENTO REGISTRO DE DATOS

. Estableciendo . Tablas.
las condiciones. . Gráficos.
REALIZACION
DEL EXPERIMENTO

. Usando aparatos.
. Haciendo medidas.
. Haciendo observaciones.

La fase de planificación y realización de las investigaciones ha sido especial-


mente estudiada en el proyecto APWIS en relación con los procedimientos que se
considera que están en la base de la comprensión procedimental de la ciencia (véase
el cuadro 3 en la página 105).
De acuerdo con estos trabajos, se propone organizar las investigaciones en
torno a las fases siguientes:
. La fase de percepción e identificación del problema, en la cual los estu-
diantes deben darse cuenta de cuál es el problema que hay que resolver,
conceptualizarlo y reformularlo para emitir hipótesis y decidir cuáles son las
variables significativas que deberán ser investigadas.
. La fase de planificación, en la que los estudiantes deben decidir:
– ¿Cuál es la variable dependiente y cuál la variable independiente (la va-
riable que se ha de variar)?

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– ¿Cómo puede medirse la variable dependiente?


– ¿Cómo puede variarse y medirse la variable independiente, y cuántas me-
didas deben realizarse, en el caso de que sea una variable continua?
– ¿Cuáles son las variables que se debe controlar, es decir, mantener cons-
tantes?
– ¿Con qué precisión deben realizarse las medidas?
En esta fase los estudiantes han de redactar un plan de trabajo, que debe
ser mostrado y discutido con el docente antes de iniciar la investigación.
. La fase de realización, que supone el montaje del dispositivo de contrasta-
ción y de los instrumentos de medida necesarios, la realización de la expe-
riencia, la toma o la recogida de datos, y el tratamiento de los datos
obtenidos (cálculos, gráficos, etc.).
. La fase de interpretación y evaluación, que supone la interpretación de los
datos y la valoración del resultado o los resultados obtenidos, atendiendo a
su plausibilidad, comparando los resultados propios con los obtenidos por
otros grupos y recabando información adicional de otras fuentes.
. La fase de comunicación, que implica la redacción de un informe y, a veces,
la comunicación oral de la investigación realizada.

¿Cómo debe ser el guión de una investigación?


En los guiones de las investigaciones hay que presentar el problema que se debe
resolver y recordar las fases a través de las cuales debe procederse. En los casos de
problemas totalmente abiertos no se dan pautas, mientras que en los orientados
deben plantearse algunas preguntas para facilitar el proceso de resolución e incluso
sugerir el material que puede ser utilizado.
A continuación mostramos dos ejemplos de guiones de investigaciones para la
etapa de enseñanza secundaria obligatoria y otros dos para el bachillerato, tal como
pueden ser presentados a los estudiantes. En Martins (2002) se pueden encontrar
propuestas de investigaciones para la educación primaria.

Ejemplo 1. ¿Qué detergente elimina mejor las manchas?


(Adaptado por Caamaño, 1992, a partir de una actividad del proyecto APWIS)

Planteamiento del problema


Habréis visto anuncios en la televisión que afirman que determinados detergentes son más eficaces que
otros para eliminar las manchas de la ropa. El objetivo de esta investigación es comprobar si es cierto
que uno de los detergentes es más eficaz que otro. Dispondréis de dos muestras de detergente, eti-
quetados A y B, y de unos trozos de ropa que podéis manchar antes de llevar a cabo la investigación.

Planificación
. ¿Cómo se puede medir la eficacia limpiadora de cada detergente?
. Pensad qué variables necesitáis medir y qué instrumentos precisáis. Podéis usar cualquier tipo
de material e instrumentos de los que hay en el laboratorio.
. ¿Qué variables creéis que pueden afectar a la eficacia del detergente y, por tanto, deben ser
controladas o mantenidas constantes en las dos pruebas?

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. Haced un informe en vuestra libreta de cómo llevaréis a cabo la investigación y mostradlo a


vuestro profesor o profesora.

Realización
. Realizad la investigación.
. Realizad las medidas con el máximo de exactitud y precisión que podáis.
. Tomad nota en vuestra libreta de todas las medidas realizadas.
. ¿Qué resultado habéis obtenido?

Evaluación y comunicación de resultados


. Comparad vuestro resultado con el obtenido por otros grupos.
. Escribid un informe sobre vuestra investigación.

Comentario para el profesorado


En esta investigación la variable dependiente es la eficacia del detergente, y la independiente es
el tipo de detergente. La primera es una variable continua que podemos medir a partir del mayor
o menor grado de eliminación de la mancha (en realidad, lo que se hace es ordenar los deter-
gentes por su eficacia). La segunda es una variable discreta (el detergente A o el B). Las variables
que hay que controlar son muchas: el tipo de suciedad, la intensidad de la mancha, el tipo de te-
jido, la concentración de la solución del detergente, la temperatura, el grado de agitación y el
tiempo de lavado.

Ejemplo 2. ¿Qué ambiente prefieren las cochinillas de humedad?


(Elaborado por Díaz y Jiménez a partir de una experiencia sugerida en materiales sobre activida-
des con seres vivos –entre otros, González y Ausin, 1982–.)

Planteamiento del problema


Las cochinillas de humedad son crustáceos que forman parte de la fauna del suelo. Probablemente
habrás observado que viven con preferencia en unos lugares y no en otros. ¿Qué tipo de lugares
prefieren? (Si no lo sabéis, consultad con el profesor o buscadlo en la biblioteca del laboratorio o
en Internet). ¿Qué características tienen en común esos lugares? Proponed algunas hipótesis y di-
señad una investigación para comprobarlas. Recordad que debéis tratarlas bien y que al terminar
el estudio deben ser devueltas al lugar donde fueron recogidas.

Planificación
. ¿Dónde podemos capturar cochinillas? ¿Qué tipo de recipiente hay que tener preparado para
mantenerlas en buenas condiciones y poder devolverlas a su medio al terminar?
. ¿Qué factores del ambiente vamos a estudiar? ¿Cómo esperamos comprobar lo que prefieren
las cochinillas? ¿Qué aspectos pretendemos observar?
. ¿De qué tamaño será la muestra de cochinillas? ¿Qué material necesitáis?
. Diseñad en equipo la investigación, escribidlo en la libreta y mostrádsela al profesor o
profesora.

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Realización
. Capturad las cochinillas y realizad la investigación.
. Anotad las observaciones y los datos en vuestra libreta.

Comunicación de resultados y evaluación


Escribid un informe sobre vuestra investigación, indicando claramente vuestras conclusiones y los
resultados en que os basáis. ¿Coinciden con los de los otros equipos de la clase? ¿Se os ocurre al-
guna explicación para estas preferencias?

Comentario para el profesorado


Las cochinillas se encuentran bajo piedras o en grietas, en lugares húmedos y oscuros, por lo
que los estudiantes suelen elegir la humedad y la luz como factores que hay que estudiar (va-
riables independientes), siendo la variable dependiente la preferencia por un ambiente u otro
estimada a través del número de ejemplares que permanecen en cada ambiente. Para variar la
humedad suelen utilizar cubetas de laboratorio de plástico con papel de filtro humedecido en
la mitad del fondo (puede hacerse con serrín o con arena), y para variar la luz, las mismas cu-
betas con la mitad tapada o tubos de ensayo cubiertos hasta la mitad y una lámpara portátil
(flexo). De este modo estas variables son consideradas dicotómicas. El número de ejemplares ha
de ser como mínimo de ocho.

La dificultad conceptual de las investigaciones para el bachillerato que propo-


nemos a continuación es mayor que la de los ejemplos de investigaciones para la ESO,
lo que hace necesaria una mayor interacción profesor-alumnos en la fase de planifi-
cación y realización de las investigaciones. Por razones de espacio tan sólo se inclu-
ye el planteamiento del problema.

Ejemplo 3. ¿Cómo se puede determinar la masa molecular relativa de un líquido volátil?


(Caamaño, 2002)

Planteamiento del problema


La determinación de la fórmula molecular de una sustancia molecular, una vez conocida su fór-
mula empírica, requiere la determinación de su masa molecular relativa. Se trata de idear un mé-
todo para determinar la masa molecular de una sustancia volátil, como por ejemplo, el alcohol
etílico. Estas sustancias pueden ser vaporizadas fácilmente, con lo que el problema que se plan-
tea es en realidad la determinación de la masa molecular del vapor.

Ejemplo 4. Las huellas del ladrón: ¿De qué es la muestra que está en el microscopio?
(Díaz y Jiménez, 1998)

Planteamiento del problema


Han robado la cámara de vídeo del laboratorio del centro. Sin embargo, el ladrón se lastimó y dejó
unos restos de su cuerpo en la puerta del armario. Con este pedazo se han hecho preparaciones
que están en los microscopios. Debéis investigar a qué sospechoso pertenece, justificando vues-

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tras conclusiones. Ésta es la lista de los sospechosos, que proceden de una colonia de seres extra-
terrestres que vivían en un rinconcito del laboratorio:
. A1. Clorofilio: Las células de este individuo son como las de los vegetales terrestres. Posee
clorofila (en los cloroplastos) y además puede presentar estomas.
. A2. Tunelio: Las células de este individuo son como las de los vegetales terrestres. Carece de clo-
rofila, y los núcleos de sus células son bastante visibles. No presenta estomas.
. B1. Galiñolio: Las células de este individuo son como las de los animales terrestres. Tiene
sangre roja (con hemoglobina) en la que son visibles más de un tipo de células.
. B1. Arañilio: Las células de este individuo son como las de los animales terrestres. Respira a
través de la piel y no tiene sangre. Sus células, de forma irregular, se encuentran distribuidas
en capas y son todas del mismo tipo.

Otros trabajos prácticos abiertos que pueden realizarse en el bachillerato apa-


recen recogidos en el cuadro 6. La mayoría de ellos plantean la resolución de pro-
blemas teóricos.
Obviamente muchos de los métodos necesarios para resolver las cuestiones
que se plantean en las investigaciones propuestas presentan aspectos complejos que
deberán ser facilitados por el profesor, pero el interés del planteamiento abierto de
estos trabajos no está en su resolución total por parte del alumnado, sino en per-
mitirle pensar sobre una serie de cuestiones (métodos, dispositivos, sustancias,

Cuadro 6. Ejemplos de trabajos prácticos de investigación en el bachillerato

EJEMPLOS DE TRABAJOS PRACTICOS DE INVESTIGACION EN EL BACHILLERATO

. ¿Cómo se puede estimar el volumen de las moléculas de un líquido que es inmiscible en agua a
partir de la superficie de una cantidad pequeñísima de líquido extendida sobre el agua?
. ¿Cómo se puede estimar la constante de Avogadro mediante la determinación indirecta del grosor
de la capa de un líquido monomolecular inmiscible en agua?
. ¿Cómo podemos comparar fácilmente la viscosidad de varios líquidos e investigar si existe alguna
relación con la intensidad de las fuerzas intermoleculares?
. ¿Cómo podemos comparar experimentalmente la entalpía de combustión de varios alcoholes?
. ¿Cómo podemos determinar el porcentaje de ácido acético que contiene un vinagre?
. ¿Cómo podemos determinar la masa de Fe que contiene una pastilla de ferogradumet (que con-
2+

tiene sulfato de hierro (II)?


. ¿Cómo comparar la acción catalítica de distintos materiales biológicos (por ejemplo, patata, híga-
do)? ¿A qué puede deberse la diferencia?
. ¿Cómo podemos saber si la introducción de una especie foránea ha afectado a otros organismos?
(simulación)
. ¿Cómo podemos determinar los diferentes pigmentos que contienen distintas plantas verdes?
. ¿Cómo saber qué material geológico –de entre varios suministrados– será más adecuado para el
mesado de una cocina?

111
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concentración de las disoluciones, número de medidas que hay que realizar, etc.)
que es preciso decidir para llevar a cabo la investigación.

¿Cuántas sesiones son precisas?


Las fases del trabajo práctico de tipo investigativo comportan la programación
de un mínimo de dos o tres sesiones de trabajo para su realización, según la com-
plejidad de la investigación propuesta.
. Una primera sesión (o media sesión, según la complejidad de la investiga-
ción) en el aula para presentar el objetivo y dejar que los alumnos en equipos,
decidan cuál es el procedimiento que van a seguir y qué material precisan, lo
escriban en su cuaderno y lo discutan con el profesor o la profesora. Es con-
veniente realizar una breve puesta en común con todo el grupo-clase antes
de iniciar la investigación.
. Una segunda sesión, en el laboratorio, en el campo o en la ciudad para la
realización de la experiencia, la toma de datos y el inicio de su tratamiento
(cálculos, gráficos, etc.).
. Una tercera sesión, de nuevo en el aula, para la finalización del tratamien-
to de los datos, la comparación de resultados entre grupos y la evaluación
de los resultados. También para la redacción de un informe escrito, con la
ayuda del docente y para la comunicación oral de la investigación realiza-
da por parte de alguno de los grupos.

La evaluación de la investigación realizada por cada grupo y estudiante puede


realizarse a través de la observación de su trabajo durante las fases de planificación
y realización, del informe escrito personal (en el cuaderno de trabajo) y de su co-
municación oral.

El grado de apertura de una investigación


La apertura de las investigaciones puede definirse con relación a:
1. La diversidad de las soluciones (una única solución, varias, desconocida).
2. La diversidad de estrategias posibles para su solución.
3. El nivel de dirección del profesor y el grado de participación del alumno y
los aspectos que se dejan bajo su control.

Respecto a este último punto existe una variedad de situaciones según quién
(el profesor, el alumno o ambos) decide el área de interés en la que investigar, pro-
pone la cuestión que hay que resolver, realiza la planificación de la investigación,
decide las etapas a seguir, lleva a cabo la investigación o evalúa los resultados. Los
distintos grados de apertura de una investigación con relación al control ejercido
por el profesor y el alumno en cada una de las etapas de la investigación se resu-
men en el cuadro 7.
La situación 1 caracteriza actividades prácticas del tipo de descubrimiento
orientado. La 2 difiere de la 1 en que los alumnos participan en la planificación de

112
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Cuadro 7. Grado de apertura de una investigación en función del control ejercido por
el profesor (P) o el alumno (A) sobre cada una de las etapas de la investigación, según Lock
(1990)

ETAPAS GRADO DE APERTURA DE UNA INVESTIGACION


ETAPAS
1 2 3 4 5 6

Área de interés P P P P P A

Establecimiento P P P P A A
del problema

Planificación P A A A A A

Determinación P P A A A A
de la estrategia

Realización A A A A A A

Interpretación P/A P/A P/A A A A


de los resultados

la investigación; por ejemplo, proponiendo una posible estrategia a seguir después


de una discusión en pequeño grupo, si bien la estrategia final resulta de una pues-
ta en común moderada por el profesor. En la 3 los alumnos controlan la planifica-
ción, lo que permite que ésta pueda ser realizada en interacción con el material de
laboratorio, efectuando, si lo desean, experimentos de prueba. En la 4 se da a los
alumnos el control sobre la interpretación de los resultados, lo que implica que se
da más importancia al proceso seguido que al resultado final. Las situaciones 5 y 6
corresponden más bien a la realización de proyectos por parte de los alumnos o
a la realización de trabajos de investigación individuales en el bachillerato, aunque
la intervención del profesor acostumbra a ir más allá de lo que puede deducirse del
cuadro.
El grado de apertura de una investigación depende de:
. La forma en que se define el problema.
. La diversidad de métodos de resolución de problemas.
. El nivel de ayuda dada por el profesor o profesora en la elección del método.
. Las posibles soluciones.

Estas cuatro variables son presentadas como cuatro continuo de apertura en el


cuadro 8 de la página siguiente.

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Cuadro 8. Continuo de apertura de las investigaciones, adaptado del proyecto OPENS


(Watson, 1994)

. Definición del problema


Más exploratorio, no son
Más descriptivo, las variables son
especificadas, pero el área de
especificadas y operacionalizadas.
investigación sí.

cerrado abierto

. Diversidad de métodos
Un solo método posible. Varios métodos posibles.

cerrado abierto

. Elección del método


El profesor dice a los estudiantes Libre elección del método.
lo que deben hacer, o proporciona
un número limitado de aparatos.

cerrado abierto

. Obtención de la solución
Una solución posible. Varias soluciones aceptables.

cerrado abierto

La apertura de la investigación es importante porque afecta a los conceptos, a


las variables y a las habilidades y procesos involucrados en la investigación. Analiza-
remos a continuación estos aspectos en una investigación sobre los factores que
afectan el crecimiento de plántulas de berros, propuesta en el proyecto OPENS (véase
el ejemplo 5).

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Ejemplo 5. El crecimiento de las plántulas de berros


(Watson, 1994)

El grado de apertura de esta investigación respecto de los conceptos necesarios para abordar la
investigación es diferente según la forma en que se presenta o se enuncia el problema que hay
que resolver. Por ejemplo, nótese el diferente grado de apertura de los siguientes enunciados:
. ¿Qué factores afectan al crecimiento de los berros?
. ¿Qué factores afectan al proceso de fotosíntesis?
. ¿La luz y la temperatura afectan al crecimiento de los berros?

En la primera formulación los estudiantes pueden implicarse en la investigación con su propio


nivel de conocimientos. La segunda formulación requiere un cierto conocimiento del proceso de
la fotosíntesis. La tercera fija las variables independientes y, por tanto, los conceptos involucra-
dos que van a ser investigados en el crecimiento de las plantas.
El enunciado, las explicaciones del profesor y el material presentado también permiten indicar de
forma más o menos explícita las variables que se deben medir. Así, en la primera formulación, los
estudiantes pueden investigar el efecto de la cantidad de agua, la luz, la temperatura, el fertili-
zante, etc. La forma en que aborden el tratamiento de estas variables (como dicotómicas o con-
tinuas) depende de la presentación de la tarea. Si se les pide que investiguen la cantidad de agua, se
les está llevando hacia una aproximación cuantitativa. Si se les pide que investiguen si el agua
afecta a la velocidad de crecimiento, se favorece que puedan decidir tratar el agua como una va-
riable dicotómica, por ejemplo, agua y no agua.
La variable dependiente, el crecimiento de las plantas, puede ser medida o estimada de diferentes
formas. La mayoría de estudiantes escoge como medida del crecimiento la altura de las plántulas,
aunque la masa de las plántulas y el color de las hojas pueden ser elecciones alternativas. Sin em-
bargo un enunciado como el siguiente: «Investiga en qué medida afectan diferentes factores al
crecimiento de las plántulas de berro» habría requerido necesariamente una respuesta cuanti-
tativa (altura o masa). Las variables que son controladas dependen del conocimiento y de la
comprensión del crecimiento de las plantas que tengan los estudiantes.
Por último, la forma en que la investigación se enuncia condiciona las habilidades y los procedi-
mientos que los estudiantes utilizarán en las etapas de la investigación. Formular el problema de
una forma más cerrada, especificando las variables que deben medirse, hace que la planificación
de la investigación sea más fácil, pero también puede llevar a una planificación más cuantitativa,
aumentando la dificultad de la investigación con relación a las habilidades de medida, el uso de
aparatos y la interpretación posterior de los resultados.

Factores que inciden en la dificultad


de las investigaciones
El grado de apertura de una investigación incide en la facilidad o dificultad
para llevar a cabo la investigación. Saber cuáles son los factores que hacen más
difícil una investigación es una cuestión importante, ya que tener una respuesta

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a esta cuestión significa poder graduar la dificultad de las investigaciones que


proponemos al alumnado y, por tanto, introducir una cierta progresión en estas
actividades.
El proyecto APU consideró que el nivel de dificultad de una investigación guar-
da relación con la complejidad de los conceptos, la complejidad procedimental (en
términos de la estructura de las variables: discretas o continuas) y el contexto en que
se sitúa la investigación. Posteriormente Gott y Foulds (1988) añadieron otros dos
factores: la apertura del problema planteado y la edad de los alumnos. Estos autores
estudiaron la complejidad procedimental de las investigaciones centrándose en el
efecto del tipo de variables involucradas, y de este modo caracterizaron tres tipos
de investigaciones de dificultad creciente:
. Investigaciones con una única variable independiente discreta o categórica
(por ejemplo, ¿qué detergente es el mejor?, ¿cuál es la mejor taza para man-
tener el café caliente?).
. Investigaciones con una única variable independiente continua (por ejem-
plo, ¿cómo varia la botabilidad de una pelota de squash con la temperatu-
ra?, o ¿cómo depende la velocidad de enfriamiento de una taza de café de
la cantidad de café?).
. Investigaciones con más de una variable independiente categórica (por
ejemplo, ¿qué tiene más influencia en mantener el café caliente, el tipo de
material de que está hecha la taza o el hecho de taparla?).

Qualter y otros (1990) y Grau (1994) también han estudiado los elementos que
permiten establecer una progresión en la dificultad de las investigaciones. Sus resul-
tados se recogen en el cuadro 9.
En resumen podemos decir que la dificultad de una investigación depende
de:
. La manera en que se enuncia el problema que hay que resolver, que condi-
ciona el grado de apertura. Por ejemplo, según se hagan más o menos ex-
plícitas las variables que han de ser medidas, o según se indique o no el
material que se precisa.
. La carga conceptual necesaria para comprender y resolver el problema.
. El contexto en el que se plantea la investigación.
. La naturaleza de la variable dependiente.
. El número y tipo de variables independientes que intervienen, entendién-
dose que la dificultad es mayor en el caso de variables continuas que en el
de variables categóricas.
. El número de variables que hay que controlar.
. La complejidad de las medidas y de los instrumentos de medida.

La dificultad de cualquier investigación puede ser graduada mediante la


ayuda prestada en cada momento por el profesor o profesora, bien sea oralmente
o por medio de hojas de ayuda, dando pistas o sugerencias sobre el procedimiento
que conviene seguir.

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La investigación sobre los trabajos prácticos


en la última década
A lo largo de esta última década en España y en otros países de nuestro entor-
no se han realizado esfuerzos para innovar en los trabajos prácticos de ciencias. Han
sido varios los trabajos y artículos que han aportado nuevas perspectivas, reflexiones
y propuestas sobre el trabajo práctico en ciencias (Miguéns y Garret, 1991; González,
1992; Albaladejo y Caamaño, 1992; Hodson, 1994; Perales, 1994).
En 1994 el número monográfico sobre trabajos prácticos (Caamaño, Carrasco-
sa y Oñorbe [coord.], 1994) de la recién aparecida revista Alambique permitió ofre-
cer una amplia panorámica de las diferentes actividades experimentales, que incluyó
una serie de artículos dedicados a reflexionar sobre los trabajos prácticos en la es-
cuela primaria y secundaria y a presentar ejemplos de trabajos prácticos abiertos
(Pujol, 1994; Corominas y Lozano, 1994; Nieda, 1994; Pedrinaci, Sequeiros, García de
la Torre, 1994; Lillo, 1994; Grau, 1994; Watson, 1994).
Posteriormente, otros autores han realizado nuevas aportaciones (Gil y Valdés,
1996; Carrascosa, 1995; Barberá y Sanjosé, 1996; Calvet, 1997; Pro, 1998; Izquierdo,

Cuadro 9. Elementos de progresión del nivel de dificultad de las investigaciones, adap-


tado de Qualter y otros (1990)

ELEMENTOS
PROGRESIÓN EN EL NIVEL DE DIFICULTAD
DE PROGRESION

Apertura
. Definición del problema Cerrado Abierto

Carga conceptual Baja Alta

Variable dependiente Puede ser juzgada Medida cuantitativa


. Naturaleza sin medidas Ej. longitud, temperatura
Ej. flota/se hunde

Variable independiente Úna Varias


. Número Categórica Contínua
. Tipo
Variables que hay Muchas Pocas
que controlar

Aparatos Sencillos Complejos

Contexto Contexto familiar Contexto no familiar


Ej. en la casa Ej. en el laboratorio

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Sanmartí y Espinet, 1999; García, 2000). En 1999 un nuevo monográfico de Alambi-


que (Jiménez [coord.], 1999) abordó el tema los trabajos prácticos investigativos
desde la perspectiva del trabajo científico en el aula (Díaz y Jiménez, 1999). Y en 2002
un monográfico de la revista Aula de Innovación Educativa ha permitido aportar
nuevos perspectivas sobre el trabajo práctico en nuestro país (Caamaño, 2002;
Martins, 2002; Sanmartí, Márquez y García, 2002; Pintó, 2002).
Es importante también resaltar la reciente creación de grupos de trabajos eu-
ropeos financiados por la Comisión Europea como el Labwork in Science Education
(Seré y otros, 2001). Por otro lado han sido muchas las comunicaciones presentadas
sobre trabajos prácticos en congresos y encuentros de didáctica de las ciencias cele-
brados durante estos años.

Bibliografía comentada
ALBALADEJO, C.; CAAMANO, A. (1992): «Los trabajos prácticos», en JIMENEZ, M.P.;
ALBALADEJO, C.; CAAMANO, A.: Didáctica de las Ciencias de la Naturaleza.
Curso de actualización científica y didáctica. Madrid. MEC.
Capítulo dedicado a los trabajos prácticos del libro de didáctica de las ciencias,
publicado por el MEC para cursos de formación, que aborda los diferentes tipos
de trabajos prácticos: experiencias, ejercicios prácticos e investigaciones, apor-
tando diversos ejemplos del campo de la física y química y de la biología y geo-
logía.
AA.VV. (1994): Monografía «Los trabajos prácticos». Alambique, n. 2, pp. 4-66
Número monográfico de la revista Alambique dedicado a los trabajos prácticos
experimentales que incluye artículos para la educación primaria y secundaria y
trata de las experiencias y las investigaciones.
AA.VV. (2002): Monografía «Los trabajos prácticos investigativos». Aula de Innovación
Educativa, n. 113-114, pp. 7-38.
Monográfico de la revista Aula de Innovación Educativa que da una perspecti-
va actual de los trabajos prácticos en primaria y secundaria, abordando temas
como la integración del trabajo práctico en la enseñanza de las ciencias, las in-
vestigaciones y el papel de las nuevas tecnologías.

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Parte II
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La enseñanza y el aprendizaje
de la biología
María Pilar Jiménez Aleixandre
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales
Universidade de Santiago de Compostela

El aprendizaje y la enseñanza de las ciencias experimentales plantea cuestiones compartidas,


como las discutidas en los capítulos de la primera parte, y otras específicas en cuanto a la biolo-
gía que se abordan en este capítulo:
. ¿A qué preguntas intenta dar respuesta la biología?
Se recapitulan algunas de las cuestiones que han sido objeto de controversia a lo largo de la
historia de la disciplina y las respuestas que han recibido.
. ¿Qué métodos emplean las ciencias de la vida?
Partiendo del empleo de métodos comunes con otras ciencias, se abordan aspectos metodoló-
gicos específicos, como la narración histórica y el pluralismo causal.
. ¿Qué problemas de aprendizaje detecta la investigación didáctica en educación secundaria
obligatoria? ¿Cómo diseñar una propuesta que los tenga en cuenta?
Se resumen algunos problemas para este nivel educativo, discutiendo a continuación pro-
puestas para los seres vivos y la ecología.
. ¿Qué problemas de aprendizaje ha detectado la investigación didáctica en bachillerato?
¿Cómo puede diseñarse una propuesta que los tenga en cuenta?
Se resumen algunos problemas para los últimos cursos de la educación secundaria, discutien-
do a continuación propuestas para la evolución y la manipulación genética.

Las grandes preguntas de la biología


Las ciencias han experimentado intensas transformaciones a lo largo del siglo XX,
y la biología lo ha hecho en tal medida que algunos hablan del siglo de la biología.

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La dificultad de predecir el futuro de una ciencia queda en evidencia en la voz «Men-


del» de la Enciclopedia Espasa, editada en 1917:
Llevó a cabo amplísimos ensayos para establecer las leyes de formación de las plantas
híbridas y los resultados de éstos, aunque de interés puramente teórico, han sido la
base de una formación racional de nuevas especies y de cruces artificiales de aplica-
ción práctica.

Pocas personas negarían que el desarrollo de la genética, además de cambiar las


ciencias de la vida, y originar fructíferas líneas de investigación teóricas, ha afecta-
do y está afectando nuestra forma de vivir. Si comparamos la situación actual de la
biología con la de hace un siglo o medio, veremos que incluso tenía otro nombre,
pues se hablaba de ciencias naturales y de naturalistas, y hasta 1951 no se separa-
ron en España los estudios universitarios en biológicas y geológicas.
Algunos autores en filosofía o historia de la ciencia establecían jerarquías entre las
ciencias, clasificándolas de «duras» a «blandas» según criterios como su grado de mate-
matización o la posibilidad de realizar experimentos controlados. La biología se encon-
traba entre las «blandas», lo que equivalía a menos «científicas», ya que muchas de sus
teorías no pueden expresarse como ecuaciones, y la realización de experimentos en do-
minios como la evolución es compleja. Cuando en los años sesenta y setenta se publicó
La estructura de las Revoluciones Científicas de Kuhn, los especialistas en biología bus-
caron en vano discusiones sobre su campo, pues, quizás debido a la formación en física,
o quizás a ser considerada de inferior estatus en la jerarquía, no aparecían ejemplos de
biología. Una experiencia semejante tuvimos quienes comenzamos a trabajar en didác-
tica de la biología en los ochenta, pues la mayor parte de los artículos sobre problemas
de aprendizaje o propuestas versaban sobre física. Hoy en día las perspectivas sobre lo
que son las ciencias y las metodologías que aplican son más pluralistas.
El desarrollo de la biología –y otros campos de estudio– conduce a una gran es-
pecialización. Según que una persona se dedique a la fisiología vegetal, a la ecología
marina o a la biología celular, sus preguntas serán diferentes. Sin embargo podemos
recapitular algunas cuestiones que, a lo largo de la historia de la biología, han sido
objeto de controversia. Conocer las respuestas distintas –o incluso contradictorias–
que se han dado y los obstáculos que han debido superarse para construir determi-
nadas teorías o conceptos, puede resultar útil para entender las dificultades que tienen
los estudiantes. Algunas de estas preguntas son:

. ¿Qué es la vida? O, con más precisión, ¿en qué se diferencia lo vivo de lo inanimado?
. ¿Cuál es el origen de la vida? Es decir, ¿cómo apareció el primer ser vivo?
. ¿Cuál es el origen de las especies? Es decir, ¿cómo se ha originado la diversidad biológica?
. ¿Qué confiere a cada organismo su identidad específica y su identidad individual? En otras pa-
labras, ¿por qué de los huevos de perdiz salen perdices, y por qué cada gato no es exacto a
ningún otro?
. ¿Cómo tiene lugar el desarrollo? Es decir, ¿qué mecanismos son responsables de transformar
en unas semanas un huevo en un pollito?
. ¿Qué relaciones tienen los seres vivos entre sí y con su medio? Por ejemplo, ¿qué relaciones
hay entre hormigas, pulgones y rosales?

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Se trata de una lista incompleta a la que podrían añadirse otras preguntas sobre
«cómo», además de sobre «qué», por ejemplo sobre la organización celular, el meta-
bolismo o el código genético. Algo que puede decirse observándola es que, como ha
indicado Francis Crick (1979) muchas explicaciones en biología se preguntan dos
cosas: por un lado, lo que es un sistema o cómo actúa; por otro, su origen, cómo ha
llegado a ser lo que es. La cuestión del origen se refleja en las preguntas segunda y
tercera y, en alguna medida, en la cuarta y quinta. Otro aspecto que tienen en
común, sobre todo las tres primeras, es que se les dieron respuestas de carácter reli-
gioso, lo que influyó en el debate científico.

¿Qué es la vida? Vitalismo contra materialismo


En el capítulo dedicado a la comunicación y el lenguaje se citan los diferentes
significados que el término vivo tiene en ciencias (opuesto a inanimado) y en la
vida cotidiana (opuesto a muerto). No es extraño que durante mucho tiempo ambos
se confundieran. La explicación, influida por la religión, de las diferencias entre vivo
e inanimado era que los seres vivos poseían un alma o espíritu que dotaba de vida al
organismo; si se separaba del cuerpo, éste perdía la cualidad de vivo y moría. Más
adelante esta explicación intentó adoptar una terminología científica y se denominó
fuerza vital a la entidad responsable de la vida; de ahí el nombre de vitalismo para
designar a esta corriente.
Fueron los filósofos griegos Tales y Anaximandro los autores de las primeras ex-
plicaciones materialistas, al proponer que la vida era intrínseca a la materia, no una
entidad diferente. En el siglo XVII, con la revolución científica, este materialismo, la idea
de que la vida puede explicarse por las leyes de la física y la química, adoptó una pers-
pectiva mecanicista y Descartes llegó a afirmar que los organismos (exceptuando al
ser humano) funcionaban como máquinas. Como indica Mayr (1998), el mecanicismo
tuvo el mérito de refutar el pensamiento mágico o sobrenatural, pero la reducción de
los procesos de la vida a leyes físicas y químicas no resultaba satisfactoria.
Durante los siglos XVIII y XIX vitalismo y mecanicismo compitieron por definir la
vida y, aún cuando los segundos refutaron la indetectable «fuerza vital», debían acu-
dir a factores como una indefinida «energía» o el movimiento de los átomos. Los vi-
talistas propusieron nuevas entidades como el «protoplasma» específico de los seres
vivos y los coloides. La síntesis en laboratorio de una molécula orgánica (la urea) a
partir de compuestos inorgánicos, lograda por Wöhler en 1828, probó que no existía
un abismo infranqueable entre materia orgánica e inorgánica, a pesar de que el pro-
pio Wöhler, influido por el vitalismo, se negase a interpretar sus resultados de esta
forma, argumentando que en el carbono «no ha desaparecido el carácter orgánico»
(Jacob, 1999), lo que muestra una vez más que los experimentos se interpretan
siempre en el marco de una teoría.
Desde comienzos del siglo XX, abandonado el vitalismo, se aceptó que los pro-
cesos vitales a nivel molecular podían ser explicados recurriendo a la física y la
química, pero en cada nivel de organización de los seres vivos aparecen característi-
cas emergentes, nuevas, lo que se resume en la frase: «el todo es más que la suma de
las partes», forma de pensar que ha recibido el nombre de organicismo. Por otra

123
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Cuadro 1. Características específicas de los organismos vivos (de Mayr, modificado)

COMPOSICION . Los mismos componentes que la materia inanimada, pero organizados en


QUIMICA moléculas específicas: proteínas, ácidos nucleicos, hormonas, etc.

ORGANIZACION . Sistemas complejos, ordenados, con capacidad de regulación; la célula,


unidad de organización.

SISTEMAS ABIERTOS . Intercambian energía y materiales del medio.


CICLO VITAL . Los organismos pasan por secuencias precisas de etapas, por ejemplo:
cigoto, embrión o larva y adulto.

REGULACION . Mecanismos reguladores y de control que mantienen el sistema en equi-


librio dinámico.

PROGRAMA . Las macromoléculas se sintetizan de acuerdo con las instrucciones del


GENETICO programa genético transmitido hereditariamente.

EVOLUCION . Los organismos cambian como resultado de la acción de la selección


natural sobre incontables generaciones.

parte, como dice Jacob (1999) hay que tener en cuenta que el funcionamiento de los
seres vivos sigue las leyes fisicoquímicas y además obedece a un segundo grupo de
causas: las instrucciones del programa genético. Esto significa que definir los seres
vivos implica tener en cuenta una serie de características específicas que siguiendo,
con algunas modificaciones, a Mayr (1998) se resumen en el cuadro 1.

¿Cuál es el origen de la vida? Creación y generación espontánea


Este problema está ligado al anterior y, como ha señalado Oparin (1970) las dos po-
siciones sobre él pueden considerarse variantes de la generación espontánea, puesto que
la idea de que los seres vivos con su compleja estructura hubiesen surgido por creación
se diferencia de la generación espontánea apenas en la causa de la génesis. La noción de
que los seres vivos (gusanos, insectos, ranas o ratones) podían surgir directamente del
lodo, de los alimentos o de materia en descomposición aparece en el pensamiento coti-
diano de numerosas culturas. Epicuro, en el siglo IV antes de Cristo postuló que nada nace
de la nada, y su discípulo Lucrecio desarrolló esta idea en De rerum natura. Sin embar-
go, según Lucrecio los gusanos pueden surgir de la tierra y el estiércol con el calor, sin
intervención de ninguna fuerza vital o principio sobrenatural. La idea de la generación
espontánea continúa vigente en autores como Agustín de Hipona, para quien Dios puede
hacer que los seres vivos nazcan a partir de semillas o de la materia inerte. En la Edad
Media se admitía la existencia de crustáceos (lepas, semejante al percebe) que nacían en
árboles o de corderitos que salían de calabazas. Van Helmont, en el siglo XVII, da una re-
ceta para obtener ratones a partir de un montón de granos de trigo.

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La primera refutación experimental de la generación espontánea se debe a


Francesco Redi, quien en 1668 (mientras estudiaba otro problema: si los insectos tie-
nen reproducción sexual) muestra que las cresas o gusanillos blancos de la carne son
larvas de mosca y que si se tapa la carne con una muselina, impidiendo que los hue-
vos lleguen a ella, no aparecen gusanos. Sin embargo este experimento no acabó con
la creencia en la generación espontánea, pues el propio Redi creía que los gusanos
intestinales o las larvas xilófagas surgían por sí mismos (Oparin, 1970). Aunque a lo
largo de los siglos XVIII y XIX numerosas observaciones llevan a abandonar la creencia
de que vertebrados o insectos pudiesen surgir de la nada o de materia en descompo-
sición, seguía persistiendo esta noción para los microorganismos entre naturalistas
tan destacados como Buffon. En el siglo XVIII Needham y Spallanzani realizaron la
misma experiencia –calentar caldo y taparlo herméticamente– con resultados opues-
tos: en el de Needham aparecían microorganismos y en el de Spallanzani, no (lo que
el segundo atribuía al insuficiente calentamiento por parte de Needham y a que ta-
paba los frascos, mientras que él los soldaba). Por supuesto, el primero era partidario
de la generación espontánea y el segundo contrario a ella. La polémica continuó
hasta 1862 en que Pasteur, mediante un brillante experimento, demostró que el
caldo de un matraz se mantenía libre de microorganismos si, después de calentarlo,
se le doblaba el cuello en «s», impidiendo el paso de los gérmenes del aire.
Con esto quedó resuelta una parte del problema, la que se refiere a los seres
vivos actuales. Ahora bien, se mantenía otra incógnita: el origen del primer ser vivo.
Como en otros problemas biológicos, el actualismo geológico, las teorías evolucio-
nistas de Darwin, y en esta cuestión sobre todo de Lamarck, proporcionaron un marco
diferente para abordarlo, al establecer una continuidad entre los primeros seres vivos
y los actuales. En 1924 Oparin realizó una propuesta que pone como condición para
la «síntesis primaria», o aparición de la vida, precisamente la inexistencia de vida an-
terior pues, por un lado si ahora se formasen compuestos orgánicos serían ingeridos
por algún organismo, y en segundo lugar esta síntesis sería posible en una atmósfe-
ra reductora (que permitiría la formación de compuestos orgánicos del carbono), no
en la actual atmósfera oxidante. Los trabajos de Oparin, Haldane y Urey fueron la
base del experimento en el que Miller, siendo aún estudiante, logró en 1953 la sín-
tesis abiótica de aminoácidos.

