You are on page 1of 172

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle


ALMA MÁTER DEL MAGISTERIO NACIONAL
ESCUELA DE POSTGRADO
SECCIÓN MAESTRÍA

TESIS

INFLUENCIA DEL CLIMA ORGANIZACIONAL EN EL DESEMPEÑO DOCENTE


EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5095 JULIO RAMÓN RIBEYRO DE LA
DIRECCIÓN REGIONAL DE EDUCACIÓN DEL CALLAO

PRESENTADO POR:
Lic. VÍCTOR EUSEBIO BACA CORNEJO

ASESOR:

Dr. FRANCISCO JAVIER WONG CABANILLAS

Para optar el Grado Académico de Magíster en Ciencias de la


Educación, Con Mención en Gestión Educacional

LIMA – PERÚ
2009
Con todo el inmenso amor paternal,
dedico esta tesis a mis queridos hijos.
Lucero, Meyling y Víctor Enrique por ser
ellos el motivo que me impulsa a ser cada
vez mejor.

2
3
AGRADECIMIENTO

En primer lugar a Dios por darme salud y esta valiosa oportunidad.

A mi asesor Dr. Francisco Javier Wong Cabanillas por apoyarme

incansablemente resolviendo mis dudas.

A mi profesor de metodología de la investigación Dr. Hernán Cordero Ayala,

por alentarme a llegar hasta el final.

Y a todos los profesionales que colaboraron con su invalorable apoyo y

consejos sabios.

Al Gobierno Regional del Callao y a la Universidad Enrique Guzmán y Valle

por haberme permitido lograr un anhelo, mi mejoramiento profesional.

4
RESUMEN

La presente investigación titulada influencia del clima organizacional en el


desempeño docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de

la Dirección Regional de Educación del Callao, se realizó teniendo como

problema principal ¿Cómo influye el clima organizacional en el desempeño


docente en la Institución Educativa 5095 “Julio Ramón Ribeyro” de la
dirección regional de educación del Callao? Los subproblemas respondieron
a las siguientes preguntas ¿Cómo influye las relaciones interpersonales en el
desempeño docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de
la Dirección Regional de Educación del Callao? ¿Cómo influye las normas de
convivencia en el desempeño docente en la institución educativa 5095, Julio
Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao? ¿Cómo
influye la resolución de conflictos en el desempeño docente en la institución
educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación
del Callao?

El objetivo general fue determinar la influencia del clima organizacional en el


desempeño docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro
de la Dirección Regional de Educación del callao.

Los objetivos específicos fueron: Determinar la influencia de las relaciones


interpersonales en el desempeño docente en la institución educativa 5095,
Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao.
Señalar la influencia de las normas de convivencia en el desempeño docente
en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección
Regional de Educación del Callao. Precisar la influencia de la resolución de
conflictos en el desempeño docente en la institución educativa 5095, Julio
Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao.

Para responder a las interrogantes planteadas como problemas de


investigación y cumplir con los objetivos de este trabajo, se elaboró dos
encuestas dirigidas a docente y alumnos, las cuales tuvieron un alto

5
porcentaje de confiabilidad en el programa SPSS, asimismo fueron
debidamente validadas y luego aplicadas en la institución educativa 5095,
Julio Ramón Ribeyro.

Con referente a la correlación entre la variable independiente: Clima


organizacional (Co) y la variable dependiente: Desempeño docente (Dd)
obtuvimos un coeficiente de correlación positivo y superior a 0,79577546, lo
que demuestra una significativa influencia entre estas dos variables.

En cuanto a la correlación entre el indicador relaciones interpersonales (X1) y


la variable desempeño docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón
Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao, a quedado
demostrado que existe una correlación en donde se obtiene un alto grado de
asociación: r = 0,722431. Considerado como alto.

Asimismo cabe señalar que la correlación entre el indicador normas de


convivencia (X2) con la variable desempeño docente en la institución
educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación
del Callao, muestra una correlación existente, en donde se obtiene un alto
grado de asociación: r = 0,7521453. Considerado como alto.

También es importante señalar que la correlación entre el indicador


resolución de conflictos (X3) y la variable desempeño docente en la institución
educativa 5095 Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación
del Callao, muestra una Correlación existente, en donde se obtiene un alto
grado de asociación: r = 0,71443962. Considerado como alto

Estos resultados confirman lo que inicialmente se había previsto en la


hipótesis, por tanto es necesario recomendar que en la institución educativa
5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao,
se debe mantener el buen Clima Organizacional en la medida que derive a un
buen desempeño docente.

6
ABSTRACT

The present investigation entitled Influence Climate Organization in teacher


performance in schools 5095 "Julio Ramón Ribeyro" of the regional education
Callao. Was conducted with the main problem How does the organizational
climate in teacher performance in the 5095 Educational Institution "Julio
Ramón Ribeyro" of the regional education Callao? The subproblems
answered the following questions How does interpersonal relationships in
teacher performance in schools 5095, Julio Ramón Ribeyro of the regional
education Callao? How does the standards of living in the teacher
performance in schools 5095, Julio Ramón Ribeyro of the regional education
Callao? How does the resolution of conflicts in the teacher performance in
schools 5095, Julio Ramón Ribeyro in the regional education Callao?

The general objective was to determine the organizational influence the


educational acting in the educational institution 5095 Julio Ramón Ribeyro of
the regional address of education of the Callao. The specific objectives were:
To determine the influence of the interpersonal relationships in the educational
acting in the educational institution 5095 Julio Ramón Ribeyro of the regional
address of education of the Callao. To point out the influence of the norms of
coexistence in the educational acting in the educational institution 5095 Julio
Ramón Ribeyro of the regional address of education of the Callao. To specify
the influence of the resolution of conflicts in the educational acting in the
educational institution 5095 Julio Ramón Ribeyro of the regional address of
education of the Callao.

You interview directed to educational and students, which had a high


percentage of dependability in the program SPSS, also were properly
validated and then applied in the educational institution 5095 Julio Ramón
Ribeyro.
When one makes a correlation among the variable Organizational Climate
(CO) and the variable Educational Acting (DD) in the educational institution

7
5095 Julio Ramón Ribeyro of the regional address of education of the Callao
obtains a positive correlation coefficient and superior at 0.79577546, what
demonstrates a significant influence among these two variables.
When one makes a correlation among the indicator Interpersonal
Relationships (XI) and the variable Educational Acting in the educational
institution 5095 Julio Ramón Ribeyro of the regional address of education of
the Callao, the existent Correlation is shown where one says a high
association grade: r = 0,722431. Considered High corno.
When you toward a correlation indicator resolution of conflicts (X2) with the
variable Educational Acting in the educational institution 5095 Julio Ramón
Ribeyro of the regional address of education of the Callao, the existent
Correlation is shown where a high association grade is obtained:
r = 0,7521453. Considered as High.

When one makes a correlation among the indicative Resolution of Conflicts


(X3) and the variable Educational Acting (AND) in the educational institution
5095 Julio Ramón Ribeyro of the regional address of education of the
Callao,the existent Correlation is shown where a high association grade is
obtained: r = 0.71443962. Considered as High.

These results confirm that that initially had been foreseen therefore in the
hypothesis it is necessary to recommend that in the educational institution
5095 Julio Ramón Ribeyro of the regional address of education of the Callao,
he/she should Stay the good Organizational Climate that exists in the
measure that derives in a good educational acting.

8
ÍNDICE

Pág
DEDICATORIA 4
RESUMEN 6
INTRODUCCIÓN 16

TÍTULO PRIMERO: ASPECTOS TEÓRICOS 18

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO 19


1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN 20
1.1.1 INVESTIGACIONES NACIONALES 20
1.1.2 INVESTIGACIONES INTERNACIONALES 25
1.2 BASES TEÓRICAS 32
1.2.1 CLIMA ORGANIZACIONAL 32
1.2.1.1 CONCEPTUALIZACIONES 32
1.2.1.2 CARACTERÍSTICAS DEL CLIMA
ORGANIZACIONAL 34
1.2.1.3 TIPOS DE CLIMAS ORGANIZACIONALES 36
1.2.1.4 ENFOQUES Y MODELOS SOBRE EL
CLIMA ORGANIZACIONAL 38
1.2.1.5 DIAGNÓSTICO DEL CLIMA ESCOLAR 43
1.2.1.6 TABLA DE CONCENTRACIÓN SOBRE LAS
PRINCIPALES FUNCIONES DEL CLIMA
ORGANIZACIONAL 47
1.2.1.7 CLIMA ORGANIZACIONAL COMO
HERRAMIENTA DE GESTIÓN 49
1.2.1.8 RELACIONES INTERPERSONALES 51
1.2.1.9 NORMAS DE CONVIVENCIA 53
1.2.1.10 RESOLUCIÓN DE CONFLICTO 57
1.2.2 DESEMPEÑO DOCENTE 65
1.2.2.1 PANORAMA GENERAL 65
1.2.2.2 ACCESO A LA PROFESIÓN 67
1.2.2.3 SISTEMA DE PROMOCIÓN 68

9
1.2.2.4 RETIRO Y JUBILACIÓN 70
1.2.2.5 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE 71
1.2.2.6 CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO DOCENTE 72
1.2.2.7 PROPÓSITOS Y REPERCUSIONES DE LA
EVALUACIÓN DOCENTE 76
1.2.2.8 MODELOS DE EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO DOCENTE 79
1.2.2.9 CONCEPTUALIZACIÓN DE MODELOS DE
EVALUACIÓN 83
1.2.2.10 RESPONSABLES DE LA EVALUACIÓN 88
1.2.2.11 PROGRAMACIÓN 89
1.2.2.12 METODOLOGÍA 89
1.2.2.13 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 92
1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS 94

CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 97


2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA 98
2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 100
2.2.1 PROBLEMA GENERAL 100
2.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS 100
2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN 101
2.3.1 IMPORTANCIA 101
2.3.2 ALCANCES 102
2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN 102

CAPÍTULO III: METODOLOGÍA 103


3.1 PROPUESTA DE OBJETIVOS 104
3.1.1 OBJETIVOS GENERALES 104
3.1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 104
3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS 105
3.2.1 HIPÓTESIS GENERAL 105
3.2.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS 105

10
3.3 SISTEMA DE VARIABLES 105
3.3.1 VARIABLE INDEPENDIENTE 105
3.3.2 VARIABLE DEPENDIENTE 105
3.2.3 VARIABLES INTERVINIENTES 106
3.4 SISTEMA DE INDICADORES. 106
3.4.1 INDICADORES DE VARIABLE INDEPENDIENTE 106
3.4.2 INDICADORES DE VARIABLE DEPENDIENTE 106
3.4.3 INDICADORES DE VARIABLE INTERVINIENTE 106
3.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES 107
3.6 TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 107
3.5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN 107
3.5.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN 108
3.7 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN 108
3.8 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA 109
3.8.1 POBLACIÓN 109
3.8.2 MUESTRA 110

TÍTULO SEGUNDO: TRABAJO DE CAMPO 111

CAPÍTULO IV: INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y


RESULTADOS 112
4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS 113
4.1.1 SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS 113
4.1.2 VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS 115
4.1.3 CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS 116
4.2 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 118
4.3 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE LOS
CUADROS 119
4.3.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓNDE RESULTADOS 119
4.3.2 CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS 125
4.4 DISCUSIÓN DE RESULTADOS 132

11
CONCLUSIONES 134

RECOMENDACIONES 136

BIBLIOGRAFÍA 138

ANEXOS 142
1. MATRIZ DE CONSISTENCIA 143
2. MATRIZ DE INSTRUMENTO 145
3. INSTRUMENTOS 146
4. DOCUMENTOS PARA LA VALIDACIÓN DE LOS
INSTRUMENTOS 152
5. ANALISIS ESTADÍSTICO DE LA VARIABLE INTERVINIENTE 167

12
LISTA DE TABLAS

Pag
TABLA Nº 1: PRINCIPALES FUNCIONES DEL
CLIMA ORGANIZACIONAL 47

TABLA Nº 2: ELEMENTOS DEL CONFLICTO 61

TABLA Nº 3 POBLACIÓN 109

TABLA Nº 4 MUESTRA 110

TABLA Nº 5 CUADRO MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA


VARIABLE INDEPENDIEN 112

TABLA Nº 6 CUADRO MATRIZ DE EVALUACIÓN DE LA

VARIABLE DEPENDIENTE 114

TABLA Nº 7 COEFICIENTE DE VALIDACIÓN 116

TABLA N° 8. RELACIONES INTERPERSONALES Y


DESEMPEÑO DOCENTE 119

TABLA N° 9 NORMAS DE CONVIVENCIA Y


DESEMPEÑO DOCENTE 121

TABLA N° 10 RESOLUCION DE CONFLICTOS Y


DESEMPEÑO DOCENTE 123

TABLA N° 4.3.1.4. CLIMA ORGANIZACIONAL Y


DESEMPEÑO DOCENTE 125

13
LISTA DE GRÁFICOS

Pag

GRÁFICO Nº 1 MODELO DE CLIMA ORGANIZACIONAL SEGÚN


SCHNEIDER 39

GRÁFICO Nº 2 TEORIA DEL CLIMA ORGANIZACIONAL 40

GRÁFICO Nº 3 POSTULACIÓN DE ROBINS SOBRE


ORGANIZACIÓN 23

GRÁFICO Nº 4 RELACIONES INTERPERSONALES


Y DESEMPEÑO DOCENTE 120

GRÁFICO Nº 5 NORMAS DE CONVIVENCIA


Y DESEMPEÑO DOCENTE 122

GRÁFICO N° 6 RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS


Y DESEMPEÑO DOCENTE 124

GRÁFICO N° 7 CLIMA ORGANIZACIONAL


Y DESEMPEÑO DOCENTE 126

14
INTRODUCCIÓN

La investigación se puede definir como una acción y un producto. Una acción


de los sujetos que construyen el conocimiento con diversos grados de
autonomía. Un producto que se formaliza en discursos institucionales los
cuales son, a su vez, condición y oportunidad para la acción de los
investigadores.

El presente trabajo de investigación, titulada Influencia del clima


organizacional en el desempeño docente en la institución educativa 5095,
“Julio Ramón Ribeyro” de la Dirección Regional de Educación del Callao,
tiene sustento científico y tecnológico acorde con las fuentes bibliográficas de
connotados investigadores.

La hipótesis general ha confirmado que existe influencia significativa entre el


clima organizacional y el desempeño docente en la institución educativa Nº
5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao,
obteniendo un resultado positivo y altamente significativo; Donde al
establecerse los grados de asociación mediante el Coeficiente de Correlación
se obtiene un valor cerca de 0,8.

El trabajo de investigación ha sido dividido en cuatro capítulos:En el capítulo I


se expone la base científica sobre el tema, teniendo en cuenta los datos
actualizados de autores nacionales e internacionales.

