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En diversos trabajos (cfr.

, Auzmendi, 1992; Gil Flores, 1999; Gómez Chacón, 2000; Estrada,


2002; entre otros) se han planteado tres factores básicos o primordiales sobre la actitud.
Desde una perspectiva pedagógica sus componentes son:

• Componente cognitivo: se refiere a las expresiones de pensamiento, concepciones y


creencias, acerca del objeto actitudinal, en este caso, la matemática. Incluye desde los
procesos perceptivos simples hasta los cognitivos más complejos.

• Componente afectivo o emocional: constituido por expresiones de sentimiento hacia el


objeto de referencia. De manera que estos componentes deben recoger todas aquellas
emociones y sentimientos que despierta una inquietud y comprensión por parte de los
alumnos de la matemática. Por ello son reacciones subjetivas positivas o negativas de
motivación o desmotivación, de satisfacción o frustración y de interés o desinterés.

• Componente conductual: aparece vinculado a las actuaciones en relación con el objeto de


las actitudes. Son expresiones de acción o intención conductista/conductual y representan la
tendencia a resolverse en la acción de una manera determinada.

En el concepto de actitud en la educación matemática, se pueden distinguir dos grandes


acepciones (NCTM, 1989, Callejo, 76 1994): actitudes hacia las Matemáticas y actitudes
Matemáticas. Las actitudes hacia las Matemáticas se refieren a la valoración y al aprecio de
esta disciplina y al interés por esta materia y por su aprendizaje, y subrayan más la
componente afectiva que la cognitiva, la cual se manifiesta en términos de interés,
satisfacción, curiosidad, valoración, etc. Para Gómez Chacón (2000), las actitudes que
comprenden este grupo pueden referirse a cualquiera de los aspectos siguientes: actitud hacia
las Matemáticas y los matemáticos (aspectos sociales de las Matemáticas), interés por el
trabajo matemático o científico, actitud hacia las Matemáticas como asignatura, actitud hacia
determinadas partes de las Matemáticas y actitud hacia los métodos de enseñanza. Las
actitudes Matemáticas, por el contrario, tienen un carácter marcadamente cognitivo y se
refieren al modo de utilizar capacidades generales como la flexibilidad de pensamiento, la
apertura mental, el espíritu crítico, la objetividad, etc., que son importantes en el trabajo en
Matemáticas.
2. Instrumentos

Para medir el nivel de ansiedad matemática se administró la prueba STARS (Statistics Anxiety
Rating Scale). Esta prueba fue escogida por su facilidad de contestación (51 ítems Tipo Likert),
por ser breve (20 a 40 min) y porque mide varias dimensiones como:

A) Valor o percepción de los estudiantes acerca de la relevancia de la estadística.

B) Ansiedad surgida en situaciones donde hay que interpretar datos estadísticos.

C) Ansiedad en clase.

D) Autoconcepto negativo de cálculo cuando se resuelven problemas matemáticos.

E) Miedo a pedir ayuda a profesores o compañeros.

F) Miedo a los profesores de matemáticas.

La semántica de algunos ítems fue revisada y adecuada a nuestra realidad, así como el cambio
de la palabra estadística por el de matemática, técnica que ya ha sido realizada con bastante
frecuencia (Plake y Parker, 1982)

Para medir la actitud

se administró el Test de Actitud a las Matemáticas de Fennema Sherman. También escogimos


esta prueba Likert por su facilidad de contestación, por ser breve (20 a 40 min) y porque mide
varias dimensiones, las cuales se derivan en los 108 ítems que posee la escala original. Por ser
las más relevantes en el estudio y estar relacionadas con las hipótesis, se escogió 48 ítems
correspondientes a las siguientes dimensiones:

A) Autoconfianza sobre el conocimiento de matemáticas.

B) Utilidad del contenido de la matemática.

C) Género: Percepción de la matemática como dominio masculino.

D) Percepción sobre las actitudes del profesor de matemáticas.

También se realizó una entrevista a cada estudiante para indagar sobre su historia
matemática. En ella se preguntó aspectos relacionados con la historia familiar, intereses,
hábitos y experiencias negativas con docentes o con la asignatura. El fin de esta entrevista
clínica persiguió el objetivo de corroborar los resultados del test, así como evaluar en los
estudiantes, la causa de sus dificultades en matemáticas, el tiempo de aparición de esas
dificultades, y determinar si existe separación paterna en la familia, así como el tiempo de esa
separación