¿Cuál es el origen de las especies? Fijismo y evolucionismo


La teoría de la evolución ocupa un lugar central en la biología. Podemos decir que
la biología como tal nace precisamente a mediados del siglo XIX cuando la historia na-
tural, que había dedicado grandes esfuerzos a describir detalladamente plantas y ani-
males, se convierte en una biología que pretende explicar los procesos y los fenómenos
biológicos. Pero, además de constituir una revolución en la comunidad científica, el
modelo evolucionista fue quizás la primera idea científica que tuvo un impacto inme-
diato en la opinión pública: El origen de las especies de Darwin se agotó el día de su
aparición en 1859, y la polémica alcanzó un ámbito más amplio que los círculos cien-
tíficos. El impacto se debió, en gran medida, a la percepción de que esta teoría cambia
la posición del ser humano, haciendo de él un producto de la evolución emparentado
con los restantes animales, con lo cual deja de ser una entidad «diferente» y superior.

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La cuestión del origen del ser humano –que Darwin evitó discutir en El origen
de las especies– ha ocupado y ocupa gran parte del imaginario colectivo sobre la
evolución, oscureciendo la pregunta a la que pretende dar respuesta esta teoría:
¿cómo se han originado tantos tipos diferentes de seres vivos? En la mayoría de los
libros de texto ni siquiera se alude a ella (Jiménez, 1990). A lo largo de la historia,
esta pregunta recibió dos tipos de respuestas: las fijistas suponían especies inmu-
tables, fijas, que habrían aparecido simultáneamente; más adelante algunos fijistas
como Cuvier admitieron cambios o diferentes creaciones. Una variedad del fijismo es
el creacionismo, apoyado en la autoridad de la Biblia, y en general en la ideología
religiosa, que se opuso frontalmente al evolucionismo mediante propaganda,
prohibiciones y condenas papales. Las conexiones entre la jerarquía religiosa y el
poder político causaron que la enseñanza de la evolución estuviese prohibida en
muchos países y aún hoy en día sea objeto de restricción en otros, entre ellos Es-
tados Unidos. En España, donde se difundió en pocos años, además de prohibirse,
hubo profesores apartados de la docencia por adherirse al darwinismo. Sober
(1996) aclara que el creacionismo no fue una pseudociencia en el pasado pero sus
hipótesis han sido refutadas científicamente, por lo cual hoy debe considerarse
fuera del ámbito científico.
Las explicaciones evolucionistas, que suponían transformaciones o cambios en
los organismos a lo largo del tiempo y parentesco entre ellos (es decir, que las espe-
cies actuales proceden de antepasados diferentes a ellas), son anteriores a Darwin y
Lamarck. Lo que diferencia el modelo darwinista de otros anteriores es la propuesta
de un mecanismo de cambio: la selección natural, basada en la variedad intraespecí-
fica, la excesiva descendencia y la supervivencia diferencial, basada en Malthus. En El
origen de las especies Darwin acepta como posibles otros mecanismos propuestos por
Lamarck, como el uso y desuso o la herencia de los caracteres adquiridos. El descono-
cimiento de los mecanismos de la herencia (el trabajo de Mendel fue publicado en
1866 e ignorado por la comunidad científica hasta 1900) impidió a Darwin completar
algunos aspectos del modelo, que fue reformulado a partir de 1937 cuando Dobz-
hansky mostró la compatibilidad entre los hallazgos de la genética y el evolucionismo.
Esta reformulación, debida entre otros al propio Dobzhansky, y a Mayr y Simpson re-
cibió el nombre de teoría sintética o neodarwinismo. Desde entonces la evolución
por selección natural es la teoría aceptada por la comunidad de ciencias de la vida,
aunque persisten los debates sobre mecanismos concretos.
La teoría de la evolución no es un descubrimiento parcial o una hipótesis espe-
cífica, sino que supone una mirada diferente sobre los seres vivos, un cambio de pa-
radigma, en el sentido de Kuhn, que transformó radicalmente las preguntas y los
programas de investigación en biología. Como dice Sober (1996) pueden formularse
preguntas evolucionistas acerca de cualquier fenómeno biológico. La evolución hace
que tengamos que situar los seres y fenómenos biológicos en un proceso histórico.
Como se trata más adelante, ello hace que los métodos históricos tengan una rele-
vancia especial en biología. Es evidente la imposibilidad de realizar experimentos
sobre problemas referidos al pasado. En cuanto a la enseñanza, la propia compleji-
dad de los procesos evolutivos y del modelo de selección natural tiene relación con
las dificultades de aprendizaje de la evolución.

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¿Cómo se transmiten los caracteres de una generación a otra?


Herencia continua o discontinua. ¿Cómo se desarrolla un individuo?
Epigénesis o preformismo
Abordaremos los demás problemas de forma más breve, comenzando por la
transmisión de caracteres de progenitores a descendencia. Hasta mediados del siglo
XIX algunas explicaciones propuestas eran la predominancia de un sexo (para Leeu-
wenhoek, en el siglo XVIII, los caracteres paternos predominan sobre los maternos); la
mezcla o fusión entre caracteres paternos y maternos que proponía Buffon y el ata-
vismo o reversión al tipo, que pretendía explicar la aparición en los descendientes de
un carácter que no poseían sus padres, sino antepasados anteriores (lo que en época
de Mendel se explicaba por la estabilidad de las especies que pugnaría contra su al-
teración por el cultivo y la hibridación). La capacidad explicativa de estas hipótesis se
discute en otro trabajo (Jiménez, 1996b).
Mendel, como otros hibridadores de mediados del siglo XIX, pretendía expli-
car la variabilidad en la descendencia de los híbridos –es decir, en la F2– y, debido
a su formación matemática, formuló la pregunta en términos de las relaciones
numéricas entre las diferentes formas (fenotipos) resultantes del cruce de híbridos.
Como se menciona en el capítulo «Comunicación y lenguaje en clase de ciencias»,
realizó un novedoso tratamiento estadístico de los resultados, explicándolos por
un modelo particulado (o discontinuo), es decir suponiendo que los «factores»
(que hoy se identifican con los genes) responsables de los caracteres no se mez-
clan en los descendientes y que se transmiten de forma independiente; de las
combinaciones entre los «factores» resultan las diferentes formas (fenotipos) po-
sibles en la descendencia. Este genial trabajo pasó desapercibido desde 1866
hasta 1900, por varias razones (Jiménez y Fernández, 1987), entre las cuales se
encuentra la falta de formación matemática de sus contemporáneos, que les im-
pidió comprenderlo plenamente.
Otra cuestión difícil de resolver, relacionada con el problema de la herencia, era
la del desarrollo. En un principio ambas se planteaban conjuntamente, en términos
de quién es responsable del nacimiento de las crías. Las dos grandes tendencias fue-
ron por un lado la epigénesis, o colaboración de los dos sexos cada uno con su si-
miente, propuesta ya en la antigüedad por Demócrito e Hipócrates, aunque en la
mayoría de los casos se atribuía una importancia mayor a la aportación masculina
(Giordan, 1988); y por otro el preformismo, para el que un solo progenitor era res-
ponsable del principio esencial, y que contó con dos variantes: los ovistas para quie-
nes la cría está preformada en el óvulo, y el macho sólo participa como estimulante,
y los animalculistas, para quienes la cría está en el espermatozoide («animálculo»), y
el papel de la hembra sería alojarlo o proporcionarle alimento –que estaría en el
óvulo–. La consecuencia lógica de estas teorías era que en la primera mujer (u hom-
bre) estarían presentes en miniatura todas las generaciones, unas dentro de otras
como muñecas rusas. Los preformistas llegaron a dibujar un homúnculo acurrucado
dentro de un espermatozoide que aseguraban haber «observado» al microscopio (fi-
gura 1 en la página siguiente). Aunque hoy en día estas teorías pueden parecer des-
cabelladas, los preformistas alegaban que era imposible que los complejos tejidos y
órganos de los organismos se formasen a partir de principios elementales.

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Figura 1. Homúnculo La teoría celular, es decir, la noción según la cual


todos los organismos están formados por células, pro-
puesta por Schwann en 1839, proporcionó un nuevo
marco en el que concebir como células tanto al esperma-
tozoide como al óvulo. En 1876 Hertwig mostró que la
fecundación implicaba la fusión de ambos núcleos en
uno nuevo que a partir de ese momento se dividía para
originar la cría. Los complejos mecanismos por los que
células con idéntica dotación genética dan lugar a teji-
dos y órganos muy diferentes tuvieron que esperar al
último tercio del siglo XX para ser desentrañados.

¿Qué relaciones tienen los seres vivos


entre sí y con su ambiente?
La ecología es una ciencia de síntesis que procede
de varias raíces independientes, entre ellas la descrip-
ción del paisaje, la biogeografía o la demografía. Para
Giordan (1988) puede considerarse precursor a Linneo,
con su concepción providencialista de la armonía de la
naturaleza debida al designio divino, expresada en 1735
en su Systema Naturae. Un trabajo pionero es la Geo-
grafía de plantas de Humboldt, de 1805, que atribuye la
distribución de los vegetales a la temperatura, la altitud
y los factores físicos, mientras que otro gran impulso
procede de Darwin, quien refutó el providencialismo,
explicando la «armonía natural» en términos de compe-
tencia, predación o fecundidad, y estudió aspectos como
la dependencia entre plantas e insectos o el papel de las
lombrices en la formación del suelo. Una polémica que
ha dividido a los ecólogos es la que enfrenta a los que
ven a la comunidad vegetal como una unidad y los que rechazan la existencia de
estas comunidades así como de los ecosistemas, concibiendo la cubierta vegetal
como un continuum que cambia gradualmente. En todo caso la ecología es un campo
en expansión, que ha de ser tenido en cuenta en la resolución de los graves proble-
mas originados por el impacto humano sobre el ambiente.

Métodos de investigación en biología:


probabilismo, narración histórica
Aunque durante el siglo XX algunos autores han discutido el carácter científico
de la biología, al no prestarse a una formulación mediante ecuaciones, tomaremos
como punto de partida la noción de que la biología es una ciencia, un cuerpo or-
ganizado de conocimiento que pretende explicar el mundo de los seres vivos, y tra-

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taremos brevemente, siguiendo a Mayr (1998), algunos de los aspectos metodológicos


que le son específicos: la narración histórica, el pluralismo causal, el probabilismo y
el papel de los conceptos.

Narración histórica y fenómenos únicos


Los seres vivos cambian continuamente, tanto a nivel individual como a lo largo
de generaciones. Muchas de las preguntas que se hace la biología se refieren –como
ocurre en geología– a fenómenos únicos e irrepetibles, por ejemplo: ¿por qué se ex-
tinguieron los dinosaurios? o ¿cómo se originaron los ojos de los cefalópodos?, cuyas
respuestas no pueden formularse como leyes universales. El método apropiado en
estos casos es el histórico y, aunque no sea posible «probar» que una explicación his-
tórica es «cierta», la aceptación de una de ellas (por ejemplo, el impacto de un aste-
roide en la extinción de los dinosaurios) se produce cuando las pruebas disponibles
la apoyan.

Pluralismo causal
Los seres vivos, las poblaciones, son sistemas muy complejos, y en las interac-
ciones que tienen lugar en ellos no siempre es fácil identificar una única causa. ¿Por
qué es muy alta determinada persona? Sin duda el genotipo, la combinación de
genes, es parte de la explicación, pero también hay que tener en cuenta la alimenta-
ción, que, si es insuficiente, impide que se llegue a alcanzar esa estatura. Cuando se
trata de interacciones entre dos o más individuos, que tienen varias opciones de ac-
tuación, resulta imposible predecir la cadena causal, aunque sí puede reconstruirse
a posteriori. Lewontin (2000) apunta la distinción entre causas y agentes, indican-
do que los organismos cambian, pero también modifican el ambiente; relaciones
genes/ambiente/organismo que denomina la triple hélice. También hay que tener en
cuenta que los procesos o fenómenos biológicos tienen, como indica Mayr, dos tipos
de causas: funcionales y evolutivas. Por ejemplo, podemos explicar el dimorfismo
sexual, funcionalmente, como consecuencia de los cromosomas sexuales, de las hor-
monas, o evolutivamente.

Azar y probabilidad
En muchos casos las predicciones en biología sólo pueden expresarse como
probabilidades. Por ejemplo, en genética, en la descendencia de un cruce de híbridos
para un par de alelos dominante/recesivo, habrá una probabilidad del 75% para el fe-
notipo dominante y del 25% para el recesivo. Naturalmente esto significa que las
frecuencias reales sólo se aproximarán a las esperadas en muestras grandes, mien-
tras que en muestras pequeñas la distribución no tiene por qué cumplirse (aunque
resulte frustrante para los padres que un tercer hijo sea del mismo sexo que los dos
anteriores). Siendo la genética esencialmente probabilística, resulta difícil entender
por qué los textos escolares presentan los resultados de los cruces de forma deter-
minista. El probabilismo tiene relación con la multicausalidad a la que se hace refe-
rencia más arriba: de las distintas causas responsables de un fenómeno, algunas
pueden depender del azar, así por ejemplo las mutaciones aleatorias, que tan impor-
tante papel juegan en la evolución.

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El papel de los conceptos


Los conceptos juegan, como indica Mayr (1998), un papel fundamental en la
formación de las teorías biológicas, mientras que en las ciencias físicas quizás este
papel corresponda a las leyes. En cada campo de la biología hay una serie de con-
ceptos específicos, por ejemplo población, especie, selección, adaptación, célula,
codón, mutación, antígeno, clonación, y el desarrollo de algunos de ellos ha resultado
crucial en la construcción de las respectivas teorías.
En resumen, la biología comparte con otras ciencias el hecho de plantear pregun-
tas sobre el mundo natural y tratar de elegir la respuesta más adecuada entre varias
posibles, teniendo en cuenta los datos disponibles. Pero esta elección y búsqueda de
datos cuenta con aspectos metodológicos particulares que hay que tener en cuenta.

El aprendizaje de la biología:
desafíos en el aula de secundaria
Los problemas de aprendizaje de la biología no han generado una literatura tan
extensa como en física. En mi opinión, algunas razones de este hecho son que, al menos
a primera vista, los resultados del aprendizaje de la biología son aceptables en parte de
los temas y que sigue despertando el interés del alumnado a lo largo de la escolariza-
ción. En cuanto al aprendizaje de conceptos de biología, hay muchos, por ejemplo ser
vivo, animal o célula, que no requieren el cambio conceptual profundo que Hewson de-
nomina intercambio y otros autores reestructuración, sino más bien una diferenciación,
extensión o ampliación de las ideas previas, lo que Hewson llama captura conceptual.
Esta distinción entre ambos tipos de cambio conceptual se discute en otro trabajo (Ji-
ménez, 1991). Esto no significa una ausencia de problemas, que existen por ejemplo en
el aprendizaje de la genética, la evolución o la fotosíntesis, tanto en cuanto a la com-
prensión y uso de conceptos y modelos como en cuanto al desarrollo de destrezas o de
actitudes. A continuación se presenta un análisis didáctico de algunos temas, en primer
lugar para secundaria obligatoria y a continuación para bachillerato aunque, por su-
puesto, algunos se tratan en ambos niveles educativos. En el cuadro 2 se resumen al-
gunos ejemplos de dificultades en una selección de temas relevantes en el currículo de
secundaria obligatoria, teniendo en cuenta que se pretende la mayor especificidad po-
sible, por lo que no se incluyen dificultades sobre procedimientos y actitudes comunes
a las ciencias experimentales, como cuidado del material de laboratorio, o rigor en el re-
gistro de datos, o generales para la biología, como respeto por los seres vivos.
Al ser imposible tratar todos los temas con detalle, se discuten a continuación
dos ejemplos: los seres vivos y la ecología, en cada uno de los cuales se analizan los
problemas en cuanto a conceptos, procedimientos y actitudes así como algunas su-
gerencias para abordarlos en el aula. La nutrición es objeto de un exhaustivo análi-
sis por Banet (2001). En cuanto a la fotosíntesis una propuesta original es la de Barker
y Carr (1989) en la unidad ¿De dónde viene la madera? En la actualidad hay dispo-
nibles numerosas guías que ayudan a la identificación de plantas o animales en una
localidad, o incluso en un parque.

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Cuadro 2. Algunos ejemplos de dificultades de biología en secundaria obligatoria

TEMA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Los seres vivos . Conceptos: confusión entre atributos de vivo y de animal; presencia no
universal de células; «vivo» restringido a «animal»; creencia en generación
espontánea (microorganismos).
. Procedimientos: clasificación siguiendo criterios de semejanza morfológica;
dificultades en la identificación con claves.
. Actitudes: insuficiente respaldo conceptual al mantenimiento de diversi-
dad; sesgo hacia problemas más publicitados (pieles); identificación de
microorganismo con «perjudicial».

Plantas . Conceptos: atribución de presencia de flores y frutos sólo a plantas que los
y fotosíntesis tienen conspicuos; confusión fruto/fruta; las plantas se «alimentan» del
agua, la tierra.
. Procedimientos: dificultades en la identificación de plantas del entorno.
. Actitudes: falta de interés por la conservación de plantas; no inclusión de
conocimientos sobre árboles en la «cultura general».

Animales . Conceptos: «animal» restringido a vertebrados/mamíferos; antropomorfismo.


. Procedimientos: dificultades en la identificación de animales comunes del
entorno.
. Actitudes: desinterés por la conservación de insectos.
Ecología . Conceptos: ecosistema restringido a seres vivos; percepción lineal de las
relaciones (cadenas, no redes); concepción estática.
. Procedimientos: dificultades en la interpretación de redes alimentarias; en
la escala de tiempo, en atribución causal.
. Actitudes: «problema ambiental» restringido a contaminación, escasa
atención a recursos, sobre todo abióticos; dificultades para aceptar la pro-
pia responsabilidad personal.

El ser humano . Conceptos: confusión entre nutrición y alimentación; papel de la nutrición


y la salud restringido a aporte de energía, ignorando nutrientes plásticos; confu-
sión excreción/defecar; creencias inadecuadas sobre dieta equilibrada;
insuficiente conocimiento sobre reproducción, embarazo, ETS; estereotipos
sobre contagio.
. Procedimientos: dificultades para la interpretación del etiquetado de ali-
mentos.
. Actitudes: falta de disposición a seguir una dieta equilibrada de forma
continuada; estereotipos sobre sexualidad y roles de género.

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Los seres vivos


En cuanto al aprendizaje del concepto de ser vivo, las dificultades para explicar
las diferencias entre vivo e inanimado discutidas en el primer apartado pueden ilus-
trar algunos problemas que este concepto presenta para los adolescentes, como la
aplicación del mismo a objetos inanimados (Osborne y Freyberg, 1991). Algunas de
estas dificultades pueden deberse a la coexistencia de dos significados: vivo opuesto
a inanimado (en el contexto de ciencias), y vivo opuesto a muerto (en el contexto co-
tidiano). A partir de los 12 años esta confusión debería estar superada para la mayoría
del alumnado por un proceso de ampliación (captura conceptual); sin embargo con-
tinúan otros problemas, por ejemplo en cuanto a:
1. La identificación de los atributos de los seres vivos, es decir, los rasgos que
permiten diferenciar a los seres vivos de los inertes, por ejemplo los del
cuadro 1 de la pagina 124.
2. Establecer una identificación de «ser vivo» con «animal», negando atributos
de los seres vivos a plantas o a microorganismos.

Una actividad que tiene por objetivo movilizar las ideas del alumnado sobre
estas cuestiones es la siguiente (ACES, 1997, unidad ¡Viva la diferencia!):

¿Son seres vivos las habichuelas?


. Material: un puñado de habichuelas
. La pregunta que se plantea es: ¿son seres vivos?
Para responderla debéis argumentar vuestra opinión y anotar las razones que dais. Si no llegáis a
acuerdos en el equipo, anotad los argumentos a favor y en contra de las diferentes posturas.
Diseñad una experiencia o comprobación que permita saber si estáis en lo cierto (o quién del equi-
po tiene razón).

Díaz de Bustamante (1992) muestra que el grado de utilización de criterios o


atributos aceptables (nacen, se reproducen... o comen, respiran) es alto desde los 12
años, aunque hasta los 15 más del 60% utiliza al mismo tiempo criterios alternati-
vos. Pero sólo una pequeña proporción, entre el 18% (universidad) y el 1% (12 años)
mencionan que están formados por células. Entre los atributos alternativos citan
funciones y actividades animales (ver, oír...) o humanas (pensar, recordar...); cuando
dicen «se mueven» es difícil saber si se refieren al desplazamiento o a movimientos
como los tropismos. En otras palabras, decir que identifican «ser vivo» con «animal»,
no significa que ante la pregunta directa: ¿son seres vivos las plantas? respondan
negativamente, sino que no tienen en cuenta a las plantas. Caballer y Giménez (1992)
muestran que el 86% del alumnado de 13 años responde que los animales sí están
formados por células, mientras que sólo el 59% afirma lo mismo respecto a los ve-
getales. Hay que insistir, pues, en la necesidad de incluir en la instrucción ejemplos y
experiencias sobre plantas.
La actividad pretende movilizar sus ideas sobre los seres vivos, provocar que las
apliquen; por ello se utiliza una cuestión problemática. Si el organismo fuese clara-
mente «vivo» o «no vivo» para todos, no habría discusión en el grupo. Otro objetivo

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es que, al discutir las razones por las que consideran (o no) que las habichuelas son
seres vivos, elaboren un listado de rasgos que, según ellos, los caracterizan.
En cuanto al desarrollo de destrezas de clasificación y determinación, conviene
mencionar la confusión entre ambas. Clasificar significa agrupar a los organismos en
categorías taxonómicas (como hicieron Linneo o Lamarck, entre otros). Lo que suele
hacerse en las clases de ciencias es determinar, es decir identificar a qué categorías
pertenece un organismo (sea árbol, insecto, etc.) clasificado con anterioridad.
Ambas destrezas, clasificar y determinar, son objetivos de las ciencias, pero conviene
aclarar cuando trabajamos una u otra. Las destrezas de determinación y el trabajo
con claves suelen figurar como objetivo en el currículo de ciencias y, aunque en la
reforma de la ESO de 2000 no se incluyen referencias explícitas a los procedimien-
tos, puede deducirse que los contenidos sobre clasificación y taxonomía (por ejemplo,
en primer curso y en la biología y geología de 1.º de bachillerato) implican el desa-
rrollo de las destrezas correspondientes. Sin embargo, parece que no siempre se
trabajan en el aula. Sahuquillo, Jiménez y Díaz (1993) han encontrado que en 2.º y
3.º de la licenciatura en biología sólo un 22% y un 8% de los estudiantes dicen haber
empleado claves en el bachillerato, dato confirmado por el bajo grado de acierto
en tareas con ellas.
El desarrollo de destrezas pasa por ejercitarse en el uso de las mismas; en este
caso por realizar actividades de clasificación, y por determinar organismos hacien-
do uso de claves sencillas. Un ejemplo de lo primero, tomado de la unidad ¡Viva la di-
ferencia! (ACES, 1997) es la siguiente:

Clasificando conchas
. Material: conchas de bivalvos de diferentes tipos (una bandeja con 20 o 30 ejemplares para
cada equipo).
1. Cada equipo debe clasificar (es decir, hacer grupos) las conchas que tiene utilizando los crite-
rios que establezca, por ejemplo: forma, simetría, color, tamaño, textura etc. Hay que tener en
cuenta que deben ser criterios observables en los ejemplares (así, no es válido si es o no co-
mestible). Debe establecer al menos tres niveles de clasificación y asignarle un código a cada
grupo y subgrupo; por ejemplo si el primer criterio es la textura y el segundo el color, los gru-
pos podrían ser: A lisas y B estriadas o rugosas; A1 lisas blancas, A2 lisas estriadas, etc.
2. Distribuid los grupos en la mesa y escribid sólo los códigos (A1, B2, etc.) en una etiqueta junto
a cada uno. Escribid en un papel los criterios y lo que significa cada código y entregadlo al
profesor o profesora.
3. Los equipos se cambian de mesa, rotando, y cada equipo debe intentar averiguar los criterios
que ha utilizado el anterior en su clasificación. Al final lo comparan con lo escrito en el papel
y, si es necesario, piden aclaraciones.

En esta actividad hemos escogido a propósito un material más homogéneo que


en otras, en las que se usan organismos de distintos grupos, para que los alumnos
tengan que proponer sus propios criterios de agrupamiento o clasificación. En lugares
del interior puede realizarse con hojas, setas, gramíneas, etc. Para la identificación
es conveniente utilizar claves sencillas de plantas o animales del entorno.

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Es lógico que los alumnos, al identificar organismos, presten atención a aspec-


tos morfológicos: el primer criterio utilizado en la clasificación fue la semejanza ex-
terna. Aristóteles incluía en el mismo grupo a insectos y lombrices por tener cuerpo
segmentado, y usaba otro criterio de tipo jerárquico: la «escala natural», con un
orden creciente de «perfección». En su Historia de los animales los clasifica en dos
grupos: con sangre y sin sangre, con subdivisiones que persisten apenas modificadas
hasta Ray en el siglo XVII como se ve en el cuadro 3.
La clasificación de Aristóteles tiene aspectos más modernos que la de Ray, al incluir
en los cuadrúpedos vivíparos a cetáceos, focas y murciélagos. En el siglo XVI se realizaron
clasificaciones de influencia platónica, que incluían en los peces toda clase de animales
acuáticos: crustáceos, moluscos, ranas, cetáceos, castores (por lo que la Iglesia autorizó a
comerlo durante la Cuaresma); entre los reptiles a los caracoles; entre las aves a moscas,
abejas y murciélagos. Parecen deber menos a la observación que la de Aristóteles.
La nomenclatura binomial y la clasificación taxonómica que utilizamos fueron
creadas por Linneo en 1758, aunque la clasificación ha sufrido modificaciones y hoy se
emplean frecuentemente cinco reinos (Margulis y Schwartz, 1985).
Algunos ejemplos de actitudes específicas relacionadas con este tema pueden
ser la conciencia de la importancia de la conservación de las especies y la apreciación
de las ventajas y los inconvenientes que comporta el uso de animales por la especie hu-
mana. Parece importante plantear estas cuestiones huyendo de posiciones simplistas,
discutiendo en clase los aspectos positivos y negativos que presentan, y proporcionan-
do una información adecuada. Un ejemplo de actividades pueden ser las siguientes:

. Proponed tres argumentos para justificar por qué es necesario el mantenimiento de la diversi-
dad de los seres vivos.
. Discutid las ventajas e inconvenientes de las medidas para favorecer el mantenimiento de la
biodiversidad.
. La clase se divide en dos mitades. Una mitad representa a una asociación opuesta a la expe-
rimentación con animales y la otra a una asociación de enfermos que está a favor. Cada
grupo debe buscar (con ayuda de documentación) argumentos para defender su postura.

Cuadro 3. Clasificación de Ray (de Jahn y otros, 1990)

CON SANGRE . Cuadrúpedos.


. Aves.
. Reptiles (incluyen anfibios).
. Cetáceos (Aristóteles en cuadrúpedos).
. Peces.
SIN SANGRE . Moluscos (cefalópodos).
. Crustáceos.
. Bivalvos.
. Insectos (incluyen gusanos).
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La conservación de las especies no parece ser uno de los problemas que más preo-
cupa a los adolescentes. En el estudio de Stanisstreet y otros (1993) mientras que el
75% son contrarios a la cría intensiva de animales para comida o uso de la piel, menos
del 50% piensan que todos los animales deben ser conservados, quizás porque es una
cuestión más abstracta. Sin embargo, como indica Delibes (2001) el uso de piel de co-
codrilo puede permitir el mantenimiento de marismas en Louisiana o de selvas en In-
donesia, mientras que su prohibición podría llevar a la sustitución de esos ecosistemas
naturales por cultivos. En un estudio de Millett y Lock (1992) sobre el uso de anima-
les se ponen de manifiesto algunas confusiones: más de la mitad no cree (o no está
seguro) que la experimentación con animales haya mejorado la vida de las personas.

Ecología y medio ambiente


A pesar de que la ecología recibe gran atención de los medios, muchos de sus
conceptos son utilizados de forma distorsionada y es frecuente encontrar en el alum-
nado, junto con una gran motivación hacia este tema, un cierto número de dificul-
tades. En primer lugar hay que tener en cuenta la complejidad de los conceptos
ecológicos; por ejemplo, comprender las redes alimentarias de un ecosistema impli-
ca: identificar los niveles alimentarios, las conexiones entre ellos, el reconocimiento
de que estas conexiones no son lineares (cadenas) sino ramificadas (redes), y la com-
prensión de que las relaciones no se establecen entre individuos, sino entre pobla-
ciones. Diversos trabajos se han ocupado de estos problemas, como Fernández
Manzanal y Casal (1995).
Una actividad de exploración de ideas puede ser la siguiente:

¿Qué compone un ecosistema?


Tomad como ejemplo un ecosistema que conozcáis bien, por ejemplo un bosque, la zona inter-
mareal en una playa, una charca...
1. Haced una lista de componentes de ese ecosistema (al menos 10).
2. ¿Qué relaciones tienen estos componentes entre ellos? (por ejemplo quién se alimenta de
quién). Tratad de representarlo en un esquema.

Algunas dificultades que se ponen de manifiesto son, en cuanto a la primera pre-


gunta, que en muchas listas no aparecen componentes abióticos. Les cuesta tener en
cuenta que en la playa hay agua, arena, rocas, luz del sol o aire como parte del ecosis-
tema. En cuanto a la segunda, no tienen muy en cuenta las interacciones entre com-
ponentes abióticos y seres vivos, sino sólo entre éstos; representan las relaciones como
cadenas y raramente como redes y tienden a ignorar a los descomponedores y su papel.
En cuanto a las destrezas vinculadas a estos conceptos, Fernández y Casal
(1995), analizan la interpretación de las redes alimentarias. Determinar el efecto de
un cambio en la población predadora sobre la población presa resulta relativamente
sencillo (a la inversa menos), pero no ocurre lo mismo si la segunda población no está
en la misma cadena, en casos en que el efecto puede transmitirse por más de una
ruta. Para poner de manifiesto la complejidad de las redes, proponemos la siguiente
actividad, a partir de la figura 2 de la página siguiente.

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Figura 2. Red alimentaria en Doñana

Lince

Zorro Meloncillo

Conejo

(Fuente: Delibes, 2001)

La figura representa parte de una red alimentaria en el parque de Doñana, en la que las flechas
indican quién come a quién, linces a zorros, meloncillos y conejos; zorros y meloncillos a conejos.
Teniendo en cuenta esto, ¿qué crees que les ocurrirá a las poblaciones de conejos en las áreas
donde no hay linces? ¿Aumentarán o disminuirán? Razónalo.

Puede que parte de los biólogos que no sean especialistas en el tema dijesen,
igual que los alumnos, que los conejos aumentarán. Sin embargo, como ha mostra-
do Palomares (citado en Delibes, 2001), el efecto de la disminución de los linces es
justamente el contrario, ya que su presencia reduce el número de los otros predado-
res, lo que se conoce como cascada trófica. Hay que tener en cuenta, no sólo el efec-
to directo (lince/conejo) sino otros transmitidos a través de la red.
El aprendizaje de la ecología, además de la resolución de problemas abiertos,
debe incluir salidas al campo y pequeños estudios (por ejemplo de un muro, un solar,
líquenes) como indicadores del grado de contaminación en distintos puntos de una
ciudad o propuestas como las del proyecto CAMBIO (Fernández Rojero, 1993).
En la ecología se ponen de manifiesto aspectos metodológicos característicos
de la biología, como el pluralismo causal. La siguiente actividad puede ayudar a que
el alumnado comprenda que en muchos casos un efecto se debe a la interacción de
distintos factores.

¿Por qué desaparecen las ranas?


Desde 1989 los herpetólogos advierten de una disminución alarmante de las poblaciones de
anfibios (ranas, sapos, salamandras, tritones) en distintos lugares de Centroamérica, Australia,
o Europa.
Algunas causas propuestas fueron:
. La contaminación del agua por pesticidas o abonos (nitratos, nitritos).
. La acidificación, apoyada en que pequeños cambios de pH pueden impedir la reproducción de
algunas especies, o el desarrollo de los renacuajos.
. La disminución de la capa de ozono y el consiguiente aumento de la radiación ultravioleta,
apoyada en que esta radiación es dañina para los renacuajos.
. El cambio climático que conduce a elevación de las nubes y reducción de la humedad.

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Algunos de estos factores son tolerados por separado, pero no combinados.


En 1998 un equipo dirigido por Rick Speare mostró que las muertes en Australia se debían a
una infección por el hongo quitridium (Bachachotrydium dendrobatidis), que desde entonces
se ha identificado como responsable del declive en distintos países. En España, Bosch y colabo-
radores han mostrado la relación entre el quitridium y la práctica desaparición del sapo parte-
ro en Peñalara. La cuestión es la siguiente: ¿afecta el quitridium a los anfibios en condiciones
naturales? ¿o bien sólo son vulnerables cuando hay una alteración del medio? Según Speare pa-
rece probable lo segundo.
. ¿Puede decirse que este declive se debe a la acción humana? Razona tu respuesta. ¿Qué me-
didas habría que tomar para recuperar estas poblaciones?

Se trata de un problema complejo ante el que acciones encaminadas hacia un


solo factor pueden ser poco efectivas. Otro problema en el que se muestra la dificul-
tad de la atribución causal única es la disminución en Australia del pequeño marsu-
pial ualabí o rata-canguro (Calver y otros, 1998), atribuida en principio a la predación
por los zorros introducidos por los europeos. Aunque puede ser uno de los factores
hay que tener en cuenta otros como la degradación del hábitat, las consecuencias del
pastoreo y la ganadería intensiva o la competencia por el alimento por parte de her-
bívoros introducidos (ratones, conejos).
Otras cuestiones tienen que ver con la dificultad de razonar en términos de
poblaciones (Berzal y Barberá, 1993), lo que también interfiere en el aprendizaje de la
evolución. La interpretación que se da a las relaciones entre los organismos está
cargada de finalismo.
Por ejemplo a la pregunta: «En la Tierra hay muchos tipos distintos de anima-
les y vegetales, muchas especies. ¿Cómo explicas esta diversidad?», parte del alumna-
do responde «porque unos se necesitan a otros», «para nuestro bien y el de la
naturaleza», «para mantener el equilibrio ecológico» (Jiménez, 1990). Llamamos
«ecologicistas» a respuestas como éstas en las que un objetivo de finalidad se erige
en factor causal, llevando ideas de la ecología (o del ecologismo) más allá de su
campo de validez.
Esto nos lleva a la cuestión de las actitudes y valores, que en este tema cobra
especial relevancia, pues si la educación ambiental debe impregnar todas las áreas
transversalmente, parece inconcebible tratar de los ecosistemas sin hacer referencia
a su equilibrio y al impacto humano en ellos.
En nuestra opinión (Pereiro y Jiménez, 2001) para traducir los valores ambien-
tales en toma de decisiones y comportamientos coherentes deben fundamentarse en
conocimientos y no estar guiados por meras opiniones. Cristina Pereiro muestra en
su tesis doctoral cómo los estudiantes de bachillerato son capaces de evaluar un pro-
yecto (real) de saneamiento ambiental movilizando conceptos de ecología.
Aunque una discusión detallada sobre la educación ambiental excede el propó-
sito de este capítulo, cabe señalar que la percepción de los problemas ambientales
por el alumnado (y probablemente por el público en general) es simplificadora y ses-
gada hacia los problemas de degradación (Jiménez, Federico y Lima, 2001), ignoran-
do o prestando mínima atención a recursos como el agua o el suelo. Otra cuestión

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que merece atención es la dificultad para aceptar la propia responsabilidad en los


problemas del medio. A continuación se incluye una actividad utilizando datos de
Delibes (2001).

¿Gatos sí o gatos no?


En varias islas de Canarias (Tenerife, Hierro, Gomera) subsisten pequeñas poblaciones de lagartos
gigantes. Pero su existencia está amenazada por los gatos cimarrones, abundantes en todas ellas.
Algunas personas han propuesto eliminar a los gatos (especie introducida) de las islas, para ase-
gurar la supervivencia de la fauna autóctona.
Las sociedades protectoras de animales se han opuesto a esta propuesta en varios países (por
ejemplo, Australia) alegando los derechos animales.
Otras propuestas intermedias consistirían en registrar a los gatos y eliminar a los que no tuviesen
dueño, prohibirlos durante la noche o castrar a los machos. Todas ellas tendrían un coste elevado
(a pagar por los contribuyentes).
Por otra parte, como indica Delibes, la eliminación de los gatos puede llevar a un aumento ex-
plosivo de ratas y ratones (también introducidos), en la actualidad controlados por los felinos.
. Escribe dos (o más) razones a favor y otras tantas en contra de erradicar los gatos. ¿Se te ocu-
rre alguna propuesta alternativa para conservar los lagartos?

La biología en el bachillerato: la era de Dolly


Si la biología en la secundaria obligatoria presta más atención al nivel de los or-
ganismos, el que resulta más inmediato para el alumnado, los contenidos del bachi-
llerato se centran sin embargo en el nivel celular. La investigación educativa ha
detectado algunos problemas de aprendizaje sobre los temas tratados en este tramo
y algunos de ellos se resumen en el cuadro 4.
Estudios de diferentes países coinciden en señalar las mayores dificultades en
los temas de genética y evolución, muy relacionados entre sí. Las dificultades de
aprendizaje de la genética, incluyendo la resolución de problemas, han sido estudia-
das por Ayuso y Banet (Ayuso, 2002; Ayuso, Banet y Abellán, 1996). Por razones de
espacio, abordaremos únicamente el aprendizaje de la selección natural y la biotec-
nología como ejemplo de cuestión biológica de fuerte impacto social.

El cambio biológico
La interpretación de los cambios que han experimentado las especies a lo largo
del tiempo como un proceso de selección natural constituye un modelo de gran
potencia que ha generado, como se discutía más arriba, transformaciones en las pro-
pias teorías e investigaciones en biología, así como en la forma de contemplar el
mundo y la posición de los seres humanos en él. Sin embargo, como han mostrado
diversos estudios, en castellano Jiménez (1990, 1991) o Manuel y Grau (1996), el
aprendizaje de la evolución tropieza con numerosos obstáculos.
Para discutir estas dificultades una actividad que resulta productiva en el aula
es el análisis de noticias de prensa, como las que se muestran en la página 140.

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Cuadro 4. Algunos ejemplos de dificultades de biología en el bachillerato

TEMA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

La célula . Conceptos: célula tridimensional versus célula plana; membrana ce-


lular como límite pasivo; períodos de «inactividad» entre mitosis;
confusión niveles de microscopía óptica y electrónica.
. Procedimientos: dificultades de interpretación de muestras con el
microscopio; atribución de rasgos macroscópicos.

Fisiología . Conceptos: falta de integración entre digestión, circulación y respira-


ción; vasos y órganos «impermeables»; fotosíntesis como intercambio
de gases; oposición anabolismo «bueno» con catabolismo «malo».
. Procedimientos: interpretación de diagramas e imágenes.
. Actitudes: hábitos alimentarios inadecuados; escasa capacidad de crí-
tica ante supuestas dietas milagrosas.

Genética . Conceptos: confusión gen/alelo; determinismo versus probabilismo;


atribución del origen del fenotipo sólo al genotipo; confusión células
somáticas/gametos; significado diploidía, cromosoma, meiosis.
. Procedimientos: resolución mecánica de problemas siguiendo un algo-
ritmo; dificultades con problemas abiertos.
. Actitudes: reconocimiento de las dimensiones sociales y éticas de la
manipulación genética.