El capítulo II está referido al planteamiento del problema, determinando sus


causas, efectos y acciones prospectivas que las genera, permitiendo formular
los objetos de la investigación.

La importancia del tema de investigación es nuestro aporte en el campo


práctico, teórico y metodológico, que busca solucionar los problemas sociales

15
cuyos alcances e indicadores afectan a todos los sujetos de la educación. Las
limitaciones de orden administrativo y económico para el logro de los
objetivos del trabajo fueron significativos, pero no decisivos.

En el capítulo III consignamos la metodología utilizada donde se puede


encontrar el objetivo general, los objetivos específicos, el sistema de
hipótesis, el sistema de variables y la operacionalización, asi como el método
de investigación descriptivo, el diseño y la población que participó en la
presente investigación.

En el capítulo IV se señala la selección y validación de los instrumentos de


investigación, la descripción de técnicas de recolección de datos, el
tratamiento estadístico y la contrastación de las hipótesis. También muestra la
prueba de hipótesis general e hipótesis especificas. Finalmente, las
conclusiones, seguidas de recomendaciones y algunos anexos las que dejo a
entera disposición de otros estudios en temas de de clima organizacional y
desempeño docente en instituciones educativas del Perú.

16
TÍTULO PRIMERO: ASPECTOS TEÓRICOS

CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO


CAPÍTULOII: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

17
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO

1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN


1.2 BASES TEÓRICAS
1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

18
CAPÍTULO I

MARCO TEÓRICO

1.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN

En el asentamiento humano Bocanegra en la región Callao, donde se


encuentra la institución educativa en estudio, no existen trabajos relacionados
con la influencia del clima organizacional en el desempeño docente. Quizás
se deba a que nunca antes hubo una capacitación de maestros chalacos en
maestría como lo que esta habiendo ahora. Aunque cabe recalcar que, si hay
investigaciones realizadas en otras universidades del país y extranjeras
relacionadas a la educación.

1.1.1 INVESTIGACIONES NACIONALES

En el Perú, se han llevado acabo una serie de investigaciones que


tratan de las diferentes teorías del clima organizacional y desempeño
docente. Entre las investigaciones más destacadas se pueden citar a:

19
CISNEROS MORENO, Celestino Robert (2007) CÓMO INFLUYE LA
GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO EN EL DESEMPEÑO LABORAL DE
LOS DOCENTES DE LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DEL
NIVEL PRIMARIO DE SANTA LUZMILA COMAS.

Su objetivo general fue: Determinar cómo influyó la gestión del talento


humano en el desempeño laboral de los docentes de las instituciones
educativas estatales del nivel primario de Santa Luzmila de Comas.

La hipótesis general de dicha investigación determinó que la gestión


del talento humano sí influyó en el desempeño laboral de los docentes de las
instituciones educativas del nivel primario de Santa Luzmila de Comas.

Asimismo el investigador sostiene que un poco más de la décima parte


de docentes encuestados tienen el grado académico de magíster,
considerando que es importantísimo para mejorar la gestión. También
determinó que la gran parte de docentes encuestados son del nivel primario
con título de licenciado o pedagógico, por lo tanto es factible mejorar el
desempeño laboral con una buena gestión del talento.

Finalmente recomendó desarrollar una investigación más amplia,


aplicando las dos encuestas utilizadas en este estudio a todas las
instituciones educativas estatales del nivel primario del país.

MATTA SOLIS, Hernán Hugo (2006) CLIMA ORGANIZACIONAL Y SU


RELACIÓN CON LA PREVALENCIA DE BURNOUT EN DOCENTES DE LAS
FACULTADES DE PEDAGOGÍA Y CULTURA FÍSICA Y CIENCIAS
ADMINISTRATIVAS Y TURÍSMO DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
EDUCACIÓN ENRIQUE GUZMAN Y VALLE.

En el presente estudio tuvo por objetivo establecer la relación entre el


clima organizacional y la prevalencía de Burnout en docentes de las
Facultades de Pedagogía, Cultura Física, Ciencias Administrativas y Turísmo;
es un estudio de tipo descriptivo correlación al, donde se aplicó un

20
cuestionario estructurado para determinar el clima organizacional y el Malash
Burnout Inventory para determinar la prevalecía de Burnout en 171 docentes
de la universidad mencionada.

Los resultados obtenidos fueron de 83% y 63,2% de los docentes de


ambas facultades tienen una reducida realización personal y refieren un clima
organizacional regular respectivamente, así mismo existe relación significativa
entre el clima organizacional y la prevalecía de Burnout, así como entre el
clima organizacional y la realización personal, y el clima organizacional y la
despersonalización.

LEÓN VACA, Pablo Richar, (2006) EL ESTILO DE LIDERAZGO DEL


DIRECTOR Y EL NIVEL DE DESEMPEÑO DOCENTE EN LAS
INSTRUCCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL DISTRITO DE LA PERLA
CALLAO.

La investigación planteó como problema principal ¿Qué relación existe


entre el estilo de liderazgo del director y el nivel de desempeño docente en
las instituciones educativas públicas del distrito de La Perla del Callao en el
año 2006? Los problemas específicos respondieron a las siguientes
preguntas: ¿Qué relación existe entre el estilo de liderazgo del director y el
nivel de desempeño docente, según los profesores en las instituciones
educativas públicas de la Perla?, ¿qué relación existe entre el estilo de
liderazgo del director y el nivel de desempeño docente, según los alumnos en
las instituciones educativas públicas de la perla?, ¿Qué relación existe entre
el estilo de liderazgo del director y el nivel de desempeño, según los
administrativos en las instituciones educativas públicas de La Perla? y ¿Qué
relación existe entre el estilo de liderazgo del director y el nivel de desempeño
docente, según los padres de familia en las instituciones educativas públicas
de La Perla?

El objetivo general fue demostrar que entre el estilo de liderazgo del


director y el nivel de desempeño docente existe un alto grado de correlación
en las instituciones educativas públicas del distrito de La Perla del Callao en
el año 2006. Los objetivos específicos fueron: demostrar que entre el estilo de

21
liderazgo del director y el nivel de desempeño docente, según los profesores,
existe un alto grado de correlación en las instituciones educativas públicas de
La Perla; demostrar que entre el estilo de liderazgo del director y el nivel de
desempeño docente, según los alumnos existe un alto grado de correlación
en las instituciones educativas públicas de La Perla; demostrar que entre el
estilo de liderazgo del director y el nivel de desempeño docente, según los
administrativos existe un alto grado de correlación en las instituciones
educativas públicas de La Perla, y demostrar que entre el estilo de liderazgo
del director y el nivel de desempeño docente, según los padres de familia,
existe un alto grado de correlación en las instituciones educativas públicas de
La Perla.

Para responder a las interrogantes planteadas como problema de


investigación y cumplir con los objetivos en el trabajo, se elaboraron ocho
encuestas dirigidas a los docentes, alumnos, personal administrativo y padres
de familia, las cuales fueron debidamente validadas y luego aplicadas en las
5 instituciones educativas en estudio.

Por otra parte se dio a conocer la correlación entre el estilo de


liderazgo del director y el nivel de desempeño de los docentes de las
instituciones educativas públicas del distrito de La Perla del Callao, donde
obtuvieron en r = 0,8009 lo que demostró la existencia de una significante
correlación.

Los resultados de los datos según los docentes, alumnos,


administrativos y padres de familia, se concluyó que entre el estilo de
liderazgo del director y el nivel de desempeño docente, existe un alto grado
de correlación de 0,8372, 0,7215, 0,9208 y 0,7240 respectivamente de
acuerdo al Coeficiente de Pearson en las instituciones educativas públicas del
distrito de La Perla, Callao. Se pudo precisar entonces que el nivel de
desempeño docente depende en gran manera del estilo de liderazgo del
director, es decir, a mayores valores en la aplicación de un buen estilo de
liderazgo del director se obtiene valores altos en el nivel de desempeño de los
docentes.

22
Según los 791 encuestados: 96 son docentes, 340 alumnos, 25
administrativos y 330 padres de familia. Los resultados que obtuvieron según
su encuesta, determinaron que: el estilo democrático, 45%, es el de mayor
aceptación, medianamente, los estilos autoritarios con el 29% y el liberal con
el 26%, y el nivel de desempeño de los docentes es el destacado con el 37%
de aceptación y medianamente el competente con el 27% en las dimensiones
capacidades pedagógicas, emocionalidad, responsabilidad en el desempeño
de sus funciones laborales y su relación interpersonal con sus alumnos y el
36% de docentes en los niveles bajos. Asimismo, en la dimensión resultados
de su labor educativa de los docentes, el 50% de los docentes se ubicaron en
los niveles bajos. Estos resultados permitió demostrar que la aplicación
confusa de los estilos de liderazgo del director lleva a obtener bajos
resultados en el nivel de desempeño docente. Los resultados confirmaron lo
que inicialmente habían previsto en las hipótesis.

Por tanto, concluyeron que los directores apliquen con más claridad y
calidad el estilo de liderazgo democrático, puesto que permite incrementar el
nivel de desempeño docente alcanzado con la finalidad de obtener mejores
resultados, porque este estilo permite poner en práctica a directivos y
docentes su participación en forma mancomunada en la toma de decisiones
para optimizar el nivel de desempeño de los docentes mediante la motivación
y la priorización del aspecto académico.

23
1.1.2 INVESTIGACIONES INTERNACIONALES

A nivel internacional, se han llevado acabo una serie de


investigaciones que tratan de las diferentes teorías del clima organizacional y
desempeño docente. Entre las investigaciones más destacadas se pueden
citar a:

SOTO DE LÓPEZ, Carolina (1992) CLIMA ORGANIZACIONAL QUE


CARACTERIZA LAS ESCUELAS BASICAS DE LA CUIDAD DE
BARQUISIMETO EN SU TERCERA ETAPA.

Este estudio de naturaleza descriptiva, tuvo como objetivo evaluar el


clima organizacional que caracteriza las Escuelas Básicas de Barquisimeto
en su tercera etapa, en atención a las dimensiones comunicación, motivación
y liderazgo. Para ello se construyó un instrumento compuesto por 36 ítems, al
cual se le determinó la validez del contenido utilizando la técnica de criterio de
expertos con la cual se corroboró la representatividad, validez lógica, claridad
y precisión de los ítems. Los sujetos del estudio fueron 69 docentes con 13 y
15 años de servicio, que laboran en cinco Parroquias de las Escuelas Básicas
de la Ciudad de Barquisimeto. Se encontró que el tipo de comunicación
predominante es el descendente, la motivación conceptualizada en términos
de esfuerzo, metas organizacionales y satisfacción de necesidades que
algunas veces está presente y el tipo de liderazgo que predominó es el no
participativo. Estos hallazgos le permitió concluir que el clima organizacional
que caracteriza a las Escuelas Básicas de la Parroquias estudiadas no es
satisfactorio.

MARCHÁN SÁNCHEZ, Corina C. (1993). CLIMA ORGANIZACIONAL Y


GRADO DE SATISFACCIÓN EN EL TRABAJO DEL PERSONAL DOCENTE
Y ADMINISTRATIVO DEL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA
"EUSTACIO GUEVARA "

El propósito de esta investigación fue estudiar a través de un diseño


descriptivo el clima organizacional y el grado de satisfacción en el trabajo del

24
personal docente y administrativo del Instituto Universitario de tecnología
"Eustacio Guevara" (IUTEG). La población estuvo conformada por sesenta y
dos (62) docentes donde se aplicó el cuestionario descriptivo de clima
organizacional (CDCO) de Halpin y el Inventario SATLA para medir la
satisfacción laboral. Los resultados que obtuvieron revelaron que existe un
clima organizacional cerrado, caracterizado por apatía y bajo entusiasmo en
el personal docente y administrativo del IUTEG; igualmente, un bajo grado de
satisfacción laboral de estos miembros de la institución.

FREDDY E. NIEVES (UPEL) (1995). DESEMPEÑO DOCENTE Y CLIMA


ORGANIZACIONAL EN EL LICEO AGUSTÍN CODAZZI DE MARACAY,
ESTADO ARAGUA.

Con esta investigación se estableció la relación existente entre el


desempeño docente y el clima organizacional en una institución educativa
pública del Edo. Aragua. Se seleccionó una muestra probabilística al azar
simple y estratificada aplicando un procedimiento sistemático y por afinación
proporcional. Previo ajuste, la muestra quedó conformada por quince (15)
profesores TC, miembros del Consejo Técnico Asesor, veinte (20) profesores
PH y sesenta (60) alumnos cursantes del Segundo Año, de mención de
ciencias, durante el período escolar (1995). También desarrolló una
investigación de campo no experimental, tipo descriptiva-correlacional de
corte transversal o transaccional. Se aplicaron las Escalas Efido y Evado y el
cuestionario descriptivo del Perfil del Clima Organizacional (CDPCO). La
validez de dichas escalas, tipo Likert, ha sido constatada en investigaciones
anteriores, al igual que sus niveles de confiabilidad. Sin embargo, el
investigador procesó dichos resultados y se obtuvieron excelentes niveles de
validez y confiabilidad. Para el análisis e interpretación de los resultados, se
utilizaron estadísticas descriptivas, de variabilidad e inferencial. Los
resultados, en general indican que existe, salvo algunas excepciones, una
relación baja positiva y no significativa entre las variables estudiadas de
acuerdo a la opinión emitida por docentes y alumnos. En función de los
resultados, se emitió el cuerpo de recomendaciones pertinentes.

25
CARBAJAL PEÑA Gladis (2000). IMPORTANCIA DE LA CULTURA Y CLIMA
ORGANIZACIONAL COMO FACTORES DETERMINANTES EN LA
EFICACIA DEL PERSONAL CIVIL EN EL CONTEXTO MILITAR.

La investigación tuvo como objeto principal destacar la importancia de


la cultura y el clima organizacional como factores determinantes en la eficacia
del personal civil en el contexto militar. Para el desarrollo del trabajo ya
citado, se tomó en consideración el manejo de los términos en el contexto
militar, el proceso de inducción, los elementos culturales que influyen sobre la
eficacia del personal civil y la relación de los elementos identificados con el
desarrollo de la cultura militar en un clima organizacional motivante, retador y
participativo. Considerando que la Cultura Organizacional, que el impulsador
del éxito en las organizaciones, surgió la inquietud de sembrar la reflexión
sobre la importancia de la misma como una herramienta estratégica que debe
ser considerada por la organización castrense para alcanzar altos grados de
productividad. Esta investigación se llevó a cabo a través de una revisión
bibliográfica, se desarrolló la parte teórica caracterizando al presente estudio
como documental – descriptivo concluyó que la cultura orienta en la
organización, todos los procesos administrativos y determinó el clima
organizacional de la misma recomendó a la alta gerencia de la organización
castrense gestionar un programa de cambio cultural que permita lograr un
mayor compromiso de los grupos de referencia que la integran.