Evolución . Conceptos: cambios individuales versus cambios de poblaciones;


adaptación «a medida» versus supervivencia de los más aptos; heren-
cia de caracteres adquiridos; atribución de homogeneidad genética a
las poblaciones.
. Procedimientos: aplicación del modelo de selección natural a situacio-
nes de cambio biológico.
. Actitudes: delimitar campo de creencias de modelos y teorías científicos.

Enfermedades . Conceptos: confusión sobre el papel de los microorganismos; confu-


infecciosas, sión entre resistencia e inmunidad; falta de distinción funcional bac-
inmunología terias/virus.
. Procedimientos: dificultades en la interpretación de las instrucciones
en medicamentos.
. Actitudes: automedicación; uso inadecuado de antibióticos; prejuicios
sobre contagio.

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Lee estas dos noticias sobre resistencias a los insecticidas y a los antibióticos.

1. Sobre el incremento de la resistencia a los insecticidas, una doctora, especialista en salud pú-
blica, explica por qué desaconseja las colonias: «Dejas poca cantidad de insecticida en el pelo,
de manera que el piojo, lejos de morir, aprende y se hace resistente». (El País, 11-4–2000)

2. El microbio que provoca la tuberculosis contraataca cuando la mayoría de los países in-
dustrializados creían derrotada la enfermedad. El Mycobacterium tuberculosis, que fue
una plaga a principios de siglo, vuelve reforzado por el aprendizaje de décadas en con-
tacto con antibióticos. Este desembarco de cepas resistentes a un extenso arsenal de me-
dicinas preocupa a los investigadores. (El País, 5-10-1992)

. ¿Qué opinas de la explicación que se da en 1? ¿Y en 2? ¿Serías capaz de explicar alguno de


estos dos problemas, o los dos, de otra forma?

A la mayoría del alumnado de bachillerato le resulta difícil criticarlas o dar una


explicación acorde con el modelo darwinista, porque las interpretaciones antropo-
mórficas y lamarckistas, como las que en ellas se expresan, son las más frecuentes.
Discutirlas puede ser útil además para poner de manifiesto que la selección natural
continúa actuando, que no es cosa del pasado y que puede tener grandes implicacio-
nes sociales. Para analizarlas, comparemos, en el cuadro 5, algunas de las ideas cen-
trales en el modelo darwinista con las del modelo lamarckista.

Cuadro 5. Ideas centrales de las interpretaciones darwinista y lamarckista


IDEAS
MODELO DARWINISTA MODELO LAMARCKISTA
CENTRALES

Variabilidad . Hay diferencias heredadas entre los . Todos los individuos de una especie
individuos de una misma especie, adquieren o pierden un rasgo a la
no son idénticos. vez.

Excesiva . En la mayoría de las especies nacen . Los descendientes de los seres vivos
descendencia muchos más descendientes de los sobreviven todos o casi todos.
que pueden sobrevivir.

Supervivencia . Los individuos que presentan cierto . Todos los individuos están un poco
diferencial rasgo (mejor adaptados) aportan más adaptados en cada generación,
más descendientes a la siguiente «acostumbrándose» al medio (posta-
generación (preadaptación). daptación).

Cambios en la . Cambia la población, aumentando . Cambian los individuos adquiriendo


población o disminuyendo la proporción de o perdiendo un rasgo dado.
individuos con uno u otro rasgo
(portadores de uno u otro alelo).

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Una explicación darwinista de la resistencia de piojos o bacterias haría referen-


cia al elevado número de descendientes de estos organismos y a la supervivencia di-
ferencial de portadores de un rasgo (antes de la exposición al insecticida o
antibiótico) lo que daría lugar a una nueva población formada por sus descendientes
en la que los no resistentes habrían muerto.
Sin embargo las dos noticias ofrecen interpretaciones de las denominadas la-
marckistas (aunque ello no haga justicia a Lamarck) que explican la supervivencia en
términos de herencia de caracteres adquiridos («aprende y se hace resistente»), ex-
presando una idea de la adaptación similar a la del alumnado cuando dice que es
«acostumbrarse» al insecticida. El cambio en la población se atribuye, no a cambios
de frecuencias entre resistentes y no resistentes, sino a cambios individuales en or-
ganismos que pasarían a ser resistentes en respuesta a la exposición al insecticida o
antibiótico («reforzado por el aprendizaje de décadas en contacto con antibióticos»).
Cierto que esta exposición, sobre todo cuando se hace de forma inadecuada como
ocurre con los antibióticos (abuso, tomándolos para cualquier pequeña dolencia,
incluso vírica, dosis insuficientes, o período de medicación menor que el prescrito),
puede causar la muerte de los organismos sensibles y favorecer el aumento en las po-
blaciones de individuos resistentes que, aunque originariamente constituyesen una
pequeña proporción, son ahora los únicos que tienen oportunidad de reproducirse sin
competencia.
¿Por qué es tan difícil aplicar el modelo de selección natural a situaciones de
cambio biológico? Algunos obstáculos, como las mutaciones o la herencia de los ca-
racteres adquiridos tienen que ver con la genética, otros se resumen en el cuadro 5.
Muchas de estas ideas no se enuncian, sino que forman parte del razonamiento im-
plícito que respalda una determinada interpretación:
1. ¿Variabilidad o uniformidad?: se cree que los individuos se transforman
quizás por no comprender que algunos pueden poseer determinada carac-
terística (resistencia). Suele pensarse en la herencia como un mecanismo
que conserva las semejanzas y no las diferencias.
2. Excesiva descendencia: requisito para la supervivencia diferencial (si todos
sobreviven las proporciones no cambian). La experiencia (especie humana,
animales domésticos) puede llevar a creer que la supervivencia de todas las
crías es lo normal.
3. Supervivencia diferencial: idea clave para comprender la selección natural,
pero es más intuitiva la creencia en cambios individuales y graduales, «cada
vez» «un poco más» (resistentes, oscuros, etc.)
4. Cambios en la población: probablemente resulte difícil conceptualizar pro-
cesos que, a escala de la vida humana, son imperceptibles.

¿Son todas las situaciones de cambio biológico igualmente difíciles de inter-


pretar? Puesto que la interpretación requiere integrar estas complejas ideas, no es
extraño que sea difícil aplicarlas a otros contextos. Las dificultades de transferencia
pueden tener que ver con aspectos como la percepción de vertebrados e invertebra-
dos. Así, el caso de los insectos es más difícil de interpretar que la cuestión de si unos
ratones nacerán sin cola tras cortársela durante varias generaciones. En la mayoría

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de los ejemplos de los libros la población, después de cambiar, presenta un rasgo que
supone una ventaja: color más oscuro en un ambiente contaminado (polilla geóme-
tra) o patas más largas. En nuestra experiencia problemas que presentan el caso
opuesto, como el color amarillo de los pollitos criados en granja, resultan más difíci-
les para el alumnado.

¿Qué podemos hacer en clase ante estas dificultades?


Deben abordarse de forma explícita las interpretaciones lamarckistas. Más
que pedir al alumnado que resuelva un problema, para a continuación hacerles ver que
están «equivocados», se trata de poner de manifiesto que hay interpretaciones dis-
tintas, y que fueron aceptadas en otro tiempo. Sin embargo, muchos textos no atien-
den a estas cuestiones. Solicitar la interpretación de distintos ejemplos desde el
modelo darwinista y desde el lamarckista ayuda a que sean conscientes de qué pers-
pectiva usan, de su propio perfil conceptual (Mortimer, 2000), contribuir a que con-
trolen su aprendizaje. Es importante que los problemas a resolver y los casos a
interpretar estén situados en contextos variados: animales y plantas, vertebrados e in-
vertebrados, cuestiones anatómicas, cambios de tamaño, forma, color, y fisiológicas;
rasgos que constituyen una ventaja y otros que, en un ambiente dado, resultan indi-
ferentes. También es conveniente incluir actividades de simulación que faciliten la
aplicación del modelo y, como se ha indicado, la prensa y la actualidad científica pro-
porcionan nuevos casos que interpretar.

¿Por qué hemos perdido olfato?


La secuencia del genoma humano, hecha pública en 2001, ha deparado algunas sorpresas. Una de
ellas es que las diferencias en el número de genes entre el ser humano (alrededor de 30.000, muy
lejos de los 100.000 previstos) y organismos como la mosca o un gusano (20.000) no es tan gran-
de como se creía. Otra es una gran cantidad de ADN que no codifica proteínas, sino que, tras
copiarse una y otra vez y experimentar mutaciones, ha quedado inutilizado (el llamado «ADN
basura»). Un caso curioso es el olfato:
[Nuestros] antepasados usaban alrededor de 1.000 genes en relación con el olfato. Pero en los
últimos 10 millones de años, alrededor de 600 de esos genes de los receptores olfativos se han
perdido. El genoma humano indica que nuestro sentido del olfato ha disminuido. Normalmente
cuando un gen no se necesita es rápidamente destruido al copiar errores. (Mark Ridley, TLS, 19
octubre 2001)
. ¿Cómo explicas ese cambio en los genes del olfato?

Aunque la evolución no es fácil de aprender ni de enseñar, hay muchas posibilida-


des de trabajo en el aula para facilitar la transferencia en este tema que, por otra parte,
posee una gran ventaja: el interés y la fascinación que despierta en el alumnado.

La manipulación genética
La enseñanza de la biología se enfrenta en la actualidad a nuevos desafíos
en relación con investigaciones de gran impacto social, tanto en términos de
transformaciones (reales o potenciales) de las condiciones de vida humanas, como

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en términos de percepción social. Esto ocurre con el proyecto Genoma, con las
aplicaciones de la biotecnología (incluyendo clonación e ingeniería genética) y
con otras líneas que estudian las enfermedades infecciosas emergentes (sida, en-
cefalopatía espongiforme bovina), así como con la conservación del ambiente.
Abordar estas cuestiones supone, además de aprendizajes conceptuales, aten-
der a las dimensiones de educación ambiental o educación para la salud; tener en
cuenta que la pobreza imposibilita o dificulta un desarrollo armónico del ambien-
te; que no es posible enfrentarse al sida en África sin actuar sobre las condiciones
sociales. En este contexto se ponen de manifiesto conexiones inextricables entre
investigación científica e intereses empresariales, por ejemplo en las investigacio-
nes paralelas, pública y privada, sobre el genoma humano.
Son cuestiones complejas cuyo tratamiento detallado requeriría un espacio
muy superior al disponible, por lo que el objetivo de este apartado es identificar al-
gunas de las controversias en torno a la manipulación genética y sus implicaciones
sociales y éticas, sugiriendo estrategias para abordarlas en el aula. Distinguimos estas
dos dimensiones, entendiendo por sociales repercusiones que afectan a las estructu-
ras (sean económicas, familiares o políticas) de la sociedad, y por éticas las que se si-
túan en un plano normativo.

¿Niños a la carta?
La determinación cromosómica del sexo, la relación entre el tipo de esperma-
tozoide y el sexo del bebé abre el camino hacia el sueño o la pesadilla, en palabras
de Amartya Sen, de poder elegir entre niños o niñas. Se trata de un ejemplo de lo
que los padres podrían solicitar y, cuando en 2001 se autorizó a las clínicas (priva-
das) de Estados Unidos a atender peticiones en este sentido, uno de los argumen-
tos a favor en los medios de comunicación españoles era que, igual que de forma
natural el azar se encarga de que nazcan niños y niñas en la misma proporción (en
la práctica el número de niños es ligeramente superior, 100 a 95 a escala mundial),
las preferencias de los padres, tomadas en conjunto, se equilibrarían. Sin embargo la
realidad muestra que, al menos en determinados contextos, no ocurre esto. Aún sin
selección en la concepción, las técnicas que permiten conocer el sexo del embrión
han llevado en la India a un elevado número de abortos selectivos de niñas duran-
te los pasados 20 años, lo que, en estimaciones de Sen (2001) ha causado, sólo en
India, un déficit de 37 millones de mujeres, con la caída de la relación niñas/niños
de 0 a 6 años de 94,5/100 en 1991 a 92,7/100 en 2001. Algunas repercusiones so-
ciales son secuestros y ventas de muchachas en las regiones de la India donde esta
desigualdad es más acusada.
Desde la perspectiva ética la selección de una característica sobre otra, sea sexo,
color de ojos o estatura, es una práctica de eugenesia, considerada por muchos au-
tores una forma de racismo. Incluso en enfermedades hereditarias debidas a alelos
recesivos, como la fibrosis quística, la selección mediante aborto selectivo conduce,
como indica Soutullo (1997), al aumento de la frecuencia del gen en la población, al
favorecer el nacimiento de individuos heterocigóticos (cabe señalar que los homoci-
gotos en la actualidad tienen una esperanza de vida de 30 años).
Proponemos la siguiente actividad:

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El estudio de los cromosomas en seres humanos


Hasta 1956 (Tjio y Levan) se creía que el número de cromosomas de la especie humana era 48 (24
pares en vez de 23). Algunos de los trabajos anteriores más importantes sobre los cromosomas en
la especie humana son:
. Winiwarter, 1912: analizó muestras de testículos de 4 sujetos.
. Painter, 1923: realizó una revisión de 26 trabajos anteriores, entre ellos el de Winiwarter, de
los que las muestras eran en 8 casos de células somáticas (por ejemplo, córnea) o no especifi-
cadas y 18 de testículos. Él mismo analizó muestras de testículos de 3 hombres, dos de raza
negra y uno de raza blanca, internos de un manicomio que, por masturbarse o comportarse
violentamente, fueron castrados por prescripción médica.

. ¿Encontráis algún problema metodológico en estos trabajos? ¿Cuál?


. ¿Tendría esto alguna incidencia en las conclusiones? ¿De qué tipo?
. ¿Os parece que estos problemas tienen su origen en algún modelo teórico o creencia? ¿En
cuál?

Algunas cuestiones que suscita esta actividad son, por una parte, el sesgo an-
drocéntrico en las muestras –todas de varones–, lo que, en mi opinión, podría estar
relacionado con los problemas en la determinación del número, al aparecer en los va-
rones 24 cromosomas morfológicamente distintos. Por otra, las ideas eugenésicas
que conducirían a la castración de internos por los motivos apuntados, sin que Painter
critique esta cruel forma de obtener muestras.

Clonación: mito y realidad


La existencia de gemelos monovitelinos y observaciones, como la realizada por
Driesch en el siglo XIX, de que la escisión temprana de un embrión de erizo de mar
originaba, no dos mitades, sino dos organismos completos, están en la base de la clo-
nación. Aunque la mayor parte de la investigación en este campo se dirige a los ani-
males de granja, e incluso puede decirse que muchos vegetales cultivados a gran
escala como el maíz son clones (obtenidos por selección clásica, no por ingeniería ge-
nética), en el imaginario colectivo la clonación suscita visiones de sociedades estra-
tificadas en castas de personas idénticas, como Un mundo feliz de Huxley o recientes
sagas de cine. Cuando en 1996 el instituto Roslin anunció la creación de Dolly, una
oveja clonada a partir de una adulta, la mayor polémica giró sobre la clonación de
seres humanos, pues era evidente que el camino quedaba abierto. Las cuestiones im-
plicadas en la clonación, además de los conocimientos genéticos específicos, van del
determinismo biológico al impacto que podría tener en los pequeños agricultores y
ganaderos la dependencia de organismos suministrados por una empresa, cuestión
que se discute más abajo al hablar de los transgénicos.
La clonación de seres humanos con el objetivo de producir adultos «idénticos»
(clonación reproductiva, que conlleva implantar el embrión en una mujer) parece
poco probable, mientras que la línea de investigación que se está siguiendo –en los
países en que no está prohibida– es la creación de embriones, que no se implantan,
con el objetivo de producir tejidos para trasplantes. Al hablar de clonar personas,

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algunos entienden que se originarían individuos totalmente idénticos, lo que revela


una posición determinista. Dos personas pueden compartir el genotipo y, debido a la
interacción entre éste y el ambiente, presentar incluso diferencias físicas (peso, esta-
tura, etc.), y desde luego en aspectos como inteligencia o comportamiento, que de-
penden en gran medida de la educación. Si además son criadas en épocas distintas,
las diferencias serían aún mayores. Como dice Lewontin (2000) que ha dedicado va-
rios libros a refutar el determinismo, no todo lo que somos está en los genes. Desde
el punto de vista ético la clonación reproductiva de seres humanos es rechazable.

Organismos transgénicos y patentes de genes


Organismos transgénicos son en sentido estricto aquellos en los que se han in-
troducido genes ajenos, aunque a veces se incluye en este grupo cualquiera que haya
sido manipulado genéticamente. Este segundo caso es el del tomate de reblandeci-
miento lento, que lleva un «gen antisentido» que codifica un ARN complementario del
ARN del enzima diana (responsable de que el tomate se ablande); ambos ARN hibridan
y la síntesis del enzima no tiene lugar. Este tomate no contiene ningún gen o proteína
de otra especie. El maíz resistente a los insectos lleva un gen de la bacteria del suelo
Bacillus thuringiensis (Bt) que codifica una proteína de acción insecticida, y la oveja
Tracy lleva un gen humano que le permite producir leche con alfa-antitripsina (AAT),
una proteína en la que son deficientes los enfermos de la variedad hereditaria de en-
fisema pulmonar (otros enfisemas se deben a fumar o a procesos de asma).

¿Transgénicos sí o no?
La clase se divide por sorteo en tres grupos:
1. Partidarios de los transgénicos: asociación de enfermos, científicos de un centro de investiga-
ción genética, empresas de biotecnología, agricultores.
2. Opositores a los transgénicos: agricultores ecológicos, científicos de un departamento de
ecología, asociación ecologista, asociación de amigos de Latinoamérica.
3. Comisión de la Unión Europea que debe autorizarlos o no (número impar).
Los grupos 1 y 2 preparan intervenciones de cinco minutos contando con documentación (véanse
direcciones de Internet). Las opiniones deben justificarse. Después la comisión (3) tiene 10 minu-
tos para debatir su decisión, que debe ser justificada.
. Tarea individual: escribir un breve informe con las dos razones que te parecieron más convin-
centes a favor del uso de transgénicos y las dos más convincentes en contra. A continuación
expón tu propia opinión y las razones que te llevan a ella.

Algunas direcciones de Internet sobre biotecnología y transgénicos:


http://www.biotech-info.net/bt-transgenic.html (empresas)
http://milksci.unizar.es/transge.html (Universidad de Zaragoza)
http://ww2.grn.es/avalls (boletín informativo con artículos de críticos como Altieri)

Entre las razones a favor de utilizar organismos transgénicos se cuentan la po-


sibilidad de reducir el uso de pesticidas convencionales en la agricultura, al producir
el insecticida la propia planta; o de usar herbicidas selectivamente (al ser la planta

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resistente a ellos); lograr mayores rendimientos, organismos que se pudren o ablan-


dan más despacio o que resistan heladas o sequías; la obtención de productos, bien
alimentos como glucosa o fructosa (maíz), o medicinas (ATT, insulina).
Entre las razones a favor de un mayor control sobre ellos, hay argumentos
éticos, por ejemplo que el genoma de los organismos es patrimonio común y no
puede ser patentado por una empresa, especialmente en el caso de plantas nativas
de países menos desarrollados que son patentadas por otros (la llamada «biopiratería»).
Desde el punto de vista social que incrementa la dependencia de los agricultores res-
pecto a las grandes empresas, al obligarles a comprar cada año semillas (los procesos
terminator impiden que la planta las produzca), o al tener que usar conjuntamente
cultivo y herbicida; la producción de fructosa a partir del maíz ya ha causado la caída
de los precios del azúcar y la pérdida de puestos de trabajo (igual que ocurrió antes
con la vainilla), lo cual aumenta la crisis de la agricultura en los países menos desa-
rrollados. En cuanto a los argumentos ecológicos, el riesgo de transferencia de genes
de cultivos resistentes a herbicidas hacia variedades silvestres, lo que podría originar
malezas difíciles de eliminar; la selección de variedades de insectos resistentes (como
ocurrió con los insecticidas); el riesgo de acumulación de estos herbicidas en las ca-
denas alimentarias y su efecto sobre animales o humanos; la toxicidad de las plantas
resistentes para otras especies que no son plagas (como el maíz transgénico para la
mariposa monarca). Los críticos piden más control, sobre todo teniendo en cuenta
la dificultad de separar cuestiones científicas de intereses económicos.
Otras actividades didácticas sobre biotecnología y cómo evaluarlas han sido
tratadas por Simonneaux (2000).
En resumen, el contexto actual de relaciones entre ciencia, tecnología y socie-
dad nos plantea nuevos problemas sobre qué biología enseñar y cómo enseñarla,
sobre cómo interesar a los adolescentes en la biología y cómo promover la formación
de un pensamiento crítico, puesto que nuestros objetivos no se reducen a enseñar
biología, sino que también incluyen formar ciudadanos y ciudadanas capaces de re-
solver problemas, de participar en la toma de decisiones.

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La enseñanza y el aprendizaje
de la geología
Emilio Pedrinaci
IES El Majuelo. Gines (Sevilla)

En este capítulo se ofrece una perspectiva de conjunto de la didáctica de la geología tratando las
siguientes cuestiones:
. ¿Hacia dónde va la geología?
Se presentan cuatro tendencias clave que han condicionado la situación actual de la geología
y que pueden predecir hacia dónde se dirige.
. ¿Qué geología convendría enseñar en la educación secundaria?
Se muestran los criterios que deben considerarse para responder a esta pregunta para a con-
tinuación concretar la propuesta.
. ¿Cuáles son las preguntas clave a las que responde esta disciplina?
Se seleccionan los problemas más importantes y fructíferos que se han planteado a lo largo de
la historia de la geología, destacando los que presentan mayor potencialidad didáctica.
. ¿Qué conocimientos clave permiten estructurar una geología básica?
Se formulan nueve ideas clave que sintetizan los conocimientos que debería incluir una geo-
logía básica.
. ¿Qué dificultades de aprendizaje presentan estos conocimientos clave?
Se resumen algunos de los conocimientos que tanto desde la perspectiva histórica como desde
el análisis de las ideas del alumnado parecen ofrecer mayor dificultad de construcción.
. ¿Qué secuencias de los contenidos geológicos serían adecuadas para la ESO y el bachi-
llerato?
Teniendo en cuenta los criterios que deben considerarse para elaborar una secuencia ajustada
a estos niveles educativos, se sugieren propuestas concretas.
. ¿Cómo llevar a cabo una propuesta de enseñanza que permita franquear las dificultades?
Se desarrolla un ejemplo para la ESO: el aprendizaje del origen de las rocas en la ESO, y otro
para el bachillerato: el descubrimiento de la edad de la Tierra.

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Apenas unos años después de que Kuhn publicase La estructura de las revolu-
ciones científicas (1962), la geología experimentó una transformación revoluciona-
ria: había nacido la teoría de la tectónica de placas. Como consecuencia de tan
innovadoras ideas, la Tierra comenzó a ser observada con unos ojos diferentes. Mu-
chos fueron los conceptos que debieron revisarse y no pocos quedaron arrinconados.
Se hizo necesario reescribir los manuales de geología. No han sido los únicos cambios
ocurridos en esta ciencia durante las últimas décadas aunque, sin duda, ningún otro
ha alcanzado su importancia.
Simultáneamente, la investigación en didáctica de las ciencias ha experimenta-
do un notable avance que ha ayudado a comprender mejor cómo aprenden los estu-
diantes o por qué sus aprendizajes se alejan con tanta frecuencia de lo que el
profesor les enseña. En cuanto a la enseñanza de la geología, estos estudios han per-
mitido detectar algunas de las dificultades de aprendizaje con las que suele tropezar
el alumnado y se han elaborado secuencias y modos de tratamiento diseñados para
franquearlas.
Cualquier propuesta fundada que se realice para la enseñanza de la geología en
la educación secundaria, necesita considerar tanto los profundos cambios ocurridos
en las ciencias de la Tierra en las últimas décadas, como las aportaciones realizadas
desde la didáctica en este periodo. Así, la alternativa que aquí se formula se apoya
en tres pilares básicos:
. El estado actual de la geología y las tendencias que muestra. Como toda
ciencia, la geología posee una lógica interna. Conocerla nos permite jerar-
quizar los conocimientos y relacionarlos, lo cual nos ayuda a realizar una se-
lección de los que ofrecen mayor capacidad explicativa y pueden servir de
ejes en torno a los cuales organizar el conocimiento geológico.
. Las aportaciones realizadas desde la didáctica de la geología. El análisis
de la historia de la geología y las investigaciones realizadas sobre las ideas de
los estudiantes muestran las dificultades que ofrece la construcción de cier-
tas nociones geológicas básicas. Conocerlas nos ayudará a adoptar decisio-
nes acerca de los contenidos que se seleccionan, del orden en que conviene
tratarlos o del nivel de formulación que puede resultar más adecuado para
un determinado nivel educativo.
. Las características de los estudiantes a quienes va dirigida. Con indepen-
dencia del tipo de conocimiento geológico seleccionado para su enseñanza
y aprendizaje, deberán considerarse las características de los estudiantes de
estas edades y el modo en que construyen el conocimiento. Ello nos ayuda-
rá a establecer las estrategias de enseñanza más adecuadas a los objetivos
pretendidos.

Puede parecer una obviedad señalar que éstos son los elementos sobre los que se
sustenta la propuesta, sin embargo los libros de texto y, lo que resulta más grave,
los currículos oficiales no siempre los toman en consideración.

148
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¿Qué geología debe enseñarse


en la educación secundaria?
Atendiendo al esquema que acaba de esbozarse y dado que en los primeros ca-
pítulos de este libro se trata el modo en que se construyen los conocimientos cientí-
ficos, responderemos a la pregunta que encabeza este apartado centrándonos, de
una parte, en el análisis del estado actual del conocimiento geológico y, de otra, en
las dificultades de aprendizaje que ofrece.

¿Hacia dónde va la geología?


Desde su nacimiento como ciencia a finales del siglo XVIII hasta el momento
actual, los cambios ocurridos en la geología se han estructurado en torno a cua-
tro tendencias generales (Pedrinaci, 2001). Conocerlas resulta más útil que dispo-
ner de una fotografía estática del momento actual, en la medida en que ofrecen
una perspectiva de su evolución marcando las tendencias que cabe prever para el
futuro inmediato:
. Del cómo es al cómo funciona la Tierra. Incluso en su periodo precientífico,
el objetivo más o menos explícito de la geología ha sido siempre entender
cómo funciona la Tierra. Sin embargo, la geología clásica ha centrado du-
rante demasiado tiempo sus estudios en los componentes más descriptivos.
La tectónica de placas puso de manifiesto la importancia de comprender las
claves del funcionamiento del planeta y cómo ese conocimiento deja tras-
nochadas ciertas descripciones, al tiempo que dirige la observación hacia
elementos que pueden aportar datos más relevantes.
El investigador canadiense Tuzo Wilson, en su clarividente artículo Revolu-
tion dans les Sciences de la Terre (1968), además de declarar que se había
producido una revolución en las ciencias de la Tierra se lamentaba de la
desproporción que existía entre el elevado número de investigaciones cen-
tradas en el «cómo es» en comparación con las que tienen puesta su mirada
en el «cómo funciona».
. Del uniformismo al neocatastrofismo. Charles Lyell, considerado el padre
de la geología, publicó entre 1830 y 1833 su obra cumbre, Principles of
Geology, en la que recogió el conocimiento geológico de la época y pre-
sentó el modelo de interpretación y análisis conocido como uniformismo,
caracterizado por la uniformidad (constancia) en el espacio y el tiempo de
las leyes físicas que operan en la naturaleza, la uniformidad de los pro-
cesos que ocurren y la uniformidad en el ritmo con que han actuado
(gradualismo).
La obsesión de Lyell era luchar contra las ideas catastrofistas dominantes,
que consideraban a los procesos geológicos actuales incapaces de producir
cambios como el plegamiento de unos estratos o la elevación de una cordi-
llera. Para los catastrofistas de la época estos cambios habían sido el resul-
tado de grandes eventos, relativamente frecuentes en el pasado pero que no
ocurrían hoy: las catástrofes.

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Desde 1840 hasta 1970 la geología «oficial» ha sido uniformista. Sin embar-
go, en las últimas décadas se han publicado numerosos trabajos que mues-
tran cómo en el pasado no sólo han ocurrido los procesos lentos, graduales
y continuos defendidos por los uniformistas sino también otros esporádicos
pero muy intensos que, sin duda, podemos calificar de catastróficos.
Explicar la historia de la Tierra exige dar entrada tanto a los procesos gra-
duales como a los catastróficos. Esta perspectiva ha sido denominada por
Hsü catastrofismo actualista, aunque es más conocida como neocatas-
trofismo.
. Del antagonismo ciclicidad/linearidad a un modelo de irreversibilidad no li-
neal. James Hutton, considerado por muchos el fundador de la geología, en
su obra Theory of the Earth (1788) describe la historia de la Tierra como una
sucesión ininterrumpida de ciclos que tienen su motor en «el calor del inte-
rior terrestre». Así, esta energía levantaría el relieve que sería destruido por
los agentes externos. Los materiales resultantes se depositarían en el mar; el
calor interno los consolidaría y de nuevo los levantaría, de modo que se re-
petiría una y otra vez este ciclo geológico con sus fases de construcción del
relieve y destrucción.
Para otros, como Abraham Werner, la historia de la Tierra seguía un proce-
so lineal. Así, la Tierra primitiva debió de encontrarse completamente su-
mergida bajo las aguas.
De una u otra forma, a lo largo de la historia del pensamiento geológico se
ha producido un intenso debate entre quienes defienden una perspectiva cí-
clica como modelo de funcionamiento del planeta (el llamado ciclo geoló-
gico continúa presente en muchos manuales de geología) y los que ven la
historia de la Tierra como una secuencia lineal y continua. Sin embargo, hoy
se considera mayoritariamente que la historia de nuestro planeta no se ajus-
ta a ninguno de los dos modelos. Los procesos geológicos se repiten, pero no
su secuencia ni las condiciones en las que lo hacen. La historia del planeta
es irreversible aunque no lineal.
. Del reduccionismo al holismo. El dominio casi absoluto de los enfoques
reduccionistas en el desarrollo de la geología se quebró en la década de
1960, como consecuencia de la irrupción de la teoría de la tectónica de pla-
cas. Esta teoría tiene la virtud de permitir relacionar cambios a pequeña
escala con otros a escala regional y planetaria, integrándolos en una di-
námica global.
Pero a pesar de ser importante este salto, no ha sido el único que se ha
producido hacia una perspectiva holística. Así, en su informe de 1997, la
American Geophysical Union afirma que «se está produciendo una revolu-
ción en las ciencias de la Tierra» como consecuencia de la consideración
de la Tierra como un sistema. La conveniencia de esta perspectiva ya había
sido atisbada por Wilson (1968): «debemos estudiar la Tierra como un
todo, como un sistema único». También Le Pichon (2000) subraya esta ten-
dencia en un artículo titulado El renacimiento de las ciencias de la Tierra,
señalando que los datos aportados por la tecnología espacial y la oceano-

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grafía están acentuando la necesidad de una interdisciplinariedad y glo-


balidad mayor que la proporcionada por la teoría movilista para abordar
nuevos problemas. En una línea similar, Anguita (2000) sostiene que «la
Teoría General de Sistemas ha cambiado nuestra forma de estudiar las
ciencias de la Tierra».

Hoy nadie cuestiona que tener un conocimiento básico de geología exige dis-
poner del modelo aportado por la teoría de la tectónica de placas. Lo que no sig-
nifica que exista consenso acerca del modo de introducir esta teoría, del momento
más adecuado para hacerlo o del nivel de formulación con que debería tratarse.
Menos acuerdo existe sobre la conveniencia de trasladar a la enseñanza secunda-
ria la perspectiva de la Tierra como sistema (Earth System Science), aunque cada
vez son más las voces que lo defienden (por ejemplo, Mayer y Armstrong, 1990, o
Duschl, 2001).
La geología está constituida por un cuerpo organizado de conceptos, teorías y
principios, así como por los procedimientos utilizados para generar, organizar y va-
lorar esos conceptos, teorías y principios. No resulta fácil delimitar cuáles de esos
conocimientos son los que estructuran esta ciencia y, sin embargo, hacerlo es un paso
obligado para elaborar una propuesta de enseñanza fundada.
Gowin (citado por Novak, 1982) sugiere un conjunto de interrogantes que ayu-
dan a desentrañar los conocimientos clave de una disciplina. De ellos reseñamos los
que pueden resultar más útiles para el caso que nos ocupa:
. ¿Cuáles son las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la
disciplina en cuestión?
. ¿Cuáles son los conceptos clave?
. ¿Qué métodos de investigación utiliza para generar el conocimiento?
. ¿Cuáles son las afirmaciones principales que formula en respuesta a las pre-
guntas clave?

Seguiremos el esquema propuesto por Gowin, dedicando especial atención a la


selección de las preguntas clave a las que responde el conocimiento de la geología y
a las afirmaciones principales que se realizan en respuesta a esas preguntas.

¿Cuáles son las preguntas clave?


La historia de la geología nos proporciona los principales problemas que se han
planteado distintos pensadores a lo largo del desarrollo de esta ciencia. El trata-
miento de estos problemas ha propiciado la generación de hipótesis, procedimientos
de investigación y teorías explicativas que contribuyeron a la construcción del cono-
cimiento geológico. Su interés aumenta en la medida en que algunos de estos inte-
rrogantes unen a su relevancia para la geología una gran potencialidad didáctica, de
manera que pueden utilizarse como problemas en torno a los cuales se organicen y
estructuren actividades de aprendizaje.
Así, la extraordinaria lentitud con la que ocurre la mayor parte de los procesos
geológicos permite que el relieve terrestre aparezca como inmutable. No es extraño,
pues, que la perspectiva estática haya sido tan frecuente entre los pensadores de los

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siglos XVI, XVII e incluso XVIII. Durante este largo periodo, buena parte de los debates
fundamentales se establecían en torno a si nuestro planeta cambiaba y qué procesos
eran capaces de generar cambios relevantes en el relieve. No fue fácil abandonar la
idea de que, exceptuando los terremotos o los volcanes, sólo una gran catástrofe
(como el diluvio de Noé) podía modificar sustancialmente el relieve terrestre. Aun-
que con formulaciones diferentes, la perspectiva fijista también ha estado presente a
lo largo del siglo XIX y dos terceras partes del XX. En efecto, una de las razones que mo-
tivó el rechazo de la teoría de la deriva continental elaborada por Wegener fue que
proponía la movilidad de los continentes.
Como representación de este tipo de problemas hemos seleccionado algunos
de los interrogantes que, con esta u otra formulación, han suscitado intereses y de-
bates a lo largo de la historia de la geología:

. ¿Nuestro planeta ha sido siempre como lo vemos hoy?


. ¿Por qué cambia el relieve de unos sitios a otros?
. ¿Qué procesos producen cambios en la Tierra?
. ¿Cuál es la energía que genera estos procesos?

En otras ocasiones la dificultad de interpretación del pasado terrestre no resi-


día tanto en que se adoptase una perspectiva estática cuanto que se estaba conven-
cido de que la Tierra no guardaba «archivos» que permitieran reconstruir su pasado.
Descubrir que las rocas eran esos archivos y que estaban cargados de información
susceptible de ser descifrada, ofreció la posibilidad de conocer no sólo la historia de
la Tierra sino también la de la vida que había quedado registrada en los fósiles. Pro-
bablemente jamás se haya producido un cambio más relevante en la forma de ver las
rocas. Describir su textura y composición pasó a ser un procedimiento para conocer
el origen de las rocas y la historia de la Tierra. Algunas de las preguntas representa-
tivas de estos problemas son:

. ¿Podemos conocer el pasado terrestre? ¿Existe algún registro de ese pasado?


. ¿Cómo podemos descifrarlo?
. ¿Han sido diferentes los procesos geológicos en el pasado y en la actualidad?

Otro grupo de problemas geológicos de primera magnitud está relacionado con


el origen de las montañas, en general, y con la tectónica de placas en particular. Al-
gunas preguntas representativas de dichos problemas son:

. ¿Por qué hay fósiles marinos en las cumbres de algunas montañas?


. ¿Cuál es el origen de las montañas?
. ¿Por qué los terremotos y los volcanes no se distribuyen de manera homogénea?
. ¿Los continentes y los océanos son estructuras permanentes?
. ¿Hay evidencias de que los continentes se muevan?
. ¿Qué es lo que mueve los continentes?

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Tras adoptar la tectónica de placas como marco interpretativo que permitía


relacionar y dar sentido a todos los procesos geológicos internos, la búsqueda se
ha dirigido a la construcción de modelos interpretativos globales que permitieran
analizar las interacciones entre la Tierra sólida, las capas fluidas del planeta y los
seres vivos. Algunas de las preguntas representativas de este tipo de problemas
son las siguientes:

. ¿Existen interacciones entre la dinámica externa y la interna?


. En definitiva, ¿cómo funciona la Tierra?
. ¿Puede predecirse cómo será la Tierra en el futuro?
. ¿La actividad humana está condicionando ese futuro?

Son problemas que no sólo han centrado el interés de los científicos en algún
momento de la historia sino que constituyen algunas de las principales preguntas a
las que debe responder el conocimiento de las ciencias de la Tierra en la educación
secundaria y se convierten en organizadores adecuados para un programa básico
para el aprendizaje de la geología.

¿Qué métodos de investigación utiliza


para generar el conocimiento?
La geología suele incluirse dentro de las ciencias experimentales. Sin embargo,
es una ubicación discutible. En efecto, la geología se ocupa del estudio de un siste-
ma, el terrestre, que se encuentra en permanente cambio, por lo que las situaciones
que en él se suceden son, por definición, irrepetibles. Esto ha favorecido que algunos
epistemólogos la incluyan dentro de las ciencias históricas. No faltan razones para
que se le dé esta ubicación ya que, aunque algunos de los procesos de los que se
ocupa la geología son replicables en el laboratorio, quizás sea su componente histó-
rica la que ha permitido que la geología no haya quedado reducida a una física y una
química aplicada al estudio de la Tierra.
En cualquier caso, y con independencia del grupo de ciencias en el que se de-
cida incluirla, la geología tiene un indudable componente experimental así como
otro componente histórico no menos importante. En tanto que ciencia experimen-
tal, en sus investigaciones utiliza los métodos habituales en otras ciencias: obser-
vación, medición, análisis de datos, clasificación, elaboración de hipótesis,
contrastación, etc.
Nos centraremos en los métodos relacionados con su componente histórica, que
además de ser específicos han proporcionado buena parte de los principios básicos y
procedimientos sobre los que se ha construido el conocimiento geológico.
. El actualismo, entendido como método de análisis que permite inferir lo
ocurrido en el pasado a partir del estudio de los procesos que operan en la
actualidad. Aunque el actualismo fue el método usual de los uniformistas,
no es necesariamente gradualista, de manera que es utilizado también desde
las perspectivas neocatastrofistas y, en consecuencia, continúa teniendo
plena vigencia.

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. Principio de horizontalidad original de los estratos. Propuesto en 1669 por


Niels Stensen (más conocido por su nombre latinizado, Steno), según el
cual los sedimentos se depositan formando capas horizontales.
Atendiendo a este principio, si encontramos un conjunto de estratos no ho-
rizontales concluiremos que, después de su formación, han sufrido algún
proceso que ha modificado su disposición original. De esta forma, la au-
sencia de horizontalidad en los estratos se convierte en una huella de pro-
cesos que les han afectado.
. Principio de superposición de los estratos. También propuesto por Steno,
según el cual los sedimentos se depositan unos sobre otros, de tal manera
que, en una serie que se encuentre en su disposición original, el estrato si-
tuado más abajo tiene mayor antigüedad que el de arriba.
A pesar de las matizaciones y limitaciones que hoy se introducen tanto al
principio de horizontalidad como al de superposición, continúan siendo
básicos para el establecimiento de cronologías relativas y, en consecuencia,
para la reconstrucción de la historia geológica de cualquier zona. Inclu-
so, una elemental perspectiva dinámica del relieve demanda el uso de
estos principios para el establecimiento de secuencias causales.
. Principio de relaciones cruzadas (o crosscutting relations). Según este prin-
cipio todo proceso geológico es posterior a los materiales y a las estructuras
a los que afecta.
Dado que se trata de un principio que permite establecer el orden en que
ocurren los acontecimientos, suele denominarse también principio de suce-
sión de acontecimientos.

Todos estos principios geológicos tienen una gran potencialidad didáctica y


afortunadamente no encierran grandes dificultades para su aprendizaje, de manera
que pueden y deben ser utilizados sin dificultad por estudiantes de 14-16 años, por
ejemplo en la interpretación de cortes geológicos sencillos.

¿Cuáles son las afirmaciones clave que formula


en respuesta a las preguntas clave?
Bruner subraya la importancia de definir las ideas básicas que ayudan a ar-
ticular el currículo pudiendo actuar como elementos organizadores de los conte-
nidos objeto de la enseñanza.
No resulta fácil sintetizar los conocimientos básicos de las ciencias de la Tie-
rra que se pretende que adquieran los estudiantes de educación secundaria, quizás
por eso son tan escasos los estudios que lo abordan.
En otro trabajo (Pedrinaci, 1998) hemos concretado los conocimientos que
deberían estar incluidos en una geología básica. Son ideas que constituyen las
respuestas, no lineales, a las preguntas formuladas anteriormente y que se re-
cogen en el cuadro 1.

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Cuadro 1. Preguntas, afirmaciones y métodos de investigación que resumen


los conocimientos geológicos clave

¿QUE METODOS
¿CUALES SON LAS ¿CUALES SON LAS
DE INVESTIGACION
PREGUNTAS CLAVE? AFIRMACIONES PRINCIPALES?1
UTILIZA?

. ¿Nuestro planeta ha sido siempre 1. La Tierra está sometida a cambios;


como lo vemos hoy? unos son graduales y continuos,
Métodos habituales
otros esporádicos e intensos.
en las ciencias expe-
rimentales:
. ¿Por qué cambia el relieve de 2. Algunos de estos cambios son mo-
. Observación.
tivados por los agentes externos,
unos sitios a otros?
. ¿Qué procesos producen cambios que tienen en el Sol y en la grave-
. Medición.
dad sus fuentes de energía.
. Análisis de datos.
en la Tierra?
. ¿Cuál es la energía que genera . Clasificación.

estos procesos? 3. Otros cambios son causados por


. Elaboración de hi-
pótesis.
procesos internos, que son activa-
dos por la energía térmica del in-
. Contrastación.
terior terrestre y la gravedad.
. Etc.

. ¿Por qué hay fósiles marinos en las 4. La tectónica de placas ofrece un


cumbres de algunas montañas? modelo de flujo de materia y
. ¿Cuál es el origen de las monta- energía que explica de manera
ñas? global y coherente los procesos
. ¿Por qué los terremotos y los geológicos internos y sus efectos
volcanes no se distribuyen de en la superficie terrestre.
Métodos propios de
manera homogénea?
una ciencia histórica:
. ¿Los continentes y los océanos
. Principio de hori-
son estructuras permanentes?
zontalidad origi-
. ¿Hay evidencias de que los con-
nal de los estratos.

.
tinentes se muevan?
¿Qué es lo que mueve los conti-
. Principio de su-
perposición de los
nentes?
estratos.

. ¿Podemos conocer el pasado te- 5. Los cambios dejan huellas, bien


. Principio de rela-
ciones cruzadas.
por los materiales que originan,
rrestre?
bien por las formas y estructuras
. Actualismo.
resultantes.

. ¿Existe algún registro de ese 6. Las rocas pueden ser considera-


pasado? das «archivos» que contienen in-
. ¿Cómo podemos descifrarlo? formación sobre las condiciones
en que se formaron y los cam-
bios posteriores que han experi-
mentado.

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¿QUE METODOS
¿CUALES SON LAS ¿CUALES SON LAS
DE INVESTIGACION
PREGUNTAS CLAVE? AFIRMACIONES PRINCIPALES?1
UTILIZA?

. ¿Han sido diferentes los procesos 7. Utilizando el actualismo como


geológicos en el pasado y en la método de análisis podemos re-
actualidad? construir los cambios ocurridos
en el pasado.

. ¿Existen interacciones entre la 8. Entre los procesos internos y los


dinámica externa y la interna? externos se producen interaccio-
En definitiva, ¿cómo funciona la nes.
Tierra? El relieve terrestre es consecuen-
cia de esas interacciones.

. ¿Puede predecirse cómo será la 9. Las actividades humanas, sea de


Tierra en el futuro? manera consciente o involunta-
. ¿La actividad humana está condi- ria, están alterando gravemente
cionando ese futuro? el planeta Tierra.
1
No hay relación lineal entre cada pregunta clave y cada afirmación. No obstante, se ha ordenado atendien-
do a su afinidad.

¿Qué dificultades de aprendizaje presenta?


No todos los conocimientos geológicos ofrecen las mismas dificultades. Valo-
rar este grado de dificultad permite seleccionar mejor los contenidos, elegir un nivel
de formulación adecuado, secuenciarlos de manera que se facilite su aprendizaje o
proponer actividades específicas que ayuden a superar estas dificultades.
La información sobre estas cuestiones procede de tres fuentes:
. La historia de la geología. Muestra cuándo se han generado determinados
conceptos, teorías o procedimientos, su utilidad y las dificultades que han
debido franquear antes de ser aceptados por la comunidad científica.
. El análisis epistemológico. Ayuda a conocer la estructura interna de la geo-
logía y la complejidad de ciertos conocimientos, a constatar que las teorías
no se derivan linealmente de los hechos y que una descripción de un hecho
ha sido utilizada con frecuencia para avalar teorías contrapuestas.
. El análisis de las ideas de los estudiantes. Pone en guardia sobre el modo
en que interpretan determinadas informaciones y experiencias, o la dificul-
tad que parecen ofrecer ciertos conocimientos.

Aunque desde perspectivas diferentes, estas tres fuentes informan de los procesos
de construcción del conocimiento y, por tanto, de las dificultades con las que dicha cons-
trucción ha tropezado en el pasado o con las que parecen tropezar hoy los estudiantes.

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Algunas de estas ideas de los estudiantes de secundaria sobre la geología que


han revelado diversos estudios se muestran en el cuadro 2.
No es posible incluir aquí un análisis pormenorizado de las aportaciones que se
han realizado desde cada una de ellas (puede encontrarse en Pedrinaci, 2001a). A
continuación, haremos una síntesis seleccionando aquellos conocimientos en cuya
dificultad de construcción coinciden las tres fuentes.

Una Tierra dinámica


Señala Toulmin (1965):
Reconocer la mutabilidad de la Tierra, de los seres vivientes que han habitado en ella
y hasta de los cielos mismos, es algo que los hombres sólo hacen bajo la presión de ar-
gumentos abrumadores.

En efecto, si existe una constante a lo largo de la historia de la geología es la


resistencia a admitir la idea de una Tierra dinámica. No parece, en consecuencia,
que sea fruto del azar, sino de una resistencia que ha ofrecido diversos grados. Así,
durante los siglos XVI, XVII y buena parte del XVIII fueron dominantes, incluso para al-
gunos de los científicos más relevantes, las perspectivas estáticas (que defienden la
inmutabilidad de la Tierra).
Esta resistencia intuitiva a introducir elementos dinámicos no se limitó a los mo-
mentos del nacimiento de la geología como ciencia, sino que ha sido una de las varia-
bles que más ha condicionado el desarrollo de la geología durante el siglo XX. Aunque la
movilidad de los continentes fue defendida y argumentada por Wegener a comienzos de
dicho siglo, no fue admitida por la comunidad científica hasta finales de los años se-
senta, y sólo «bajo la presión de argumentos abrumadores».

Cuadro 2. Algunas ideas de los estudiantes de ESO sobre la geología

Con frecuencia, los estudiantes de estas edades:


. No ven la formación de las rocas como un proceso actual sino que lo limitan a las primeras
fases de la génesis de la Tierra.
. Consideran las rocas anteriores a los fósiles que contienen.
. Ven el relieve terrestre, en general, y las montañas en particular, como estructuras muy esta-
bles que cambian poco o muy poco.
. Los procesos de cambio que describen son fundamentalmente destructivos (erosión) y de efec-
tos poco importantes.
. Para explicar los cambios importantes en el relieve suelen recurrir a enfoques que recuerdan
el catastrofismo precientífico (especialmente terremotos).
. Los procesos constructivos que más tienen en cuenta son los relacionados con el vulcanismo.
. La construcción que proponen es más por acumulación que por interacción.
. Consideran el tiempo como un elemento causal de los cambios geológicos.
. Suben y bajan el nivel del mar sin límite alguno, pero mantienen estables los continentes.
. Entienden que la formación de las montañas es más un proceso del pasado que actual o futuro.
. Recurren más a procesos atectónicos que a procesos tectónicos para explicar los cambios en
el relieve.

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La perspectiva estática de la Tierra ha constituido a lo largo de la historia de la


geología el obstáculo más persistente para la construcción de un modelo explicativo
del funcionamiento de la Tierra, y probablemente sea también el más determinante
y el primero que deba considerarse para el aprendizaje de la geología en la educación
secundaria.

Causalidad y cambios en la superficie terrestre


Históricamente, la idea de una superficie terrestre inmutable ha estado rela-
cionada, de una parte, con una observación de la naturaleza en la que la unidad
de tiempo utilizada era la escala temporal humana (en general, demasiado breve
para apreciar cambios relevantes) y, de otra, con el convencimiento de que nin-
guno de los procesos actuales poseía capacidad para introducir cambios impor-
tantes en el relieve. No es de extrañar, en consecuencia, que la perspectiva
estática y el catastrofismo hayan estado muy relacionados: si, por alguna razón,
debe admitirse la ocurrencia de un cambio importante, una catástrofe excepcional
permite mantener globalmente el esquema interpretativo estático para las situa-
ciones habituales.
También los estudiantes parecen mostrar cierta propensión al catastrofismo
(Pedrinaci, 1992; Gohau, 1995). Debemos aclarar que se trata de un catastrofismo pre-
científico. Es decir, una perspectiva que nada tiene que ver con las posiciones neoca-
tastrofistas actuales, ni con el catastrofismo sostenido por muchos científicos de
la primera mitad del XIX, sino más bien con el de épocas anteriores al XVIII. En esta
perspectiva únicamente se tienen en cuenta las situaciones inicial y final. No sólo se
desconocen los procesos ocurridos entre ambas sino que se renuncia a entenderlos,
recurriendo a una catástrofe que de manera tan instantánea como inexplicable pro-
vocaría el efecto buscado (por ejemplo, unos terremotos bastarían para elevar una
cordillera o dividir un continente).
Así pues, la importancia del catastrofismo precientífico como obstáculo para el
aprendizaje radicaría en su capacidad para inhibir el cuestionamiento sobre los pro-
cesos geológicos, sus causas, sus consecuencias y su funcionamiento.

El origen de las rocas


No ha resultado fácil construir la idea de que las rocas se han ido originando a
lo largo de toda la historia del planeta y continuarán haciéndolo en el futuro. Du-
rante mucho tiempo los naturalistas entendieron que las rocas que hoy vemos se ha-
bían formado al mismo tiempo que la Tierra. Estaban tan convencidos de ello que
hasta el siglo XVII no sólo se carece de teorías sobre el origen de las rocas sino que ni
se planteó formalmente el problema. No había nada que explicar y al carecer de in-
terrogantes no se buscaban respuestas.
No parece casual que tanto los naturalistas de otras épocas como muchos de
los estudiantes consideren la formación de las rocas cosa del pasado remoto (Pe-
drinaci, 1999), pues exceptuando algunas volcánicas, no observamos la formación
de ninguna roca nueva. El ritmo al que se producen estos procesos, unido a que
suelen ocurrir a cierta profundidad, hace que permanezcan ocultos a la mirada del
observador. La experiencia personal es que no se originan nuevas rocas. Todo esto

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ha causado que las teorías sobre la génesis de las rocas hayan debido abrirse paso
contra todas las evidencias de sentido común que parecían sugerir lo contrario.

Diversidad y amplitud de las escalas espaciales


El estudio del funcionamiento de la Tierra exige la utilización de escalas espa-
ciales de miles de kilómetros pero también otras escalas mucho menores (véase el
cuadro 3). Los procesos implicados demandan, con frecuencia, la transferencia de
datos de una escala a la otra y los estudiantes tienen dificultad para saber de qué es-
cala estamos hablando y hacer los ajustes necesarios.

El concepto de tiempo geológico


¿Por qué los filósofos y científicos han considerado hasta hace apenas dos si-
glos que la edad de la Tierra era de unos 6.000 años? ¿Por qué se ha identificado his-
toria de la Tierra con historia de la humanidad? ¿Por qué ha resultado tan difícil
establecer una secuencia de acontecimientos que fuese más allá de la diferenciación
entre fases prediluviana y postdiluviana?
Las preguntas que se plantean no son de respuesta fácil, y quizás basten para
alertarnos sobre la dificultad que presenta la construcción del concepto de tiempo
geológico. Toulmin y Goodfield (1965) han realizado un excelente análisis del proceso
seguido por las teorías sobre la edad de la Tierra y el concepto de tiempo geológi-
co que subyace en ellas.
Entendemos que la complejidad del concepto de tiempo geológico es conse-
cuencia de estar construido por cuatro nociones, ninguna de ellas simple: cambio
geológico, facies, sucesión causal y cronología (un tratamiento más detallado puede
verse en Pedrinaci, 1993).

Cuadro 3. Escalas de observación usadas en geología

ESCALA DE OBSERVACION USO QUE SE LE DA UNIDAD DE MEDIDA

Planetaria Dinámica de placas litosféricas Miles de kilómetros

Regional Geología de un país, una región Centenares de kilómetros


o unas islas

Afloramiento Geología local De metros a miles de metros

Muestra Análisis de rocas, sedimentos y De centímetros a milímetros


fósiles

Microscopio Análisis de rocas, sedimentos y Micras


fósiles

Atómica o molecular Estudios isotópicos Nanómetros

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El concepto de interacción
La dificultad de los estudiantes para interpretar los cambios en términos de in-
teracción y su tendencia a considerarlos como resultado de procesos de adición ha
sido mostrada por diversos autores (Pozo y otros, 1991b; García, 2001). En el apren-
dizaje de la geología se manifiesta esta tendencia en la interpretación de una va-
riada gama de procesos, aunque puede que en ninguno de forma tan clara como en
el origen de las cordilleras (véase el cuadro 2 en la página 157).
En la historia de la geología diversos científicos han explicado el origen de las
cordilleras como consecuencia de acumulación de materiales más que como una pro-
ceso de interacción. Entre ellos destacó Abraham G. Werner, fundador de las ideas
neptunistas.

Secuencia de los contenidos geológicos


Secuenciar y organizar los contenidos es una tarea a la que habitualmente se
concede poca importancia, y no sólo el profesorado sino que, a veces, también la
Administración educativa minusvalora la influencia que tiene en el aprendizaje de
la secuencia ofrecida. Así, la distribución, más que secuencia, de los conocimien-
tos geológicos a lo largo de la ESO que el Ministerio de Educación ha realizado en los
nuevos currículos españoles (enero de 2001) sólo puede explicarse bien por un des-
conocimiento de las dificultades de aprendizaje y las potencialidades interpretati-
vas de ciertos contenidos o bien por el convencimiento de que lo importante es
decidir qué contenidos se trabajan, no en qué curso ni en relación con qué otros
contenidos.
Si todos los conocimientos que pretendemos enseñar tuviesen la misma com-
plejidad y si fuesen independientes unos de otros, poca importancia tendría su orden
de tratamiento o la organización que se les diese. Pero si se entiende que determi-
nados aprendizajes no se realizan si antes no se poseen algunas nociones de otros o
si, como señala Ausubel, valoramos la importancia de las relaciones que se estable-
cen entre los conocimientos adquiridos, debería prestarse mayor atención al mo-
mento en que se trabajan los contenidos, el orden en que se hace y la estructura con
la que se presentan.
Del Carmen (1996) propone un conjunto de criterios generales que deben con-
siderarse para la elaboración de secuencias de contenidos. Partiendo de ellos, daremos
prioridad a las variables y las fuentes de información siguientes:
. Las características evolutivas de los estudiantes y su madurez intelectual
ayudan a valorar si un conocimiento es adecuado o no para una edad de-
terminada.
. La historia de la geología ofrece algunas pistas sobre un posible orden de
tratamiento de ciertos contenidos, sobre las dificultades que pueden en-
contrarse y los posibles modos de superarlas.
. El análisis epistemológico permite detectar los requisitos conceptuales y/o
metodológicos que presenta la construcción de un determinado conoci-
miento e informa de la existencia de dificultades para su aprendizaje.

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. Las ideas detectadas en los estudiantes ayudan a prever los conocimientos


con los que acceden a un nivel educativo, las dificultades que deberán fran-
quear y el modo en que interpretan ciertas informaciones.
. La perspectiva de un currículo en espiral permite ofrecer continuidad y
progresión en el tratamiento de los contenidos, evitando disyuntivas que
obligarían a elegir entre trabajar un conocimiento en toda su complejidad
o no trabajarlo en absoluto.

La relevancia de la madurez intelectual de los estudiantes y los conocimientos


que poseen impide que una secuencia pueda considerarse buena con independencia
de que vaya dirigida a alumnos de 12 o de 18 años. Diferenciar la estructura lógica del
conocimiento y la psicológica ayuda en la elaboración de una secuencia de conteni-
dos para la educación secundaria. La primera de ellas corresponde a la disciplina tal
y como es entendida por un especialista, mientras que la psicológica se encuentra
más próxima al modo en que se acerca al conocimiento un novato y guarda mayor
similitud con el proceso seguido en su construcción histórica. La lógica de la discipli-
na formalizada es jerárquica y se caracteriza por las relaciones no arbitrarias que es-
tablece entre los conocimientos, ofreciendo una estructura que facilita su aplicación
a diferentes contextos.
No cabe duda de la superioridad explicativa y la mayor coherencia que posee la
lógica interna de la disciplina en relación con la psicológica. Pero esta lógica suele re-
sultar muy opaca para quienes desconocen la disciplina porque, como subraya Ausubel:
Sólo después de que un individuo desarrolla capacidades cognoscitivas maduras y ad-
quiere un conocimiento diestro y especializado de una materia, su estructura psicoló-
gica del conocimiento de esa disciplina corresponde (aunque de manera algo menos
sistematizada) a la estructura lógica del conocimiento de ella. (Ausubel, 1973, p. 47)

En consecuencia, puede afirmarse que la lógica disciplinar es un excelente


punto de llegada pero no parece el mejor punto de partida. De esta manera, la se-
cuencia que se propone sigue en los primeros niveles un enfoque más atento al orden
psicológico e histórico, para ir adoptando progresivamente una estructura más pró-
xima a la lógica disciplinar.

Una secuencia para la ESO


De acuerdo con estos criterios, una iniciación a la geología debería realizarse si-
guiendo el orden y la estructura más adecuados para el aprendizaje de quien no sabe.
El desarrollo histórico del conocimiento proporciona una referencia, en la que se
pueden encontrar unas líneas generales como las siguientes:
. El conocimiento de la diversidad de las rocas y minerales, de sus característi-
cas y utilidad ha precedido no sólo al nacimiento de la geología como ciencia
sino a la construcción de todo el conocimiento que hoy se llama geológico.
. Las perspectivas estáticas han dominado sobre las dinámicas.
. Los procesos geológicos de los que se tienen las primeras referencias escri-
tas son los más espectaculares y de efectos casi instantáneos, como los te-
rremotos y las erupciones volcánicas.

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. Los procesos erosivos han sido descritos desde la antigüedad clásica por casi
todos los filósofos interesados por la descripción y el análisis del relieve.
. Tras la erosión, es la sedimentación el proceso que menos dificultad ha mos-
trado para su introducción.
. Las rocas han sido consideradas durante mucho tiempo tan antiguas como
la Tierra.
. De las nociones básicas relacionadas con el origen de las rocas, la última en
introducirse es el metamorfismo.
. La presencia de fósiles marinos en las montañas ha sido el problema que más
ha motivado la formulación de teorías sobre la dinámica terrestre.
. Los procesos tectónicos han sido introducidos muy tardíamente para expli-
car el origen de las montañas.
. Se ha preferido recurrir a grandes cambios en el nivel de las aguas antes que
a movimientos continentales.

En la medida en que este orden histórico de introducción del conocimiento


geológico no parece casual, sino causado por la demanda conceptual de las ideas y
teorías implicadas o por el modo de acceder al conocimiento que utilizan los no ex-
pertos, quizás aporte algunas pistas sobre el orden de tratamiento más adecuado.
Especialmente si consideramos que algunas de ellas guardan relación con ideas fre-
cuentes en los estudiantes de 12-16 años. Atendiendo a ello, la secuencia para la
ESO debería tener dos objetivos inexcusables:
. Superar las ideas estáticas y fijistas, sustituyéndolas progresivamente por
otras más dinámicas y movilistas.
. Configurar, en última instancia, un modelo básico de cómo funciona la Tie-
rra, que ofrezca una perspectiva sistémica elemental.

Para ello conviene, en general:


. Ir de los cambios geológicos relativamente rápidos a los cambios lentos.
. Ir de los procesos que ocurren en la superficie a los que suceden en el interior.
. Ir de procesos observables a escala de muestra o local a los que requieren
una perspectiva regional o planetaria.
. Ir de procesos observables a escala de muestra o local a los de escala mi-
croscópica.
. Ir, en síntesis, de los cambios geológicos más fácilmente perceptibles a los
menos perceptibles.
. Secuenciar a lo largo de esta etapa educativa modelos interpretativos que
progresivamente integren y pongan en relación más elementos dinámicos.

Estas pautas orientativas proporcionan criterios útiles y de fácil aplicación para


la adopción de decisiones. Sin duda, pueden formularse diversas secuencias pensa-
das para alcanzar los objetivos generales señalados antes y que atiendan a estas
pautas. A continuación esbozamos una de ellas.
En el primer curso de la ESO conviene hacer una aproximación básica al estudio
de la diversidad y utilidad de los minerales y las rocas, con la intención de consta-

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tar la existencia en la naturaleza de esa diversidad. El punto de partida sería el uso


que de ellos se hace, ya que ayuda a entender, de una parte, que la diversidad de
usos viene condicionada por la diversidad de propiedades y, de otra, la necesidad
de valorar los riesgos que comporta una extracción descontrolada. No se abordaría
el origen de las rocas, sino que el enfoque sería descriptivo lo cual permitiría al es-
tudiante familiarizarse con las rocas y minerales más frecuentes, sus características
básicas y su utilidad.
En el segundo curso se haría una introducción a los procesos externos más ele-
mentales: erosión, transporte y sedimentación, centrándolos en un objeto de estudio
próximo, el torrente o el mar y en aquellas intervenciones más evidentes. El objetivo
será comenzar a dinamizar las ideas de los estudiantes, para ello conviene hacer es-
tudios de casos. Especialmente oportunos son los casos de catástrofes naturales como
riadas, inundaciones o tormentas que desmantelan una playa.
En el tercer curso se realizaría un análisis más sistemático de los procesos geoló-
gicos externos y, de los internos, los que resultan más perceptibles, volcanes y terre-
motos así como las rocas que se originan en ellos. Se estudiarían los agentes externos
fundamentales, los cambios que generan y las huellas que dejan. De este modo, las
rocas se estudian en relación con los procesos que las originan, entendiéndolas como
uno de los resultados, o huellas, más importantes que quedan de su intervención.
En cuarto curso se completa el tratamiento básico de la geología general,
procurando ofrecer una perspectiva de conjunto. Se analizarían los procesos geo-
lógicos internos, se plantearía como problema el origen de las montañas, revisan-
do algunas de las respuestas que históricamente se han dado. El estudio de la
tectónica de placas tiene como objetivo final ayudar a entender cómo funciona la
Tierra y las interacciones que se producen en este sistema entre los procesos ex-
ternos y los internos.

Una secuencia para el bachillerato


Si en la ESO la secuencia propuesta sigue más un orden psicológico que la
estructura actual de la geología como ciencia formalizada, en bachillerato debe
aproximarse más al tratamiento propio de la lógica disciplinar, si bien con los ajus-
tes necesarios para adecuar los contenidos al alumnado. Para el bachillerato, consi-
deramos que un programa de geología que quiera ofrecer un modelo global del
funcionamiento de la Tierra tendrá en la teoría de la tectónica de placas uno de sus
pilares básicos, que permitirá disponer de un marco explicativo en el cual inscribir
los diferentes procesos geológicos y los productos resultantes.
Por ello, deberá abordarse la tectónica de placas tan pronto como resulte po-
sible. Pero conseguir que el tratamiento de esta teoría no se quede en los rudimen-
tos ofrecidos en la ESO exige analizar los requisitos conceptuales que demanda. En
efecto, para entenderla es necesario conocer la estructura del interior terrestre, y
dado que la naturaleza, estado y composición del interior de la Tierra vienen condi-
cionados por su origen, resulta imprescindible abordar previamente éste. Por tanto,
la secuencia podría esbozarse así:
. El origen de la Tierra se encuentra inevitablemente unido al del sistema
solar. Son cuestiones que suman a su importancia científica el interés que

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suelen despertar en los estudiantes. No obstante, la complejidad que encie-


rran aconseja hacer un tratamiento sencillo que proporcione las bases para
comprender la estructura de la Tierra.
. La estructura de la Tierra adquiere sentido como consecuencia de la distri-
bución de sus componentes por densidades, ocurrida fundamentalmente en
las primeras fases de su existencia. El conocimiento de la disposición inter-
na de los materiales terrestres y las condiciones en que se hallan proporciona
algunas de las bases necesarias para entender la dinámica terrestre. A este
objetivo debería supeditarse el tratamiento que se realice.
. La tectónica de placas, entendida como un modelo de flujo de materia y
energía que explica de manera global los procesos geológicos internos y sus
efectos en la superficie terrestre, proporciona la teoría marco en torno a la
cual debe estructurarse la mayor parte de la dinámica planetaria.
. Las manifestaciones de la tectónica de placas permiten abordar de mane-
ra causal los procesos internos junto con sus productos: pliegues, fallas,
formación de cordilleras, metamorfismo y magmatismo. Un tratamiento
contextualizado de este tipo favorece la formación de una perspectiva
dinámica así como la utilización de los procedimientos que ayudan a in-
ferir lo ocurrido en el pasado a partir de las huellas observadas en el pre-
sente.
. La Tierra como sistema proporciona una perspectiva global del funciona-
miento del planeta. Conviene tratar de manera explícita las interacciones
que ocurren entre los procesos internos y los externos para, a partir de ahí,
proponer un modelo sistémico de la dinámica terrestre que muestre las prin-
cipales interacciones existentes entre las capas sólidas de la Tierra, las capas
fluidas y los seres vivos.
. La historia de la Tierra y de la vida ofrece una ocasión excelente para apli-
car los conocimientos adquiridos acerca del funcionamiento del planeta a la
interpretación de su historia y al papel que los organismos desempeñan en
ella. Al mismo tiempo, proporciona oportunidades de tratar problemas tan
interesantes como el de la edad de la Tierra así como utilizar los procedi-
mientos que nos permiten investigar y reconstruir la historia de la Tierra y
de los seres vivos que la han poblado.

La propuesta didáctica: algunos ejemplos


En la primera parte de este capítulo se ha reflexionado acerca de qué geología
debe enseñarse en la educación secundaria, las variables que conviene considerar
para seleccionar los contenidos y las dificultades de aprendizaje que ofrecen dichos
contenidos. En la segunda parte, la secuencia de contenidos ha centrado el análisis.
Finalizaremos esta visión de conjunto sobre la enseñanza y el aprendizaje de
la geología, eligiendo dos contenidos curriculares, uno correspondiente a la ESO (el ori-
gen de las rocas sedimentarias) y otro al bachillerato (la edad de la Tierra), con la
intención de mostrar algunos ejemplos de su tratamiento en el aula.

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ESO: el origen de las rocas sedimentarias


Probablemente no exista ningún concepto geológico con mayor capacidad es-
tructurante ni cuya construcción suponga un cambio más revolucionario que éste:
Las rocas pueden ser consideradas archivos históricos que contienen información sobre
las condiciones en que se originaron y las alteraciones posteriores que han experimen-
tado. (Sequeiros y Pedrinaci, 1992)

Construir este concepto implica un cambio radical en la forma de ver las


rocas, que pasan de ser objetos inmutables, carentes de pasado e incluso intempo-
rales, a transformarse en materiales cargados de historia, en los cuales la Tierra ha
grabado su pasado. Al mismo tiempo, esta noción de roca ayuda a modificar la
idea que poseen sobre la geología, que pasa a ser un conjunto estructurado de teo-
rías y procedimientos que permiten descifrar el lenguaje con el que la Tierra y la
vida han grabado su historia en las rocas.
Dado que se han reseñado las principales dificultades del aprendizaje de una
geología básica, nos centraremos en el desarrollo de las ideas clave relacionadas con
el origen de las rocas sedimentarias y, especialmente, en los criterios de organiza-
ción y metodológicos, sugiriendo algunos ejemplos de actividades.

Ideas eje que se trabajan


. Todas las rocas situadas en la superficie terrestre se alteran como conse-
cuencia de la intervención del agua, el aire y los seres vivos. Es el proceso
denominado meteorización.
. Los materiales meteorizados y transportados se depositan, generalmente en
lugares más bajos, formando los sedimentos.
. Junto a esos materiales también se depositan restos de organismos.
. Los sedimentos pueden cohesionarse dando lugar a la formación de rocas
sedimentarias. El proceso por el que un sedimento se transforma en roca se-
dimentaria se denomina diagénesis.
. Los restos de seres vivos que había en los sedimentos pueden preservarse
transformándose en fósiles.
. Los fósiles ayudan a conocer la vida del pasado así como el momento y las
características del lugar en que se originaron las rocas.
. Las rocas sedimentarias contienen información acerca del lugar, el momen-
to y las condiciones en que se formaron.
. Las rocas sedimentarias generalmente se presentan estratificadas. El princi-
pio de superposición ayuda a ordenar temporalmente los estratos.
. Existe una diversidad de rocas sedimentarias que podemos diferenciar por
su textura, composición y origen.

Criterios de organización y metodológicos: ejemplos de actividades


El tratamiento de las ideas eje que acaban de reseñarse debe tener dos objeti-
vos centrales: contribuir al desarrollo de una perspectiva dinámica de la Tierra y
construir la noción de roca como archivo. En este empeño conviene tener en cuenta
los criterios que se exponen a continuación.

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No deben abordarse simultáneamente los procesos de formación


de los diferentes tipos de rocas
Los procesos implicados en la formación de las rocas sedimentarias no encie-
rran la misma dificultad de comprensión que los de las rocas ígneas y los de las rocas
metamórficas. Estos últimos ocurren, generalmente, a grandes profundidades y en
unas condiciones de presión y temperatura demasiado alejadas de las que caracteri-
zan la superficie terrestre. No parece, en consecuencia, justificado el tratamiento
conjunto que habitualmente se les da.
Una secuencia de tratamiento adaptada a unas dificultades de comprensión tan
diversas sería: sedimentarias detríticas, sedimentarias no detríticas, volcánicas, plutó-
nicas y metamórficas.

Conviene trabajar las rocas en relación con los procesos en virtud de los cuales
se generan
Si se pretende que los estudiantes vayan sustituyendo su habitual perspectiva
estática por otras progresivamente más dinámicas, el tratamiento debe estar centra-
do en los procesos geológicos (en este caso meteorización, erosión, transporte, sedi-
mentación y diagénesis), de manera que los sedimentos y las rocas sedimentarias sean
productos resultantes de su intervención y, por ende, huellas que nos permiten inferir
lo ocurrido. A modo de ejemplo, apuntamos una actividad para trabajar la meteoriza-
ción y otra para el transporte.

¿Por qué envejece la catedral?


Muchos de los sillares, o bloques de roca, con los que se construyeron los muros de los edificios
antiguos parecen deteriorados. Su superficie se ve ennegrecida y con oquedades; al pasar la mano
sobre ella, se quedan en nuestros dedos algunos granos de arena.
1. Dibuja un sillar nuevo y otro alterado.
2. ¿Qué aspecto tendrían los sillares de la catedral cuando empezó a construirse?
3. ¿De dónde procede la arena que se ha adherido a nuestros dedos?
4. ¿Qué ha causado la alteración de esas rocas?
5. Los muros del interior de este edificio están construidos con las mismas rocas. ¿Estarán igual
de alteradas?

¿Transporte largo o corto?


Los fragmentos que se forman al dividirse Figura 1. Dos cantos
una roca son siempre angulosos. A medida
que esos fragmentos, o cantos, son transpor-
tados por el agua del río van redondeándose
gracias al rozamiento con las paredes y con el
fondo del cauce.
1. Si los materiales de la figura 1 son del
mismo tipo, ¿cuáles de ellos habrán teni-
do un transporte más largo?
2. Si no son del mismo tipo, ¿podríamos res-
ponder a la pregunta anterior?

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Debe utilizarse habitualmente el actualismo como el método de análisis geológico


de mayor potencialidad
Partir del análisis de lo que ocurre en la actualidad para alcanzar algunas con-
clusiones acerca de lo ocurrido en el pasado facilita la comprensión de los procesos
geológicos y el establecimiento de relaciones causales con las huellas que generan.
Por ejemplo:

Rizaduras litorales (modificada de Science of the Earth, 11-14)


El oleaje origina en la arena de los fondos poco profundos unas ondulaciones o rizaduras. Algu-
nas de esas rizaduras quedan «fosilizadas» en las rocas.
Puedes reconstruir este proceso natural realizando la siguiente experiencia. En el fondo de un
acuario pequeño echa arena lavada hasta que tenga un espesor de tres dedos. Extiéndela bien y
cúbrela con agua hasta que ocupe la mitad del acuario. Sube y baja lentamente un lado del
acuario de manera que se origine en el agua un movimiento de vaivén. Después de realizar este
balanceo durante 1 o 2 minutos se habrán formado rizaduras en la arena del fondo.
1. ¿Qué pretende reproducirse con este movimiento de vaivén?
2. ¿Si encuentras rocas con rizaduras de este tipo podrías saber en qué ambiente se formó la
roca? ¿Qué principio geológico has utilizado para ello?

Debe hacerse un estudio contextualizado de los fósiles, relacionando


su presencia con el momento y el lugar en que se formó la roca
Una parte fundamental del trabajo de un geólogo consiste en descubrir e in-
terpretar «huellas» de muy diversos tipos. Procesos geológicos como erosión, sedi-
mentación, una erupción volcánica, etc. dejan señales que permiten descubrir lo que
ocurrió en el pasado. Los fósiles son también algunas de esas huellas.

Fósiles del futuro


Elige tres ambientes sedimentarios actuales: uno continental, otro de transición y otro mari-
no. Señala qué fósiles podrían encontrarse en cada uno de ellos pasados algunos millones de
años.
1. ¿Qué tipo de información sobre la época actual podría obtener un investigador del futuro que
descubriese estos fósiles?

¿Qué nos dicen las huellas de dinosaurios?


Mucho de lo que conocemos hoy sobre los dinosaurios se ha descubierto a partir del estudio de las
huellas que dejaron al desplazarse sobre sedimentos blandos, algunas de las cuales quedaron fosili-
zadas al transformarse el sedimento en roca.
Estas huellas se denominan icnitas.
Las icnitas permiten conocer:
. La forma y el tamaño de los pies. El número de dedos.
. Si caminaba sobre dos extremidades (bípedo) o sobre cuatro (cuadrúpedo).
. La longitud de su zancada.
. La dimensión aproximada del dinosaurio.
. Algunas de sus costumbres: si vivían aislados o en grupos, cómo cazaban, etc.

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La figura 2 representa unas icni- Figura 2. Icnitas


tas que se han encontrado. Ana-
lízalas e indica: Paso
1. ¿Son todas las huellas del
Zancada
mismo pie?
2. ¿Cuál es la anchura y la longi- Anchura
tud de la huella? de la huella 1m
3. ¿Cuál es la longitud del paso y
cuál la de la zancada? Longitud

Conviene trabajar los principios de horizontalidad original y superposición de los estratos


Estos dos principios resultan de fácil construcción para el alumnado de 12-16
años y tienen una extraordinaria utilidad geológica, de ahí la oportunidad de su tra-
tamiento.

¿Se cumple el principio de horizontalidad?


Echamos arena en una botella con agua, la agitamos y la dejamos reposar en posición normal. La
arena se depositará horizontalmente.
Volvemos a agitar la botella, pero ahora la dejamos reposar inclinada, de manera que el fondo
quede en forma de V.
1. De acuerdo con el principio propuesto por Steno, ¿cómo se depositarán los sedimentos?
2. ¿Qué ocurre en la práctica? ¿Su superficie queda horizontal o con forma de V?
3. Diseña una experiencia de laboratorio para someter a prueba este principio con un fondo y
unos materiales diferentes a los anteriores.

Deben manejarse muestras de las rocas más frecuentes


y analizarse sus características
Aprender a observar las rocas, analizar sus características e identificar las más
importantes es una actividad esencial.

¿Qué textura tiene esta roca?


Llamamos textura de una roca al conjunto de características relacionadas con el tamaño, la forma
y la disposición de los granos o cristales que la componen. La textura de una roca nos aporta in-
formación acerca de su origen. Algunas preguntas que deben responderse al estudiar la textura
de una roca son:
. ¿Los granos que forman la roca parecen cristales o fragmentos de otra roca?
. ¿Podemos apreciar los granos a simple vista, o son microscópicos?
. ¿Todos los granos tienen un tamaño similar?
. ¿Qué forma tienen los granos?
. ¿Los granos presentan alguna alineación preferente, o están distribuidos al azar?

Haz una ficha con cada una de las rocas que se te muestran en la que respondas a todas estas
preguntas.

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Conviene utilizar modelos analógicos que permitan reproducir de manera simplificada


en el laboratorio algunos de los procesos que ocurren en la naturaleza
Reproducir en el laboratorio de manera simplificada procesos naturales permi-
te que los estudiantes dispongan de modelos con los que relacionar conceptos más
complejos. En cualquier caso, es preciso reflexionar sobre las analogías y las diferen-
cias que existen entre el proceso natural y la analogía que se realiza.

Construye tu roca (modificada de Álvarez y García de la Torre, 1996)


El proceso por el que se pasa de un sedimento a una roca sedimentaria suele ser muy lento. En el
laboratorio podemos reproducirlo más rápidamente. Coge una jeringa gruesa de plástico y córta-
le la boquilla, de manera que el orificio de salida quede del mismo diámetro que el de entrada del
émbolo. Prepara una mezcla de arena y escayola en polvo e introdúcela en la jeringa, tapando
el otro extremo con el dedo pulgar. Añádele agua y comprímela con el émbolo, sin retirar el
dedo del otro extremo. Déjala secar unos minutos y sácala presionando con el émbolo.
1. ¿A qué proceso equivale la presión con el émbolo?, ¿y el realizado por el agua y la escayola?
2. ¿Qué nombre darías a la roca que has fabricado?
3. ¿En qué se parece y en qué se diferencia este proceso de la diagénesis natural?