GONZÁLEZ ABREU, Francisco Rafael (2002). CLIMA ORGANIZACIONAL Y


GRADO DE SATISFACCION DE LOS DOCENTES Y PARTICIPANTES DEL
POSTGRADO DE LA UPEL.

El presente trabajo se realizó con el propósito de establecer la relación


entre el clima organizacional y el grado de satisfacción de los docentes y
participantes del Postgrado de la UPEL-IPB. La metodología de la
investigación está enmarcada dentro del paradigma cuantitativo, siendo de
tipo descriptiva correlacional apoyada en bibliografía especializada. La
recolección de la información se hizo a través de un cuestionario tipo

26
encuesta con preguntas cerradas, utilizando una escala tipo Lickert, en donde
se recabó información sobre la base de las dimensiones: Estructura
organizacional, liderazgo, control, comunicación, motivación al logro de la
variable clima organizacional. De igual modo, se estudiaron las dimensiones
de las variables satisfacción, identidad organizacional, relaciones
interpersonales y logro de objetivos profesionales. La información extraída de
los instrumentos se proceso mediante la estadística descriptiva. La validez
fue hecha por medio de juicios de expertos. La confiabilidad se obtuvo por
medio del coeficiente Alpha de Cronbach. La población de la investigación lo
constituyeron 111 profesores del Postgrado y 594 participantes de diferentes
subprogramas, de donde obtuvo una muestra de 25 docentes y 30
participantes. La información extraída de los instrumentos se analizó por
medio de frecuencias y porcentajes que fueron representados en gráficos.
Los resultados obtenidos indicaron que el clima organizacional del Postgrado
de la UPEL-IPB genera satisfacción en los docentes y participantes,
encontrándose una correlación moderada de 0,69 entre ambas variables, lo
que permitió hacer importantes recomendaciones a docentes, autoridades y
participantes del Postgrado desde varios puntos de vista centrados en el
aspecto gerencial y académico.

AMARO SILVA, Noraida C. (2003). ACCIONES CENTRADAS EN EL


LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL PARA LA OPTIMIZACION DEL CLIMA
ORGANIZACIONAL DE LA ESCUELA BASICA "POTRERO DE BUCARE",
DEL MUNICIPIO IRIBARREN DEL ESTADO LARA.

La presente investigación está enmarcada en un estudio de campo de


carácter descriptivo y se realizó en la Escuela Básica Potrero de Bucare,
ubicada en el Municipio Iribarren, Parroquia Aguedo Felipe Alvarado, del
Estado Lara. Cuyo objetivo principal fue describir acciones centradas en el
liderazgo transformacional para la optimización del clima organizacional en
cada una de sus dimensiones. La población y muestra estuvo conformada por
quince (15) docentes que laboran en la institución antes mencionada, para el
periodo escolar - 2003. La información se obtuvo mediante la aplicación de
una encuesta tipo cuestionario descriptivo, con el que se midieron las

27
dimensiones y liderazgo. Para determinar la confiabilidad aplicó el coeficiente
Alpha de Cronbach. Los datos fueron procesados a través del análisis
estadístico: frecuencias, porcentajes y promedios. La interpretación de los
resultados permitió concluir, que el clima predominante en la institución objeto
de estudio, desfavorable y un estilo de liderazgo de tipo autocrático. Sobre la
base de estas deducciones, se estructuraron acciones para la mejora del
clima organizacional, para la institución objeto de estudio.

MARTINEZ PAEZ, Yelitza Ynes (2003). CLIMA ORGANIZACIONAL Y


DESEMPEÑO GERENCIAL DE DIRECTORES DE ESCUELAS BASICAS
DEL SECTOR RURAL DE LA PARROQUIA JOSÉ GREGORIO BASTIDAS
DEL MUNICIPIO PALAVECINO, ESTADO LARA.

El presente estudio está enmarcado en una investigación de campo, de


carácter descriptivo, cuyo propósito fue analizar el clima organizacional y el
desempeño gerencial de los Directores de las Escuelas Básicas del sector
rural de la Parroquia José Gregorio Bastidas del Municipio Palavecino del
Estado Lara. Se seleccionó como muestra a 38 docentes de las Unidades
Educativas José Aparicio Salcedo, Miguel Renón, Miguel Otero Silva, Urbano
Yépez, Papelón, Catalina de Romero y la Escuela Bolivariana Chorobobo
pertenecientes a las Escuelas Básicas del sector Rural de la Parroquia José
Gregorio Bastidas del Municipio Palavecino Estado Lara, a quienes se les
aplicó una encuesta tipo cuestionario diseñada con la escala de Likert para
lograr obtener la percepción de los docentes sobre los aspectos
mencionados. El instrumento fue validado a través de la técnica del juicio de
Expertos y se verificó su confiabilidad utilizando el Cálculo Alpha de
Cronbach, cuyo resultado fue   0.99 , confirmándose muy alta confiabilidad.
La interpretación y análisis de los datos se realizaron mediante la técnica de
relación porcentual y tablas de frecuencias; presentándose en cuadros y
gráficos. Procesada la información obtenida se evidenció que en las
instituciones objeto de estudio se identifica un clima organizacional
autocrático, patriarcal o de dominación, predominando estructuras rígidas,
donde no existe un ambiente grato de trabajo y de buenas relaciones, no se
estimula al docente, ni se le incentiva a la participación y dentro de este clima

28
no existe la cooperación entre las personas, más bien se establecen
relaciones de dominación y sometimiento. También se evidenció que el
desempeño gerencial de los directores no es óptimo en cuanto a la gestión
administrativa y a la gestión de recursos humanos, observándose un estilo de
gerencia autocrático. En consecuencia, se demostró que existe una
vinculación directa entre el clima organizacional y el desempeño gerencial

FERNÁNDEZ AGUIRRE Tabare (2004). CLIMA ORGANIZACIONAL EN LAS


ESCUELAS. UN ENFOQUE COMPARATIVO PARA MEXICO Y URUGUAY

Este artículo presenta un enfoque y una metodología para la


observación del clima organizacional en las escuelas básicas; un enfoque que
se ha desarrollado a través de distintos estudios desde el año 1998. El tema
ocupa un lugar destacado en la agenda de investigación sobre eficacia y
también es un tema importante en la agenda de las reformas educativas de
segunda generación. La investigación del clima constituye el trasfondo de
sentidos compartidos, que respaldan, los acuerdos y las acciones individuales
o colectivas que emprenden los miembros de una organización. El análisis
empírico se realizó con base a una encuesta aplicada a una muestra de
escuelas primarias públicas en México y en Uruguay durante el año 2003. La
comparación entre las matrices factoriales de componentes rotadas obtenidas
para cada país permitió identificar tres factores que se corresponden
genéricamente con la dimensión "grupalidad", "cultura" y una tercera
dimensión relativa a las relaciones de cuidado de los maestros a los alumnos
según la percepción compartida por los primeros. Se concluyó que la
estabilidad de la estructura subyacente contribuyó a hacer razonable la teoría
esbozada. También estimula al desarrollo de un trabajo más sistemático que
articule esta teoría con los estudios de gestión, otro punto central que ha sido
jerarquizado desde la década pasada.

29
CALIGIORE CORRALES, Irene (2006). DÍAZ SOSA, JUAN ARTURO
MÉRIDA VENEZUELA CLIMA ORGANIZACIONAL Y DESEMPEÑO DE LOS
DOCENTES EN LA ULA.

Este trabajo es el resultado de un diagnóstico al clima organizacional y


el desempeño docente de las escuelas de enfermería, nutrición y medicina de
la Facultad de medicina de la universidad de Los Andes (ULA) en Venezuela.
La investigación se enmarca en la modalidad de proyecto factible, siendo
descriptiva y de campo. La población fue de 311 docentes activos y la
muestra de 86 individuos, obtenida por muestreo estratificado simple. Aplicó
una encuesta, con una escala de cinco categorías de respuestas. Realizó el
análisis de la Varianza y la desviación estándar de los datos, que reflejan que
el puntaje de la valoración global del clima fue de 2,96 en un rango del 1 al 5,
ubicándose esto en la categoría en desacuerdo, en cuanto al funcionamiento
organizacional de la facultad por ser mecánica e ineficiente. No hubo
diferencias significativas entre medicina y enfermería referente a la variable
desempeño docente, aunque si con nutrición, lo que podría estar relacionado
con el estilo gerencial y la calidad de las relaciones interpersonales. Se
concluye sobre la necesidad de adecuar la estructura organizativa a las
funciones sustantivas de la universidad, facilitando la coordinación y la
ejecución de las decisiones.

30
1.2 BASES TEÓRICAS

Estableceremos las conceptualizaciones más relacionadas con las


variables de la investigación: Clima organizacional y Desempeño docente.
Los indicadores de la primera variable son: Relaciones interpersonales,
normas de convivencia y resolución de conflictos. Los indicadores de la
segunda variable son: Programación, metodología y estrategias de
aprendizaje.

1.2.1. CLIMA ORGANIZACIONAL

1.2.1.1. CONCEPTUALIZACIONES

El clima organizacional es un tema de gran importancia hoy en día


para casi todas las organizaciones, las cuales buscan un continuo
mejoramiento del ambiente de su organización, para así alcanzar un aumento
de la productividad, sin perder de vista el recurso humano.

El clima organizacional surge en Estados Unidos aproximadamente en


la década de 1960, a través de los trabajos de Forehand Gilmer (1964) sobre
variaciones ambientales y comportamiento organizacionales. Tales estudios
tratan de conceptualizar el clima organizacional comparando con estudios
sobre el comportamiento individual.

Forehand Gilmer nos dice que el ambiente donde una persona


desempeña su trabajo diariamente, el trato que un jefe puede tener con sus
subordinados, la relación entre el personal de la empresa e incluso la relación
con proveedores y clientes todos, señalaría que estos elementos van
conformado lo que denominamos clima organizacional, esto puede ser un
vínculo o un obstáculo para el buen desempeño de la organización en su
conjunto o de determinadas personas que se encuentran dentro o fuera de la
organización, pues es un factor de distinción e influencia en el

31
comportamiento de quienes la integran. En base a lo anterior clima
organizacional es la expresión personal de la percepción que los trabajadores
y directivos se forman de la organización a la que pertenecen y que incide
directamente en el desempeño de la organización.

En esta investigación se hace un extenso recorrido histórico con la


intención de precisar la definición, características y factores que condicionan
el clima organizacional.

Gibson1 y colaboradores (1984), conceptualizan el clima organizacional


como las propiedades del ambiente que perciben los empleados como
característico en su contexto laboral. Sobre esta base, el clima está
conformado por las percepciones de las variables de comportamiento,
estructura y procesos.

Por su parte, Berman et al (citados por Dorta, 1987: 26)2 reportan en


su investigación ocho (8) elementos importantes del Clima Organizacional:
disposición al cambio en la cultura total; capacidad para resolver problemas;
apertura para discusiones y críticas acerca de la situación interna de la
institución; relaciones y mecanismos que permiten a la institución aprender y
crecer a través de éxitos y fracasos; compromiso de todo el personal en la
toma de decisiones innovativas; planificación sistemática; liderazgo; y
posesión de recursos adecuados

Goncalves 3(2001) define clima organizacional como "un fenómeno que


media entre los factores del sistema organizacional y las tendencias
motivacionales que se traducen en un comportamiento que tiene
consecuencias sobre la organización tales como la productividad,
satisfacción, rotación, etc."

1 Gibson, J., Ivancevich, J. Y Donnely, . (1984) Organizaciones: Conducta, Estructura y Proceso.


México: McGraw-Hill Interamericana
2 Dorta de Y., A. (1987) Perfil del Clima Organizacional del Instituto Universitario Pedagógico de

Maracay. Trabajo de Grado no publicado. Instituto Pedagógico Experimental "Rafael Alberto Escobar
Lara". Maracay
3 Goncalvez Alexis P. Dimensiones del clima Organizacional.

Hhtp:/terra.commx/rjaguado/idneti.html.

32
Según Hall4 (1996), el clima es un conjunto de propiedades del
ambiente laboral, percibidas directamente o indirectamente por los
empleados, que se supone son una fuerza que influye en la conducta del
mismo.

Asimismo, Chruden y Sherman5 (1982) señala que toda organización


posee su propia y exclusiva personalidad o clima que la diferencia de otras.
De igual forma sostienen que toda gerencia debe entender que un buen clima
de organización conlleva al logro de los objetivos establecidos.

Por otro lado, el clima en organizaciones educativas para autores como


Fernández y Asensio6 (1989) es "el conjunto de características psico-sociales
de un centro educativo, determinado por todos aquellos factores o elementos
estructurales, personales y funcionales de la institución que contienen un
peculiar estilo, condicionantes, a su vez, de sus productos educativos”.

Wather (1993) concibe que el clima organizacional son las


percepciones que el individuo tiene de la organización para la cual trabaja y
la opinión que se haya formando de ella en términos de autonomía,
estructura, recompensas y apertura.

1.2.1.2. CARACTERÍSTICAS DEL CLIMA ORGANIZACIONAL

El clima se refiere a las características del medio ambiente de la


organización en que se desempeñan los miembros y pueden ser externas o
internas.

4 Carvajal Peña Gladis (2002), “Estudio Importancia del Clima en las Organizaciones”. Editorial Tirllas.
citando a Hall.
5
Carvajal Peña Gladis (2002) “Estudio Importancia del clima en las organizaciones” editorial Mc
Graw Hill , capitulo # 2. citando a Chruden y Sherman.
6
Articulo: “Guía de estudios y clima educativo”, http://www.ade.upe.es

33
Las características son percibidas directa o indirectamente por los
miembros que se desempeñan en ese medio ambiente y esto determina el
clima organizacional ya que cada individuo tiene una percepción distinta del
medio en que se desenvuelve.

El clima organizacional es un cambio temporal en las actitudes de las


personas y pueden darse por varias razones: días finales de cierre mensual y
anual, proceso de reducción de personal, incremento general de los salarios
etc. Por ejemplo, cuando se aumenta la motivación se tiene un aumento en el
clima organizacional, puesto que hay ganas de trabajar y cuando disminuye la
motivación éste disminuye también ya sea por frustración o por alguna razón
que hizo imposible satisfacer la necesidad.

Estas características de la organización son relativamente


permanentes en el tiempo se diferencian de una organización a otra y de una
sección a otra dentro de una misma empresa.

El clima junto con las estructuras y las características organizacionales


y los individuos que la componen, forman un sistema interdependiente
altamente dinámico.