Finalmente, conviene tener en cuenta que la salida al campo proporciona


oportunidades insustituibles para aplicar y construir nociones más complejas y
mejor ajustadas a las circunstancias naturales.

Evaluación
Casi todas las actividades de aprendizaje pueden utilizarse como actividades de
evaluación. Ofrecemos un ejemplo:

¿Quién se comió al dinosaurio? (modificada de Sequeiros, Pedrinaci y Berjillos, 1996)


En la superficie de unas rocas hemos encontrado unas marcas probablemente dejadas hace 100
millones de años por dinosaurios al desplazarse sobre unos sedimentos blandos, hoy transforma-
dos en estas rocas.

Figura 3. Icnitas

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Las marcas parecidas a pisadas de aves se interpretan como huellas de dinosaurios carnívoros de mar-
cha bípeda. Las marcas más redondeadas y grandes serían huellas de las patas posteriores de dino-
saurios herbívoros cuadrúpedos, y las más pequeñas serían producidas por las patas anteriores. Las
pisadas poco marcadas y próximas indicarán marcha pausada, mientras que huellas más separadas y
marcadas significarán carrera.
1. Analiza las huellas que aparecen en el la figura 3 y señala con un trazo el itinerario seguido
por cada dinosaurio.
2. ¿Cuántos herbívoros y cuántos carnívoros han dejado sus huellas?
3. ¿Por qué corren unos y otros?
4. Reconstruye la secuencia de acontecimientos y determina ¿quién se comió al dinosaurio?

El descubrimiento de la edad de la Tierra


El concepto de tiempo geológico es, sin duda, uno de los más relevantes y de
los que presentan mayores dificultades de construcción. Como se ha indicado, se
trata de un concepto complejo (integrado por otros más simples: cambio geológico,
facies, sucesión causal y cronología), que no parece adquirirse de una sola vez ni si-
guiendo una secuencia lineal sino gracias a avances parciales que van relacionándo-
se e integrándose.
El largo proceso por el que se descubre la edad de la Tierra es un contenido
especialmente adecuado para su tratamiento en el bachillerato y proporciona oca-
siones inmejorables para contribuir a la construcción de este concepto.

Ideas eje que se trabajan


. Buena parte de la historia de la Tierra ha quedado registrada en las rocas. El
análisis de las rocas nos permite reconstruir esa historia.
. Los fósiles, además de evidenciar la existencia en el pasado de formas de
vida diferentes a las actuales, constituyen una fuente de información insus-
tituible para reconstruir el pasado de la Tierra.
. Los principios de horizontalidad original, superposición y continuidad late-
ral ayudan a ordenar una serie estratigráfica.
. La Tierra tiene un pasado extraordinariamente extenso.
. La existencia de procesos lentos, graduales y continuos permite disponer de
«relojes geológicos».
. Las rocas contienen información sobre su antigüedad, a partir de la cual
puede conocerse la extraordinaria edad de la Tierra.

Criterios de organización y metodológicos: algunos ejemplos


El tratamiento de estas ideas debe tener dos objetivos centrales:
. Favorecer la construcción del concepto de tiempo geológico.
. Mostrar que es posible reconstruir la historia de la Tierra a partir de las
informaciones registradas en las rocas.

En este empeño conviene tener en cuenta los criterios que se exponen a conti-
nuación.

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Es necesario ejercitar a los estudiantes en la utilización


de los principios básicos de la cronología relativa
Se ha indicado que la geología introduce hoy diversas matizaciones y limitaciones a
estos principios. A pesar de ello, la enorme potencialidad que han mostrado históricamen-
te, junto con su funcionalidad para el tratamiento de situaciones problemáticas, aconse-
jan su uso de acuerdo con el enfoque y formulación que realiza la geología clásica.

Reconstruye la historia
En el talud de una carretera se observan Figura 4. Corte geológico
los materiales que muestra la figura 4.
En los materiales C puede observarse la
existencia de granoselección: G
F
1. Ordena de más antiguo a más mo-
E
derno estos materiales.
2. Reconstruye la historia geológica de
la zona. B D
3. Señala los principios geológicos que A C
has utilizado para la reconstruc-
ción.

Deben ofrecerse referencias temporales que ayuden a valorar la duración


de los procesos y la importancia de sus efectos cuando se consideran
grandes periodos de tiempo
Si bien los primeros estudios de cambios geológicos deben tener un enfoque
cualitativo, conviene ir ofreciendo referencias temporales que ayuden a valorar la di-
mensión del fenómeno analizado y el ritmo al que ocurre.

La erosión se complica
Una montaña de 4.600 metros de altitud está siendo erosionada a un ritmo de 35 cm cada 1.000
años. Si todo continúa igual:
1. ¿Cuántos metros habrán sido erosionados dentro de 3 millones de años?
2. Si las 3/4 partes de la altura perdida por erosión es recuperada por reajustes isostáticos, ¿qué
altitud tendrá esta montaña dentro de 3 millones de años?
3. ¿Qué variables pueden hacer que se modifique la tasa de erosión indicada?

Antes de ofrecer respuestas cronológicas precisas sobre la edad de la Tierra


es conveniente formular el problema y reflexionar acerca de la posibilidad de disponer
de métodos que ofrezcan respuestas.
Muchos de los cálculos de la edad de la Tierra realizados a lo largo del siglo
XIX poseen gran potencialidad didáctica. Uno de los más interesantes y polémicos
se debe a Darwin quien, frente a la mayoría de los naturalistas de la época, sostu-
vo que era posible investigar la edad mínima de la Tierra (véase Sequeiros, Pedri-
naci y Berjillos, 1996).

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Otro cálculo interesante desde la perspectiva didáctica fue el realizado por John
Phillips en 1860. Consideró que si se determinaba la tasa de sedimentación constan-
te, conocer la potencia total de los estratos formados debería ofrecer un método di-
recto para calcular la edad de la Tierra. De esta forma, partiendo de datos obtenidos
en la cuenca del Ganges, calculó que se habrían necesitado unos 96 millones de
años para la formación de todos estos materiales.

Edad de la Tierra y sedimentación


Algunos años después de que Darwin publicase su cálculo de 300 millones de años como edad mí-
nima de la Tierra, John Phillips pensó que si los agentes geológicos habían transportado sedimen-
tos al mar a un ritmo uniforme desde que se formó la Tierra, podría calcularse la edad del planeta.
Bastaría para ello con medir la tasa de sedimentación y calcular la potencia total de los estratos
formados. A partir de sus investigaciones determinó que cada 100 años se depositaría 2,4 cm de
sedimentos y que la potencia total de los materiales depositados a lo largo de la historia de la Tie-
rra era de 23.040 metros.
1. ¿Qué edad de la Tierra se concluye de estos cálculos?
2. ¿Cuál es su marco teórico? ¿Y su hipótesis de trabajo?
3. ¿Cuál es su diseño de la investigación?
4. ¿Crees que Phillips está midiendo la edad de la Tierra?
5. ¿Qué objeciones se le puede poner hoy al procedimiento utilizado por Phillips?

Debe realizarse la representación espacial de largos periodos de tiempo, dado que


esto ayuda a que los alumnos construyan una representación mental de ese tiempo
La barrera imaginativa para representarse mentalmente cifras de las dimensio-
nes de las manejadas en los procesos geológicos, aconseja dedicar cierta atención a
las cuestiones cronológicas. Existe un amplio consenso en destacar el interés que
tiene la realización de actividades en las que los estudiantes representan espacial-
mente escalas temporales.

La medida del millón


Darwin en El origen de las especies nos hace la siguiente propuesta:
«Pocos de nosotros, sin embargo, sabemos lo que realmente significa un millón. Mr. Croll pone el
siguiente ejemplo: tómese una estrecha tira de papel de 83 pies y cuatro pulgadas de largo, ex-
tiéndase a lo largo de la pared de una gran sala y señálese luego en un extremo una décima de
pulgada. Esta décima de pulgada representará un siglo y la tira entera un millón de años.»
1. ¿A cuánto equivalen 83 pies y cuatro pulgadas?, ¿y una décima de pulgada?
2. ¿Cómo podrías realizar la experiencia que propone Mr Croll?

Deben realizarse actividades sencillas que utilicen los procedimientos utilizados


en la actualidad para hacer dataciones absolutas
Los cálculos de la edad de la Tierra son un excelente ejemplo de la dependencia
que las mediciones, y los procedimientos de investigación en general, tienen con res-
pecto a las teorías que los sustentan. Así, puede mostrarse desde la ausencia de cálcu-

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los (para aquellos, como Hutton, que poseen una perspectiva cíclica) pasando por otros
basados en el estudio de la Biblia, hasta los cálculos actuales basados en la radiometría.

Edades radiactivas
El análisis de una roca nos indica que contiene el 75% del uranio-235 inicial (elemento padre) y
el 25% restante se ha transformado ya en plomo-207 (elemento hijo). Sabiendo que el periodo de
semidesintegración del uranio-235 es de 713 millones de años, ¿qué edad tiene la roca?

Cuando un año tenía 410 días


Algunos corales antiguos con forma de campana originaban una fina capa diaria de carbonato de
calcio. Una pequeña estrangulación marca la separación entre un año y otro, de manera que es
posible contar el número de láminas, serán los días del año. La atracción lunar está frenando el
giro terrestre a razón de 20 segundos cada millón de años. Por eso durante la historia de la
Tierra los días han sido cada vez más largos y, en consecuencia, se han reducido los días que tiene
un año, manteniéndose constante el total de horas anuales. En una roca encontramos el fósil
de un coral campaniforme que presenta 410 anillos de crecimiento por año.
1. Suponiendo que el ritmo de frenado se hubiese mantenido constante, ¿cuál es la edad abso-
luta de esa roca?
2. ¿En qué principios geológicos hemos basado este cálculo?
3. ¿En qué era geológica vivió?

Evaluación
A modo de ejemplo, ofrecemos a continuación dos actividades que pueden ser
utilizadas para la evaluación de los conocimientos que nos ocupan.

¿Cuánto durará el Himalaya?


Los procesos geológicos internos originan las cordilleras. Los externos retiran materiales de las
partes más altas para depositarlos en las más bajas, en consecuencia tienden a suavizar el relieve.
Unos y otros pueden actuar simultáneamente en una misma cordillera, tal y como se plantea en
el siguiente problema:
Una zona del Himalaya tiene 6.000 metros de altitud y queremos saber si es posible predecir la
altura que tendrá dentro de 4 millones de años. Para resolverlo debe tenerse en cuenta que:
. El Himalaya está todavía en proceso de formación. Esto significa que seguirá elevándose.
No sabemos durante cuánto tiempo, pero supondremos que el levantamiento de la cordi-
llera del Himalaya continuará sólo durante los próximos cien mil años.
. La tasa de denudación media es de 5 cm cada mil años. Sin embargo, en las altas cordilleras la
erosión alcanza los 100 cm cada mil años.
. Las 3/4 partes de la altura de la cordillera que se pierden por la erosión se recuperan por
reajustes isostáticos.
. Durante su proceso de formación, las cordilleras se elevan 800 cm cada mil años.
1. ¿Por qué es mucho mayor la tasa de erosión en las altas cordilleras que en otras zonas
continentales?
2. Si se mantuviese el mismo ritmo de erosión ¿cuánto tardaría esta zona del Himalaya en en-
contrarse al nivel del mar?

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3. ¿Crees que siempre se erosionarán al ritmo de 100 cm cada mil años?


4. Teniendo en cuenta la respuesta dada a esta última pregunta, ¿el Himalaya tardará en estar al
nivel del mar más o menos tiempo del calculado anteriormente?

Un dulce mar
En 1899 John Joly calcula la edad de la Tierra a partir de la salinidad del mar. Su hipótesis era que
originariamente el agua del mar no sería salada. El agua de los ríos, aunque decimos que es dulce,
contiene una pequeña cantidad de sales. La sal aportada por ellos se acumularía en el mar al eva-
porarse el agua y no la sal.
1. ¿Qué diseño experimental podrías hacer para calcular la edad de la Tierra siguiendo la hipóte-
sis propuesta por Joly?
2. La edad de la Tierra calculada por Joly siguiendo este procedimiento fue entre 90 y 99 M.a.
Suponiendo que sus mediciones fuesen correctas, ¿cómo podríamos explicar que sus resultados
estuviesen tan alejados de los 4.550 M.a. de edad que hoy se le calculan a la Tierra?

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La enseñanza y el aprendizaje
de la física
Antonio de Pro Bueno
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales
Universidad de Murcia

Hay problemas importantes en la enseñanza y el aprendizaje de la física que exigen una revisión
profunda de lo que se está haciendo en las aulas.
A lo largo de este capítulo, se intenta aportar algunas reflexiones respecto a los siguientes inte-
rrogantes:
. ¿Qué física debemos enseñar en educación secundaria?
Se revisan los principales logros de la investigación científica en este ámbito a lo largo del
siglo XX: la teoría de la relatividad, la mecánica cuántica, la astrofísica y la electrónica. Se
plantean los interrogantes centrales de la física escolar para la selección del contenido obje-
to de enseñanza.
. ¿Qué dificultades tienen los estudiantes en su aprendizaje de la física?
Se resumen las principales dificultades y obstáculos que tienen los alumnos y las alumnas en
el aprendizaje de los contenidos –conceptuales y procedimentales– enseñados en las clases de
física durante la educación secundaria obligatoria.
. ¿Cómo debemos organizar los contenidos?
Se identifican los interrogantes centrales del conocimiento escolar y, a partir de ellos, se plan-
tea una propuesta concreta de unidades didácticas para la física en secundaria. Su caracterís-
tica común es que los contenidos se introducen en el contexto de problemas próximos a la vida
de los estudiantes; las situaciones problemáticas actúan como cuestiones conductoras de la
enseñanza.
. ¿Cómo podríamos trabajar la física en el aula (por ejemplo, los circuitos eléctricos)?
Se realizan consideraciones generales sobre los planteamientos metodológicos que pueden
usarse en el aula de física.
Se ejemplifica el proceso de elaboración de un tema: el estudio de los circuitos eléctricos en
la educación secundaria obligatoria.

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Desde hace algún tiempo percibíamos con preocupación que se aceptara como
normal que el aprendizaje de la física en secundaria se atragantara a muchos estu-
diantes. Pero cuando, además, aparecen artículos en la prensa que elevan el hecho a
la categoría de noticia periodística (Salomone, 2002), se organizan campañas de cap-
tación de alumnos y alumnas (por ejemplo, en el Reino Unido o Francia) o se realizan
reuniones internacionales para analizar la situación (Merino, 2002) se debería activar
la luz de alarma en algún sitio.
¿Es sólo una consecuencia de la dificultad intrínseca al aprendizaje de esta dis-
ciplina? Es cierto que esta asignatura nunca ha sido una «maría» pero lo novedoso es
que antes era un hecho que se constataba sin darle importancia, y ahora empieza a
considerarse un problema.
¿Es que se usan planteamientos metodológicos inadecuados en su enseñanza?
Resulta paradójico que se reconozca que la investigación y la innovación en la didác-
tica de la física han experimentado un gran desarrollo en los últimos años; que sus
aportaciones están al alcance de todos (mayor número de revistas y libros, de cursos y
congresos y la aparición de Internet); que se hayan validado nuevas estrategias y téc-
nicas didácticas para mejorar la enseñanza... y que, sin embargo, se diga que el único
problema que existe es que los alumnos y las alumnas no se esfuerzan lo suficiente.
¿Estamos ante una asignatura que ha perdido el referente de la utilidad próxi-
ma para el usuario como se achacó a las lenguas clásicas? Rotundamente, no. Guste
o no, nos levantamos y nos acostamos con la física. Hoy en día, hay un sinfín de he-
chos, situaciones, fenómenos y hasta costumbres –insertadas en la vida cotidiana de
las personas– relacionados con esta materia. Los conocimientos tienen utilidad pero
hay que ponerla de manifiesto en las clases.
En este capítulo se reflexiona sobre cuestiones que siempre estarán presentes en
la didáctica de la física: qué conocimientos se deben enseñar, qué dificultades tienen los
alumnos para aprenderlos, cómo se pueden organizar y plantear los contenidos, cómo
los trabajamos en el aula... Nosotros, que tenemos muchas preguntas y pocas res-
puestas, sólo pretendemos compartir con el lector algunas de nuestras inquietudes.

¿Qué física debemos enseñar


en la educación secundaria?
Una de las preocupaciones que más apremian a los profesores principiantes es
conocer qué tema les toca explicar; lo siguiente suele ser: repasar los apuntes de la
universidad, memorizar los contenidos y a veces recitarlos en voz alta. Sin valorar si
esto es una consecuencia de los modelos transmisivos predominantes o una proyec-
ción de la teoría según la cual el que sabe, sabe enseñar, queremos destacar que,
para empezar, se topan con una cuestión difícil: qué conocimientos de física se debe
enseñar. Si planteamos la pregunta a docentes con experiencia, comprobaríamos
que no dan una respuesta única, cerrada y universal.
Si acude al libro de texto, lo primero que un profesor o profesora principiante
puede observar, al ver el libro que debe enseñar, es que los temas no son muy dife-

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rentes a los que estudió en su día (lo que suele tranquilizarle). Si comparamos los ín-
dices de algunos textos usados habitualmente y los manuales de hace treinta años,
seguimos con la cinemática, la dinámica, el trabajo y la energía... Casi los mismos
contenidos y en el mismo orden.
Se pueden apreciar cambios en el formato; la presentación está más cuidada;
hay más ilustraciones e, incluso, se han maquillado algunos contenidos (sobre todo,
los procedimientos). Se puede afirmar que, en general, se han creado materiales me-
jores y más variados. Sin embargo, parece que esto ha venido acompañado de un
aumento del interés por esta asignatura.
La similitud de contenidos sólo puede explicarse con creencias como «la física
no se puede enseñar de otra forma» o «hay que enseñar sólo la física clásica porque
es la única suficientemente probada». Este tipo de afirmaciones parecen dar a en-
tender que el tiempo, y con él la física, se hubiera detenido. ¿No ha evolucionado esta
disciplina en los últimos cien años? ¿No han cambiado las necesidades formativas de
los ciudadanos? Vamos a reflexionar brevemente sobre estos dos interrogantes.

¿En qué ha trabajado la física en los últimos tiempos?


En un trabajo anterior (Pro y Saura, 2001) discutíamos qué ámbitos de la in-
vestigación en física habían sido prioritarios a lo largo del siglo XX. Mason (1990) ha
identificado cuatro grandes campos de actuación. Vamos a comentar algunos logros
realizados en cada uno de ellos siguiendo a Alfonseca (1996).

La teoría de la relatividad
Frente a las concepciones clásicas que partían de la existencia de un observa-
dor o de un sistema privilegiado del cosmos que determinaba el espacio, el tiempo y
la velocidad absolutas, y de las teorías del éter, Einstein propuso que la velocidad de la
luz es una constante y que no depende del movimiento del cuerpo que la emite o la de-
tecta. Con ello, cuestiona la tesis newtoniana de velocidades que pueden aumentar
indefinidamente o la existencia de un éter estacionario que permite la propagación
de las ondas electromagnéticas.
La teoría de la relatividad desmanteló la mecánica clásica: ningún cuerpo puede
superar la velocidad de la luz en el vacío, la masa no es un invariante, puede existir la
transformación masa-energía (la que algunos llaman la ecuación del siglo XX), apare-
ce el espacio de cuatro dimensiones, la contracción espacial y la dilatación espacial...
Con su enunciado de la teoría general de la relatividad, Einstein da respuesta a
tres hechos inexplicables hasta ese momento: la precesión de la órbita de Mercurio
(llegó a pensarse que existía otro planeta en el sistema solar), la no curvatura de la
propagación de la luz por efectos de la gravedad (sólo se produce la curvatura en
presencia de campos muy intensos) y el desplazamiento al rojo de la luz que sale de
un objeto de una gran masa por su transformación en energía (esto permite relacio-
nar los campos gravitatorios y electromagnéticos).

La teoría cuántica
Las aportaciones de Rayleigh (cuyos estudios sobre los gases atmosféricos le
llevaron a descubrir el argón o a justificar por qué el cielo es azul), Plank (que expli-

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có la radiación del cuerpo negro e introdujo la idea de cuanto de acción) y del propio
Einstein (curiosamente uno de los mayores detractores de la mecánica cuántica) son
las que impulsan definitivamente esta teoría.
Con los precedentes de Helmholtz (que formuló el principio de conservación de
la energía y predijo la existencia del electrón) o J.J. Thomson (que investigó el compor-
tamiento de los gases con la electricidad, descubriendo el electrón y la relación entre
la carga y la masa del mismo), se avanza en la investigación sobre la estructura de la
materia. Estos descubrimientos aproximan los campos disciplinares de la física y de
la química (como anécdota recordamos que, al conocer la noticia de la concesión
del Nobel en química, Rutherford parece que exclamó: «¡Y yo que me creía físico!»),
aunque el distanciamiento de ambas asignaturas sea cada vez mayor en la enseñanza.
Se suceden contribuciones a un ritmo vertiginoso. Millikan realiza su experien-
cia de la gota de aceite que le permitió calcular la masa del electrón. Rutherford es-
tudia el fenómeno de la radioactividad y descubre los rayos α, β y γ, superando, con
ello, el dogma de intransmutabilidad de los átomos del siglo XIX. Bohr padre propone
su modelo atómico –un verdadero hito en la historia de las ciencias– con el que com-
bina el de Rutherford y la teoría de Plank. Sommerfield introduce mejoras en este
modelo de interpretación de la materia al aplicarle los principios relativistas y pro-
poner dos nuevos números cuánticos que añaden al principal ya establecido por
Bohr: el acimutal y el magnético. Pauli incorpora el cuarto número, el espín, y formu-
la su principio de exclusión. Heisenberg enuncia su principio de indeterminación que
ha pasado a ser utilizado más allá de su significado físico. De Broglie aporta el prin-
cipio de la dualidad onda-corpúsculo para los electrones. Schrödinger introduce la
función de onda y la ecuación general que lleva su nombre...
Otros centran sus trabajos en el descubrimiento de nuevas partículas. Chadwick
descubre el neutrón. Los Curie (Marie fue la primera mujer que obtuvo el Nobel de
física y la primera persona que consiguió dos nobeles, al recibir otro en química) de-
nominan radioactividad a las radiaciones de Bequerel e inician una fructífera línea
de investigación. Dirac prevé el positrón (a partir de su teoría sobre la existencia de
antipartículas), que es confirmado posteriormente por Anderson (quien también des-
cubre el muón); Yukawa, el mesotrón o mesón (él le llamaba el electrón pesado); Po-
well, el pión; Feynman, los bosones... Las necesidades de este campo de investigación
han impulsado la creación de aceleradores de partículas, un ejemplo más de los nexos
entre ciencia y tecnología.
Por otro lado, se producen los hallazgos de Fermi, Hahn y Strassman y, con ellos,
se inicia la era atómica con las nefastas consecuencias por todos conocidas. El enorme
impulso dado a la industria militar (por ejemplo, el apoyo económico y los recursos
humanos puestos a disposición del proyecto Manhatan) ha llevado a la realización de
notables avances científicos. Paradójicamente cabe reconocer que estos descubri-
mientos han mejorado la calidad de vida humana; el problema es que, en muchos
casos, desgraciadamente sólo ha repercutido en unos pocos.

La astrofísica
Durante el siglo XIX y a principios del XX el progreso técnico permitió la cons-
trucción de telescopios más potentes. Leavitt no sólo descubre varias novas sino que

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demuestra que la variación de la luminosidad de las estrellas variables –las cefeidas–


está relacionada con el brillo absoluto (por tanto, con la distancia a la Tierra). Sha-
pley y Oort estudian la posición y el movimiento del Sol en nuestra galaxia. Hubble
calcula las distancias de unas 40 galaxias a la nuestra y la velocidad de alejamiento
de las mismas (en el caso de Andrómeda, su velocidad de acercamiento). Hewish y
Bell descubren unos impulsos regulares que dan lugar a los púlsar y Ryle los quasa-
res. Eddington relaciona la masa y la luminosidad de las estrellas y estudia las pul-
santes y las enanas blancas; Fowler, las gigantes rojas y la secuencia vital de las
estrellas. Hawking investiga los agujeros negros...
Paralelamente a estos avances aparecen las teorías sobre la formación del uni-
verso. Hubble y Eddington llegan a la idea del universo en expansión. Bondi, Gold y
Hoyle defienden un universo estacionario, admitido hasta el descubrimiento de la ra-
diación cósmica de fondo que dio lugar a la teoría del Big Bang de Penzias, Wilson y
Gamow. Hawking elabora su teoría sobre el principio del universo... Como podemos
apreciar, en este ámbito ha existido un cierto predominio de hipótesis y modelos teó-
ricos frente a datos constatados. Quizás, la física teórica es uno de los argumentos
más concluyentes para rebatir las concepciones empiristas e inductistas que muchas
veces se han usado como fundamento para la enseñanza de las ciencias.
Los descubrimientos de las gigantes rojas y las enanas blancas, el estudio de la
composición de las estrellas a partir de sus temperaturas y radiaciones, las transforma-
ciones masa-energía en las colisiones, la existencia de los agujeros negros... pudieron
ser constatados con el impulso de la carrera espacial que iniciaron los rusos y nortea-
mericanos en plena guerra fría. De esta forma, con el lanzamiento del primer Sputnik
en 1957, la llamada conquista del espacio dejó de ser una especulación literaria. Po-
demos decir que la llegada a la Luna o la construcción de plataformas como la Mir han
favorecido inversiones importantes y un gran desarrollo científico y tecnológico.

La electrónica
El nacimiento de la electrónica puede establecerse con la invención de las vál-
vulas de vacío o lámparas de incandescencia de Edison. Desde el invento del triodo por
Forest, se sucedieron grandes investigaciones: Richardson sobre el efecto termoióni-
co; Langmuir para aumentar la duración de los filamentos de tungsteno o sobre tubos
electrónicos de vacío o gas; Kamerlingh-Onnes, Muller, Bednorz... sobre los supercon-
ductores; Baird sobre la transmisión de la imagen a distancia; Zworykin sobre el ico-
noscopio, las primeras cámaras electrónicas y el kinescopio; Armstrong sobre la
comunicación por FM, receptores de radio y televisión... que impulsaron de forma
determinante el desarrollo de esta parte de la física.
Así aparecieron los diodos (Edison), los transistores (Bardeen, Brattain y Shoc-
kley) y, con ellos, los circuitos impresos e integrados, los sistemas digitales... Paralela-
mente se suceden los estudios sobre materiales con determinadas propiedades como
los cristales líquidos, los semiconductores, los superconductores, las fibras ópticas...
Como en otros campos, las aplicaciones militares de la electrónica impulsaron
su desarrollo durante la segunda guerra mundial (radiofonía, radar, teledirección, te-
lemando de tiro...). Pero, además, la sofisticada tecnología y las cuantiosas inversio-
nes que requiere condiciona quién puede investigar en ella. De esta forma, un

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número reducido de empresas multinacionales puede condicionar la calidad de vida


y acrecentar las desigualdades económicas y sociales. No obstante, estos avances han
permitido crear aparatos como la radio, la televisión, el vídeo, los equipos de músi-
ca... y, por supuesto, los ordenadores. El futuro en este campo está por escribir.

A la vista de esta síntesis apretada de la evolución de la física a lo largo del siglo


XX, se pueden extraer dos ideas importantes:
. Se constata que algo ha cambiado en esta disciplina en los últimos cien años,
tanto en los productos como en los procesos de investigación. El hecho de que
muchos de los científicos mencionados obtuvieran el premio Nobel, avala que
esta imagen –obligadamente incompleta– puede ser un destello de la ciencia
oficial, aceptada por la comunidad científica. Pero, ¿conoce realmente el pro-
fesorado lo que está pasando en la disciplina, aunque sea a nivel divulgativo?
¿Han influido los nuevos conocimientos, por ejemplo, en la selección de los con-
tenidos? ¿Se ha modificado algo de lo que se hacía antes de estos avances?
. No es posible pensar sólo en una física de conocimientos neutrales. Resulta di-
fícil realizar un relato histórico sobre la evolución de esta materia sin mencio-
nar la transitoriedad de los conocimientos, los métodos de investigación o las
repercusiones tecnológicas y sociales (Pro y Saura, 2001). ¿No forman parte de
la física la emisión y el contraste de hipótesis, el uso de modelos interpretati-
vos o el diseño de una estrategia para el control de unas variables? ¿Y el rigor
en la recogida de información, la coherencia y la moderación en las conclusio-
nes o la identificación de cuestiones sin resolver en un trabajo? ¿Y el recono-
cimiento de las dificultades de los científicos en sus descubrimientos o la
aceptación de la provisionalidad de sus hallazgos? ¿Y el posicionamiento fren-
te a las consecuencias que han tenido en la mejora de la calidad de vida o en
el cambio de la forma de vivir? ¿Y la euforia cuando resuelves un problema
después de trabajar en él varios días?... En definitiva, ¿dónde acaba la física?

¿Qué conocimientos de física necesitan los ciudadanos?


Aunque pensamos que la enseñanza de una materia siempre debe tener en cuen-
ta su estado actual y sus perspectivas de futuro, no quiere decir que deba trasladarse,
sin más, al aula de secundaria lo que acabe de ser noticia. No podemos olvidar los ob-
jetivos prioritarios que deben cumplir los contenidos de física que se enseñen en la
enseñanza secundaria. Destacamos tres: atender las necesidades actuales –personales
y colectivas– en este ámbito del conocimiento; facilitar herramientas básicas al alum-
nado para que pueda tomar decisiones reflexivas ante los problemas que tendrán,
como ciudadanos, en un futuro próximo; y provocar satisfacción por lo que haya
aprendido y deseo por seguir aprendiendo.
Si queremos determinar, de forma fundamentada, qué conocimientos de física
hay que incluir en la formación básica, lo deseable –que no es precisamente lo que
se ha hecho en los nuevos programas oficiales (MEC, 2001)– sería abrir un debate en
el que participaran científicos, profesores, especialistas y ciudadanos; o, por lo menos,
revisar qué contenidos se incluyen en otras propuestas curriculares que sí han reali-
zado este análisis.

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Habría que identificar las necesidades, los retos y los problemas sociales más re-
levantes, reconocer los conocimientos científicos vigentes, discutir la potencialidad
que tienen para generar la mayor cantidad de aprendizajes posibles, analizar qué po-
demos aprovechar de lo que tenemos y qué necesitamos cambiar inexorablemente,
etc. Así se estaría en mejor disposición para plantear una propuesta más rigurosa y
de trabajar en la formación del profesorado que ha de llevarla a las aulas.
Se han realizado aportaciones muy interesantes (Alambique, 2001; Investiga-
ción en la Escuela, 2001; Membiela, 2002...) y se están investigando materiales de
aprendizaje con resultados esperanzadores. Pero en España, en este momento, pode-
mos decir que esta reflexión colectiva es una asignatura pendiente. Mientras no se
apruebe, se hará aún más necesario el diseño, el intercambio y la discusión de pro-
puestas posibles, que tengan en cuenta las necesidades reales de sus destinatarios y
hacia dónde va la física actual.
En cualquier caso, se deben tener presentes los interrogantes que, desde la
perspectiva científica, dan sentido a las estructuras conceptuales y procedimenta-
les de cada uno de los ámbitos de esta materia. Muchas veces la maraña de con-
tenidos que trabajan los estudiantes les impide situarlos en un plano más elevado
que es precisamente el que le da sentido: ¿para qué crearon los físicos estos cono-
cimientos?, ¿en qué otros se apoyaron o cuáles completaron su significado?, ¿qué
problemas ayudaron a resolver y cuáles no resolvieron?... En el cuadro 1 (véase en
la página siguiente) hemos sintetizado algunas de las preguntas centrales que pue-
den considerarse más relevantes en los diferentes ámbitos de la física escolar (ex-
cluido el que desarrollamos en el último apartado).
Por último, quisiéramos señalar que la necesidad de acercar la física de los cien-
tíficos a la física que demanda la formación obligatoria de los ciudadanos –transpo-
sición didáctica– exige una traducción no literal de los conocimientos existentes.
Cada profesional tiene un modelo educativo, unas creencias, unas experiencias y
unos criterios que implícita o explícitamente utiliza cuando elige los contenidos a en-
señar. No se debe exigir un punto de vista único a todos los docentes, pero sí que es
preciso que compartan la mayor parte del conocimiento científico.

¿Qué dificultades tienen los estudiantes


en su aprendizaje de la física?
Una de las simplificaciones que roza el estereotipo es la que afirma que los
estudiantes de ahora son peores que los de antes. Ante una afirmación así, lo
razonable sería buscar las causas: ¿acaso tienen un menor desarrollo cognitivo?;
¿se han producido cambios fisiológicos (menor número de neuronas, tamaño del
cerebro o causas similares)?; ¿hay más restricciones para acceder a los nuevos co-
nocimientos?
Es difícil aceptar que personas que son capaces de navegar y chatear por In-
ternet (¡algo aprendido fuera de la escuela!), manejar un móvil o un DVD sin leer las
instrucciones, comprender y apreciar películas en las que aparecen complejos con-

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Cuadro 1. Interrogantes centrales de la física escolar

Interacciones de tipo Sistema físico Interacciones


mecánico eléctricas y magnéticas
. ¿Cómo caracterizamos algu-
. ¿Qué interacciones me- nas propiedades de un siste- . ¿Qué interacciones eléc-
cánicas se producen ma físico? tricas y magnéticas se
entre los sistemas físicos? . ¿Pueden cambiar las propie- producen entre los siste-
. ¿Cómo se estudian estas dades? mas físicos?
interacciones? . ¿Cómo se estudian estas
. ¿Podemos predecir la Movimiento interacciones?
evolución de un sistema? . ¿Podemos predecir la
. ¿Cómo podemos saber dónde evolución de un sistema?
está un objeto en un instante
determinado?
. ¿Cómo se mueven las partí-
culas en un sistema físico?

Máquinas Circuitos eléctricos

. ¿Cómo funcionan algunas . ¿Cómo estudiamos los


máquinas? INTERROGANTES circuitos eléctricos?
. ¿Cuál es la ley y el rendi- CENTRALES DE LA FISICA . ¿Cómo funciona un cir-
miento de una máquina? ESCOLAR cuito eléctrico si conoce-
. ¿Cómo podemos hacer mos sus componentes?
una máquina para...? . ¿Cómo hacemos un cir-
cuito para...?

Astronomía Energía Luz y sonido

. ¿Qué hay en el espacio? . ¿Qué energía asociamos . ¿Cómo se produce y se


. ¿Cómo interaccionan a los sistemas físicos en fun- propagan la luz y el soni-
y se mueven los cuerpos ción de sus características do?
en el universo? y propiedades? . ¿Cómo se interpretan los
. ¿Cómo incide la conquista . ¿Cómo se puede transformar fenómenos luminosos
del espacio en nuestra la energía? ¿Cumplen el prin- y acústicos?
vida diaria? cipio de conservación y de- . ¿Cómo inciden las ondas
gradación? en la mejora de la calidad
. ¿Cómo podemos mejorar de vida?
la producción y el ahorro
de energía, reduciendo los
impactos negativos?

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ceptos científicos, conocer todos los nombres (muchos en otro idioma) de las cancio-
nes de los CD, discutir hasta la extenuación sobre temas que les interesan, etc., no
tienen capacidad para aprender física. Pero pensar que el proceso de aprendizaje es
automático, obligado, homogéneo en todos, estable, impermeable ante nuevos he-
chos y trasferible a todas las situaciones es desconocer conocimientos profesionales
relevantes.
Cualquier proceso de enseñanza de unos contenidos debe adecuarse a las ca-
racterísticas y peculiaridades de las personas que aprenden. Probablemente por ello,
en muchos centros, se acostumbra a pasar unas pruebas iniciales, aunque no siempre
se hayan rentabilizado. Sin embargo, más allá del diagnóstico concreto de la situa-
ción, creemos que es importante conocer por qué los estudiantes tienen esas con-
cepciones o limitaciones. Algunos estudios (Driver y otros, 1989; Osborne y Freyberg,
1991; Pozo, 1996; Pozo y Gómez, 2000) y nuestra experiencia permiten señalar al-
gunas causas:
. Hay conocimientos de física que son complicados desde el punto de vista de
la propia ciencia. Por ejemplo: conceptos comunes como masa, calor o ener-
gía han sido y siguen siendo discutidos por la comunidad científica. Los
procesos que actualmente se usan en la investigación han debido superar
grandes limitaciones técnicas y mayores resistencias intelectuales. Si perso-
nas adultas y especialistas tienen estas dificultades, ¿cómo podemos pensar
que nuestros alumnos y alumnas no las van a tener?
. Hay muchas interferencias entre la terminología científica y el lenguaje co-
tidiano, como se trata en el capítulo «Comunicación y lenguaje en clase de
ciencias», y son especialmente significativas en la física. ¿Qué términos va a
utilizar el alumnado: los que le enseñamos en clase o los que le sirven para
entenderse con sus colegas?
. Muchos errores o lagunas de formación que encontramos en el alumnado
se deben a los libros de texto utilizados o a explicaciones recibidas en el ám-
bito escolar. ¿Cómo podríamos reducirlos o atajarlos?
. La construcción de cualquier conocimiento en física es fruto de mucho
tiempo y muchos científicos. ¿Podemos pretender que estudiantes –aún
adolescentes– deban aprender todo lo que se ha construido sobre un tema?

La investigación realizada en la didáctica de la física ha sido muy prolífica para


identificar las dificultades más habituales que tienen los alumnos y alumnas de estos
niveles (Hierrezuelo y Montero, 1989; Driver y otros, 1989; Pfundt y Duit, 1994; Vare-
la y otros, 1999...). Con los resultados aportados en estos trabajos y en algunos de los
nuestros (García y otros, 1988; Valcárcel y otros, 1990; Pro y Saura, 1996; Saura y Pro,
2000; Pontes y Pro, 2001; Domínguez y otros, 2002...), podemos realizar un resumen
de los principales obstáculos conceptuales que deben superarse en el aprendizaje. Son
los que se recogen en el cuadro 2 de la pàgina siguiente.
Además hay otras dificultades relacionadas con la adquisición de los conteni-
dos procedimentales, tan característicos de la física como los conceptuales aunque
estén más olvidados. En el cuadro 3 de la pàgina 186 se resumen algunas, usando la
clasificación discutida en el capítulo «Construcción del conocimiento en ciencias».

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Cuadro 2. Algunas dificultades conceptuales en el aprendizaje de la física

TEMA DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

Propiedades . Confunden peso y masa; sobre todo, cuando usan las unidades.
físicas de la . Identifican la masa y el volumen; masa «grande» implica volumen «grande».
materia . Problemas con la densidad; les resulta difícil razonar cuando el volumen es
«grande» y la masa no es «tan grande».
. Problemas cuando usan magnitudes intensivas (temperatura).

Cinemática . Problemas para razonar con otro sistema de referencia.


. Confunden trayectoria, desplazamiento, posición, espacio recorrido...
. Asocian la velocidad con una variable (el espacio o el tiempo) pero no con
ambas.
. Problemas con el carácter vectorial de la velocidad y de la aceleración (no
perciben la importancia de la dirección y sentido).
. Confunden las representaciones espaciales y gráficas espacio-tiempo o ve-
locidad-tiempo.
. Consideran equivalentes la velocidad alta y aceleración (confunden veloci-
dad y cambio de velocidad).
. Dificultad para comprender la independencia de cada movimiento en la
composición de movimientos.

Fuerza . Asignan carácter antropomórfico a la fuerza (esfuerzo muscular); no tienen


en cuenta algunas interacciones (sobre todo, a distancia).
. Consideran la fuerza como una característica sustancial de los sistemas y
de los objetos.
. Distinguen entre fuerzas sobre los objetos y fuerzas asociadas a objetos que
se mueven.
. Usan las fuerzas en función de la configuración del sistema (diferentes
fuerzas al principio o al final de un plano inclinado, cuando una bola com-
prime o expande un muelle...).
. Asocian la dirección de la fuerza con la dirección del movimiento.
. Problemas de comprensión con la primera y tercera leyes de Newton; si un
cuerpo está en reposo, no hay fuerzas «actuando».
. No consideran que haya rozamiento en situaciones de reposo (sólo se
opone al movimiento); las fuerzas de rozamiento «estropean», «fastidian»,
«son malas»...

Energía . Asocian energía-fuerza.


. Piensan que la energía sólo es la capacidad para producir trabajo mecánico.
. Asocian la energía a los seres vivos y no a los inertes; a la velocidad o a la
actividad...
. Identifican la energía como una entidad material de los sistemas (se gana,
se pierde, se cambia, se gasta...).

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. Problemas de comprensión conjunta de los principios de conservación y de-


gradación.
. Consideran que la transformación energética depende siempre del camino
seguido (no hay procesos conservativos).

Calor . Confusiones terminológicas derivadas del lenguaje cotidiano: calor con


y temperatura «fuente calorífica», con «temperatura elevada», con efectos (fatiga, sudor...).
. Consideran el calor como un fluido que «se cede» o «se gana», «se mueve».
. Piensan que el calor es una forma de energía.
. Confunden temperatura e incremento de temperatura; creen que la tem-
peratura siempre aumenta con el calor; incluso, en el cambio de estado
progresivo.
. Problemas para establecer relaciones inversas (masa e ΔT) o de otro tipo
(masa y naturaleza sustancia, constancia de T en el cambio de estado).
. Dificultades al razonar sobre procesos de «enfriamiento» de los sistemas.

Electrostática . Hablan de carga eléctrica como si fuera una partícula con este nombre.
y magnetismo . Confunden los fenómenos electrostáticos y el magnetismo natural.
. No entienden que existan cargas eléctricas positivas y negativas indepen-
dientes, y no exista el monopolo.

Circuitos . Consideran que la corriente eléctrica es un fluido que sale del generador y
eléctricos circula por el circuito (modelos unipolar, concurrente, reparto, atenuación).
. Confunden diferencia de potencial con intensidad de corriente.
. Problemas terminológicos derivados del lenguaje de la propia ciencia (re-
sistencia como elemento y como magnitud representativa de conductores
lineales; f.e.m. –fuerza electromotriz– como fuerza del generador).
. Piensan que la resistencia eléctrica es una fuerza que se opone a la co-
rriente eléctrica.

La luz . Modelos de visión no adecuados; tienen problemas de predicción en la


y el sonido propagación en habitación cerrada.
. Problemas con la formación de sombras (a mayor intensidad de la fuente,
mayor sombra).
. Usan razonamientos preferentemente corpusculares en la interpretación
de los fenómenos luminosos y sonoros.
. Problemas con la «existencia» de la normal y su trazado.
. No asocian el cambio de dirección en la refracción con el cambio de velo-
cidad al cambiar el medio.
. Consideran que el sonido se propaga en el vacío; incluso, mejor que en otro
medio porque no hay resistencia.
. No reconocen la refracción del sonido; confunden algunos fenómenos
(atenuación).
. No entienden que en la propagación del sonido no hay propagación de masa.

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Cuadro 3. Dificultades en relación con los contenidos procedimentales

PROCEDIMIENTO PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Identificación . Identifican los problemas con actividades cerradas o ejercicios numéricos


de un con solución única; los procesos de resolución también se perciben como
problema únicos.
. No reconocen las variables que pueden intervenir en una situación problemática.
. Dificultades para saber qué datos o información necesitan en una situación
abierta.
. Más condicionamientos en los procesos o situaciones estáticas.

Relación entre . No reconocen que una variable puede tomar diferentes valores ni lo usan ante
variables una situación problemática.
. Reconocen las relaciones directas –preferentemente causales– pero tienen di-
ficultades con las inversas y con las multivariables.
. Dificultades para realizar un control y exclusión de variables.
Emisión . Están poco habituados a hacer conjeturas o realizar predicciones.
de hipótesis . Sus conocimientos les dificultan emitir hipótesis; sus razonamientos están
condicionados por las percepciones, el sentido común...
. Dificultades para diseñar una estrategia o planificar una experiencia para
contrastar una hipótesis.

Observación . No todos son capaces de describir un hecho, objetos con unas características,
situaciones, fenómenos...
. La observación se complica si deben usar un instrumento o aparato.
Medición . Poco críticos con sus medidas, probablemente por no apreciar el significado de
las unidades.
. Dificultades con la lectura de algunos aparatos (sobre todo, si las divisiones no
guardan una relación 1:10).
. Problemas con el uso del termómetro.
. Dificultades con el uso del amperímetro y del voltímetro, tanto en su manipu-
lación como en el significado de las lecturas.

Técnicas . No conocen técnicas de experimentación elementales.


de investigación . Consideran la aplicación de la fórmula como la única estrategia de resolución
y los ejercicios de aplicación.

Transforma- . Sistematizan la tabulación de datos sin interiorizar las reglas (orden creciente
ción y análisis de la primera variable, mismas unidades, correspondencia...).
de datos . Problemas en la realización de las representaciones gráficas; dificultades para
interpretar, extrapolar valores o trazar la gráfica.
. Dificultades matemáticas para resolver ecuaciones.

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Establecimiento . Establecen más conclusiones de las que derivan de los resultados.


de conclusiones . Las conclusiones no van más allá de aspectos descriptivos o cercanos; son infe-
rencias muy inmediatas y generalmente a nivel cualitativo.

. Son capaces de seguir las instrucciones (si no son muy complejas) para realizar
Realización de un montaje o construir un aparato, pero no ocurre lo mismo si se usa un es-
montajes quema, un diagrama o una simplificación.
. Memorizan poco la secuencia de las tareas manuales realizadas; necesitan que
se les recuerde en montajes similares.
. Si la acción es muy larga, pierden atención.

. No reconocen las ideas fundamentales, contradictorias, semejantes... en un ma-


Destrezas terial escrito; el problema se incrementa cuando se usa la prensa diaria.
comunicativas . Cuando usan diversos materiales escritos, el problema del reconocimiento de
ideas se complica.
. Aunque muchos tienen una cierta pericia en el manejo técnico de Internet, no
usan toda la información ni sus posibilidades; sólo conocen las que han nece-
sitado alguna vez.
. Asumen la información escrita, visual o informática con escaso espíritu crí-
tico.
. Necesitan una secuencia dirigida de cuestiones para la elaboración de un
informe.

Es importante llamar la atención sobre los riesgos de una interpretación ses-


gada de estos condicionantes del aprendizaje. En efecto, al considerar tantas difi-
cultades, se puede caer en una actitud infantilizadora de todos los niveles de la
enseñanza por creer que el alumnado está muy condicionado en cualquier campo.
Nada más lejos de la realidad. Por un lado, contamos con la gran potencialidad para
aprender que tienen todos los alumnos y todas las alumnas. Por otro, la investiga-
ción educativa, además de detectar estos y otros obstáculos, ha mostrado que hay
muchas formas de superarlos, precisamente usándolos en el proceso de construcción
de los conocimientos.

¿Cómo debemos organizar los contenidos?


La organización de los contenidos que hay que enseñar está en función de las
intenciones educativas del docente. Si en el cuadro 1 fijábamos las preguntas cen-
trales de la física escolar, parece coherente partir de las afirmaciones de conoci-
miento a las que se pretende llegar de cara a la selección y secuenciación de los
contenidos (Novak y Gowin, 1988); en el cuadro 4 de la página siguiente, se han re-
sumido las más relevantes en cada ámbito.

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Cuadro 4. Principales afirmaciones de conocimiento de física (excepto las de circuitos


eléctricos)

INTERROGANTES
AFIRMACIONES DE CONOCIMIENTO
CENTRALES

¿Cómo podemos . Un SF es una organización de objetos o partículas que estudiamos conjuntamente.


caracterizar un . Los SF se pueden caracterizar en función de propiedades como longitud,
sistema físico masa, volumen, temperatura, carga eléctrica, etc.
(SF)? . Estas propiedades pueden ser intensivas y extensivas; invariantes o no.
¿Cómo . Describir y predecir el estado cinemático de un sistema supone conocer cómo
podemos saber evoluciona su posición en el tiempo.
dónde . La velocidad y la aceleración son magnitudes vectoriales que ayudan a estu-
está un objeto? diar el estado cinemático de los sistemas.
. La luz se propaga en línea recta (excepto en las proximidades de un campo
¿Cómo se mue- gravitatorio intenso); su velocidad es máxima en el vacío.
ven las partícu- . Los SF se mueven con estados cinemáticos variados que pueden considerarse
las dentro de un la combinación o composición de otros más simples.
sistema físico? . En un SF se puede estudiar, con estas mismas magnitudes, cómo se mueven
los elementos o partículas que lo integran.

¿Qué interac- . Un SF puede interaccionar con otros o tener interacciones entre los objetos y
ciones mecáni- partículas que lo integran. Para estudiarlas usamos el concepto de fuerza.
cas se producen . Hay cuatro interacciones fundamentales (gravitatoria, electromagnética, nu-
en los sistemas clear débil y nuclear fuerte). El peso representa la interacción con el campo
físicos y entre gravitatorio.
ellos? . Las leyes de Newton son las «reglas de juego» en los estudios dinámicos.
. Hay interacciones (elásticas, no elásticas, dentro de los fluidos, sobre el
¿Qué valor suelo...) que se representan por las fuerzas correspondientes.
tienen estas . Las fuerzas tienen un carácter vectorial; podemos descomponerlas para faci-
interacciones? litar su estudio. La resultante de un sistema de fuerzas representa el resulta-
do de las interacciones.
¿Se puede . Para estudiar algunas situaciones necesitamos conocer la interacción en una
predecir cómo superficie; por ello, introducimos la presión.
evoluciona un . Las fuerzas de rozamiento se oponen al movimiento pero lo hacen posible.
sistema físico? . Se puede predecir la evolución de un sistema si conocemos las interacciones
internas de los elementos o partículas que lo integran.

¿Qué energía . La energía es un número que pase lo que pase en el universo no cambia. A
asociamos a los cada sistema físico se le puede asignar un número en función de sus propie-
sistemas físicos? dades o de su estado.
. Algunos procesos de cambio en los sistemas físicos se estudian contrastando
¿Cómo se los valores de la energía (transformación de energía).
transforma la . Las transformaciones de energía cumplen los principios de conservación y de-
energía? gradación. En procesos reales hay que considerar los efectos no conservativos

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¿Se puede (trabajo de rozamiento, calor...) y las interacciones exteriores.


mejorar la . Existen numerosas fuentes de energía (renovables o no) de distintos orígenes.
producción, el Para producir «energía útil» en nuestra vida son necesarias las centrales de
consumo y el energía; la mayoría producen impactos ambientales.
ahorro de . Existe crisis de energía porque no coinciden la producción y el consumo. Es ne-
energía? cesario el ahorro energético y la conservación del medio.

¿Cómo fun- . Las máquinas son dispositivos que tratan de rentabilizar los efectos dinámicos
cionan las y aprovechar las transformaciones energéticas. Están formadas por operado-
máquinas? res. Pueden ser simples y compuestas; también se clasifican por el tipo de
transformación.
¿Cuál es la . Desde un punto de vista dinámico, los elementos más característicos son la fuer-
ley y el rendi- za aplicada y la resistencia. La relación entre ambas define la ley de la máquina.
miento de . Desde un punto de vista energético, las magnitudes más características son el
una máquina? trabajo útil y la energía utilizada. Su relación define el rendimiento y la venta-
ja mecánica.

¿Cómo se . El sonido se produce por un emisor; es una onda material y, por lo tanto, no se
produce y se propaga en el vacío. Se caracteriza por unas magnitudes: cualidades del sonido.
propaga el . Al propagarse el sonido puede producir fenómenos de reflexión, refracción,
sonido? atenuación e interferencias, y cumplen las leyes de propagación.
. Los fenómenos acústicos pueden interpretarse con el modelo ondulatorio.
¿Cómo incide . El estudio del sonido permite conocer cómo se produce la audición, por qué
el sonido en se produce la contaminación acústica y cómo se usa para mejorar la calidad
la vida? de vida.

¿Cómo se pro- . La luz se produce en manantiales puntuales y fuentes luminosas; al ser perturba-
duce la luz? ciones electromagnéticas no necesitan un medio material para su propagación.
. La luz se propaga en línea recta; al propagarse pueden producirse fenómenos
¿Cómo se como la sombra y la penumbra, la reflexión, la refracción, la difracción, el
propaga la color... Cumplen las leyes de la propagación.
luz? . Los fenómenos luminosos se pueden interpretar con el modelo de partículas y
con el ondulatorio.
¿Cómo incide . Los elementos ópticos (espejos, dioptrios, lentes) tienen ecuaciones características.
la luz en . El estudio de la luz nos permite conocer cómo se produce la visión; muchos
nuestra vida? aparatos usan la luz para mejorar la de calidad de vida.

La identificación de estas afirmaciones –que proceden sólo de la disciplina– no


lleva a una única propuesta de enseñanza. No se puede ignorar la presencia de otros
factores, tan importantes como el anterior: las características del alumnado, los ob-
jetivos educativos, las variables contextuales (necesidades, problemas, intereses), etc.
La intervención de todos estos aspectos –psicológicos, pedagógicos, sociológicos– di-
versifican las posibilidades que se derivan de la mera respuesta a los interrogantes.

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Sin embargo, quisiéramos hacer mención a una analogía que usa Dunbar (1999)
con la educación musical, planteando una dicotomía al seleccionar los contenidos:
¿debemos enseñar desde el principio solfeo (fórmulas, definiciones...) o debemos en-
señar primero a apreciar la música?
En el cuadro 5 se ha sintetizado una propuesta para la enseñanza de la física en
educación secundaria, excluyendo el tema desarrollado en el último apartado. En la
primera columna aparece el ámbito objeto de estudio (cuyas preguntas centrales ex-
pusimos en el cuadro 1); en la segunda, los problemas-eje, cotidianos en la vida de
los estudiantes, que podrían servir como cuestiones que dirigen el desarrollo de un
programa; en la tercera, los contenidos conceptuales que, en un temario clásico, es-
tarían implicados en las cuestiones anteriores.

Cuadro 5. Una posible propuesta de organización de contenidos

EJEMPLOS DE CUESTIONES PARA REFERENTES CONCEPTUALES


ÁMBITO
SELECCIONAR LOS CONTENIDOS CLASICOS

Sistemas ¿Cómo podemos entendernos entre «físicos»? Sistemas físicos. Propiedades fí-
físicos sicas. Magnitudes intensivas y
extensivas. Invariantes

Estudio del ¿Cómo nos movemos al andar? ¿Y un ciclista Velocidad. Aceleración. Movi-
movimiento que se deja caer con la bici por una rampa? miento rectilíneo. Ecuaciones
¿Cuándo hacemos ejercicio saludable? representativas.

¿Cuánto duraría un viaje espacial a Marte, al Movimiento y velocidad de la


Sol y a alguna estrella? luz.

¿Cómo corrió el campeón de 100 metros lisos? Combinación de movimientos.


¿Por qué ganó al segundo clasificado?

¿Cómo lanzamos una pelota de baloncesto para Composición de movimientos.


encestarla limpiamente? ¿Y para que un peso
vaya lejos?

¿Quién fue Galileo? ¿Qué aportó a la ciencia y Historia y repercusión social de


a la sociedad? la física.

Interacciones ¿Qué fuerzas «nos acompañan» (de la película Interacciones. Fuerza. Peso.
mecánicas La guerra de las galaxias) cada día? Leyes Newton.

¿Cómo podemos lanzar más fuerte una bola Fuerzas elásticas. Ley de Hooke.
con un muelle?

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Interacciones ¿Cómo podemos hacer que un barco flote? ¿Por Fluidos. Ley de Arquímedes.
mecánicas qué un globo se escapa?
(cont.)
Cómo debemos maniobrar el barco en función Carácter vectorial. Composición
de la dirección del viento? y resultante.

¿Por qué se hacen motos y bicicletas aerodiná- Fuerza de rozamiento.


micas? ¿Qué ocurriría si no hubiera rozamiento?

¿Quiénes fueron Aristóteles y Newton? ¿Qué Historia y repercusión social de


aportaron a la ciencia y a la sociedad? la física.

Energía ¿Qué es eso que llamamos energía? Energía. Tipos de energía.

¿Cómo conseguimos la energía que necesitamos Transformación de la energía.


(comer, montar en moto, escuchar música...)? Principios de conservación y de-
gradación.

¿Qué ocurre en la realidad cuando trasforma- Trabajo mecánico. Potencia. Tra-


mos energía? bajo fuerzas exteriores y no con-
servativas. Calor.

¿Cómo podemos aprovechar la naturaleza para Fuentes y centrales de energía.


trasformar la energía que necesitamos? Fuentes renovables y no reno-
vables.

¿Hay crisis de energía? ¿Cómo podríamos hacer Producción. Consumo. Ahorro


un plan de ahorro de energía? energético.

¿Quiénes fueron Watts, Joule, Helmholtz y Mayer? Historia y repercusión social de


¿Qué aportaron a la ciencia y a la sociedad? la física.

Máquinas ¿Para qué usamos las máquinas en nuestra Máquinas. Operadores. Tipos de
vida? ¿De qué están formadas? máquinas.

¿Cómo funcionan algunas máquinas sin pilas ni Elementos. Ley de la máquina.


baterías? Rendimiento.

¿Podemos usar líquidos y gases para construir Ley de Pascal. Ecuación de los
una máquina? gases.

¿Cuáles han sido las máquinas más relevantes a Máquinas y robótica.


lo largo de la historia?

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EJEMPLOS DE CUESTIONES PARA REFERENTES CONCEPTUALES


ÁMBITO
SELECCIONAR LOS CONTENIDOS CLASICOS

Máquinas ¿Podemos construir un artilugio para...? Combinación de operadores y


(cont.) máquinas.

¿Quiénes fueron Arquímedes y Leonardo da Vinci? Historia y repercusión social de


¿Qué aportaron a la ciencia y a la sociedad? la física.

Estudio ¿Por qué escuchamos la radio y vemos la tele- Ondas. Propagación de ondas.
del sonido visión? Sonido.

¿Todas las guitarras suenan igual? Cualidades del sonido.

¿Qué fenómenos acústicos percibimos? Eco. Reflexión. Refracción. Ate-


nuación.

¿Cómo podemos oír? ¿Oyen mejor algunos ani- Audición. Contaminación acús-
males? ¿Se puede contaminar con el ruido? tica.

¿Cómo se puede aprovechar el sonido? Aparatos acústicos. Ecografía.

¿Quiénes fueron Bell, Marconi y Morse? ¿Qué Historia y repercusión social de


aportaron a la ciencia y a la sociedad? la física.

Estudio ¿Cómo se produce la luz de las estrellas? ¿Y de Planetas. Estrellas. Producción


de la luz una bombilla? ¿Qué son los agujeros negros? de luz.

¿Cómo se forman las sombras y la penumbra? ¿Y Sombras. Penumbras.


los eclipses? ¿Y otros fenómenos del firmamento?

¿Por qué nos vemos en el espejo? ¿Por qué en Espejos. Reflexión de luz. Leyes.
los espejos de un parque de atracciones nos
vemos raros?

¿Cómo podemos saber si nos podemos tirar de Dioptrios. Refracción de luz.


cabeza a una piscina? Leyes.

¿Cómo podemos ver lo que nos rodea? ¿Por qué Visión. Lentes. Formación imá-
se usan las gafas? genes.

¿Cómo podemos hacer algunos aparatos ópti- Combinación de elementos óp-


cos y algún truco de magia? ticos.

¿Quiénes fueron Fermat y Snell? ¿Qué aporta- Historia y repercusión social de


ron a la ciencia y a la sociedad? la física.

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Aunque se ha tratado de respetar la secuencia habitual, las unidades didácticas


son independientes; salvo en unos casos (por ejemplo, parece lógico empezar por los
sistemas físicos) o algunas combinaciones (por ejemplo, el estudio del movimiento y
las interacciones dinámicas están condicionadas entre sí), se puede modificar el
orden de las mismas.
El uso de este formato para plasmar la propuesta obedece a un propósito. Que-
remos subrayar que la física escolar se debe construir para dar respuestas a situacio-
nes problemáticas y no al revés. De hecho, creemos que una causa de la distancia entre
la física que enseñamos y los usuarios de dichos conocimientos es que primero damos
por supuesta la utilidad de unos contenidos (explicamos los de la tercera columna en
las clases teóricas) y después le planteamos unos ejercicios para que, por sí mismos,
descubran para qué servían.
Decíamos que la concepción sobre dónde acaba la materia mediatiza mucho el
proceso de enseñanza y, en otros trabajos (Pro, Hernández y Saura, 1997; Saura y Pro,
2000; Pro y Saura, 2001), tratamos con más detalles los límites disciplinares. Propone-
mos una física que:
. Contemple, lo más fiel y actualizadamente posible, los conocimientos de
física, situándolos en el contexto de cuestiones, situaciones o problemas
cotidianos; sobre todo, si los vamos a trabajar en el periodo de formación
obligatoria de los ciudadanos
. Considere todas las posibilidades formativas que tienen sus métodos de tra-
bajo; no sólo para hacer ciencia sino, incluso, para la posible transferencia
de los contenidos procedimentales más allá de la propia disciplina.
. Incluya, como parte de la misma, los aspectos ideales que han caracteriza-
do a la llamada tópicamente cultura científica (rigor, precisión, tolerancia,
no dogmatismo, argumentación, curiosidad, creatividad, satisfacción ante el
conocimiento...).
. Integre las implicaciones tecnológicas, sociales e históricas de los conocimien-
tos para que permita –al que aprenda– reflexionar, tomar decisiones e impli-
carse en la resolución de los problemas que tiene fuera del ámbito escolar.

¿Cómo podemos trabajar la física en el aula?


Algunas de las ideas que hay que considerar de cara a la enseñanza de la física
así como las concepciones y creencias metodológicas en las que se sustentan se dis-
cuten en Saura y Pro (2000) y se han desarrollado también en la primera parte del
libro. Podíamos resumirlas así:
. El profesor no sólo transmite al alumnado unos conocimientos sino tam-
bién una imagen de la física, que depende de la forma de presentar los
contenidos.
. El profesor debe conocer los conocimientos conceptuales y procedimenta-
les, las actitudes, la forma de razonar y argumentar, las capacidades, las ex-
periencias, etc. del alumnado y ha de usarlos en la planificación de la
enseñanza y en el trabajo en el aula.

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. El profesor debe plantear situaciones de aprendizaje para que el alumnado


vea la utilidad de lo que debe estudiar, reconozca sus ideas, perciba que se
usan en la construcción de sus conocimientos y se dé cuenta de que éstos
han cambiado con la propuesta de enseñanza.
. Los alumnos y las alumnas sólo aprenden lo que comprenden y procesan;
por evidente que sea un conocimiento para el profesor, es el estudiante el
que debe aprenderlo.
. Si la motivación fuese un problema del alumnado no habría que ocuparse
de ella; si «motivar para el aprendizaje» se incluye entre las competencias
profesionales del profesor, hay que implicarse en ello.
. Si nos gustaría que nuestros alumnos y alumnas se plantearan preguntas,
tuvieran curiosidad por conocer más, se divirtieran aprendiendo... es ne-
cesario que el profesor aproxime los procesos de aprendizaje escolar y ex-
traescolar.
. Las actividades prácticas o de resolución de problemas no deben realizarse
como algo complementario a la exposición del profesor sino para algo más
que para comprobar o aplicar la teoría, como dijimos en el capítulo «Reso-
lución de problemas».
. El trabajo en grupos, bien planteado, estimula el intercambio de ideas y ex-
periencias entre iguales, introduce las ventajas del trabajo colaborativo y
favorece el aprendizaje individual.
. El clima de clase forma parte de cualquier propuesta didáctica. El profesor
debe favorecer la participación del alumnado, reconociendo que equivocar-
se es un paso más en el proceso de construcción del conocimiento.
. El profesor debe interesarse por sus alumnos y alumnas no sólo académica-
mente, yendo más allá del ámbito de los contenidos científicos.

Sin embargo, el objetivo de este apartado no es únicamente señalar unas ideas-


eje o unos referentes generales, en relación con la metodología de enseñanza de la
física. Queremos compartir con los lectores los criterios y las pautas de análisis que
usamos al planificar las actividades. Por ello ejemplificamos nuestras reflexiones en
torno a un tema concreto: el estudio de los circuitos eléctricos.

¿Cómo podríamos trabajar en el aula el tema


de los circuitos eléctricos?
El estudio de los circuitos eléctricos constituye el núcleo central de la enseñan-
za de la electricidad y el magnetismo en la educación secundaria obligatoria (Grup
Recerca, 1980; Varela y otros, 1988; Valcárcel y otros, 1990; Pro y Saura, 1996; Pro-
yecto Aces, 1997; AA.VV., 1999; Pontes y Pro, 2001...). Aunque a veces se ha aludido
a otras estructuras conceptuales (distribuciones continuas de carga, fuerza electros-
tática, ley de Coulomb, campo y potencial eléctrico, etc.), creemos que los condicio-
nantes matemáticos de estos contenidos, sus exigencias cognitivas, las ideas previas
de los estudiantes (resumidas en el cuadro 2) y las prioridades formativas de los ciu-
dadanos nos sugieren que nos centremos en este tema, más allá de las referencias a
algunos fenómenos electrostáticos o magnéticos.

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En primer lugar debemos considerar las preguntas centrales que aporta la físi-
ca y las características de los alumnos. Teniendo en cuenta el análisis del contenido
científico implicado, las ideas-eje que debemos trabajar serían las siguientes:
. Los circuitos eléctricos están presentes en la vida cotidiana; están formados
por los elementos (generadores, bombillas, cables, resistencias, motores...)
que pueden conectarse de diversas formas (serie, paralelo, mixto).
. Cuando se cierra un circuito, se produce la corriente eléctrica: todas las par-
tículas cargadas negativamente se mueven a la vez. Los circuitos eléctricos
cumplen el principio de conservación de la carga.
. Para estudiar la corriente eléctrica se usan la intensidad de corriente y la di-
ferencia de potencial. Los valores de ambas magnitudes, en cada elemento
del circuito, cumplen la ley de Ohm (resistencia) y la ley de Joule (potencia).
. Los circuitos pueden estudiarse desde un punto de vista energético. Este
tipo de estudios permite incidir en el consumo y ahorro energético.
. Los elementos y los aparatos eléctricos tienen unas especificaciones: di-
ferencia de potencial máxima, potencia, resistencia, impedancia... Estos
valores deben tenerse en cuenta de cara a la seguridad y el correcto fun-
cionamiento.
. Existen aparatos eléctricos que producen efectos magnéticos y mecánicos.
En otros casos, se puede producir energía eléctrica a partir de fenóme-
nos magnéticos y mecánicos. La mayoría de las fuentes de energía pro-
ducen electricidad, un pilar básico en la calidad de vida.

Por otro lado, el alumnado de estas edades suele tener unas características –no
siempre limitantes– que se deben aprovechar para la adquisición de los nuevos co-
nocimientos. Así, por ejemplo, hemos detectado que:
. Los alumnos y las alumnas, en general, no tienen problemas para conectar
los elementos de un circuito, reconocer instalaciones, identificar las especi-
ficaciones de un aparato, discutir sobre la mayor o menor luminosidad de
una bombilla...
. En la asignatura del conocimiento del medio de educación primaria, se les ha
iniciado en el estudio de la electricidad y, probablemente por ello, les «sue-
nan» algunos términos e ideas. Una de las actividades que más impacto les
causa es la construcción de juegos que habitualmente realizan en esta ma-
teria (son montajes sencillos en los que intervienen cables, interruptores,
pilas y bombillas).
. Hay conocimientos que, en principio, les interesan porque están próximos a
sus preocupaciones (qué información debe considerar al conectar su equipo
de música, el vídeo, etc., cómo funciona el faro de su bicicleta, cómo están
hechos algunos juguetes y aparatos...).

También tendremos en cuenta los obstáculos que no han superado y que deben
superar (señalados en los cuadros 2 y 3), pero siempre desde la perspectiva de que no
son insalvables. Logros y dificultades nos han servido para estructurar nuestra propues-
ta que se resume en el cuadro 6 de la página siguiente.

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Cuadro 6. Interrogantes que pueden guiar el estudio de los circuitos eléctricos

INTERROGANTES EJEMPLOS DE CUESTIONES–GUIA REFERENTES CONCEPTUALES


CENTRALES DE LOS CONTENIDOS CLASICOS

¿Qué interac- ¿Cómo está realizada la instalación Circuito eléctrico. Elementos de un


ciones electro- eléctrica en tu casa? circuito. Representación simbólica.
magnéticas se Conexión de elementos.
producen entre
los sistemas ¿Cómo es una bombilla? ¿Y un interrup- Bombillas. Interruptores. Generado-
físicos? tor? ¿Y un portalámparas? ¿Y una pila? res. Conductores y aislantes.

¿Por qué si accionamos un interruptor Carga eléctrica. Corriente eléctrica.


¿Cómo pueden se enciende una bombilla? Luminosidad. Principio de conserva-
estudiarse ción.
los circuitos
eléctricos? ¿Cómo se mide la corriente eléctrica? Intensidad de corriente. Diferencia
de potencial. Ley de Ohm. Resisten-
cia eléctrica. Ley de Joule. Potencia.

¿Podemos ¿Cómo se produce corriente eléctrica? Pila. Inducción eléctrica. Dinamo.


¿predecir cómo
funciona
un circuito ¿Qué efectos produce la corriente Magnetismo. Electroimán. Fenó-
eléctrico si
eléctrica? menos eléctricos y magnéticos.
conocemos sus
Motor. Fenómenos eléctricos y me-
componentes?
cánicos.

¿Cómo son los aparatos eléctricos Aparatos eléctricos.


que usamos (secador de pelo, plancha,
teléfono)?

¿Qué información necesitamos para Diferencia de potencial e intensidad


montar un aparato eléctrico? ¿Qué máxima. Resistencia. Potencia máxi-
normas de seguridad debemos cum- ma. Impedancia entrada/salida.
plir?

¿Cuánto gastamos en electricidad? Energía eléctrica. Consumo. Bombi-


llas de bajo consumo.

¿Quiénes fueron Ampere, Volta, Ohm y Historia y repercusión social de la


Edison? ¿Qué aportaron a la ciencia y a física.
la sociedad?

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Esta propuesta mantiene, de forma flexible, la secuencia genérica que sugieren


Sánchez y Valcárcel (1993). Comenzamos con la identificación de objetos, hechos y fe-
nómenos; después introducimos conceptos físicos (especialmente el de corriente eléc-
trica) que permiten el estudio y la interpretación de los circuitos desde una perspectiva
más científica; y, posteriormente completamos los conocimientos con cuestiones de
aplicación (¿cómo se produce la corriente?, ¿qué efectos produce?, ¿qué normas de se-
guridad debemos tener en cuenta?, ¿cuánto nos cuesta?...). Los contenidos están siem-
pre contextualizados en situaciones próximas a la vida cotidiana de los ciudadanos.
Vamos a comentar brevemente algunos aspectos específicos que deben tenerse
en cuenta en relación con las cuestiones–guía de los contenidos.

¿Cómo está realizada la instalación eléctrica en tu casa?


El alumnado tiene un conocimiento experiencial respecto a fenómenos y apa-
ratos eléctricos que hay que aprovechar, pero también es preciso clarificar el signifi-
cado de algunos términos que no siempre coincide con el deseable desde la física
escolar. Por ello, en primer lugar, habría que clarificar qué entendemos por circuito
eléctrico y revisar algunas ideas allegadas (circuito abierto, cerrado, cortocircuito...).
Otro aspecto importante tiene que ver con que al estudiar los circuitos se uti-
lizan esquemas y diagramas, y debemos acostumbrar a los alumnos a trabajar con
este sistema de comunicación. El hecho de que habitualmente observen cables pega-
dos y que, en clase, aparezcan unos independientes añade una dificultad a las de
cualquier representación simbólica. Cabe insistir en que hay que enseñar este proce-
dimiento porque no siempre se hace.
Tras identificar los elementos de las instalaciones domésticas y trabajar con sus
representaciones, se debe describir, analizar y predecir qué ocurre en una serie de cir-
cuitos eléctricos. Para ello, dado que estamos al comienzo del tema, se debe usar una
propiedad visible de sus elementos que no precise de un aparato de medida. Así, para
analizar las ventajas e inconvenientes de las asociaciones, para abrir o cerrar circui-
tos o para provocar cortocircuitos, se pueden utilizar bombillas –de las mismas ca-
racterísticas– que son dispositivos conocidos por el alumnado y nos permiten razonar
en términos de mayor o menor brillo.

¿Cómo es una bombilla? ¿Y un interruptor? ¿Y un portalámparas? ¿Y una pila?


Una necesidad de muchos estudiantes es conocer cómo son por dentro los ele-
mentos de un circuito, curiosidad que debemos aprovechar. Aunque hemos elegido
cuatro (bombilla, interruptor, portalámparas y pila), implícitamente hay más (cables,
conexiones...) e, incluso, se podrían incluir otros (diodos, diodos LED). La finalidad
sería conocer qué son, cómo están hechos, cómo pueden construirse, cómo se co-
nectan en un circuito, para qué sirven y cómo funcionan.
En cuanto a los elementos seleccionados se debe tener en cuenta que las expe-
riencias reales pueden llevar consigo algunas limitaciones (por ejemplo, el efecto
luminoso para estudiar una bombilla no se aprecia en cualquier hilo metálico; la in-
tensidad o duración de un generador hecho con limones, no enciende todas las bom-
billas) o aspectos singulares (por ejemplo, existe una gran variedad de puntos de
conexión en los portalámparas convencionales) que es preciso controlar previamente.

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No se debe olvidar que este tipo de resultados no deseados –al comienzo del tema
y, por tanto, sin muchos apoyos conceptuales y procedimentales– suelen trasmitir
una cierta sensación de inseguridad en el alumnado.
Por último, se pueden clasificar los objetos según una propiedad: cerrar o no un
circuito y, en consecuencia, encender o no una bombilla. De esta forma podríamos
incidir en qué elementos son conductores y aislantes en algunos circuitos conocidos.

¿Por qué si accionamos un interruptor se enciende una bombilla?


Un momento clave en el desarrollo del tema es la clarificación del concepto de
corriente eléctrica. Una vez aclarado que la corriente supone un movimiento de par-
tículas cargadas eléctricamente, resulta prioritario cuestionar los modelos usados
por los estudiantes. Las concepciones unipolar, concurrente, de atenuación y de re-
parto o la confusión interruptor-fuente están muy asentadas y, para ponerlas en
conflicto, es preciso el uso de experiencias de cátedra que no sólo aporten una al-
ternativa teórica sino unos hechos reales en los que se apoyen las nuevas ideas.
Tras haber trabajado con aspectos perceptivos (la luminosidad), se puede seguir
con bombillas convencionales (de corriente alterna), dado que la manipulación de los
montajes sólo la realiza el profesor o la profesora. Hay que advertir que, a pesar de
que implícitamente se haya establecido un isomorfismo (más brillo, más corriente),
esto no siempre es así (por ejemplo, si se conecta en serie una de 40 w y una de 60
w) y, por ello, se debe trabajar con bombillas de las mismas características.
La exclusión de la electrostática no resulta contradictoria con la inclusión del
concepto de carga eléctrica; lo que sugerimos es que, en lugar de contextualizarlo
en la clásica experiencia de los papelitos se introduzca directamente en los circuitos
(para justificar por qué se enciende una bombilla cuando accionamos un interrup-
tor). No obstante, el modelo de cuerpos cargados eléctricamente requiere algunas
justificaciones: por qué se produce un movimiento de partículas, por qué se mueven
sólo los electrones... Esto no supone un obstáculo insalvable pero exige una acomo-
dación de las explicaciones habituales. Hay que señalar que el alumnado de estas
edades no relaciona el concepto de carga de la experiencia de la bola de sauco con
la carga que justificaba el encendido y apagado de una lámpara.
Un aspecto que muchas veces no se explica ni se justifica es el principio de con-
servación de la carga. Creemos que este aspecto es una de las reglas de juego clave para
entender el modelo de corriente eléctrica y que es necesario introducirlo para evitar
confusiones posteriores (concepto de resistencia, de transformación de energía...).

¿Cómo se puede medir la corriente eléctrica?


La medida de la corriente eléctrica se ha apreciado en función de la mayor
o menor iluminación de un testigo (bombilla). Para justificar la necesidad de mag-
nitudes como la intensidad de corriente o la diferencia de potencial (ddp), es pre-
ciso usar elementos que no produzcan efectos luminosos (por ejemplo, resistencias
lineales).
No obstante, para la medición cuantitativa de la corriente, se plantea una dico-
tomía: ¿empezamos por la intensidad de corriente o por la ddp? Si hemos trabajado
el modelo de corriente en la cuestión anterior lo más inmediato parece que es conti-

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nuar con la intensidad. Es una concepción más intuitiva pero no debe olvidarse que,
para los estudiantes, el uso del amperímetro es más complicado que el del voltímetro.
Por otro lado, empezar por la ddp –y, por lo tanto, con el voltímetro– puede ser más
cómodo desde la perspectiva de la medición pero el concepto implicado es más com-
plejo. Sugerimos la primera opción por la mayor facilidad de los alumnos y alumnas
para aprender las destrezas técnicas frente a los procesos de conceptualización.
Otro problema que se presenta es el siguiente: ¿por qué usamos dos conceptos
(intensidad y ddp) y dos aparatos (amperímetro y voltímetro) para medir lo mismo (la
corriente eléctrica)? Sea cual sea el concepto por el que empecemos, es necesario
buscar situaciones en las que sea insuficiente el uso de un solo aparato. Si, por ejem-
plo, queremos medir la corriente eléctrica de un generador y ponemos un amperí-
metro entre sus bornes, no podemos medir la corriente (cortocircuitamos el circuito
y la aguja del amperímetro se sale de escala); análogamente si ponemos un voltíme-
tro entre dos puntos de un corto, veremos que marca cero y, sin embargo, puede
haber corriente (una bombilla, puesta a continuación, se enciende).
Realizada esta distinción, se procedería a estudiar la relación entre la intensi-
dad y la ddp en los elementos. En particular, mediante el estudio en resistencias
lineales, es conveniente deducir empíricamente la ley de Ohm y el valor de la resis-
tencia eléctrica (hay que aprovechar este proceso para diferenciar resistencia como
elemento y como magnitud). Se puede plantear también si esta relación es inde-
pendiente no sólo de los valores de las dos magnitudes sino si depende de la ubica-
ción del elemento en un circuito o de cómo está asociado. De esta manera se puede
iniciar al alumnado en un contenido procedimental interesante pero complicado
de enseñar: el control de variables.
A diferencia de la ley de Ohm, la ley de Joule no se puede deducir empírica-
mente. Como la mayor parte de los conceptos energéticos, es fácil de aplicar pero re-
sulta difícil de justificar. En este caso, podemos aprovechar la implantación de
algunos términos en nuestras vidas (de hecho, resulta familiar hablar de la potencia
de una bombilla, de un secador, de un lector de CD, de un horno eléctrico... y no de
su resistencia) pero, si no se entra en las especificaciones de los aparatos eléctricos o
en el consumo, como haremos más adelante, los valores que se obtienen de la po-
tencia o de la energía en los ejercicios o en los experimentos carecen de significación
para el alumnado.