Un buen clima o un mal clima organizacional, tendrá consecuencias


para la organización a nivel positivo o negativo, definidas por la percepción
que los miembros tienen de la organización. Entre las consecuencias
positivas podemos nombrar las siguientes: logro, afiliación, poder,
productividad, baja rotación, satisfacción, adaptación, innovación etc. Entre
las consecuencias negativas podemos señalar las siguientes: inadaptación,
alta rotación, ausentismo, poca innovación, baja productividad etc. En una
organización podemos encontrar diversas escalas de climas
organizacionales y de acuerdo a como este se vea afectado o beneficiado en
la estructura, responsabilidad, recompensa, desafío, relaciones, cooperación,
estándares, conflicto e identidad.

34
En conclusión la elaboración del clima organizacional es un proceso
sumamente complejo de la organización, del entorno y de los factores
humanos. Muchas empresas e instituciones reconocen que uno de sus
activos fundamentales es su factor humano. Y para estar seguros de la
solidez de su recurso humano, las organizaciones requieren contar con
mecanismos de medición periódica de su clima organizacional que va ligado
con la motivación del personal y como antes se señalaba este puede
repercutir sobre su correspondiente comportamiento y desempeño laboral.

Por lo tanto sabemos que el proceso del clima organizacional requiere


un conocimiento profundo de la materia, creatividad y síntesis de todas las
cosas que lo componen, por lo que el clima organizacional debe de ofrecer
calidad de vida laboral. La cultura organizacional es uno de los pilares
fundamentales para apoyar a todas aquellas organizaciones que quieren
hacerse competitivas .Es por eso que el concepto de cultura es nuevo en
cuanto a su aplicación a la gestión empresarial. Es una nueva óptica que
permite a la gerencia comprender y mejorar las organizaciones.

1.2.1.3. TIPOS DE CLIMAS ORGANIZACIONALES

En primer lugar cabe señalar la existencia de dos escuelas de estudio


de clima laboral excluyentes entre sí:La de enfoque dimensional ,la cual
asume que el clima es una percepción “multidimensional”, lo que explicaría la
variedad de percepciones por la variabilidad en el desarrollo de cada
dimensión en las distintas áreas de la organización según sus diversas
circunstancias y el enfoque tipológico: en el que el clima tendría una
configuración total, aún integrada por distintas propiedades, lo que explicaría
la existencia de un macro-clima global de la organización, y la inercia de éste.

Lickert (1999). Propone dos grandes tipos de clima organizacionales,


estos son:

35
1. Clima de tipo autoritario.
 Autoritario explotador
 Autoritario paternalista
2. Clima de tipo Participativo.
 Consultivo.
 Participación en grupo.

1.2.1.3.1. CLIMA DE TIPO AUTORITARIO

a) Autoritario explotador. Se caracteriza porque la dirección no


posee confianza en sus empleados, el clima que se percibe es de temor, la
interacción entre los superiores y subordinados es casi nula y las decisiones
son tomadas únicamente por los jefes.

b) Autoritario paternalista. Se caracteriza porque existe confianza


entre la dirección y sus subordinados, se utilizan recompensas y castigos
como fuentes de motivación para los trabajadores, los supervisores manejan
mecanismos de control. En este clima la dirección juega con las necesidades
sociales de los empleados, sin embargo da la impresión de que se trabaja en
un ambiente estable y estructurado.

1.2.1.3.2. CLIMA DE TIPO PARTICIPATIVO

a) Participativo consultivo. Se caracteriza por la confianza que


tienen los superiores en sus subordinados, se les es permitido a los
empleados tomar decisiones específicas, se busca satisfacer necesidades de
estima, existe interacción entre ambas partes existe la delegación. Esta
atmósfera está definida por el dinamismo y la administración funcional en
base a objetivos por alcanzar.

36
b) Participativo en grupo. Existe la plena confianza en los
empleados por parte de la dirección, toma de decisiones persigue la
integración de todos los niveles, la comunicación fluye de forma vertical-
horizontal – ascendente – descendente. El punto de motivación es la
participación, se trabaja en función de objetivos por rendimiento, las
relaciones de trabajo (supervisor – supervisado) se basa en la amistad, las
responsabilidades compartidas. El funcionamiento de este sistema es el
equipo de trabajo como el mejor medio para alcanzar los objetivos a través de
la participación estratégica.

1.2.1.4 ENFOQUES Y MODELOS SOBRE EL CLIMA


ORGANIZACIONAL

Este concepto clima sin duda ha despertado el interés en demasiados


estudiosos o investigadores y ante ello se han desarrollado un sin fin de
estudios tanto en organizaciones industriales, gubernamentales, educativas,
etc. Ante ello al clima se le ha llamado de diferentes maneras: ambiente,
atmósfera, clima organizacional, etc. Sin embargo, solo en las últimas
décadas se han hecho esfuerzos por explicar su naturaleza e intentar medirlo.
A continuación se mostraran algunas posturas referentes al clima

A. Litwin y Stinger (1978). Proponen que el Clima Organizacional es


un filtro por el cual pasan los fenómenos objetivos (estructura, liderazgo, toma
de decisiones), por lo tanto, evaluando el Clima Organizacional se mide la
forma como es percibida la organización. Las características del sistema
organizacional generan un determinado Clima Organizacional. Este repercute
sobre las motivaciones de los miembros de la organización y sobre su
correspondiente comportamiento. Este comportamiento tiene obviamente una
gran variedad de consecuencias para la organización como, por ejemplo,
productividad, satisfacción, rotación, adaptación, etc.

37
B. Modelo de Schneider7

GRÁFICO Nº 1 MODELO DE CLIMA ORGANIZACIONAL SEGÚN SCHNEIDER

Schnneider, B. y Hall, L. (1975). D. Toward Specifityng the Concept of work Climate Journal of
Applied Psychology.

La especial importancia de este enfoque reside en el hecho de que el


comportamiento de un trabajador no es una resultante de los factores
organizacionales existentes, sino que depende de las percepciones que tenga
el trabajador de estos factores. Sin embargo, estas percepciones son en
buena medida de las actividades, interacciones y otra serie de experiencias
que cada miembro tenga con la empresa.

De ahí que el Clima Organizacional refleja la interacción entre


características personales y organizacionales (Schneider y Hall, 1982). Este
clima resultante induce determinados comportamientos en los individuos y
estos comportamientos inciden en la organización, y por ende, en el clima,
completando el circuito.

7Schnneider, B. y Hall, L. (1975). D.T. Toward Specifityng the Concept of work Climate Journal of
Applied Psychology.

38
C. Teoría del Clima Organizacional de Likert.

GRÁFICO Nº 2 TEORÍA DEL CLIMA ORGANIZACIONAL

La teoría de clima organizacional de Likert (citado por Brunet, (1999)


establece que el comportamiento asumido por los subordinados depende
directamente del comportamiento administrativo y las condiciones
organizacionales que los mismos perciben, por lo tanto se afirma que la
reacción estará determinada por la percepción.

Likert establece tres tipos de variables que definen las características


propias de una organización y que influyen en la percepción individual del
clima. En tal sentido se cita:

1. Variables causales: definidas como variables independientes, las cuales


están orientadas a indicar el sentido en el que una organización evoluciona y
obtiene resultados. Dentro de las variables causales se citan la estructura
organizativa y la administrativa, las decisiones, competencia y actitudes.

2. Variables Intermedias: este tipo de variables están orientadas a medir el


estado interno de la empresa, reflejado en aspectos tales como: motivación,
rendimiento, comunicación y toma de decisiones. Estas variables revistan
gran importancia ya que son las que constituyen los procesos
organizacionales como tal de la organización.

39
3. Variables finales. Estas variables surgen como resultado del efecto de las
variables causales y las intermedias referidas con anterioridad, están
orientadas a establecer los resultados obtenidos por la organización tales
como productividad, ganancia y pérdida.

Para resumir, se pudiera decir que los factores extrínsecos e


intrínsecos de la organización influyen sobre el desempeño de los miembros
y dan forma al ambiente en que se desenvuelve. Estos factores no influyen
directamente sobre la organización, sino sobre las percepciones que sus
miembros tengan de estos factores.

D. Roobins (2002)8 y su postulación

GRÁFICO Nº 3 POSTULACIÓN DE ROBINS SOBRE ORGANIZACIÓN

Robbins, S.P. (1990) Comportamiento organizacional. México: Editorial Prentice Hall Interamericana

Roobins (2001) menciona que la importancia de este enfoque reside en


el hecho de que el comportamiento de un miembro de la organización no es

8 Robbins, S.P. (1990) Comportamiento Organizacional. México: Editorial Prentice Hall


Interamericana.

40
el resultado de los factores organizacionales existentes (externos y
principalmente internos), sino que depende de las percepciones que tenga el
trabajador de cada uno de estos factores. Sin embargo, estas percepciones
dependen en buena medida de las actividades, interacciones y otra serie de
experiencias que cada miembro tenga con la organización. De ahí que el
clima organizacional refleja la interacción entre características personales y
organizacionales.

E. Según la teoría del Value Profit Chain

Los empleados motivados, leales y productivos transmiten un valor a


los clientes que, a su vez, lo demuestran convirtiéndose en compradores
leales y haciendo de embajadores de la empresa. Todo esto se traduce
finalmente en resultados financieros excelentes con los que la organización
podrá vincular aún más al trabajador (Heskett, Sasser y Schlesinger, 2003).
El planteamiento fundamental del Value Profit Chain se basa en el
intercambio de valor en un contexto de relaciones duraderas. Para conservar
estas relaciones, la organización no solo recibe, sino que también ofrece algo
a cambio. El valor que proporciona la organización al empleado mediante un
salario justo, formación relevante, un ambiente laboral agradable, etc., le
motiva y le hace más fácil suministrar un valor al cliente. Cuando el cliente
está muy satisfecho, la satisfacción se convierte en un comportamiento de
comprador y embajador leal. Tal comportamiento le proporciona beneficios a
la empresa y crea una continuidad, así como un valor para los accionistas (en
el caso de una empresa con cotización en bolsa).

F. Heskett, Sasser y Schlesinger, 2003

Sugieren ideas para mejorar la actual prestación de servicios; Procura


que los clientes estén muy satisfechos y que demuestren un comportamiento
de “embajador de la organización”;

41
Atrae buenos clientes; a través de sus recomendaciones, nuevos empleados
buenos; proporciona producción y facturación; transmite conocimientos;
transmite la cultura de la organización.

1.2.1.5. DIAGNÓSTICO DEL CLIMA ESCOLAR

A. Hamachek (1970)9

Destaca que los maestros que tienen mayor capacidad para alentar la
motivación y el aprendizaje de los alumnos parecen tener en más alto grado
las siguientes características:

 Disposición a la flexibilidad al adoptar actitudes directivas o no


directivas según lo reclame la situación:
Capacidad para percibir el mundo desde el punto de vista del alumno;
capacidad para "personalizar" la enseñanza.
 Disposición a experimentar, a ensayar cosas nuevas:
habilidad para formular preguntas;
conocimiento de la asignatura y temas afines y
destreza para establecer procedimientos de examen definidos.
 Disposición a prestar colaboración concreta en el estudio:
Capacidad para reflejar una actitud comprensiva (gestos de
sentimiento, comentarios positivos, sonrisas, etc) y enseñanza en estilo
coloquial, natural y desenvuelto.

B. Rojas (mencionado por Estraño, 1980)10,

En interesantes investigaciones, reportan numerosos criterios de


variados autores para tipificar la eficiencia del desempeño docente. Es así

9 Hamachek, D. y otros (1970) El Character and Skills of the effective profesor. Journal of Higner
Education.
10 Estraño, A. (1980) Predicting Venezuelan student teacher success from academic and demografic

variables available at the end of the basic cicle year. The Florida State University. Tesis Doctoral no
Publicada. Tallahassee. Florida.

42
como se pueden resumir en conjunto variados indicadores para evaluar la
gestión del profesorado: 1) Comprender la conducta humana; 2) Estar bien
informado y generar la enseñanza; 3) Tener espíritu creativo; 4) Aplicar la
enseñanza cualitativa, es decir, que refleje la profundidad del conocimiento y
esté basada sobre la prueba empírica de la investigación; 5) Motivar el
aprendizaje de los estudiantes mediante la utilización de enfoques de
enseñanza y aprendizaje imaginativos y creativos mediante el desarrollo de
contenidos que sean significativos y atiendan a las necesidades de los
alumnos; 6) Fluidez verbal; 7) Cualidades morales y personales (paciencia y
espíritu).

C. Lickert y sus colegas (citado por Vegas, 1998)

Desarrollaron un instrumento denominado "El Perfil de la Escuela"

después de haber descrito la relación significativa entre: a) estilo de gerencia;

b) características de un sistema organizacional de interacción-influencia; y c)

efectividad de la organización. Para medir el funcionamiento interno de la

organización describieron sus características en cuanto a: 1) Proceso de

liderazgo; 2) Fuerza motivacional; 3) Proceso de comunicación; 4) Proceso de

toma de decisiones; 5) Establecimiento de metas; y 6) Proceso de control.

Dimensiones y funciones a considerar al diagnosticar un clima

organizacionaL. Son variadas las dimensiones, pero principalmente se sitúa

en las actitudes, cabe mencionar que dicho término se considera como la

disposición de una persona a comportarse de una determinada manera según

sus características de personalidad. Por ende La actitud laboral es la

tendencia individual en relación con el trabajo condicionado, por un conjunto

de factores innatos, adquiridos, internos o externos al trabajador.

43
D. Según Litwin y Stringer (1999)

Estas son las escalas del Clima Organizacional:

1. Estructura: Esta escala representa la percepción que tienen


los miembros de la organización acerca de la cantidad de reglas,
procedimientos, trámites, normas, obstáculos y otras limitaciones a que se
ven enfrentados en el desempeño de su labor. El resultado positivo o
negativo, estará dado en la medida que la organización pone el énfasis en la
burocracia, versus el énfasis puesto en un ambiente de trabajo libre, informal
y poco estructurado jerarquizado.

2. Responsabilidad: Es la percepción de parte de los


miembros de la organización acerca de su autonomía en la toma de
decisiones relacionadas a su trabajo. Es la medida en que la supervisión que
reciben es de tipo general y no estrecha, es decir, el sentimiento de ser su
propio jefe y saber con certeza cual es su trabajo y cual es su función dentro
de la organización.

3. Recompensa: Corresponde a la percepción de los miembros


sobre la recompensa recibida por el trabajo bien hecho. Es la medida en que
la organización utiliza más el premio que el castigo, esta dimensión puede
generar un clima apropiado en la organización, pero siempre y cuando no se
castigue sino se incentive el empleado a hacer bien su trabajo y si no lo hace
bien se le incentive a mejorar en el mediano plazo.

4. Desafío: Corresponde a las metas que los miembros de una


organización tienen respecto a determinadas metas o riesgos que pueden
correr durante el desempeño de su labor. En la medida que la organización
promueve la aceptación de riesgos calculados a fin de lograr los objetivos
propuestos, los desafíos ayudarán a mantener un clima competitivo,
necesario en toda organización.