¿Cómo se puede producir corriente eléctrica?


Se había estudiado un generador de corriente: una pila. Dado que se han tra-
bajado los aspectos descriptivos (identificación de las partes, observación de cómo
era por dentro y construcción de una), se debe incidir en los interpretativos (uso del
modelo de corriente eléctrica para justificar su comportamiento y su origen quími-
co). Ahora ya se pueden apreciar los valores de la intensidad y ddp mediante el uso
del amperímetro y del voltímetro.
También debe mostrarse cómo se produce la corriente eléctrica a partir de
un fenómeno de inducción y apreciar el valor de la misma. Se podrían estudiar
algunas relaciones cualitativas entre variables (por ejemplo, la influencia de la ve-
locidad del movimiento del imán).

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Análogamente se debe incidir en el proceso de generar corriente eléctrica a


partir de alguna acción de tipo mecánico. Un ejemplo clásico y muy cercano es el es-
tudio de la dinamo de las bicicletas; se puede jugar con la velocidad de la rueda y su
influencia en la luminosidad de la bombilla, o contrastar los efectos de dos dinamos
y buscar la causa de las diferencias.
También se pueden recordar algunos procesos de obtención de corriente eléc-
trica estudiados en la unidad didáctica de la energía (molino, noria, presa, etc.). En
particular, puede ser interesante realizar alguna experiencia que utilice la luz para
producirla (en el mercado hay coches de juguete que se mueven gracias a unos pe-
queños paneles o receptores de luz) ya que se ha usado el efecto contrario.
En todos los casos, es crucial que los estudiantes sepan qué están haciendo, qué
están buscando y por qué lo hacen de ese modo. En caso contrario se puede trans-
formar en una actividad sin utilidad formativa o en la cual el único motivo de las ac-
ciones es que los demás lo hacen así. La experiencia nos indica que es probable que
se planteen interrogantes no previstos por el profesorado y que, a pesar de las limi-
taciones de tiempo, deben ser atendidos.

¿Qué efectos produce la corriente eléctrica?


Se han visualizado y trabajado algunos efectos del paso de corriente (sobre
todo, los luminosos); se trata de contemplar otros que también son útiles en la vida
cotidiana. Aunque nos centremos en los magnéticos y mecánicos, se pueden incluir
más sin olvidar el objetivo de las actividades propuestas.
La intención de esta cuestión guía no es abrir un nuevo campo en el estudio de las
interacciones (en particular, el magnetismo). Sus diferencias con la gravitatoria y la eléc-
trica (el campo magnético no es conservativo) hacen complicado ir más allá de los as-
pectos fenomenológicos. Pero no resulta insalvable trabajar, a nivel cualitativo, sobre los
efectos magnéticos de la corriente eléctrica y, en particular, el estudio de los electroima-
nes. Para facilitar una interpretación más completa de su comportamiento, se puede in-
cluir la experiencia de Oersted o comparar su funcionamiento con el de un imán natural.
Siguiendo con el objetivo de visualizar efectos de la corriente eléctrica y estu-
diarlos a nivel cualitativo, se iniciaría el estudio de los motores, como consecuencia
de tipo mecánico. Además de la estructura, la utilidad o el funcionamiento de cada
uno se puede pedir que realicen diferentes montajes y asociaciones con una finali-
dad preestablecida. También se podría incluir el estudio de los factores que influyen
en la optimización de los efectos mecánicos del motor.

¿Cómo son los aparatos eléctricos que usamos?


Creemos que no se debe terminar un tema como éste, incluido en la formación
básica como ciudadanos, sin hacer alusión a cómo están construidos algunos apara-
tos cotidianos (secador de pelo, plancha, calefactor, cafetera eléctrica, batidora, etc.)
o algunos juguetes eléctricos (juegos en los que cuando se acierta se enciende una
luz o suena un zumbido; móviles con pequeños motores, etc.) que tienen, en gene-
ral, estructuras bastante sencillas. Hemos mencionado algunos pero se pueden incluir
otros; los únicos requisitos son la simplicidad de los montajes y la presencia de los
elementos estudiados anteriormente.

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Además de conocer cuál es el esquema básico que lo representa se trataría de


justificar el funcionamiento a partir de la representación. En la siguiente cuestión, al
usar las especificaciones y las magnitudes estudiadas para realizar cálculos, analizar
y discutir qué pasaría si cambiaran estas características, etc., completaremos lo que
en ésta se ha iniciado.

¿Qué necesitamos conocer para montar un aparato? ¿Qué normas de seguridad


debemos tener presentes?
La lectura de etiquetas es una actividad habitual en la educación para el con-
sumo o en la tecnología (para montar dispositivos con una finalidad). Sin embargo,
pocas veces se consideran en la selección de contenidos de los circuitos eléctricos.
Términos como ddp o intensidad máxima, resistencia eléctrica, potencia, im-
pedancia de entrada/salida... son importantes para caracterizar los elementos y, ade-
más, no son nuevos para los alumnos y las alumnas de estas edades. Por ello, se debe
intentar que expliciten los significados que les asignan en su vida cotidiana (ya que
no han sido trabajados en la escuela), contrastarlos con los de sus compañeros y acer-
carlos a unos más adecuados desde la perspectiva de la física escolar.
Al hilo de las especificaciones de los aparatos eléctricos familiares (equipo de
música, televisor, ordenador, consola, vídeo, bombillas de su habitación...) se debe in-
cidir en el conocimiento y la justificación de las normas de seguridad en relación con
el uso de la electricidad doméstica. Al respecto, hay que advertir que existe una gran
heterogeneidad de creencias; esta dispersión es consecuencia del aprendizaje extra-
escolar (experiencias personales, relatos audiovisuales o ficciones, comentarios reali-
zados en su entorno...). En este contexto, se puede incidir también en el papel de los
fusibles en los aparatos y de los diferenciales en las instalaciones domésticas.

¿Cuánto gastamos en electricidad?


Profundizando en el tema anterior, el siguiente paso podría ser el estudio del
consumo personal o familiar de energía eléctrica. Identificadas algunas acciones ha-
bituales, se puede calcular el coste que supone en la factura familiar (hay pequeños
programas en Internet que permiten calcularlo). Puede ser interesante analizar el re-
cibo completo de la luz pero, en este caso, es preciso distinguir entre el gasto y los
impuestos. No estaría de más analizar y discutir los valores de tablas de datos –pu-
blicados o investigados por la clase– referidos a necesidades colectivas (municipios,
comunidades autónomas, países o continentes) con el fin de sensibilizarlos sobre el
alcance de esta problemática.
Esta cuestión puede tener muchos puntos de encuentro con la unidad didácti-
ca sobre la energía. Si se ha trabajado previamente, se pueden establecer interesan-
tes relaciones con las fuentes y centrales de energía cuya finalidad es la producción
de electricidad doméstica. Es importante –y muchas veces se olvida– relacionar los
contenidos de diferentes temas de forma intencionada. Pensar que el alumnado lo
hará por sí mismo y sin ayuda es una quimera.
También conviene hacer contrastes comparativos de consumo y repercusión
económica entre elementos (bombillas normales, tubos de neón, bombillas de bajo
consumo), o aparatos que realizan la misma función (distintos televisores de una

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casa, valores de eficiencia de lavadoras de una tienda...). No se debe olvidar que, en


este tipo de contrastes, hay que tener en cuenta la duración, los efectos para la salud
o la conservación del medio, etc.
Parece obligado finalizar esta cuestión con el diseño de un plan de ahorro. Las ac-
tividades que se puedan realizar en torno a este contenido deben proyectarse más allá
del aula (quizás una campaña en el centro). De esta forma contribuiremos a que los
estudiantes perciban una mayor utilidad de los contenidos que se trabajan en clase.
Sería interesante, al concluir el tema, comentar con el alumnado qué han apren-
dido, qué ideas han cambiado, qué les ha llamado más la atención o para qué creen que
les puede servir los conocimientos trabajados. Pensamos que resulta necesario que los
estudiantes sean conscientes de la utilidad de lo que aprenden y que el profesorado
comparta con sus alumnos y alumnas este proceso de construcción cognoscitiva para
reflexionar y tomar decisiones sobre y en la práctica educativa.

¿Quiénes fueron Ampere, Volta, Ohm y Edison? ¿Qué han aportado a la ciencia y
a la sociedad?
Se trataría de acercar al alumnado al conocimiento biográfico de estos u otros
personajes que hicieron contribuciones importantes en el estudio de los circuitos eléc-
tricos. En particular, se deberían resaltar sus datos biográficos más relevantes (mo-
mento histórico, diferencias en la procedencia social y tipo de estudios, aceptación por
la comunidad científica...), sus hallazgos y, si es posible, alguna simulación de los
procesos que les llevaron a sus descubrimientos.
Además del relato de hechos y logros de estos científicos, nos parece fundamen-
tal indagar en dos direcciones: por un lado, en la significación social de sus descubri-
mientos en su momento, en cómo afectaron a la calidad de vida de los seres humanos,
en cómo repercutieron en las relaciones laborales, etc.; por otro, cómo influyen en
nuestra vida cotidiana, cuáles son los retos actuales de la ciencia en este campo.

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La enseñanza y el aprendizaje
de la química
Aureli Caamaño
IES Barcelona-Congrés
S.G. Formación Permanente. Departamento de Educación. Generalitat de Catalunya

El currículo de química, igual que el de otras disciplinas científicas, ha sufrido en las últimas dé-
cadas cambios profundos para adecuarse, por un lado, a los nuevos objetivos de la enseñanza se-
cundaria y, por otro, a los resultados de la investigación en didáctica de la química. Al abordar
este capítulo dedicado a la enseñanza y el aprendizaje de la química hemos querido resaltar los
cambios de orientación que se han venido produciendo en estos últimos años.
A lo largo de este capítulo abordaremos las cuestiones siguientes:
. ¿Qué química se ha enseñado en las últimas décadas y qué química convendría enseñar ac-
tualmente en secundaria?
Se presenta una breve panorámica de la enseñanza de la química en los últimos años y se pro-
ponen los cambios que sería necesario introducir en el currículo de química actual.
. ¿Cuáles son las cuestiones y los contenidos clave de la química?
Se exponen las preguntas fundamentales y los contenidos clave de conceptos, procedimientos
y actitudes de la química que responden a estos interrogantes agrupados en varios bloques
conceptuales.
. ¿Qué dificultades presenta el aprendizaje de la química?
Se describen las dificultades de aprendizaje de la química tanto intrínsecas como relativas a
las formas de pensamiento de los estudiantes y debidas al proceso de instrucción.
. ¿Qué criterios son útiles para secuenciar los contenidos de química?
Se exponen algunos criterios generales y específicos adecuados para la secuenciación de los
contenidos de química a lo largo de la educación secundaria.
. ¿Cuál puede ser una buena secuencia para el aprendizaje del tema de los ácidos y las bases
en la ESO y en el bachillerato?
Se propone, a título de ejemplo, una secuencia didáctica para el estudio de los ácidos y las
bases, basada en la evolución histórica del conocimiento sobre ellos, desde las definiciones de
tipo experimental hasta las teorías de Arrhenius y Brönsted y Lowry.

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¿Qué química se ha enseñado en las últimas


décadas y qué química convendría enseñar
en secundaria?
La enseñanza de la química en la educación secundaria ha atravesado, como otras
materias científicas, distintas etapas en lo referente a la formulación de sus finalidades,
contenidos y métodos didácticos. En los años sesenta se centraba en el conocimiento
de los elementos, los compuestos químicos y sus reacciones químicas, desde un
punto de vista más descriptivo, y en la obtención y las aplicaciones de estas sustancias.
Los años setenta supusieron un cambio importante en el enfoque de esta ense-
ñanza, al potenciarse los aspectos conceptuales de la química, y poner el énfasis en los
principios químicos (estructura atómica y molecular, termoquímica, equilibrio químico,
etc.) más que en las propiedades y reacciones concretas y en los procesos que condu-
cen al conocimiento científico. Estos cambios pretendían mejorar la preparación cien-
tífica de los estudiantes de ciencias para futuros estudios superiores. Desde el punto de
vista didáctico implicaron una valoración de los procedimientos de la ciencia y del tra-
bajo experimental, en el marco de una concepción didáctica de descubrimiento orien-
tado, en el que se elaboraron proyectos anglosajones de gran importancia y difusión,
como los proyectos estadounidenses Chemical Bond Approach (CBA), traducido con el
título Sistemas Químicos (1966), y Chemistry-An experimental Science (CHEM), tradu-
cido como Química: una ciencia experimental (1972), y los proyectos ingleses de la fun-
dación Nuffield: Curso Modelo de Química (1969-1973), para la secundaria obligatoria,
y Química Avanzada Nuffield (1974-76), para el bachillerato. La difusión de estos pro-
yectos tuvo gran influencia en los enfoques más innovadores para la enseñanza de la
química en la década de los ochenta, y se convirtió en fuente de inspiración de pro-
yectos autóctonos, como la Química Faraday (Grup Recerca-Faraday, 1988).
Con pequeños retoques, el sistema educativo español no varió su estructura desde
la Ley General de Educación de los setenta hasta finales de la década de los ochenta.
La enseñanza de la química mantuvo, en general, los mismos contenidos y orientación
en segundo y tercero de BUP, como parte de la asignatura de física y química, y en la
química del COU. Esta orientación estaba muy centrada en la preparación para la uni-
versidad, lo cual era evidente en la selección de contenidos del segundo de BUP.
El inicio de la reforma del sistema educativo abrió en la década de los noventa
un periodo de renovación de los objetivos y contenidos de las ciencias de la naturale-
za, y de la química en particular, en la enseñanza secundaria obligatoria (ESO) y el ba-
chillerato. Una mayor atención a los aspectos procedimentales y una disminución de
los aspectos más formales de muchos de los contenidos caracterizaron este periodo,
juntamente con la elaboración de nuevos materiales y proyectos (Alambique 1994).
En los nuevos currículos de ciencias aparecieron bloques de contenidos dedicados
a la comprensión de la naturaleza y los procedimientos de la ciencia, y a la introduc-
ción de contenidos de ciencia-tecnología-sociedad. En la química de la ESO, los nuevos
programas y materiales curriculares incidieron más en los aspectos prácticos y funcio-
nales de la química en la vida cotidiana y propusieron un abanico más amplio de acti-

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vidades de aprendizaje. La introducción del estudio de los materiales (metales, cerámi-


ca, vidrio, polímeros, combustibles, etc.) es un ejemplo de este enfoque curricular que
en determinados contenidos se sitúa en la interfase entre ciencia y tecnología.
En el bachillerato se adaptó y se experimentó uno de los proyectos anglosajo-
nes más novedosos para la enseñanza de la química desde una perspectiva CTS (cien-
cia, tecnología y sociedad), el Salters Advanced Chemistry (1994), cuya versión
experimental fue publicada como Química Salters (Grupo Salters, 1999, 2000). Este
proyecto estructura la química del bachillerato a través de una serie de relatos de
química aplicada, química del medio ambiente, y química y sociedad, como la ob-
tención de elementos químicos a partir de minerales, el desarrollo de combustibles,
la revolución de los polímeros, la química de la atmósfera, la química de la agricul-
tura, la química del acero y la química de los océanos.
La revisión de los currículos de la ESO y del bachillerato en 2001 ha supuesto
un retroceso en lo que respecta a la modernización de los contenidos curriculares
y a la consolidación de los enfoques CTS en la enseñanza de las ciencias (Pedrinaci y
otros, 2002) y de la química en particular (Gómez Crespo, Gutiérrez, Martín-Díaz,
2002). A pesar de ello, su adaptación en algunas comunidades autónomas ha permi-
tido mantener algunos de los avances conseguidos e incluso mejorar algunos aspec-
tos. Sin embargo, el escaso tiempo dedicado a las ciencias y la falta de apoyo para la
realización de clases prácticas y experimentales continúan lastrando la posibilidad de
cambios más profundos. Por otro lado, la mayor optatividad de la asignatura de quí-
mica en el bachillerato (sólo es obligatoria para el bachillerato de ciencias de la na-
turaleza y de la salud), la eliminación de materias optativas relacionadas con la
química, y la disminución del número de estudiantes que escogen las asignaturas de
física y de química (siguiendo una tendencia similar en toda Europa) están situando
estas asignaturas en una situación crítica.
Ante esto la necesidad de replantearse los objetivos, los contenidos y las estrate-
gias didácticas de la química en la ESO y especialmente en el bachillerato adquiere una
urgencia evidente (Caamaño, 2001). En nuestra opinión este replanteamiento debe ir
en la dirección opuesta a la emprendida en los decretos de 2001, es decir, ha de:
. Intentar consensuar los contenidos de conceptos y procedimientos más im-
portantes, para poder aligerar el peso de los contenidos excesivamente for-
males de los programas.
. Poner mayor énfasis en la comprensión de los conceptos, en la elaboración
de modelos, en la argumentación, en la experimentación y en la comunica-
ción de las ideas por escrito y oralmente.
. Introducir con coherencia los aspectos prácticos, sociales y medioambientales
de la química en la estructura de la asignatura.
. Potenciar los trabajos prácticos de carácter investigativo así como la intro-
ducción de las nuevas tecnologías en las aulas de química.

Todo ello acompañado de un mayor conocimiento sobre las dificultades de


aprendizaje de los contenidos de la química y de un uso más eficaz de las estrategias
didácticas y de los recursos disponibles para ayudar a superarlas, para conseguir de
este modo una mejor comprensión de los principios básicos de la química, de sus apli-

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caciones, y de su relación con otras ciencias y con la sociedad. En definitiva de lo que


se trata es de contribuir desde la química a lograr una mejor cultura científica de los
futuros ciudadanos.

¿Cuáles son las preguntas y los conceptos clave


de la química?
La química es la rama de la ciencia que trata de la materia, de los cambios que
experimenta y de las teorías que explican estos cambios. Su objetivo teórico princi-
pal es modelizar la estructura de las sustancias y de las reacciones químicas para
poder así predecir el comportamiento de los sistemas químicos.
Pero la química también tiene una finalidad práctica, que es la obtención de
nuevas sustancias y materiales para cubrir nuestras necesidades. Actualmente, esta-
mos tan acostumbrados a vivir rodeados de tal cantidad de sustancias y materiales
sintéticos, que fácilmente olvidamos que estas sustancias y materiales no existirían sin
el conocimiento químico que ha hecho posible su obtención. En cierto modo pode-
mos decir que la química trata del conocimiento de los elementos y compuestos
químicos, de los materiales naturales y de la obtención de productos y materiales que
no han existido antes. Estas nuevas sustancias y materiales, que van desde los plásti-
cos y los detergentes hasta los anticonceptivos y los medicamentos contra el cáncer,
tienen un gran impacto en nuestras vidas.
Una ciencia natural siempre busca clasificar el conocimiento sobre las cosas que
se observan en la naturaleza y en el universo. Cada rama de la ciencia organiza un sin-
número de hechos y de respuestas a las preguntas ¿cómo? y ¿por qué? ¿Cuáles son las
preguntas clave a las que responde la química? A continuación comentaremos algu-
nas de las más importantes, y los contenidos conceptuales a los que han dado lugar.

¿Cómo podemos clasificar la diversidad de sistemas y cambios


químicos que se presentan en la naturaleza?
Ante la gran variedad de materiales presentes en la naturaleza, la química ha
intentado desde sus inicios buscar criterios que permitieran reducir esta gran diver-
sidad. La primera tarea fue diferenciar entre mezcla y sustancia. La conceptualiza-
ción de sustancia como un tipo de materia con unas propiedades características
determinadas fue posible gracias al perfeccionamiento de los métodos de separación,
que tuvieron un gran desarrollo en la época de la alquimia.
Una de las ideas más fructíferas en los inicios de la química fue suponer que la
gran diversidad de sustancias que se conocían estaban, de hecho, constituidas por
la combinación de unos pocos elementos. La idea de elemento químico ha sufrido
una evolución continuada a lo largo de la historia de la química desde las primeras
definiciones de carácter experimental dadas por Boyle y Lavoisier, que la asociaron a
la idea de sustancia simple que no puede descomponerse en otras más simples,
hasta las ideas de Dalton y Mendeleiev, centradas en el sustrato atómico que per-
manecía en las reacciones químicas (Fernández, 1999).

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Otra cuestión clave que apareció en el desarrollo de la química fue si los ele-
mentos químicos, cuando se combinan para formar un compuesto, lo podían hacer en
cualquier proporción o si, por el contrario, siempre lo hacían en la misma proporción.
Los químicos de finales del siglo XVIII, Bertholet y Proust, mantuvieron violentas discu-
siones acerca de esta cuestión. Proust defendía la composición fija de los compuestos
y Bertholet, en cambio, afirmaba que un par de elementos se podían combinar en
cualquier proporción. Este último citaba las aleaciones metálicas y la formación de
los compuestos de plomo como evidencias de una variación continua en las propor-
ciones de los componentes. Proust refutó los resultados de Bertholet considerando las
aleaciones como disoluciones sólidas, y demostrando experimentalmente que la apa-
rente variabilidad en la composición del óxido de plomo se debía a que en realidad se
formaban dos óxidos, cada uno de ellos de proporciones constantes.
A medida que fueron descubriéndose nuevos elementos, los intentos de clasifi-
carlos a partir de sus propiedades dieron lugar al establecimiento de la tabla perió-
dica, uno de los grandes hitos en la historia de la química, como principio
organizador de la diversidad de elementos químicos y de sus propiedades. El conoci-
miento de la variedad de reacciones químicas que presentaban las sustancias llevó
también a intentar clasificarlas. La clasificación de las reacciones inorgánicas en re-
acciones de precipitación, ácido-base, redox y de formación de complejos es una de
las más provechosas.

¿Cómo está constituida la materia en su interior?


La cuestión sobre la naturaleza continua o discontinua de la materia es una de
las más antiguas de las planteadas en química. Demócrito y los epicúreos ya propu-
sieron en Grecia, alrededor del año 400 a. C., la idea según la cual los cuerpos esta-
ban formados por innumerables partículas indivisibles. A la escuela atomística se
opuso la escuela filosófica que sostenía que la materia era continua. El gran siste-
matizador del saber antiguo, Aristóteles, fue un claro representante de esta escuela,
cuya visión constituyó el único modelo aceptado por el pensamiento científico hasta
el Renacimiento. En los siglos XVI y XVII se observa una reconsideración de las ideas
atómicas y un deseo de explicar la naturaleza sobre bases mecánicas (Gassendi, Boyle,
Newton). El establecimiento de una relación entre los conceptos de elemento quími-
co y átomo está en la base de la teoría atómica enunciada por el químico inglés John
Dalton en su tratado Nuevo sistema de la filosofía química, publicado en dos partes,
en 1808 y 1810. El mérito de Dalton no fue proponer una idea original, sino formu-
lar claramente una serie de hipótesis concernientes a la naturaleza de los átomos que
señalaban la masa como una de sus propiedades más fundamentales, y probar tales
ideas mediante experimentos cuantitativos.
El proceso de modelización de la estructura interna de la materia se inicia en el
marco de las ideas atómico-moleculares citadas y prosigue con teorías como la teo-
ría cinético-molecular, la teoría iónica, los primeros modelos atómicos y la teoría
cuántica del átomo y del enlace químico. La evolución de la teoría atómico-molecu-
lar es un magnífico ejemplo de cómo la química se ha ido planteando cuestiones
clave sobre la estructura de la materia y les ha ido dando respuesta con la ayuda de
nuevos conceptos modelos y teorías.

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En este punto es útil diferenciar dos niveles de conocimiento de la materia (cuadro


1): el nivel macroscópico (el de la materia observable y sus cambios) y el nivel microscó-
pico (el de las entidades materiales y sus interacciones). Un tercer nivel está constituido
por el sistema representacional, es decir, el lenguaje químico que usamos para describir
estos dos mundos, que incluye: términos conceptuales macroscópicos y microscópicos,
símbolos y fórmulas químicas, ecuaciones químicas, diagramas, etc. Los sucesivos mode-
los sobre la estructura interior del átomo se sitúan en un subnivel atómico de conoci-
miento, que permite explicar la naturaleza del enlace químico en términos electrónicos.

¿Qué relación existe en las propiedades de los materiales y su


estructura, es decir, entre sus propiedades macroscópicas
y las propiedades de las partículas que los constituyen?
La interpretación de las propiedades físicas de una sustancia requiere emitir hi-
pótesis sobre su estructura en un nivel que podemos denominar multitatómico,
multimolecular o multiiónico. Así, por ejemplo, las propiedades de los gases son in-
terpretadas en el marco de la teoría cinético-molecular, que supone que están consti-
tuidos por un conjunto enorme de moléculas que se encuentran en constante
movimiento. Y las propiedades de los sólidos se interpretan en función de la estructura
y del tipo de interacción (enlace metálico, covalente o iónico, o fuerza intermolecu-
lar) que se establece entre sus partículas (átomos, moléculas o iones).

¿Cómo transcurren las reacciones químicas?


La comprensión del cambio químico se inicia con la diferenciación entre sus-
tancia simple y compuesto y el establecimiento de la ley de conservación de la masa
en las reacciones químicas por parte de Lavoisier. De acuerdo con esta visión una re-
acción química sería un proceso en el cual unas sustancias con determinadas propie-
dades se transforman en otras de naturaleza y propiedades diferentes. El establecimiento

Cuadro 1. Los niveles de la materia

NIVEL MACROSCOPICO NIVEL MICROSCOPICO

Gases, sólidos y líquidos, Nivel multiatómico Nivel atómico


mezclas, sustancias
Estructuras: Moléculas.
simples, compuestos
Multiatómicas. Iones.
Multimoleculares.
Multiiónicas.

TEORIA TEORIA
CINETICO- ATOMICO-
CORPUSCULAR MOLECULAR

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de la teoría atómica de Dalton permitiría dar una interpretación atómica de las reac-
ciones químicas acorde con la ley de conservación de la masa de Lavoisier y la ley de
las proporciones constantes de Proust. De acuerdo con esta teoría, en las reacciones
químicas los átomos ni se crean ni se destruyen, solamente cambia su distribución y
pasan a formar parte de nuevas moléculas. Estos cambios estructurales implican la ro-
tura de enlaces y la formación de nuevos enlaces. La intensidad de estos enlaces se re-
lacionó posteriormente con la energía de enlace. Además de la interpretación de los
aspectos materiales y energéticos de las reacciones químicas, podemos preguntarnos por
el «mecanismo» a través del cual transcurren las reacciones, es decir, la sucesión de
reacciones elementales a través de las cuales las moléculas de los reactivos se con-
vierten en las moléculas de los productos. La rama de la química que aporta datos para
responder a esta cuestión es la cinética química, que se centra en el estudio de la ve-
locidad de las reacciones químicas y de las teorías que intentan explicar esta veloci-
dad en términos atómicos: la teoría de colisiones y la teoría del estado de transición.

¿Por qué ciertas sustancias muestran afinidad por otras?


¿Por qué ciertas reacciones tienen lugar de forma completa
y otras se detienen antes de llegar a completarse?
¿Qué criterios rigen la espontaneidad de los cambios químicos?
La cuestión sobre la afinidad química, es decir, qué es lo que hace que ciertas sus-
tancias tuvieran tendencia a reaccionar entre sí y otras no, fue tratada a lo largo de la
historia de la química con diferentes enfoques. En un intento de cuantificar esta ten-
dencia se procedió a medir las cantidades de reactivos que reaccionaban entre sí (lo
que llevó al concepto de equivalente químico y más tarde al de cantidad de sustan-
cia). El establecimiento de la ley de acción de masas en el contexto de las reacciones
en equilibrio fue otro intento de dar respuesta a esta cuestión.
La teoría de Dalton explicaba de una forma simple la ley de las proporciones cons-
tantes de Proust y la ley de las proporciones múltiples. Quedaba por responder la pregun-
ta: ¿por qué los átomos se combinan según relaciones determinadas? Por ejemplo, ¿por
qué el cloro se combina con un solo átomo de hidrógeno y no forma, en cambio, molé-
culas tales como el H2Cl o el H3Cl? Para abordar esta cuestión se introdujo el concepto de
valencia o capacidad de combinación de los átomos, pero la pregunta no pudo respon-
derse hasta que se desarrolló una teoría de enlace químico. Sin embargo, el concepto de
valencia fue el primer paso hacia esta teoría y constituyó una propiedad decisiva, junto
con la masa atómica relativa, para establecer la clasificación periódica de los elementos.
El descubrimiento de la pila de Volta y las experiencias de descomposición elec-
trolítica de diferentes sustancias dieron un gran empuje al descubrimiento de nuevos
elementos químicos y al desarrollo de teorías eléctricas sobre el enlace químico, es
decir, sobre la naturaleza de las fuerzas que mantenían unidos a los átomos. Por otro
lado dio origen al establecimiento del concepto de ion para explicar la electrólisis (Fa-
raday). La formación de estos iones en disolución fue propuesta por el químico sueco
Arrhenius en su famosa teoría de la disociación iónica, y fue la base de la compren-
sión de las reacciones iónicas en disolución acuosa: precipitación, ácido-base y redox.
Con la aparición de la termodinámica como ciencia en el siglo XIX se intentó un
enfoque energético para responder a la cuestión de la afinidad química y de la espon-

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taneidad de las reacciones químicas, tomando la energía desprendida en las reacciones


químicas como una medida de la afinidad química de las sustancias y, por tanto, como
un criterio de predicción de las reacciones que tienen lugar. Aunque este criterio no sea
siempre válido, puede ser utilizado con una cierta seguridad en el caso de reacciones
muy exotérmicas. Con la consolidación de la termodinámica como ciencia y la elabo-
ración de los conceptos de entropía y entalpía libre, estas magnitudes pasaron a utili-
zarse como criterio para decidir sobre la espontaneidad de las reacciones químicas.
Por último, el descubrimiento del electrón y los estudios sobre la interacción
entre la radiación electromagnética y la materia dieron lugar al establecimiento de
la teoría cuántica sobre el átomo y el enlace químico, y permitieron volver a la cues-
tión de la afinidad química desde un punto de vista atómico, es decir, a través de la
pregunta: ¿por qué se unen los átomos?

Las respuestas a las cuestiones clave planteadas y a algunas otras a lo largo de la


historia han dado lugar a un cuerpo de conocimientos de química, que ha ido variando
a lo largo de la historia, pero que se presenta en los currículos escolares como un con-
junto de contenidos conceptuales y de procedimientos definitivo. El cuadro 2 recoge los
conceptos clave de la química estudiados actualmente en secundaria.

Cuadro 2. Conceptos y teorías clave más importantes de la química en la enseñanza


secundaria
CONCEPTOS Y TEORIAS CLAVE MAS IMPORTANTES DE LA QUIMICA

La materia desde el punto de vista macroscópico


. Propiedades características de las sustancias, estados de agregación, cambios de fase. Mezclas, di-
soluciones y sustancias puras. Reacción química. Elementos y compuestos. Tabla periódica de los
elementos.
La materia desde el punto de vista microscópico
. Teoría corpuscular de la materia. Átomos, moléculas e iones. Modelos atómicos. Enlace químico.
Geometría molecular. Fuerzas intermoleculares. Interacción de la radiación electromagnética con
los átomos y las moléculas.
Relación entre los niveles macroscópico y microscópico de la materia
. Cantidad de sustancia. Concentración. Estructura de gases, líquidos, sólidos y disoluciones. Leyes
de los gases. Teoría cinético-molecular de los gases. Propiedades y estructura de sólidos metálicos,
iónicos, covalentes y moleculares.
Lenguaje químico
. Fórmulas. Nomenclatura. Ecuaciones químicas. Diagramas.
Reacción química
. Características del cambio químico. Cálculos de cantidades en las reacciones. Energía de reacción
y energía de enlace. Entropía, entalpía libre y espontaneidad de las reacciones químicas. Equilibrio
químico. Velocidad y mecanismo de reacción. Teorías sobre la velocidad. Catálisis.
Sustancias y tipos de reacciones químicas
. Reacciones ácido-base. Reacciones de precipitación. Reacciones redox. Pilas electroquímicas y elec-
trólisis. Reacciones de formación de complejos. Compuestos del carbono.

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Además de los contenidos conceptuales, el currículo de química incluye conte-


nidos de ciencia-tecnología-sociedad (CTS), procedimientos y actitudes. Los conteni-
dos CTS del currículo de química responden a las siguientes cuestiones:
. ¿Cuál ha sido la evolución de los conceptos y las teorías más importantes
de la química a lo largo de la historia?
. ¿Cuáles son las aplicaciones de la química más importantes en la actualidad?
. ¿Qué relaciones existen entre la química y la sociedad?
. ¿Qué relaciones existen entre la química y otras ciencias?

El cuadro 3 muestra algunos de los contenidos CTS del currículo de química de se-
cundaria en forma de preguntas. Entre los contenidos de procedimientos cabe destacar
los relativos al aprendizaje del uso de instrumentos de medida y técnicas de laboratorio,
a la interpretación de experiencias, gráficos y datos, a la recogida de información, a la
modelización de sistemas químicos, al cálculo con cantidades químicas, al diseño y la re-
alización de investigaciones experimentales, y a la extracción y comunicación de con-
clusiones en la resolución de problemas teóricos y prácticos. Entre las actitudes cabe
hacer mención a la incorporación de los valores y actitudes propios del trabajo científi-
co y a las valoraciones éticas de la química y sus aplicaciones en la sociedad.

Cuadro 3. Contenidos CTS clave en el currículo de química

La naturaleza de la química
. ¿Cuál es la naturaleza de la química como ciencia?
. ¿Cuál es la génesis y evolución de los conceptos y teorías más importantes?
. ¿Qué papel han desempeñado los experimentos y las técnicas instrumentales en la evolución de la
química?
Química aplicada
. ¿Cuáles son las propiedades y las aplicaciones de los elementos y los compuestos de mayor impor-
tancia en la vida cotidiana?
. ¿Cómo podemos obtener los elementos químicos a partir de los minerales y otras materias primas?
. ¿Cuál es la aplicación de la química de los compuestos del carbono: plásticos, fibras, combustibles,
fármacos, etc.?
. ¿Cómo se obtienen y qué aplicaciones tienen los materiales cerámicos, los polímeros, los metales y
aleaciones, los tintes, las pinturas, etc.?
Química y sociedad
. ¿Qué beneficios ha aportado la química a la sociedad?
. ¿Qué repercusiones medioambientales tiene la obtención de materias primas y la contaminación
producida por la industria química?
. ¿Cuáles son los costes medioambientales del consumo energético de combustibles fósiles?
Química y otras ciencias
. ¿Qué procesos químicos han intervenido en la formación y la evolución de la atmósfera, los océa-
nos y la corteza terrestre?
. ¿Cuáles son los elementos y las moléculas que constituyen los seres vivos?
. ¿En qué consiste la ingeniería genética?

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¿Qué dificultades conceptuales presenta


el aprendizaje de la química?
Las dificultades en el aprendizaje de los conceptos químicos se ponen de ma-
nifiesto en la existencia de un gran número de concepciones alternativas de los
estudiantes, que han sido ampliamente estudiadas. Los resultados de estas inves-
tigaciones se recogen en diferentes trabajos de recopilación: Driver, Guesne y Ti-
berghien, 1989; Llorens, 1991; Pozo y otros, 1991; Driver y otros, 1994; Garnett
y otros, 1995; Gómez Crespo, 1996; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Furió, Azcona y
Guisasola, 2000.

Concepciones alternativas y dificultades conceptuales


En los cuadros 4, 5, 6 y 7 se resumen algunas de las concepciones alternativas
y dificultades conceptuales más importantes investigadas y algunos de los trabajos
publicados en nuestro país relativos a estas dificultades y a las estrategias didácticas
para superarlas.
Las concepciones descritas se han agrupado atendiendo a su relación con:
. La materia desde el punto de vista macroscópico y microscópico (cuadro 4).
. El lenguaje químico: fórmulas, ecuaciones químicas, etc. (cuadro 5).
. Características de las reacciones químicas: calor de reacción, equilibrio quí-
mico y velocidad de reacción (cuadro 6).
. Las reacciones químicas (ácido-base, redox) y los procesos electroquímicos
(pilas y células electrolíticas) (cuadro 7).

Cuadro 4. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en química relativas a


la materia desde el punto de vista macroscópico y microscópico.

CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES: MATERIA

La materia desde el punto de vista macroscópico

Sustancias y mezclas . Garnett y otros, 1995


. Dificultad para diferenciar mezcla y compuesto.
. Dificultad para diferenciar elemento y sustancia pura.

Estados y cambio de fase . Driver y otros, 1989


. Los gases no tienen masa. . Pozo y otros, 1991
. Cuando un líquido hierve, las burbujas son del aire que escapa.
Reacción química . Borsese y Esteban, 1988
. Ausencia de distinción entre cambio físico y químico. . Oñorbe y Sánchez, 1992
. Falta de comprensión de la conservación de la masa.

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La materia desde el punto de vista microscópico

Teoría corpuscular de la materia . Grup Recerca, 1981


. Concepción continua de la materia. . Llorens, 1991
. Una partícula es una pequeña porción visible de una sustancia. . Driver y otros, 1989
. Modelos atómicos alternativos. . Caamaño y otros, 1983
. Atribución de propiedades macroscópicas a las partículas. Caamaño, 1994
. Atribución de una estructura molecular a todos los compuestos. . Gómez Crespo, 1996
. Atribución de una estructura atómica a todos los elementos. . Valcárcel, Sánchez y Ruiz,
. Concepciones alternativas sobre la estructura de los electrólitos. 2000
. Benarroch, 2001
Enlace químico: covalente, iónico, metálico y fuerzas . Caamaño, 1994
moleculares . Posada, 1999
. Los átomos se unen para completar a ocho la última capa de . Posada y Conejo, 2000
electrones (visión finalista).
. Ausencia de distinción entre enlace covalente e iónico.
. Polaridad del enlace: las cargas parciales de los átomos son car-
gas iónicas.

Las partículas en los cambios de fases . Lloréns, 1991


. Las moléculas cambian de volumen en los cambios de fase. . Gómez Crespo, 1996
. Los enlaces entre los átomos de las moléculas se rompen. . Garnett y otros, 1995
Relación entre los niveles macroscópico y microscópico

Cantidad de sustancia . Grupo Alkali, 1990


. Dificultades para comprender y utilizar el concepto de cantidad . Furió, Azcona y Guisasola,
de sustancia. 1999, 2002
. Confusión entre cantidad de sustancia y masa molar (1 mol de . Garritz y otros, 2002
C= 12 g).

Estructura de los gases, sólidos y líquidos . Posada, 1993


. Los átomos o moléculas de un sólido no se mueven. . Caamaño, 1994
. Dificultad en aceptar el espacio vacío entre partículas. . Gómez Crespo, 1996
. Confusión entre las fuerzas intermoleculares y los enlaces in- . Pietro y Blanco, 2000
tramoleculares en un sólido. . Prieto, Blanco y González,
. Visión molecular de una estructura gigante iónica o covalente. 2000
. Garnett y otros, 1995
. Benarroch, 2000 y 2001
. Sanmartí y Solsona, 2001

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Cuadro 5. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en química relativas al


lenguaje químico

CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES: LENGUAJE QUIMICO

Fórmulas químicas . Pozo y otros, 1991


. Los subíndices de las fórmulas moleculares de los elementos (O2) . Caamaño, 1994, 1998
no dan idea de una estructura molecular (O2 se confunde con 2
átomos de oxígeno, 2O).
. Los subíndices de las fórmulas son confundidos con las valencias. . Pozo y otros, 1991
Ajuste e interpretación de ecuaciones químicas . Garnett y otros, 1995
. Los subíndices de las fórmulas son modificados con objeto de
igualar las ecuaciones químicas.
. Los coeficientes estequiométricos no son comprendidos como una
relación numérica entre las moléculas de las especies que reaccionan.

Cuadro 6. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en química relativas a


las características de las reacciones químicas

CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES: REACCION QUIMICA

Interpretación molecular de una reacción química . Solsona e Izquierdo, 1998


. Falta de comprensión de la conservación de los elementos en las . Martín del Pozo, 1988
reacciones y de una reacción química a nivel molecular.
Calor de reacción
. Entalpía de enlace: la formación de los enlaces requiere energía,
y la rotura de enlaces supone desprendimiento de energía. . Caamaño, 1994
. Entalpía de reacción: falta de comprensión de la entalpía de una . Garnett y otros, 1995
reacción en función de la energía absorbida y desprendida en la
rotura y la formación de enlaces.
Equilibrio químico
. El equilibrio químico no es un proceso dinámico. . Quílez, 1993 y 1998
. Confusión entre cantidad de sustancia y concentración en la ex- . Pozo y otros, 1991
presión de la constante.
. El principio de Le Chatelier es aplicado a equilibrios heterogéne-
os sin consideración de las fases de los reactivos y productos.
. Un catalizador puede afectar de manera diferente las velocidades
de reacción en los sentidos directo e inverso y, en consecuencia,
modificar el estado de equilibrio.
Velocidad de reacción
. La reacción en sentido inverso no comienza hasta que ha finali-
. Garnett y otros, 1995
zado la reacción en sentido directo.
. Los «mecanismos» de reacción no implican rotura de enlaces.

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Cuadro 7. Algunas de las dificultades y concepciones alternativas en química relativas a


las reacciones químicas y los procesos electroquímicos

CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y DIFICULTADES CONCEPTUALES TIPOS DE REACCIONES

Ácidos y bases . Jiménez y otros, 2002


. Confusión entre los modelos de Arrhenius y de Brönsted y Lowry . Jiménez, Manuel y Salinas,
de ácido y de base. 2002
. Las bases no contienen hidrógeno. . Barcenas, Calatayud y
. El ácido conjugado de una base débil es un ácido fuerte, y vi- Furió, 1997
ceversa.
. Cuando los ácidos y las bases reaccionan siempre dan lugar a una . Peña y Caamaño, 2002
disolución neutra.
Oxidación-reducción
. El estado de oxidación de un elemento es siempre igual a la carga
del ion monoatómico de dicho elemento. . Garnett y otros, 1995
. Los procesos de oxidación y reducción pueden ocurrir indepen-
dientemente.
Pilas
. El ánodo está cargado positivamente porque pierde electrones; el
cátodo es negativo porque gana electrones. . Garnett y otros, 1995
. En una pila el puente salino proporciona electrones para comple-
tar el circuito.
Células electrolíticas
. La polaridad de los terminales no tiene efecto en cuál es el ánodo
y el cátodo. En la superficie de los electrodos inertes no ocurre . Garnett y otros, 1995
ninguna reacción.
. No hay relación entre la fem de una pila y la magnitud del volta-
je necesario para producir la electrólisis.

Causas de las concepciones alternativas y de las dificultades


de aprendizaje
Las concepciones alternativas y las dificultades de aprendizaje pueden atri-
buirse a:
. Dificultades intrínsecas de la propia disciplina.
. El pensamiento y los procesos de razonamiento de los estudiantes.
. El proceso de instrucción recibido.

A continuación analizaremos brevemente cada una de ellas y aportaremos


ejemplos procedentes, en su mayor parte, de una investigación sobre las concepcio-
nes de los estudiantes en relación la estructura de la materia y el cambio químico y
la comprensión de sus formas de representación (Caamaño, 1994).

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Dificultades intrínsecas de la química


El cuadro 8 resume algunas causas intrínsecas de las dificultades de aprendiza-
je de la química, en buena medida también presentes en las demás ciencias.

Existencia de tres niveles de descripción de la materia


Una de las dificultades conceptuales de la química es la existencia de tres nive-
les de descripción de la materia: macroscópico (observacional), microscópico (atómi-
co-molecular) y representacional (símbolos, fórmulas, ecuaciones). Aún es posible
distinguir un nivel intermedio multiatómico, multimolecular o multiiónico, que es el
que relaciona el nivel atómico con el macroscópico (Caamaño y Casassas, 1993) y un
subnivel atómico, cuando abordamos la estructura interior del átomo. Los estudian-
tes deben moverse entre estos niveles mediante el uso de un lenguaje que no siem-
pre diferencia de forma explícita el nivel en que nos encontramos.

Carácter evolutivo de los modelos y teorías. Uso de diferentes modelos y teorías


en el aprendizaje escolar
Otra dificultad proviene de la necesidad de usar modelos con grados de sofisti-
cación creciente y diferentes teorías para una misma área conceptual en el aprendi-
zaje de la química. Ello conduce a la necesidad de realizar sucesivos procesos de
integración y diferenciación conceptual a lo largo del aprendizaje escolar.
Algunas de las teorías o modelos que obligan a realizar estos procesos son: la
teoría corpuscular, la teoría atómico-molecular, el concepto de estructura gigante,
la teoría iónica, la teoría cinético-molecular de los gases, los modelos atómicos, los
modelos de enlace, las teorías de ácido y de base, las teorías de oxidación-reducción,
y las teorías sobre la velocidad de las reacciones químicas elementales.

Ambigüedad del lenguaje respecto de los niveles descriptivos


Existen términos, como el de elemento químico, que tienen un significado di-
ferente según se utilice en el nivel macroscópico o microscópico.

Cuadro 8. Dificultades de aprendizaje intrínsecas de la química

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE INTRINSECAS DE LA QUIMICA

. Existencia de tres niveles de descripción de la materia.


. Carácter evolutivo de los modelos y teorías.
. Ambigüedad y limitaciones del lenguaje químico: términos, símbolos, fórmulas y representaciones
gráficas.
– Ambigüedad del lenguaje químico respecto de los niveles descriptivos.
– Ausencia de términos apropiados para un nivel estructural determinado.
– Términos y fórmulas químicas con significados múltiples o indeterminados.
– Términos cuyo significado varía según el contexto teórico en el que se enmarcan.
– Términos con significado diferente en la vida cotidiana y en química.
– Limitaciones de los códigos representativos de los diagramas y modelos estructurales.

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Imaginemos, por ejemplo, qué significado puede atribuir un estudiante a la


frase siguiente: «El agua es un compuesto formado por el elemento hidrógeno y el
elemento oxígeno». La frase no es incorrecta, pero su interpretación correcta depen-
de del significado que atribuyamos al término elemento: si pensamos en él como si-
nónimo de ‘substancia simple’ (significado utilizado en la mayoría de los libros de
texto al tratar de la clasificación de la materia), la frase no sería bien comprendida,
equivaldría a suponer que el agua es una mezcla de hidrógeno gas y de oxígeno gas.
Por el contrario, si pensamos en elemento como sinónimo de ‘átomo’, la frase puede
ser interpretada correctamente: el agua está formada por átomos de oxígeno y de hi-
drógeno. Lo que no dice, pero debe suponerse para una interpretación totalmente
correcta, es que estos átomos se encuentran unidos en la proporción 2:1, formando
moléculas de agua. Así pues la comprensión total del significado de la frase requiere
una serie de conocimientos previos que no siempre tienen los estudiantes.

Ausencia del término apropiado para un nivel estructural determinado


En otras ocasiones el problema proviene del hecho de que no disponemos de
un término adecuado para un nivel estructural determinado. Por ejemplo, habla-
mos de moléculas de agua, pero, ¿cómo podemos referirnos de forma sintética a la
entidad microscópica representada por la fórmula NaCl? Podemos decir que se
trata del par de iones Na+Cl– que forman parte de la estructura multiiónica del clo-
ruro de sodio, pero es evidente que es una denominación demasiada larga. El
mismo problema terminológico surge frente a la interpretación microscópica de la
fórmula SiO2. Se ha sugerido el nombre de unidad-fórmula, aunque su uso no se
encuentra del todo extendido y, por otro lado, este término soslaya la interpreta-
ción estructural.
La mayoría de veces el profesorado evita este problema terminológico leyendo
literalmente la fórmula o bien refiriéndose a la sustancia en lugar de la entidad mi-
croscópica. Por ejemplo, al describir la reacción de formación del cloruro de sodio a
nivel atómico Cl2 + Na → NaCl se suele decir: «Una molécula de cloro reacciona con
un átomo de sodio para dar NaCl» o «Una molécula de cloro reacciona con un átomo
de sodio para dar cloruro de sodio». En el primer caso se elude el nombre de la enti-
dad NaCl; en el segundo, se realiza un cambio de nivel descriptivo, y se pasa del nivel
atómico al nivel macroscópico. Estos cambios de nivel descriptivo en la lectura de
ecuaciones químicas son muy habituales y son una de las causas de la tendencia a
atribuir carácter molecular a todas las fórmulas.

Términos y fórmulas químicas con significados múltiples o indeterminados


Ya hemos visto el significado ambivalente del término elemento. Las fórmulas
químicas presentan significados muy diferentes según se trate de fórmulas molecu-
lares de elementos, fórmulas moleculares de compuestos, fórmulas de estructuras gi-
gantes o fórmulas empíricas. Lo mismo ocurre, por ejemplo, con el concepto de
número de oxidación.
La fórmula de un elemento molecular –O2– o de un compuesto molecular, H2O,
nos está indicando el número de átomos de la molécula, mientras que la fórmula de
un compuesto con estructura gigante –NaCl, SiO2– sólo nos indica la proporción en

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que se encuentran los átomos. Del mismo modo, la fórmula empírica de un com-
puesto molecular sólo indica la composición atómica del compuesto (por ejemplo,
CH, fórmula empírica del C6H6), aunque a veces pueda coincidir con la fórmula mo-
lecular (por ejemplo, H2O).

Términos cuyo significado varía según el contexto teórico en el que se enmarcan


Existe un conjunto de términos cuyo significado varía según el contexto teórico.
Por ejemplo, el diferente significado de los términos ácido y base, según se utilicen
con referencia a una definición empírica (propiedades), a la teoría de Arrhenius o a
la teoría de Brönsted y Lowry. Estos significados se desarrollan con detalle en el úl-
timo apartado de este capítulo.

Términos con significado diferente en la vida cotidiana y en química


El término sustancia, que en la vida cotidiana se utiliza a veces tanto para de-
signar una sustancia pura como una mezcla o una disolución, tiene en química un sig-
nificado más restrictivo. Por ejemplo, se dice que el aire o la leche son sustancias,
cuando en realidad se trata de una mezcla y de una dispersión, respectivamente,
desde el punto de vista químico.
El adjetivo puro también es utilizado con diferente significado en el contexto
cotidiano y en el científico. Por ejemplo, el término puro se usa en el lenguaje co-
rriente con el significado de ‘producto de procedencia natural’ (un zumo puro), mien-
tras que en química significa ‘una única sustancia’.

Limitaciones de los códigos representativos de los diagramas


y modelos estructurales
Por último, debemos señalar los problemas de representación en los diagramas
y los modelos estructurales, que conllevan dificultades de interpretación. La diversi-
dad de representaciones que se utilizan (círculos o bolas en contacto, círculos unidos
por rayas, modelos de bolas con palos, redes cristalinas con varillas de soporte, etc.)
también puede crear confusiones.

Dificultades relativas al pensamiento y la forma de razonamiento


de los estudiantes
Algunas de las causas de la formación de concepciones alternativas ligadas a las
formas de pensamiento y al razonamiento de los estudiantes se muestran en el cuadro 9.

La influencia de la percepción macroscópica en el análisis del mundo microscópico


Dicha influencia explicaría la resistencia a aceptar el carácter corpuscular de la
materia y la existencia de espacio vacío entre las partículas por parte de los estu-
diantes de primeros cursos de secundaria, lo cual entra en contradicción con su per-
cepción continua de la materia.

La tendencia a transferir las propiedades macroscópicas de las sustancias a las


propiedades microscópicas de las partículas
Por ejemplo, los estudiantes explican la dilatación térmica de los gases como

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Cuadro 9. Dificultades de aprendizaje de la química relativas al pensamiento y forma de


razonamiento de los estudiantes
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE QUIMICA RELATIVAS AL PENSAMIENTO
Y LA FORMA DE RAZONAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES

. Influencia de la percepción macroscópica en el análisis del mundo microscópico.


. Tendencia a transferir las propiedades macroscópicas de las sustancias a las propiedades micros-
cópicas de las partículas.
. Tendencia a utilizar explicaciones metafísicas o teleológicas en lugar de explicaciones físicas.
. Uso del pensamiento analógico en forma superficial.
. Dificultad de transferir un concepto a un contexto distinto de aquél en el que se ha aprendido.
. Dificultad de comprensión de procesos que exigen ser pensados a través de una serie de etapas.
. Construcción de modelos híbridos alternativos.
consecuencia de la dilatación de las moléculas o bien por el ascenso de las molécu-
las como consecuencia del aumento de la temperatura. La no fluidez de los sólidos se
explica por la inmovilidad total de sus partículas. La dureza del diamante se atribuye
a la dureza de sus átomos.

La tendencia a utilizar explicaciones metafísicas de tipo teleológico


o finalista en lugar de explicaciones físicas
Por ejemplo, se observan explicaciones de carácter finalista como las siguien-
tes: «Las reacciones tienen lugar para que los productos sean más estables o tengan
menos energía». «Los átomos reaccionan para conseguir que su última capa tenga
ocho electrones».

El uso superficial del pensamiento analógico


El pensamiento analógico es una de las formas en que los estudiantes pueden
comprender los nuevos conceptos introducidos en las clases de química, sobre todo
en los conceptos de los que no se poseen concepciones previas. Sin embargo, tam-
bién es utilizado a veces por los estudiantes de forma superficial con el resultado de la
formación de concepciones alternativas.
Es el caso, por ejemplo, de la idea que el HCl(g) está formado por iones porque
la disolución lo está; la idea que la valencia de un elemento molecular (O2, P4) viene
indicada por el subíndice como ocurre con los subíndices de los átomos adyacentes
en las fórmulas de algunos compuestos (CH4); o la idea que NaCl y SiO2 son molécu-
las porque tienen fórmulas similares al HCl i el H2O, que representan moléculas.

La dificultad de transferir un concepto a un contexto distinto


del contexto en el que se ha aprendido
Hay alumnos que utilizan el concepto de ion sólo en el estudio de los electró-
litos, pero no lo relacionan con el enlace iónico en los sólidos. Otros no utilizan es-
pontáneamente el modelo cinético-molecular de los gases para explicar cómo se
rompen los enlaces de las moléculas en una reacción entre gases.

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La dificultad de comprensión de procesos que exigen ser pensados


mediante una serie de etapas
Ante estos procesos muchos estudiantes simplifican la situación dando más im-
portancia a una de las etapas. Por ejemplo, al imaginarse el «mecanismo» de una reac-
ción centran su atención exclusivamente en la formación de nuevos enlaces, sin tener
en cuenta la rotura de los enlaces de las moléculas que reaccionan. Lo mismo se ob-
serva cuando intentan predecir la energía de una reacción en función de la energía
de los enlaces formados y rotos.

La modificación de las características de los modelos frente a hechos


que no pueden explicar
Por ejemplo, la facilidad con que se disuelve el cloruro de sodio en agua es in-
terpretado por algunos estudiantes atribuyendo un carácter débil al enlace iónico, sin
tener en cuenta las fuerzas de atracción entre los iones y las moléculas de agua, es
decir, el proceso de solvatación de los iones que se disocian.

La construcción de modelos híbridos alternativos


A menudo los estudiantes modifican los modelos que se les presentan para
hacerlos compatibles con sus ideas previas o, simplemente, como consecuencia
del hecho de incorporar características de otros modelos, construyendo modelos
híbridos.
Así, por ejemplo, la visión de la estructura de un gas o de un líquido como un
medio continuo en el que se encuentran inmersas las moléculas (modelo híbrido con-
tinuo-molecular de la materia).
Otros presentan una visión «molecular» de representaciones multiatómicas de
NaCl o de SiO2, como consecuencia de ver «parejas» de átomos dentro de la estruc-
tura ininterrumpida de átomos (modelo híbrido de estructura gigante-molecular).

Dificultades atribuibles al proceso de instrucción


El cuadro 10 muestra las dificultades de aprendizaje de la química atribuibles
al proceso de instrucción.

Implicaciones didácticas
Comprender la naturaleza y las causas de las concepciones alternativas de
los estudiantes de química es un requisito necesario, aunque no suficiente, para
conseguir una enseñanza de la química más efectiva y un mejor aprendizaje de
los estudiantes.
El otro aspecto importante tiene que ver con adoptar estrategias didácticas que
tengan presentes las dificultades de aprendizaje descritas e intenten facilitar la su-
peración de las mismas. Entre ellas pueden citarse:
. Una presentación evolutiva de conceptos, teorías y modelos.
. Una contextualización de los conceptos en relación con el campo experi-
mental en que se construyen y se cuantifican.
. Una adecuada secuenciación de los conceptos (algunos de los criterios para
conseguirlo se exponen en el siguiente apartado).

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Cuadro 10. Dificultades de aprendizaje de química atribuibles al proceso de instrucción

DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE QUIMICA ATRIBUIBLES AL PROCESO DE INSTRUCCION

. Presentación de forma acabada de los conceptos y teorías.


. Presentación de teorías híbridas en los libros de texto (por ejemplo, solapamiento de las teorías de
colisiones y del estado de transición).
. Presentación de los conceptos en un contexto reduccionista de su significado.
. No explicitación de los diferentes niveles de formulación de los conceptos.
. Atención insuficiente a los aspectos estructurales de la materia, en especial, del nivel multiatómico,
multimolecular o multiiónico. Por ejemplo, el enlace iónico es explicado únicamente a nivel atómico
(proceso de cesión y captación de un electrón, sin tener en cuenta la atracción entre iones).
. Uso inapropiado del lenguaje, sin explicitar sus limitaciones y ambigüedades.
. Utilización de ejemplos sesgados que pueden llevar a conclusiones erróneas cuando son genera-
lizados.
. Utilización de códigos de representación gráfica con significado ambiguo.
. Uso frecuente de actividades basadas en algoritmos que no buscan la comprensión de los con-
ceptos o procesos sino su aplicación mecánica.
. Uso de criterios de secuenciación inadecuados.

. Un uso apropiado del lenguaje, que haga explícito el significado de los tér-
minos y sus limitaciones.
. Una interpretación correcta de los códigos de representación del lenguaje
simbólico y de los diagramas estructurales.

Para ampliar el conocimiento sobre las estrategias didácticas que se han pro-
puesto para superar las concepciones alternativas, pueden consultarse los trabajos de
diversos autores publicados en libros o revistas españolas, que se encuentran citados
en el inicio de este apartado y en los cuadros 4, 5, 6 y 7, así como diversos mono-
gráficos de la revista Alambique (1997, 1999, 2000).

Criterios para secuenciar los contenidos de química


Para secuenciar los contenidos hay que realizar previamente una selección ade-
cuada de los mismos, teniendo en cuenta su importancia en la estructura lógica de
la disciplina, su potencial explicativo, su nivel de complejidad y su relevancia funcio-
nal y social. La importancia de una acertada secuenciación de los contenidos en el
aprendizaje de las ciencias ha sido señalada por diversos autores (Pedrinaci y Carmen,
1997; Caamaño, 1997; Martín, Gómez y Gutiérrez, 2000), que han propuesto diver-
sos criterios de secuenciación. En la reforma de 1990 la secuenciación de los conte-
nidos en cada nivel o etapa de la educación secundaria se consideró responsabilidad
de los equipos de profesores, lo que originó una diversidad de secuenciaciones en los
libros de texto y en los proyectos curriculares. Los nuevos decretos de 2001 han vuel-

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to a fijar los contenidos por curso, dejando un margen muy estrecho para la experi-
mentación de secuencias alternativas.
Son criterios generales de secuenciación:
. La elección de un contenido organizador, que pueden ser los conceptos, los
procedimientos o los contenidos CTS.
. La definición de las preguntas clave e ideas-eje en torno a las cuales es-
tructurar la secuencia.
. El respeto a la estructura conceptual de la propia disciplina.
. La adecuación a la capacidad cognitiva de los alumnos.
. La consideración de los requisitos, es decir, los conceptos previos necesarios
para poder comprender un concepto más complejo.
. La atención a los conocimientos previos (conceptos, procedimientos y acti-
tudes) de los estudiantes.
. El desarrollo continuado y progresivo de las ideas desde lo cualitativo a lo
cuantitativo y de lo más simple a lo más complejo.

Además de estos criterios generales, existen otros criterios específicos ligados a


la lógica con que quieren ser expuestos los contenidos. Se observan dos opciones
antagónicas en el desarrollo del currículo: elaborar secuencias que presenten los con-
ceptos ya elaborados, sin relación con los problemas que los suscitaron, o bien de-
cantarse por secuencias que potencien la comprensión del proceso de aparición y
elaboración de los conceptos.
En el campo de la química, ambas opciones implican elegir entre iniciar la quí-
mica con el estudio del mundo microscópico (átomos, configuración electrónica de
los átomos, moléculas, enlace químico, etc.) y avanzar desde el nivel microscópico al
macroscópico o, por el contrario, dar prioridad al mundo macroscópico e introducir
progresivamente el mundo microscópico como consecuencia de las hipótesis y teorías
que se construyen para interpretarlo.
Si se escoge la segunda opción, el conocimiento de la evolución histórica de los
conceptos puede ser de gran ayuda para establecer el hilo conductor de la secuencia
(secuenciación histórico-conceptual). Ésta fue la opción seguida en el proyecto Quí-
mica Faraday (Grup Recerca-Faraday, 1988). Así pues, una orientación que intenta
justificar la razón de ser de los conceptos nos lleva a una secuencia parcialmente
análoga a la evolución histórica de conceptos. Esta orientación no ha de suponer un
enfoque historicista rígido, puesto que se pretende aprender los conceptos desde una
perspectiva evolutiva, no la historia exacta de su evolución. Lo importante es situar
los conceptos con relación al problema que dio lugar a su aparición.
Otro criterio importante en la secuenciación es el denominado principio del cu-
rrículo en espiral. De acuerdo con este criterio es conveniente retomar los conceptos
básicos de una disciplina a lo largo de los diferentes cursos de cada etapa educativa,
de manera que puedan ser revisados por estudiantes con niveles de capacidad cogni-
tiva y de conocimientos cada vez mayores. Por una parte, permite graduar su apren-
dizaje comenzando con los aspectos más cualitativos y simples, para ir incorporando
progresivamente aspectos más formales y cuantitativos. Por otra, permite aumentar el
significado de los conceptos al poder relacionarlos con otras ideas y conceptos apren-

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didos en la misma u otras materias. Este criterio choca muchas veces en la práctica
con la falta de tiempo para desarrollar los programas, por lo que a menudo el profe-
sorado prefiere iniciar y finalizar bloques conceptuales en un único curso.
Por último, debemos destacar que, a pesar de que la secuenciación basada en
los conceptos es la más usual, también son posibles otros tipos de secuenciaciones
basadas, por ejemplo, en las aplicaciones de la química o en los contenidos CTS (cien-
cia-tecnología-sociedad) de química. La Química Salters (Grupo Salters, 1999) se-
cuencia los contenidos de química del bachillerato con relación a una serie de relatos
que abordan aspectos de química aplicada y de química y sociedad. En este caso el
orden con que son aprendidos los conceptos está subordinado a los temas que se
abordan en los relatos, aunque siempre tienen en cuenta los conocimientos concep-
tuales adquiridos por los estudiantes en las unidades anteriores.
Así pues, son posibles distintas formas de secuenciar los contenidos de quími-
ca: secuenciación de carácter conceptual, de carácter histórico-conceptual, de ca-
rácter mixto conceptual-CTS y a través de los contenidos CTS (Caamaño, 1997). Dado
el gran número de criterios que hay que tener en cuenta es evidente que la secuen-
ciación es más un arte que una ciencia. Por eso sorprende que las secuenciaciones de
los libros de texto no sean más variadas. El peso de la tradición escolar impide mu-
chas veces explorar las ventajas que podrían tener otro tipo de secuenciaciones en
los cursos de química.

Un ejemplo de secuencia didáctica


a lo largo de la ESO y el bachillerato:
el estudio de las reacciones ácido-base
Ácidos y bases en la ESO
El estudio de las sustancias ácidas y bases y de las reacciones de neutralización
se inicia en la etapa de la ESO desde un punto de vista básicamente fenomenológi-
co, es decir, como aprendizaje de las propiedades experimentales que caracterizan a
los ácidos y las bases, entre ellas la propiedad de conducir la corriente en disolución
acuosa (son electrólitos) y la capacidad de neutralizarse cuando reaccionan entre
ellos en cantidades adecuadas.
Entre las propiedades características de los ácidos se encuentra el sabor
ácido, la reacción con algunos metales –desprendiendo hidrógeno–, la reacción
con los carbonatos –desprendiendo dióxido de carbono–, y la coloración comuni-
cada a sustancias de origen vegetal que se denominan indicadores. Entre las pro-
piedades características de las bases se encuentra el sabor amargo, el tacto
resbaladizo, el poder de corrosión, y la capacidad de colorear los indicadores con
un color diferente al de los ácidos. Varios trabajos que han investigado sobre el
conocimiento de los estudiantes de estas edades sobre las propiedades de los áci-
dos y de las bases, destacan que las propiedades de los ácidos son más conocidas
que las de las bases.

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El término álcali es más antiguo que el término base y significa ‘base soluble’.
Así pues, no todas las bases son álcalis, pero todos los álcalis son bases. En la se-
cuenciación de estos conceptos parece lógico comenzar por el concepto de álcali (ya
que corresponde a las bases solubles, que son las que se pueden caracterizar más fá-
cilmente con un indicador), para ampliarlo posteriormente al de base.
La reacción de los ácidos y de las bases conduce a la formación de sales, de
acuerdo con el siguiente esquema de reacción:

ácido + base → sal + agua


ácido + base (carbonato) → sal + agua + dióxido de carbono

Una sal se define entonces como una sustancia obtenida en la reacción de un


ácido con una base. El cloruro de sodio es una sal, pero también lo es el carbonato de
sodio o de calcio.
Observamos, en consecuencia, que estas definiciones de base y de sal no son del
todo excluyentes, puesto que los carbonatos son a la vez sales y bases.
Por otro lado, en la ESO también se acostumbra a introducir el concepto de pH
como una escala numérica, unida a una escala de colores del indicador universal, que
nos permite cuantificar el grado de acidez de una disolución.
La reacción entre un ácido y una base, aunque sea en proporciones este-
quiométricas, no conduce siempre a una disolución neutra, como ocurre, por
ejemplo, cuando reaccionan el ácido acético y el hidróxido de sodio. La disolución
de acetato de sodio que se obtiene es ligeramente básica. Es importante destacar
este hecho para evitar la confusión que puede crear la utilización generalizada del
término reacción de neutralización para describir cualquier tipo de reacción
ácido-base.
Otro objetivo que se debería alcanzar en la ESO es el conocimiento del carácter
ácido o básico de las sustancias o disoluciones de uso cotidiano más utilizadas, así como
sus aplicaciones. Por ejemplo, conocer el carácter ácido del vinagre, del salfumán y de
la aspirina; y el carácter básico de la sal de frutas, de los antiácidos y de los limpiado-
res de hornos. Estudios recientes (Bárcenas, Calatayud y Furió, 1999; Jiménez y otros,
2000; Peña y Caamaño, 2002) revelan que los estudiantes tienen un escaso conoci-
miento sobre el carácter ácido o básico de las sustancias cotidianas.
Por último, los estudiantes de la ESO deberían conocer el riesgo que supone la
utilización de disoluciones ácidas o básicas concentradas, especialmente de ácidos y
bases fuertes, y cómo deben manipularse y gestionarse sus residuos.

Ácidos y bases en el primer curso de bachillerato


En este curso se puede retomar el tema de los ácidos y de las bases con un
mayor conocimiento de la estructura conceptual de la química, a partir del conoci-
miento de la composición química de muchas sustancias (óxidos, hidróxidos, cloru-
ros, carbonatos, etc.) y de su estructura (molecular, iónica, etc.), y de la capacidad de
expresar la composición de las sustancias y las reacciones químicas mediante fórmu-
las y ecuaciones químicas, así como la habilidad de realizar cálculos estequiométri-
cos sencillos, después de haber sido introducido el concepto de mol.

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La pregunta acerca de lo que es un ácido, y posteriormente de lo que es una


base, puede ahora abordarse de forma conceptual, es decir, emitiendo alguna hipó-
tesis sobre lo que caracteriza la composición o la estructura de las sustancias ácidas.
En este punto el conocimiento de la historia de la evolución de las teorías sobre los
ácidos y las bases puede ser de utilidad para el profesorado. Una de las primeras te-
orías sobre lo que son los ácidos fue propuesta por Antoine Lavoisier, al percatarse
de que las disoluciones de óxidos de no metales presentaban propiedades básicas
(óxido de azufre, dióxido de carbono, óxido de fósforo, etc.). Lavoisier propuso en-
tonces la idea de que toda sustancia ácida lo era por el hecho de contener oxígeno
(de ahí que sugiriera el término oxígeno para el gas que había sido descubierto re-
cientemente por Priestley: el vocablo oxígeno significa ‘generador de ácidos’). Sin
embargo, más adelante cuando se conoció la composición del ácido muriático (el
ácido clorhídrico) se vio que no contenía oxígeno y, por tanto, tuvo que descartarse
esta teoría. A medida que los químicos tuvieron un mayor conocimiento de las fór-
mulas de los ácidos se dieron cuenta de que todos ellos contenían hidrógeno (HCl,
HNO3, H2SO4, etc.); aunque existían otros compuestos que también contenían hidró-
geno y, sin embargo, no eran ácidos (por ejemplo, el agua o el azúcar).
Así pues, para que la teoría del hidrógeno tuviera carácter predictivo era nece-
sario que estableciera alguna distinción entre el hidrógeno de los ácidos y el de otros
compuestos. Esta distinción fue apreciada por el químico alemán Liebig, que en 1838
sugirió que un ácido es una sustancia molecular que contiene hidrógenos que pue-
den ser reemplazados por metales. La reacción de un ácido con un metal como el cinc
sería un ejemplo de esta propiedad de los hidrógenos ácidos:

Zn(s) + 2HCl(aq) – > ZnCl2(aq) + H2(g)

Con todo, la teoría de Liebig no explicaba por qué unos átomos de hidrógeno
eran reemplazables y otros no, ni por qué las características ácidas sólo se mostra-
ban cuando el compuesto estaba en disolución.
Una de las propiedades comunes de los ácidos y de las bases es que presentan
conductividad eléctrica en disolución (son electrólitos). La explicación de este hecho
hay que buscarla en la existencia de iones en disolución. Esta hipótesis fue lanzada
por primera vez en 1884 por el químico sueco Svante Arrhenius, que definió un
ácido como una sustancia que en disolución acuosa se disocia dando iones hidró-
geno; y definió una base, como una sustancia que en disolución acuosa se disocia
dando iones hidróxido. Así pues, Arrhenius asocia las propiedades de los ácidos a la
presencia de iones H+, y las propiedades de los álcalis a la presencia de iones OH-.
Esta hipótesis fue establecida en el marco de una teoría más general, la teoría de la
disociación iónica, según la cual los electrólitos se disociaban parcialmente en iones
al disolverse en agua.
Observemos como una adecuada comprensión de la teoría de Arrhenius requie-
re haber estudiado previamente la teoría de la disociación iónica, como hipótesis
explicativa de las propiedades de los electrólitos (es decir, el estudio de las disolucio-
nes iónicas). Lo cual a su vez nos lleva a plantearnos cuál es el origen de estos iones:
¿siempre se producen como consecuencia de una disociación de los compuestos mo-

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leculares, como creía Arrhenius, o bien existen también compuestos en estado sólido
formados por iones? (Grup Recerca, 1983).
Esta cuestión puede conducirnos a la introducción de los sólidos iónicos, cuya
existencia no fue comprobada hasta 1912 mediante estudios de difracción de rayos
X de las redes cristalinas del cloruro de sodio. La existencia de electrólitos molecula-
res (HCl) e iónicos (NaCl) justifica diferenciar entre los procesos de disolución de
ambos tipos de electrólitos: disociación (proceso de separación de iones que ya exis-
tían, como en el caso del NaCl) e ionización (formación de iones donde no existían,
como en el caso del HCl). Aunque el término disociación engloba a ambos concep-
tos, puesto que una ionización implica a la vez una disociación, no siempre se hace
explícita la diferencia de significado de ambos términos y, de hecho, se acostumbra
a hablar indistintamente de disociación.

Ácidos y bases en el segundo curso de bachillerato


En el segundo curso de bachillerato se aborda de nuevo el tema de los ácidos
y de las bases desde el punto de vista de la teoría de Brönsted y Lowry. Se adopta
un enfoque cuantitativo, mediante el cálculo de la concentración de iones hidró-
geno en las disociaciones completas de los ácidos y bases fuertes, y en las disocia-
ciones parciales de los ácidos y bases débiles, lo que requiere haber estudiado
previamente el equilibrio químico. Como no podemos abordar todos estos aspec-
tos, nos centraremos en la presentación de la teoría de Brönsted y Lowry y en las
dificultades que el cambio de teoría, de la de Arrhenius a la de Brönsted-Lowry,
puede significar para los estudiantes.
El conocimiento de la estructura electrónica de los átomos y la conceptualiza-
ción del enlace químico covalente en las moléculas como una compartición de elec-
trones de valencia permitió visualizar los procesos de disociación de las moléculas de
los electrólitos desde el punto de vista electrónico y sugerir la existencia del ion
hidrógeno, H3O+, como consecuencia del enlace de un ion hidrógeno y una molécu-
la de agua:

H+ + H2O → H3O+

Desde este punto de vista, en la disociación del HCl en agua, el agua deja de ser
vista únicamente como el disolvente y pasa a ser considerada un reactivo que acep-
ta el ion hidrógeno o protón que es cedido por la molécula de HCl:

HCl + H2O → Cl– + H3O+

En 1923 el químico danés Johannes Brönsted y el químico inglés Martin Lowry


formulan una nueva teoría sobre los ácidos y las bases, según la cual un ácido es una
especie química capaz de ceder protones a otra; y una base es una especie química
capaz de aceptar protones de otra. Así, el ion OH– es una base de B-L porque puede
aceptar un protón:

OH– + H+ → H2O

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La nueva teoría permite considerar como bases sustancias que no lo eran desde
el punto de vista de la teoría de Arrhenius porque no contenían iones OH– en su com-
posición, pero que en cambio presentaban propiedades características de las bases,
como el amoníaco (NH3), el óxido de bario (BaO) y el carbonato de sodio (Na2CO3). E
igualmente pueden considerarse reacciones ácido-base, reacciones que no pasan en
disolución acuosa, como por ejemplo:

NH3(s) + HCl(g) → NH4Cl(s)

Pero la nueva teoría no es tan sólo una mera ampliación de los conceptos de
ácido y de base de Arrhenius, sino que supone de hecho una nueva definición de lo
que consideramos ácidos y bases. Observemos que en la definición se habla de espe-
cies químicas y no de sustancias, de modo, que por ejemplo, desde el punto de vista
de la teoría de B-L, el NaOH es una sustancia básica porque contiene iones OH–, que
es realmente la especie química que es la auténtica base de B-L. Lo mismo pasa con
el óxido de bario (la base es el ion óxido, O2–) y los carbonatos (la base es el ion car-
bonato, CO32–). Dicho de otra forma, en la teoría de B-L los ácidos y las bases no son
las sustancias, sino las moléculas o los iones. La definición de ácido y de base de
Brönsted y Lowry se sitúa en el nivel microscópico, mientras que las definiciones
de la teoría de Arrhenius se sitúan en el nivel macroscópico.
Lo dicho hasta aquí es suficiente para prever las dificultades que se generan en
los estudiantes en el paso de una a otra teoría, máxime teniendo en cuenta que se
solapan con los mismos términos tres conceptos distintos: ácido y base desde el
punto de vista macroscópico de las propiedades, ácido y base desde el punto de vista
macroscópico de Arrhenius (restringido a los ácidos y bases que se disuelven en
agua), y ácido y base de B-L de carácter microscópico (sin restricción a los procesos
en disolución acuosa, aunque se aplique en el bachillerato únicamente en ese entor-
no, con excepción del ejemplo de la reacción de formación del NH4Cl). Estudios re-
cientes (Peña y Caamaño, 2002) muestran que los estudiantes construyen modelos
híbridos de ácido y base, que tiende a mezclar indiscriminadamente términos y ex-
presiones (ceder, captar, tener, no tener, dar, etc.) de una y otra teoría, y que estas
definiciones híbridas se encuentran también en los libros de texto.
De hecho, la teoría de Arrhenius muchas veces se acaba presentando o utilizando
mediante una formulación de ácido y base ampliada, que permite considerar como bases
de Arrhenius al NH3, el CaO y el Na2CO3. El quid de la cuestión se encuentra en hacer de-
saparecer u ocultar en la definición la referencia al proceso de disociación. De este modo
un ácido es una sustancia que en disolución da iones H+, y una base es una sustancia que
en disolución acuosa da iones OH—. Desde este punto de vista, el NH3 puede ser conside-
rada una base de Arrhenius porque, aunque no contenga iones OH— en su composición y,
por tanto, no se pueda disociar, reacciona con el agua y da lugar a iones OH—.
La introducción de los conceptos de ácido y de base conjugada, la identifica-
ción de ácidos y bases fuertes, y de ácidos y bases débiles, y la predicción cualitativa
del carácter relativa de la fuerza de ácidos y bases conjugadas son algunos de los as-
pectos de la teoría de B-L, que se consideran adecuados para ser tratados previa-
mente a la formalización de estas cuestiones a través de la introducción de las

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constantes de acidez y de basicidad y del tratamiento cuantitativo del equilibrio quí-


mico ácido-base. La conveniencia de este tratamiento de las reacciones ácido-base
en dos fases, una más conceptual y cualitativa, y una segunda más formal y cuanti-
tativa, ha sido resaltada por varios autores. Desgraciadamente no siempre se hace así,
ni se dedica a las teorías ácido-base de Arrhenius y de Brönsted-Lowry el tiempo
necesario para comprender su carácter diferenciado y sus limitaciones.
La secuencia propuesta hasta aquí muestra dos aspectos citados anteriormente:
. La importancia de una presentación evolutiva de los conceptos y teorías de
la química, para comprender el porqué de la construcción de dichos con-
ceptos y teorías, las limitaciones de estas teorías y los cambios de teorías
producidos con posterioridad.
. La influencia que esta presentación progresiva de los conceptos y teorías de-
bería tener sobre la secuenciación de los contenidos a lo largo de los cursos
y las etapas «educativas».

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