44
5. Relaciones. Es la percepción por parte de los miembros de la
empresa acerca de la existencia de un ambiente de trabajo grato y de buenas
relaciones sociales tanto entre pares como entre jefes y subordinados, estas
relaciones se generan dentro y fuera de la organización, entendiendo que
existen dos clases de grupos dentro de toda organización. Los grupos
formales, que forman parte de la estructura jerárquica de la organización y los
grupos informales, que se generan a partir de la relación de amistad, que se
puede dar entre los miembros de una organización.
6. Cooperación: Es el sentimiento de los miembros de la
organización sobre la existencia de un espíritu de ayuda de parte de los
directivos y de otros empleados del grupo. Énfasis puesto en el apoyo mutuo,
tanto en forma vertical, como horizontal.

7. Estándares: Esta dimensión habla de cómo los miembros de


una organización perciben los estándares que se han fijado para la
productividad de la organización.

8. Conflicto: El énfasis en que los problemas salgan a la luz y no


permanezcan escondidos o se disimulen. En este punto muchas veces juega
un papel muy determinante el rumor, de lo que puede o no estar sucediendo
en un determinado momento dentro de la organización, la comunicación fluida
entre las distintas escalas jerárquicas de la organización evita que se genere
el conflicto.

9. Identidad: El sentimiento de que uno pertenece a la compañía


y es un miembro valioso de un equipo de trabajo; la importancia que se
atribuye a ese espíritu. En general, la sensación de compartir los objetivos
personales con los de la organización.

E. Davis y Newstrom y Robbins11 (1999)

11 Robbins, S.P. (1990) Comportamiento Organizacional. México: Editorial Prentice Hall


Interamericana.

45
Proponen las siguientes dimensiones: Motivación, Involucramiento, Valores,
Satisfacción, Cultura, Conflicto, Estrés, Valores, Actitudes.
1.2.1.6. TABLA DE CONCENTRACIÓN SOBRE LAS
PRINCIPALES FUNCIONES DEL CLIMA
ORGANIZACIONAL

TABLA Nº 1: PRINCIPALES FUNCIONES DEL CLIMA ORGANIZACIONAL

Nombre del objetivo Descripción

Lograr que el grupo que actúa mecánicamente; se vincule"


1. Desvinculación
con la tarea que realiza y se comprometa al logro.

Lograr que el sentimiento que tienen los miembros de que


están agobiados con deberes de rutina y otros requisitos
2. Obstaculización
que se consideran inútiles. No se está facilitando su trabajo,
se vuelvan útiles.

Es una dimensión de espíritu de trabajo. Los miembros


sienten que sus necesidades sociales se están atendiendo
3. Espíritu
y al mismo tiempo están gozando del sentimiento de la
tarea cumplida.

Que los trabajadores gocen de relaciones sociales


amistosas. Esta es una dimensión de satisfacción de
4. Intimidad
necesidades sociales, no necesariamente asociada a la
realización de la tarea.

Se refiere a un comportamiento administrativo


5. Alejamiento caracterizado como informal. Describe una reducción de la
distancia "emocional" entre el jefe y sus colaboradores.

Se refiere al comportamiento administrativo caracterizado


6. Énfasis en la
por supervisión estrecha. La administración es
producción
medianamente directiva, sensible a la retroalimentación.

7. Empuje Se refiere al comportamiento administrativo caracterizado

46
por esfuerzos para "hacer mover a la organización", y para
motivar con el ejemplo. El comportamiento se orienta a la
tarea y les merece a los miembros una opinión favorable.

Este comportamiento se caracteriza por la inclinación a


8. Consideración tratar a los miembros como seres humanos y hacer algo
para ellos en términos humanos.

Las opiniones de los trabajadores acerca de las limitaciones


que hay en el grupo, se refieren a cuántas reglas,
9. Estructura reglamentos y procedimientos hay; ¿Se insiste en el
papeleo y el conducto regular? o ¿hay una atmósfera
abierta e informal?

El sentimiento de ser cada uno su propio jefe; no tener que


10. Responsabilidad estar consultando todas sus decisiones; cuando se tiene un
trabajo que hacer, saber que es su trabajo.

El sentimiento de que a uno se le recompensa por hacer


bien su trabajo; énfasis en el reconocimiento positivo más
11. Recompensa
bien que en sanciones. Se percibe equidad en las políticas
de paga y promoción.

El sentido de riesgo e incitación en el oficio y en la


12. Riesgo organización; ¿Se insiste en correr riesgos calculados o es
preferible no arriesgase en nada?

El sentimiento general de camaradería que prevalece en la


atmósfera del grupo de trabajo; el énfasis en lo que quiere
13. Cordialidad
cada uno; la permanencia de grupos sociales amistosos e
informales.

La ayuda percibida de los gerentes y otros empleados del


14. Apoyo grupo; énfasis en el apoyo mutuo, desde arriba y desde
abajo.

La importancia percibida de metas implícitas y explícitas, y


normas de desempeño; el énfasis en hacer un buen trabajo;
15. Normas
el estímulo que representan las metas personales y de
grupo.

47
El sentimiento de que los jefes y los colaboradores quieren
oír diferentes opiniones; el énfasis en que los problemas
16. Conflicto
salgan a la luz y no permanezcan escondidos o se
disimulen.

El sentimiento de que uno pertenece a la compañía y es un


17. Identidad miembro valioso de un equipo de trabajo; la importancia
que se atribuye a ese espíritu.

El grado en que las políticas, procedimientos, normas de


18.Conflicto e
ejecución, e instrucciones son contradictorias o no se
inconsecuencia
aplican uniformemente.

El grado en que se formalizan explícitamente las políticas


19. Formalización de prácticas normales y las responsabilidades de cada
posición.

20. Adecuación de la El grado en que los planes se ven como adecuados para
planeación lograr los objetivos del trabajo.

En conclusión el conocimiento del clima organizacional proporciona


retro información acerca de los procesos que determinan los
comportamientos organizacionales, permitiendo además, introducir cambios
planificados tanto en las actitudes y conductas de los miembros, como en la
estructura organizacional o en uno o más de los subsistemas que la
componen. La importancia de esta información se basa en la comprobación
de que el clima organizacional influye en el comportamiento de los miembros,
a través de percepciones estabilizadas que filtran la realidad y condicionan
los niveles de motivación laboral y rendimiento profesional entre otros.

1.2.1.7. CLIMA ORGANIZACIONAL COMO


HERRAMIENTA DE GESTIÓN

48
El clima organizacional es la percepción que los miembros de una
organización tienen de las características más inmediatas que les son
significativas, que la describen y diferencian de otras organizaciones. Estas
percepciones influyen en el comportamiento organizacional (Rodríguez, A,
1999; Rodríguez, D. 1998; Schneider, 1975)12.

El clima es una variable que media entre la estructura, procesos, metas


y objetivos de la empresa, por un lado y las personas, sus actitudes,
comportamiento y desempeño en el trabajo, por otro. Se construye a partir de
factores extra-organización (macroeconómicos, sociales, del sector industrial,
otros) e intra-organización (estructurales, comerciales, individuales y
psicosociales). Su poderoso influjo sobre la motivación, el compromiso, la
creatividad y el desempeño de las personas y los equipos de trabajo, lo
convierten en una herramienta estratégica fundamental para la gestión del
recurso humano y el desarrollo organizacional en la empresa contemporánea.

El clima organizacional constituye uno de los factores determinantes de


los procesos organizativos de gestión, cambio e innovación. Adquiere
relevancia por su repercusión inmediata, tanto en los procesos como en los
resultados, lo cual incide directamente en la calidad del propio sistema y su
desarrollo.

Los cambios y las innovaciones en gestión son percibidos de un modo


particular por las personas en la organización; ellos se verán afectados y a su
vez afectando al clima contingente al proceso de cambio. Un buen clima
favorece la actitud de la gente para enfrentar situaciones de incertidumbre,
minimizándose las implicancias negativas, propias del proceso de cambio,
sobre la eficiencia organizacional.

12Schnneider, B. y Hall, L. (1975). D.T. Toward Specifityng the Concept of work Climate Journal of Applied
Psychology.

49
Las organizaciones debieran trabajar en favorecer el desarrollo de un
clima organizacional adecuado al trabajo cotidiano y las metas estratégicas,
aprovechando la oportunidad de utilizar una variable no económica para
impactar sobre los resultados de la empresa o institución.
Florez Garcia13 manifiesta que el clima organizacional es una suma de
percepciones que describe el grado de satisfacción o no, tanto del sistema
total como de sus partes y que tienen consecuencias en la conducta laboral y
por ende en la eficacia institucional.

Es una obligación generar un clima saludable mediante un buen


ejercicio de los roles directivos que le corresponde es decir que el clima
organizacional constituye una categoría laboral efectiva que tiene efectos muy
poderosos tanto para el desempeño como para los comportamientos de las
personas al interior de las empresas o instituciones educativas, razón por la
cual es indispensable establecer un clima psicosocial adecuado que posibilite
al trabajador no solo un desempeño eficiente o exitoso sino también para su
propia realización compatible con su naturaleza humana.

1.2.1.8 RELACIONES INTERPERSONALES

Las relaciones interpersonales se dá en un número de personas que


interactúan entre sí, se identifican sociológicamente, y se sienten miembros
del mismo. Por otra parte, los grupos pueden ser formales e informales: los
primeros son aquellos que existen en la empresa en virtud del mandato de la
gerencia para realizar tareas que contribuyan al logro de los objetivos
organizacionales y los segundos son grupos de individuos cuyas experiencias
laborales comunes desarrollan un sistema de relaciones interpersonales que
van más allá de aquellos establecidos por la gerencia.

Se refiere a la interacción o relación entre dos personas o sistemas de


cualquier naturaleza, de modo que la actividad de cada uno esta en parte

13FLOREZ GARCIA Rada Javier. El comportamiento humano en las organizaciones.


Universidad del pacifico. Lima. 1997

50
determinada por la actividad del otro. Por ello las personas que comparten las
mismas metas tienen la probabilidad de interesarse por la otra persona, y no
simplemente en temas profesionales. Existe una influencia reciproca en cada
persona evocando una respuesta física o mental en las otras personas.
De esta forma la relación es reciproca, a veces influyente y que
permite comprender a los sujetos durante el ejercicio de sus acciones:
amistosas, desconfiadas, amenazadoras o sentimentales.14

Los sentimientos incluyen los procesos mentales y emocionales que


están dentro de las personas y que no pueden ser vistos, pero que pueden
ser inferidas a partir de las acciones por eso, los conflictos entre las personas
en una organización normalmente son generados por las diferencias que
existen entre los diversos miembros durante la ejecución de tareas. El
conflicto interpersonal se originan tanto en discordancias individuales,
respecto a problemas esenciales, como diferencias en relación a las
estructuras organizacionales, políticas y conjunto de medidas administrativas.

Otro conflicto muy común es el grupal, por lo tanto es necesario que la


administración sea capaz de enfrentar esos problemas que son originados
principalmente de las diferencias individuales, los recursos limitados,
diferencia de roles. Las innumerables interdependencias inherentes a las
organizaciones hacen inevitables la presencia de conflictos personales, por
ello es casi imposible mantener una organización exenta de conflictos
individuales.15

Cuando la amistad, las buenas relaciones sociales, el grado de


confianza de unos hacia otros prevalecen en el trabajo y el grado de
interacción entre las personas es adecuada, permite ver a la organización
como una red de grupos interrelacionados, donde el desempeño
organizacional depende de las relaciones existentes entre los grupos y como
ellos están integrados. La cooperación es necesaria para el desenvolvimiento
y compromiso de la evaluación de los trabajadores, para resolver problemas y

14 CHIAVENATO Idalberto 1997 “Recursos humanos na empresa” Atlas Brasil


15 WALTON M. 1989 “Made in USA: o método Deming de administrcáo” Brasil Saraiva

51
para responder a presiones en el ambiente de trabajo, reflejándose en el
clima organizacional de la institución. Fomentar la cooperación y
colaboración es conseguir que el trabajo sea en conjunto, en busca de
objetivos mayores, sea, para las personas o para la organización.

Una cooperación existente en la organización conlleva a la


consideración humana en el ambiente de trabajo; una consideración humana
enfatiza como las personas son tratados como seres humanos, o cuando
reciben atención en términos humanos. Por lo que las relaciones
interpersonales tienen influencia directa en la satisfacción personal.16

Las diferentes dimensiones o ambientes organizacionales, con relación


a los individuos o sus roles, tecnología, estructura organizacional, estrategia,
proceso gerencial y cultura organizacional, determinan las condiciones para la
mayoría de las interrelaciones humanas en las organizaciones.17

1.2.1.9 NORMAS DE CONVIVENCIA

Las normas de convivencia contribuyen al buen funcionamiento de las


relaciones sociales y al bienestar común. Para introducir las normas en el
funcionamiento del colegio es preciso que éstas sean asumidas, en primer
lugar por los adultos (profesoras y padres) y estimular al niño a través de la
labor diaria en un clima cálido, afectuoso y transmisor de seguridad
emocional, para que llegue a la comprensión de que las normas son un bien
común. De esta manera adquiere un alto valor educativo. El niño necesita
saber si está protegido por unos acuerdos que todos van a cumplir y al mismo
tiempo necesita conocer con claridad hasta dónde puede llegar su libertad.

A la hora de afrontar las cuestiones de convivencia en la sociedad y en


la escuela, podemos distinguir estas dos vías: la vía de la exclusión y la vía

16SBRAGIA Roberto 1983 “ Um studio empírico sobre clima organizacional em instituicoes de


pesquisa” Revista de Administracao. V. 18, n. 2, p. 30-9, jun.1983. Brasil.
Brasileñas” Tesis Doctoral. Edición Brasil.

52
de la integración. Cada una de estas dos vías nos va llevar a modelos
sociales y educativos diferentes. El sistema de enseñanza-aprendizaje
tampoco es indiferente en lo que se refiere al clima de convivencia en las
aulas y los centros docentes. A continuación incluimos diferentes modelos de
intervención educativa, derivados de cada una de las dos vías mencionadas
para afrontar la convivencia.

1.2.1.9.1. NORMAS GENERALES DE CONVIVENCIA

1. Las correcciones que hayan de aplicarse por el incumplimiento de las


normas del centro tendrán un carácter educativo y recuperador.
2. Podrán corregirse los actos contrarios de convivencia del centro
realizados por los alumnos en el recinto escolar o en actividades extra-
escolares, o fuera del recinto escolar, que estén motivadas o
directamente relacionadas con la vida escolar y afecten a sus
compañeros u otros miembros de la comunidad educativa.
3. Las alteraciones de la convivencia podrán ser leves, menos graves y
graves.
4. A efectos de la gradación de las correcciones.
5. Son circunstancias paliativas:
a) El reconocimiento espontáneo de la conducta incorrecta.
b) La falta de intencionalidad.
c) La observancia de una conducta habitual positivamente
favorecedora de la convivencia.
6. Son circunstancias acentúantes:
a) La premeditación y la reiteración.
b) Causar injuria u ofensa a los compañeros de menor edad o a
los recién incorporados al Centro.
c) Cualquier acto que entra o fomente la violencia, la
discriminación, el racismo, la xenofobia o el menoscabo de los
principios del carácter propio.

53
7. Son alteraciones leves de la convivencia aquellas que vulneren las
normas de convivencia y que no están calificadas en el presente
Reglamento como menos graves o graves.
8. Las alteraciones leves de la convivencia podrán ser corregidas
mediante:
9. Amonestación privada, verbal o escrita.
10. Comparecencia inmediata ante el coordinador de ciclo o el Jefe de
estudios.
11. Realización de trabajos específicos en horario no lectivo.
12. Realización de tareas que contribuyan a la mejora y desarrollo de las
actividades del centro.
13. Compete imponer las correcciones enumeradas en el artículo anterior
a:
14. Son alteraciones menos graves de la convivencia:
15. Las acciones u omisiones menos graves contrarias al carácter propio
del centro.
16. Los actos de indisciplina u ofensas menos graves contra los miembros
de la comunidad educativa.
17. La agresión física o moral o la discriminación no graves contra los
demás miembros de la comunidad educativa.
18. Las actuaciones perjudiciales menos graves para la salud, la integridad
personal y la moralidad de los miembros de la comunidad. educativa
del centro, o la incitación a las mismas.
19. Los datos menos graves causados por uso indebido o
intencionadamente en los locales, material o documentos del centro,
en los bienes de otros miembros de la comunidad. educativa o en las
instalaciones o pertenencias de las personas o instituciones con las
que se relacione el centro.
20. Los actos injustificados que perturben de forma no grave el normal
desarrollo de las actividades del centro.
21. La reiteración en un mismo curso escolar de conductas que alteren
levemente la convivencia
22. Las alteraciones menos graves de la convivencia podrán ser
corregidas mediante:

54
23. Amonestación privada o por escrito.
24. Comparecencia ante el jefe de estudios;
25. Realización de trabajos específicos en horario no lectivo;
26. Realización de tareas que contribuyan a la mejora o a reparar el dato
causado a las instalaciones o al material del centro.
27. Suspensión del derecho a participar en actividades extra-escolares;
28. Suspensión de asistencia a determinadas clase durante tres días;
29. Suspensión del derecho de asistencia al centro por un plazo máximo
de tres días lectivos.
30. Anterior, el alumno deberá realizar los deberes o trabajos que se
determinen para evitar la interrupción del proceso formativo.
31. Compete imponer las correcciones enumeradas en el artículo anterior.
32. Son alteraciones graves de la convivencia:
33. Las acciones u omisiones gravemente contrarias al carácter propio del
centro.
34. Los actos de indisciplina, injuria u ofensas graves contra los miembros
de la comunidad educativa.
35. La reiteración, en un mismo curso escolar, de conductas contrarias a
las normas de convivencia recogidas
36. La agresión grave física o moral contra los demás miembros de la
comunidad educativa.
37. La suplantación de personalidad en actos de vida docente y la
falsificación o sustracción de documentos académicos.
38. Los datos graves causados por uso indebido o intencionadamente en
los locales, material o documentos del centro o en bienes de otro
miembro de la comunidad educativa.
39. El hurto de material, documentos o bienes del centro o de cualquier
miembro de la comunidad educativa: personal docente, no docente o
alumnos.
40. La introducción de personas ajenas a las dependencias privadas del
centro sin autorización expresa.
41. Los actos injustificados que perturben gravemente el normal desarrollo
de las actividades del centro.

55
42. Las actuaciones perjudiciales para la salud y la integridad personal de
los miembros de la comunidad educativa del centro o la incitación a las
mismas.
43. El incumplimiento de las sanciones impuestas.
44. Aquellas que se califiquen como tales por la legislación vigente.
45. Las alteraciones graves de la convivencia podrán ser corregidas
mediante:
46. Realización de tareas que contribuyan a la mejora y desarrollo de las
actividades del centro, en horario no lectivo.
47. Realización de tareas dirigidas a reparar el dato causado a las
instalaciones o al material del centro o a pertenencias de otros
miembros de la comunidad educativa, o a las instalaciones o
pertenencias de las instituciones con las que se relacione el centro, en
horario no lectivo.
48. Suspensión de la participación en las actividades escolares
complementarias, en las actividades extra-escolares o en otras
actividades realizadas por el centro.
49. Suspensión en la participación en los servicios complementarios del
centro.
50. Suspensión de la asistencia a determinadas clases por un periodo
superior a cinco días e inferior a dos semanas.
51. Suspensión del derecho de asistencia al centro durante un periodo
superior a tres días lectivos e inferior a un mes.
52. Aquellas otras que determine la legislación vigente.
53. Compete imponer las correcciones enumeradas en el artículo anterior
al consejo escolar, o la de convivencia del mismo.

56
1.2.1.10. RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Abordar con rigor la cuestión de la convivencia en los centros


educativos, requiere una reflexión previa sobre los modelos teóricos que
sustentan la teoría de este campo del conocimiento. En este sentido, si bien
nos enfrentamos con un problema tan antiguo como la naturaleza humana y
que ha estado siempre presente, en mayor o menor medida en los centros
educativos, se hace más visible, y por tanto más previsible, con la
democratización de la institución escolar.

Después de décadas de fortísima expansión y democratización


educativa, mantener y afianzar el carácter inclusivo de nuestros centros de
enseñanza parece ser un gran desafío. Así, las medidas de atención a la
diversidad, el aprendizaje de la convivencia, la educación en actitudes y
valores, se muestran como prioridades irrenunciables para la educación
institucionalizada, pero el carácter no estrictamente académico de dichas
prioridades choca a veces incluso con dureza, con ciertas culturas
profesionales dentro de la profesión docente, y aún mucho más con ciertas
posiciones ideológicas en política educativa y curricular; y esto es
especialmente así en el ámbito de la educación secundaria, el tramo del
sistema educativo donde siempre se concentran los grandes debates de
fondo sobre la educación, posturas que confluyen en dos puntos de partida
muy diferentes, que van a sustentar el pensamiento de dos principales vías o
modelos teóricos utilizados para abordar los problemas de violencia y de
convivencia en la educación.

a) CONCEPTO DE CONFLICTO

El conflicto es un proceso relacional en el que se producen


interacciones antagónicas. Puede originarse simplemente en la percepción de
divergencia de necesidades o intereses, que no se satisfacen
simultáneamente o en forma conjunta, debido a incompatibilidades,

57
diferencias en los valores, en la definición de la situación, también por
competencia o por escasez de recursos.

Según Caireta, M, y Barbeito, C. (1999) “el conflicto tiene su origen en


diferencias, hábitos, percepciones, expectativas, conductas, pautas de
comunicación. Está construido por las partes en disputa y tiene un
surgimiento, un desarrollo, un desenlace, y va trazando un “canal”, es decir,
crear una pauta de interacción”.

Los conflictos pueden ser enfocados como oportunidades de aprender,


cuando se asume el reto de crear e imaginar otras alternativas y soluciones
para resolverlos. Una posibilidad al enfrentarnos a éste es transformar el
conflicto en una oportunidad de crecimiento personal. En cambio, en su
connotación negativa significa ira, odio, traición y pérdida los cuales son
indicadores de violencia, entendida ésta como la actitud o comportamiento
que constituye una violación o una privación al ser humano de una cosa que
le es esencial como persona (integridad física, psíquica o moral, derechos,
libertades etc.) . La violencia se convierte en una forma habitual de abordar
los conflictos cuando se desconocen opciones alternativas para afrontarlos.

b) CAUSAS DEL CONFLICTO

Los conflictos no tienen una sola fuente causal, sin embargo pueden
estar relacionados principalmente a:

 HECHOS. Por un desacuerdo sobre lo que es; las partes tienen una
percepción distinta de la realidad.

 OBJETIVOS. Desacuerdos sobre el fin o logros deseados. Estas


discrepancias se vinculan a dónde queremos llegar o dirigir nuestra
acción.

58
 USO DE LOS RECURSOS. Desacuerdos sobre el uso y la distribución
de los recursos con que cuenta la localidad o grupo humano. La
discusión se centra en quién y cómo usar los beneficios de los
recursos. Estos recursos pueden estar referidos a recursos naturales y
materiales.

 NECESIDADES HUMANAS BÁSICAS. Desacuerdos sobre qué es lo


que debe satisfacerse o atenderse para que cualquier persona o grupo
pueda desarrollarse plenamente (vestido, alimento, salud, vivienda,
educación, seguridad, respeto, reconocimiento, autoestima, etc.)

 VALORES. Las diferencias también se dan en torno a lo que debería


ser, proviene de creencias diferencias que son consideradas como
principios que “no pueden ser rechazados por nadie”.

 RELACIONES SOCIALES. Que en muchos casos están vinculados a


problemas de género (relaciones entre hombres y mujeres) o
generación (relacionado a los grupos de diferentes tramo de edad).
Surgen por los estilos de interacción entre las personas y por las
deficiencias de comunicación.

 ESTRUCTURA SOCIAL. Referido al conflicto que surge por el modo


como se ha conformado la estructura dentro de la cual interactúan los
actores del conflicto, lo cual fomenta desigualdad, falta de equidad y
eventualmente opresión. Este está vinculado básicamente a la
asimetría sobre el poder.18

c) TIPOLOGÌA DEL CONFLICTO

La clasificación tiene carácter orientativo y la siguiente está referida a


la convivencia escolar.

18 The Grace Contrito A (1991) Peace Educación. Foundatiòn, Lima-Perú

59
 Conflicto relación-comunicación. Comprende conflictos de agresión,
lucha, insultos, desvalorizaciones, rumores, malos entendidos, etc, se
incluyen conflictos de percepción.

 Conflictos e intereses-necesidades. Las diferencias se presentan


por un problema de contenido, surgen conflictos por tener, acceder,
prestar (objetos, tiempo, espacios, etc.), por desacuerdos en la forma
de realizar trabajos o tareas.

 Conflictos por preferencias, valores, creencias. Intento de buscar


valores superiores que compartan todos.
 Tipología del conflicto de convivencia escolar. Categoría
desarrollada por Torrego y Moreno (2003). En todos ellos se
consideran fenómenos violentos, pueden implicar, una agresión a las
personas o a las normas constituidas legítimamente por ellas:
violencia general (psicológica, física y estructural), disrupción en las
aulas, vandalismo, bullying (acoso escolar), acoso y abuso sexual,
ausentismo y deserción escolar, fraude y corrupción.

d) ELEMENTOS DEL CONFLICTO

Un conflicto se puede analizar adoptando diferentes enfoques, uno de


ellos, propuesto por Lederach J.P.(2000) quien diferencia los elementos del
conflicto vinculados a las personas implicadas en el proceso y el problema
que subyace de él. En el siguiente cuadro sistematizamos los elementos
indicados.

TABLA Nº 2 ELEMENTOS DEL CONFLICTO

Proceso Problema
Persona

 Permite identificar  Considera el aspecto  Se analiza el meollo


quienes son los humano de la del conflicto, qué es
protagonistas. relación de las partes lo que está en
implicadas. disputa, diferenciando
 Indaga sobre los los datos, hechos,
sentimientos y  Puede presentarse situaciones o

60
emociones que dicotomías o acontecimientos que
despiertan. distorsiones debido a ocurren y la relación
la mala información, con el entorno (clima,
 Analiza las a rumores, a comunicación)
necesidades e estereotipos o
intereses y los prejuicios.  Soluciones: El
beneficios que se análisis de este
quieren alcanzar.  Analiza la historia del aspecto conduce a
conflicto, el proceso encontrar soluciones
 Análisis de las y momento. El que son los acuerdos.
posiciones y conflicto puede estar
demandas iniciales. latente o polarizado.
 Analiza los valores
que argumentan los
comportamientos.

e) ESTILOS DE UN ENFRENTAMIENTO AL CONFLICTO

Un elemento que puede ayudar a entender los problemas de


convivencia en las instituciones educativas, es efectuar una reflexión sobre
los estilos que el ser humano utiliza a la hora de encauzar y afrontar los
conflictos. Existen cinco estilos básicos de aproximación al conflicto
(Adaptación Thomas-Kilmann).

 Competición. Perseguir los objetos personales a costa de los otros, sin


detenerse a pensar en los demás. Ejemplo. “Tú te callas”.

 Evitación. Actitud básica que se caracteriza por no afrontar los problemas;


se evitan o posponen los conflictos, los cual implica no tenerse en cuenta a
uno mismo ni a los demás. Ejemplo. “Ante una pelea en el patio no
intervengo para evitar que continué, no me comprometo. Dejar de
supervisar zonas conflictivas del patio, etc.”

 Compromiso. Es una actitud basada en la negociación, en la búsqueda de


soluciones de acuerdo, normalmente basada en el pacto y en la renuncia
parcial al interés del individuo o de los grupos. La solución satisface
parcialmente a ambas partes. Ejemplo “Les dejo salir antes al patio si
realizan bien el trabajo ya que es el ultimo día de clases”.

61
 Acomodación. Supone ceder habitualmente a los puntos de vista de los
otros. Renunciando a los propios. Ejemplo: “Bien, lo que tú digas”.

 Colaboración o cooperación. Implica un nivel de incorporación de unos y


otros n la búsquela de un objetivo en común, supone explorar el
desacuerdo generando alternativas comunes que satisfagan a ambas
partes. Ejemplo: Ante un problema de destrozos en los lavaderos se decide
nombrar una comisión mixta profesores-alumnos para analizar el problema
y adoptar medidas en conjunto.

 Criterios para el análisis de los diferentes estilos:19

 Resolución. Hace referencia a que si el conflicto se resuelve, es decir, al


menos al menos de modo superficial, el problema desaparece.

 Practicidad. Objetividad para que la resolución del conflicto sea más


duradera.

 Componente ético. Medida en que la solución del conflicto beneficia a los


implicados favoreciendo su desarrollo personal, es decir, grado de
humanización de la solución. Este sistema explicativo se basa en la
interacción, entre dos dimensiones fundamentales: Búsqueda de
satisfacción de las necesidades propias y búsqueda de la satisfacción de
las necesidades del otro.

f) ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

 Negociación. Su finalidad es hacer concesiones y buscar un acuerdo que


satisfaga intereses comunes. Está centrado en el futuro y pasado. Las dos
partes ganan, no hay intervención de terceros, se mantiene un estilo de

19 Mendoza R. y Serna A… (2001)Gestión de Conflictos. Escuela para el Desarrollo.

62
comunicación informal. Las partes resuelven a través de un acuerdo verbal
o contrario vinculante.

 Conciliación. Busca la reconciliación. Interviene un juez, centrado en el


pasado, los dos ganan, la intervención de las partes es voluntaria.
Asimismo la estructura de la comunicación es informal. Las partes
resuelven, el juez solo lo preside. La fuera de resolución es vinculante.

 Mediación. Busca la comprensión mutua y las partes colaboran para


obtener un acuerdo satisfactorio para ambos, los dos ganan. Intervienen
terceras personas como mediadoras, quienes controlan el proceso y
ayudan a las partes a identificar y satisfacer sus intereses. La
comunicación se realiza en el plano formal e informal. Las partes resuelven
según acuerdo.

 Arbitraje. Técnica centrado en el pasado, existe un árbitro quien resuelve.


Uno gana y el otro pierde. La participación puede ser voluntaria o
requerida. Las necesidades e intereses se presentan al árbitro. La
comunicación es formal, se ciñe a reglas, la fuerza de la resolución es
acordada por las partes.

 Juicio. Técnica centrada en el pasado, hay un ganador. Es el juez quien


dicta una sentencia y resuelve. Las partes son requeridas. La
comunicación es formal y a la fuerza de la resolución es vinculante.20

g) MEDIACION EN LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS

Es una herramienta de diálogo y de encuentro personal que puede


contribuir a la mejora de las relaciones y a la búsqueda de soluciones
constructivas a los conflictos. La mediación busca fundamentalmente un
acercamiento de la relación entre las partes, permite sacar a la luz problemas

20 Torrego,J.C. (2005) Mediación de Conflictos en instituciones Educativas. España Ed. Narcea

63
que no sabríamos cómo resolver, siempre que las dos partes voluntariamente
accedan a intentar encontrar una solución conjunta.
Se distingue de otros procedimientos por la voluntad de las partes, el
esfuerzo por comunicarse y llegar a acuerdos justos, asimismo la intervención
de terceras personas que son los mediadores.21

h) FASES DEL PROCESO DE MEDIACION.

 Premeditación. Crear condiciones que faciliten el acceso a la mediación.

 Presentación y reglas de juego. Crear confianza en el proceso.


Objetivos, expectativas, asignación de roles coordinación de tiempos y
espacios.
 Cuéntame. Poder exponer su versión del conflicto, expresar sentimientos,
desahogarse y sentirse escuchado. El mediador practica la escucha activa.

 Aclarar el problema. Identificar en qué consiste el conflicto, conmensurar


y evaluar los temas más importantes a tratar.

 Proponer soluciones. Tratar cada tema y buscar posibles vías de arreglo.

 Llegar a un acuerdo. Evaluar las propuestas, ventajas y dificultades de


cada uno y llegar a un acuerdo.

i) CONFLICTOS TÍPICOS QUE SE RESUELVEN EN MEDIACIÓN

Disputas entre alumnos y alumnas (insultos, amenazas, sembrar


rumores dañinos, malas relaciones, etc.); amistades que se han deteriorado,
conflictos entre profesores y alumnos y viceversa, situaciones que
desagradan o parecen injustas, problemas entre adultos (profesores, padres
de familia y personal no docente.

21 Torrego, J.C. (2006) Modelo integrado de mejora de la convivencia. España Ed.Grao.

64
1.2.2. DESEMPEÑO DOCENTE

1.2.2.1. PANORAMA GENERAL

Es posible afirmar que son dos los grandes factores que ayudan
a entender las diferentes decisiones tomadas en cada sistema educativo
respecto a la carrera docente y al sistema de evaluación del desempeño: de
un lado la tradición educativa del país y, por otro, las necesidades educativas
prioritarias del mismo.

Efectivamente, la tradición educativa marca de forma importante las


distintas decisiones tomadas. Así, los sistemas educativos de tradición
anglosajona, de los países nórdicos, de los países de Europa central y del
este y de los países de tradición Latina (Europa del sur y América Latina)
configuran formas coherentes de entender la educación y su organización, e
influyen fuertemente entrelazados entre sí, al igual que lo están con otros
factores del sistema educativo, y con decisiones relativas a la organización de
la función pública.

De esta manera, no es extraño encontrarse como, por ejemplo, en


Finlandia, que amparado en la gran autonomía escolar que tradicionalmente
ha definido el sistema educativo, todas las decisiones son tomadas en el
interior del centro: la selección de los docentes, la promoción o la propia
evaluación, que es entendida más como un proceso de auto reflexión del
docente dentro de la escuela donde labora, frente a lo acontecido en Francia,
país paradigmático en el planteamiento más centralista, se maneja el criterio
de la equidad en todas las escuelas, lo que hace que aspectos como la
selección, promoción o evaluación, sean determinados por las autoridades
educativas. La organización de los docentes, como servidores públicos, es
análoga a la de otros funcionarios.

65
Pero, por otra parte, también se observan diferentes planteamientos
adoptados en función de la prioridad educativa actual. Así, en los países de
Europa Occidental, la prioridad en la política hacia los docentes, es atraer a
los mejores candidatos para que ejerzan y mantenerlos en su puesto de
trabajo, motivados a lo largo de toda su vida profesional. En América Latina y
en los países del Este de Europa, la prioridad es elevar la calidad de la
docencia.

Con ello, en América latina y en muchos países del Este de Europa


hay una fuerte incidencia en establecer escalafones docentes y sistemas de
evaluación externa que animen a los educadores a desarrollar mejor su
trabajo y a ser recompensados por ello. En los países de Europa occidental,
por el contrario, la evolución se entiende más como un proceso de reflexión
personal para el desarrollo profesional, y los sistemas de promoción, como
una manera de mantener motivados a los docentes.

1.2.2.2. ACCESO A LA PROFESIÓN

Dada la diferencia entre la oferta de plazas docentes y la demanda de


trabajo por parte de futuros maestros y profesores, en todos los países de
Europa y América analizados, se ha establecido algún sistema de selección
de candidatos para el acceso a la función docente. Esta regla sólo tiene una
excepción: Cuba, donde todos los egresados de los centros de formación de
docentes tienen una plaza asegurada.

Básicamente, es posible encontrar dos grandes modelos en el acceso


a la profesión docente, ambos relacionados con la mayor o menor autonomía
en la selección y gestión del personal docente por parte de los centros o
autoridades locales; en resumen, se trata de la centralización o
descentralización de la gestión de los recursos humanos en educación. El
primer modelo lo conformarían los países anglosajones, nórdicos y bálticos,
con una fuerte tradición de autonomía en la selección de educadores por
parte de los centros docentes o las autoridades locales. De esta forma, cada

66
centro o autoridad local selecciona a sus propios docentes, en lo referente a
vacantes concretas, con sus propios procedimientos de admisión y además,
suelen ofrecer al profesor una relación de contrato laboral.

En segundo lugar estarían los países de tradición más centralizada,


como son los países del sur de Europa, los países de América Latina y
Centroeuropea. En estos casos, la selección la hace la máxima autoridad
central mediante algún sistema equitativo para todo su territorio, que puede
ser de concurso-oposición o exclusivamente de concursos de méritos. En
este caso, la relación contractual de los docentes con la administración suele
ser solo la de funcionarios públicos, es decir, relación laboral definida por
leyes y permanente a lo largo de toda la vida del trabajador.

En ambos modelos, los requisitos para poder presentarse a la plaza


son análogos: titulación (con alguna excepción) y nacionalidad (excepto los
países de la unión Europea y algunos centroamericanos).
En ocasiones también se exige certificados de buena conducta o
conocimiento de la lengua vehicular de enseñanza u otros.

1.2.2.3. SISTEMAS DE PROMOCIÓN

La preocupación por mantener a los profesores motivados mediante un


reconocimiento externo es general, en todos los países de Europa y América.
Dos son las estrategias diseñadas para lograrlo. Por una parte, lo que se
puede denominar como promoción horizontal, por la cual los docentes ven
reconocido su trabajo mediante incrementos salariales o ascensos en un
escalafón, sin que ello suponga modificar sus labores de docente de aula o
asumir mayores responsabilidades. Y por otra parte, mediante la promoción
vertical por la cual los docentes ascienden laboralmente asumiendo tareas
directivas o de supervisión, siempre con incremento salarial.

Todos los países analizados han regulado algún mecanismo de


promoción horizontal. Sin embargo, es posible reconocer dos modelos

67
claramente diferenciados: por un lado, el sistema de escalafón docente, por el
cual se establecen una serie de categorías profesionales para los profesores;
y, por otro, un sistema de incremento salarial, sin que ello suponga la
existencia de categorías entre docentes.

Una buena parte de países de América Latina y Europa cuenta con un


sistema de escalafón docente con una serie de categorías profesionales para
reconocer el trabajo de sus profesores. Este escalafón puede servir tanto
para determinar los complementos salariales, como otros beneficios laborales
(prioridad en el cambio de escuela) o profesionales (prioridad para licencias
por estudios o elección de horarios).
Otros países, por el contrario, reconocen el trabajo y la experiencia de
los docentes a través de incrementos salariales, pero sin la existencia de
grados o categorías. Dentro de esta modalidad, también caben dos
posibilidades, a través de una escala retributiva lineal, donde existe un
número determinado de niveles sucesivos que se van alcanzando a partir del
cumplimiento de una serie de criterios, o mediante una escala retributiva
matricial, basada en una red que toma en cuenta diversos factores, y por la
cual el salario del docente varia de acuerdo con el cumplimiento de criterios
tomados de forma independiente entre sí.

Ambas posturas parten de la necesidad de establecer estímulos


externos a los docentes para fomentar su desarrollo profesional; sin embargo,
están enfrentadas en la idea de tener un cuerpo de docentes jerarquizado o
igualitario. La decisión no es vana, subyacen dos imágenes del sistema
educativo. La una, de un sistema jerarquizado, análogo al mundo
empresarial. La otra, corresponde a un sistema donde las relaciones de
igualdad predominen. Ambas concepciones tienen claras repercusiones para
el funcionamiento, el clima y las relaciones de trabajo existen ciertos
consensos, entre todos los países, como la carrera docente, un sistema de
ascenso asumiendo funciones ajenas a las del docente de aula. El mismo
tiene como objetivo, junto con mantener a los docentes motivados y
reconocer su buen desempeño, seleccionar a los mejores docentes para los
cargos de gestión, dirección y supervisión. Así, en la práctica, en la totalidad

68
de los países, ser docente es un requisito legal o de hecho, para ser director
o supervisor.
Pese a ello, son muy diferentes los procedimientos para la selección de
este personal. En el estudio se han detectado tres grandes modelo:
oposición, concurso de méritos y sistema libre. Los criterios más habituales
para la selección de directivos en todos los países, son los referidos a la
experiencia profesional, la posesión de títulos y de formación específica para
ocupar el cargo. Además, en algunos se consideran los resultados de la
evaluación del desempeño docente, o la pertenencia a determinado escalafón
magisterial.

1.2.2.4. RETIRO Y JUBILACIÓN

En todos los países, y como no podía ser de otra manera, los docentes
tienen derecho a cesar en su actividad laboral por razones de edad o años de
servicio, manteniendo ingresos como pensión de jubilación. Sin embargo,
existen importantes diferencias en las condiciones y características para este
retiro entre diferentes países.

Tres grandes modelos o tendencias se han identificado en este trabajo.


Por una parte, se encuentran los países en los que el criterio básico para la
jubilación es haber alcanzado una edad determinada, habitualmente entre los
60 y los 65 años, con posibilidad de jubilación anticipada y postergada con
límites, y sin diferencias en función del género. Aquí se encuentra la gran
mayoría de países de Europa occidental.

En el segundo modelo identificado, el criterio fundamental de jubilación


es también la edad, habitualmente entre los 55 y 60 años, aunque es posible
postergar la jubilación de manera indefinida y, además, suelen existir
diferencias en las condiciones, en función del género de los docentes. Bajo
este modelo se encuentran una gran parte de los países de Europa del este.

69
El último modelo se caracteriza por tener como criterios para la
jubilación, exclusivamente los años de servicio, o éstos en combinación con la
edad, y normalmente postergarla sin una limitación temporal. Este modelo es
frecuente en América Latina.

De esta forma, las características y condiciones de la jubilación y el


retiro parecen deberse más a cuestiones culturales, demográficas y
económicas que a razones de carácter pedagógico.

1.2.2.5 EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE.

La evaluación del desempeño docente es un tema altamente


conflictivo, dado que en él se enfrentan intereses y opiniones de los políticos,
administradores, docentes, sindicatos, y de los estudiosos sobre la materia.
De esta forma, no es de extrañar que no esté generalizada la práctica de la
evaluación del desempeño docente en Europa y América. Resulta en este
sentido especialmente llamativo el caso de Finlandia, país que se ha
convertido en estos años en el símbolo de la calidad de la educación, donde
no solo no existe evaluación externa de docentes o centros, sino que es un
tema que ni siquiera está en debate. El sistema educativo Finlandés se basa
en la confianza sobre el docente y su profesionalidad, así como en el buen
hacer de los centros educativos. De esta forma, destaca, frente a otros
países, por el alto reconocimiento social de la profesión docente.
Analizando la diversidad de propuestas y posturas, el criterio básico
que define a los diferentes modelos de la evaluación y del desempeño
docente en Europa y América es el propósito de la evaluación. Con este
criterio se han localizado cinco modelos:

 Evaluación del desempeño docente como parte de la evaluación del Centro


escolar, con énfasis en la autoevaluación.

70
 Evaluación del desempeño docente para casos especiales, tales como la
concesión de licencias.
 Evaluación del desempeño docente como insumo para el desarrollo
profesional, pero sin ninguna repercusión para la vida profesional del
docente.
 La evaluación como base para un incremento salarial.
 La evaluación para la promoción en el escalafón docente.

De esta forma, la primera idea conclusiva ha de ser la afirmación de


que es posible un sistema educativo de calidad sin un sistema de evaluación
externa del desempeño docente. En este caso, se sustituyen la presión y los
estímulos externos por una confianza en la profesionalidad de los docentes. Y
los centros escolares son el eje básico para la mejora de la educación.

Otra importante idea que debe ser destacada, es que existe una
generalizada opinión crítica de los estudiosos e investigadores acerca de las
limitaciones de la evaluación. Tras un siglo de esfuerzos evaluativos, la
palabra que mejor define la opinión de los expertos es el escepticismo. Aún
no se posee la tecnología adecuada para desarrollar una evaluación
técnicamente impecable, y la existencia de múltiples modelos o teorías sobre
la misma, solo hacen reafirmar la sensación de relatividad de está: si no hay
consenso sobre lo que es un docente de calidad, ¿cómo podemos evaluar
hasta qué grado los profesionales de la educación se acercan a esta
claramente explicitado el modelo teórico, ni el ideal de calidad docente que
define.

En cualquier caso, parece claro que si se desea mantener e


incrementar la motivación de los profesionales de la educación, reconociendo
el buen trabajo de los docentes mediante un incremento salarial o la
promoción en el escalafón docente, es necesario contar con un sistema de
evaluación del desempeño profesional. Pero, como luego se insistirá, es
necesario que dicho sistema esté aceptado por la comunidad educativa y sea
impecable técnicamente.

71
1.2.2.6 CONCEPCIÓN DE LA EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑÓ DOCENTE

La concepción más tradicional de evaluación del profesorado, o


evaluación de los docentes hacia referencia casi exclusivamente a los
procesos valorativos ligados a la selección inicial de profesorado: evaluación
del profesorado en prácticas y certificación o selección de los docentes para
su contratación22. Sin embargo, poco a poco se va extendiendo la importancia
de la evaluación del profesorado como medio para su desarrollo profesional.
Desde esa perspectiva, la inicial concepción de una evaluación destinada
básicamente a verificar que el docente ha alcanzado unos estándares o
criterios mínimos, lo que sería una evaluación de carácter aditivo, se ve en la
actualidad complementada con una perspectiva donde el objetivo primordial
es ayudar al docente a mejorar su desempeño, identificando sus logros y
detectando sus problemas, perspectiva que coincidiría con la evaluación
formativa para el desarrollo profesional.

Se denomina evaluación del desempeño docente; es decir, la


evaluación del profesorado activo cuyo objetivo es mejorar su desempeño,
mantenerle motivado o reconocer social y económicamente su trabajo,
aunque también considera la evaluación para la selección de puestos
directivos. De esta forma aunque su carácter primordial es formativo, también
incorpora elementos de evaluación sumativa.

Pero antes de profundizar en el estudio de la evaluación del


desempeño docente es necesario destacar que dicha evaluación es un
ámbito tradicionalmente conflictivo, con una gran variabilidad de situaciones
entre los diferentes países y plagado de problemas de todo tipo. Así,
podemos destacar los siguientes tipos de dificultades que conlleva la
evaluación del profesorado:

22Millman,J. Y Darling Hammond. (1887). Manual para la evaluacion del profesorado: Madrid.
Editorial La Muralla.

72
 Conceptuales, que parten de dificultad de definir los criterios de calidad del
desempeño docente.

 Técnico-metodológicos, relativos a las limitaciones de los instrumentos de


obtención de información que, en muchas ocasiones, no convence a los
docentes.
 De gestión política de la evaluación, que inciden en la forma en que la
evaluación se inserta en el conjunto del sistema educativo y en las políticas
de mejora de su calidad.

 Normativo-legales, a partir de los cuales es necesario plantearse cuál es el


marco normativo más adecuado para legitimar los propósitos, el alcance y
las repercusiones de la evaluación, y preservar las garantías de los
evaluados.

 Éticas, que combinan la garantía de la intimidad y el honor de los


evaluados, con las acciones que se deriven de la evaluación.

Sin embargo, posiblemente la cuestión clave de la evaluación del


desempeño docente sea el “para qué” de la misma, es decir, la finalidad de la
evaluación. En este sentido, parece claro que, en primer termino, la
evaluación tiene como finalidad básica, mejorar la educación a través de la
optimización de la calidad de la enseñanza. Y, para ello, como se ha
señalado, se ha de centrar en el desarrollo profesional del docente,
entendiendo como tal el proceso o procesos mediante los cuales los docentes
mínimamente competentes alcanzan niveles más altos de idoneidad
profesional y amplían su compresión de sí mismos, de los papeles que
juegan, de los contextos y de la carrera profesional23.

De esta forma, más allá de la importancia que los diferentes sistemas


educativos dan la evaluación de los docentes y a la finalidad de la evaluación
como medio para mejorar la calidad de la enseñanza, es posible encontrar

23Mateo J, (2000) La evaluacion educativa, su practica y otras metáforas. Barcelona Editorial


ICE de la Universitat de Barcelona – Horsori.

73
grandes diferencias entre países acerca de los diferentes elementos que la
configuran. Para poder concretar esas diferencias y establecer modelos entre
países, se hace mención de cinco elementos clave de la evaluación del
desempeño docente: la existencia de evaluaciones externas, los propósitos y
repercusiones de la evaluación, los fundamentos teóricos de los sistemas de
evaluación del desempeño docente, los instrumentos utilizados, y otros
aspectos, como es la periodicidad u obligatoriedad de la evaluación.

De una forma u otra, en todos los países de Europa y América se da algún


tipo de evaluación del desempeño del profesorado no universitario. Sin
embargo, mientras que en algunos países se ha establecido de manera
formal algún sistema de evaluación externa del profesorado de forma
generalizada, en otros, solo está presente la autoevaluación del docente que
se desarrolla de una manera más informal.

Los países en los que no se ha establecido un sistema de evaluación del


desempeño docente, con carácter general, son los siguientes:

La mayoría de los países de Europa Occidental: Austria, Bélgica, Chipre,


Dinamarca, España, Finlandia, Irlanda, Italia, Islandia, Liechtenstein
Luxemburgo, Noruega, países bajos, Reino Unido (Escocia) y Suecia.Tres de
la Europa del este: Eslovaquia, Hungría, Letonia y algunos países de América
Latina: Brasil, Ecuador, Nicaragua, Panamá, Paraguay. Por el contrario, se
ha regulado una evaluación del desempeño docente de carácter externo en
bastantes países europeos y en la mayoría de los americanos:
De entre los países europeos: Alemania, Eslovenia, Estonia, Francia,
Grecia, Lituania, Malta, Portugal; Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del
norte), República Checa y Rumania.

De entre los países americanos: Argentina, Bolivia, Chile, Colombia,


Costa Rica, El Salvador, Honduras; México, Perú, Puerto Rico, Republica
Dominicana, Uruguay y Venezuela; así como los dos estados de los Estados
Unidos de América analizados: California y Carolina del Norte.

74
Sin embargo, la clasificación inicial, obtenida a partir de las
informaciones oficiales de cada país, exige una gran cantidad de
matizaciones para ajustarse a la realidad. Así, en España e Italia sí hay un
sistema de evaluación del desempeño docente, pero sólo para situaciones
muy excepcionales: para licencia por estudio y viajes al extranjero. En otros
lugares, como por ejemplo en los países nórdicos (Dinamarca, Noruega y
Suecia) y en los países bajos, la responsabilidad de los docentes recae en el
centro educativo, de tal forma que éstos pueden poner en marcha procesos
de evaluación, que incluso, pueden tener repercusiones sobre su salario.

En los dos estados analizados de los Estados Unidos de América (así


como en el resto de la federación) la responsabilidad de la evaluación de los
docentes recae en los distritos escolares, aunque existen unas pautas
generales que establece la administración estatal.

En todo caso, la primera idea conclusiva es que no está generalizada


la evaluación del desempeño docente de carácter externo. Es más un simple
recuento apunta a que se da en la mitad de los países de América Latina de
Europa del este, y en la minoría de Europa Occidental.

1.2.2.7. PROPÓSITOS Y REPERCUSIONES DE LA


EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE

Se puede afirmar, que básicamente, todos los sistemas de evaluación


del desempeño docente tienen dos propósitos elementales: por una parte,
mejorar o asegurar la calidad de la enseñanza; y por otra, obtener
información para tomar alguna decisión respecto al docente (incremento
salarial, promoción, etc.). La primera conllevaría a una evaluación de tipo
formativo y la segunda a uno sumativo.

En todos los países analizados, la evaluación del desempeño docente


tiene como uno de sus propósito básicos, formulados de manera más o

75
menos explicita, la mejora de la calidad de la enseñanza; es decir, busca
colaborar con el desarrollo profesional del docente mediante el mantenimiento
o la optimización del desempeño y los resultados de la enseñanza. Además,
puede afirmarse que esta evaluación formativa es el propósito fundamental
en los sistemas de evaluación internos, así como en la evaluación de los
profesores desarrollada por los propios centros docentes.

En la mayoría de países donde se ha establecido un sistema de


evaluación externo del desempeño docente, la evaluación combina el
carácter formativo, con el sumativo. Efectivamente junto con el propósito de
mejorar la calidad de la enseñanza, también busca obtener información con
vistas a seleccionar y/o clasificar a los docentes para tomar alguna decisión
administrativa. De esta forma, para la mayoría de los países en los que existe
evaluación externa del desempeño docente, esta evaluación tiene
repercusiones que puede considerarse como “duras” para la vida profesional
el profesorado; es decir, repercusiones sobre su salario o su promoción,
llegando incluso a incidir en su futuro como docente.

Analicemos con un poco de detalle las repercusiones que tiene la


evaluación externa del desempeño en los diferentes países analizados.

Como se analizó objetivos anteriormente, la carrera docente, la


necesidad de buscar criterios objetivos como base para la promoción en el
escalafón docente, ha hecho que en muchos países en los que existe este
sistema, se haya la evolución del desempeño como uno de los criterios
básicos de decisión.

Así, los resultados de la evaluación del desempeño, son considerados


en la promoción de escalafón para la carrera magisterial (promoción
horizontal) en: La mayoría de países de América Latina: Argentina, Bolivia,
Colombia, Costa Rica, El Salvador, Guatemala, México, Panamá, Perú,
Puerto Rico, República Dominicana, Uruguay y Venezuela y algunos países
europeos: Alemania, Eslovaquia, España, Estonia, Francia, Grecia, Malta,

76
Polonia, Portugal, Reino Unido (Inglaterra, Gales e Irlanda del norte) y
Rumania.

De esta forma, en Francia, por ejemplo, los docentes que quieran


ascender de nivel y de categoría deben solicitar ser evaluados. Esta
evaluación es desarrollada por el inspector de la zona y tiene en cuenta tanto
los temas de tipo pedagógico (planificación y desarrollo de las clases), como
los de tipo administrativo (asistencia, puntualidad, etc.), siendo los dos
primeros aspectos los que más pesan para la promoción.

En México existe un complejo sistema de evolución para promocionar


dentro de la carrera magisterial. El mismo considera seis factores: 1) La
antigüedad, 2) El grado académico, 3) La preparación profesional, 4) La
acreditación de cursos de actualización y superación profesional, 5) El
desempeño profesional y 6) El aprovechamiento escolar (para los maestros
frente al grupo).

En España, por último, y sólo para los profesores de educación


secundaria, existe el cuerpo de catedráticos como única forma de
promocionar. Las convocatorias para la promoción son muy excepcionales y
en ese caso la evaluación se realiza mediante un concurso-oposición; es
decir, mediante un examen competitivo donde se tienen en cuenta los méritos
de los candidatos. Repercusiones en forma de incremento salarial directo.

En otros países, donde existe evolución del desempeño docente de


tipo externo, los resultados de la misma son la base para un incremento
salarial que se añade al salario base. En ese caso suele tratarse de países en
los que existe un sistema de carrera docente con escalafones horizontales.

Esto acontece en tres países de América Latina: Chile, Cuba y


Honduras; y en cinco países de Europa: Chipre, Eslovenia, Letonia,
República Checa y Rumania.

77
En Dinamarca, Noruega, Suecia y en los países bajos todas las
competencias en materia de personal docente la tienen los centros
educativos. De esta forma, los centros pueden poner en marcha procesos de
evaluación de sus docentes, y si lo consideran pertinente, pueden hacer que
los resultados de esa evaluación tengan repercusión sobre los profesores.

En Rumania, se ha establecido un sistema de evaluación del


desempeño docente obligatorio y con periodicidad anual para todos los
profesores. Los resultado obtenidos en el mismo, constituyen un criterio
eliminatorio para la asignación de incentivos salariales, para la promoción y
para el desarrollo profesional. De esta forma, los docentes que han obtenido
altas calificaciones en la evaluación, pueden competir por los incentivos
salariales otorgados a los desempeños profesionales altos: el salario al mérito
(15% de incentivo salarial durante un año) y el grado al mérito (20% de
incentivo salarial durante un periodo de 4 años). También es necesario haber
tenido esa máxima puntuación para competir por los puestos de gestión,
dirección y control, y para participar en los exámenes específicos de grado
profesional grado didáctico I y grado didáctico II (ambos conduciendo también
a aumentos salariales).

En Eslovenia los docentes que obtengan una puntuación por encima


del promedio reciben un incremento salarial del 20%. Y, por último, En
Letonia, aunque no hay un sistema de evaluación externa reglamentada, si un
profesor realiza un trabajo que es considerado como excepcional, puede
recibir un incremento salarial.

1.2.2.8. MODELOS DE EVALUACIÓN DEL


DESEMPEÑO DOCENTE

Cualquier propuesta de evaluación docente parte de una concepción


de lo que es ser un buen docente. De esta forma, será diferente el modelo de
evaluación si se considera que un buen docente es aquel que: se desarrolla

78
bien en el aula, sus alumnos aprenden, sabe la materia y sabe enseñarla, o
aquel que posee una serie de rasgos y características positivas. Así, es
clásica la propuesta de Scriven, quien en un análisis detallado de los
conocimientos y competencias básicas que tiene un buen profesor, destaca
los siguientes elementos para la evaluación de los docentes: conocimiento de
la materia, competencias de instrucción, competencias de evaluación,
profesionalidad y otros deberes con la escuela y la comunidad. Pero también
es posible partir de un modelo teórico, como es el de la eficacia docente. Así,
tendríamos que los contenidos o ámbitos de la evaluación serían: el
conocimiento, las habilidades, la competencia, la eficacia, la productividad y
la profesionalidad docentes.

Básicamente se han identificado seis teorías y/o modelos acerca de la


caracterización del “buen docente” que pueden ser útiles como marco de
referencia para analizar las propuestas encontradas:

 Modelo centrado sobre los rasgos o factores.


 Modelo centrado sobre las habilidades.
 Modelo centrado en las conductas manifiestas en el aula.
 Modelo centrado sobre el desarrollo de tareas.
 Modelo centrado en los resultados.
 Modelo basado en la profesionalización.

Y una primera idea, extraída tras aplicar este marco de análisis, es que
pocos son los sistemas de evaluación del desempeño que hagan explícitos
los fundamentos teóricos de los que parten, lo cual supone, sin duda, una
debilidad.
Una excepción a esta norma es el llamado marco para la buena
enseñanza (MBE) propuesto por el Ministerio de Educación de Chile y que
supone la referencia teórica a partir de la cual se desarrolla la propuesta de
evaluación de docentes, está conformada por cuatro dominios: preparación
de la enseñanza, creación de un ambiente propicio de aprendizaje,
enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes, y responsabilidades

79
profesionales; dominios que posteriormente se concretan en 20 criterios de
ejercicio profesional y en un buen número de descriptores. Este marco puede
ser considerado como ecléctico en el sentido que recoge aspecto de
habilidades, conductas en el aula, desarrollo de tareas y actividades
relacionadas con la profesionalización. Por esta razón, es un ejemplo de los
modelos desarrollados en América Latina.

En otras propuestas, a falta de un marco teórico explícito, es posible


deducir el mismo, a partir de los elementos que conforman el sistema de
evaluación del desempeño docente:

En Colombia, la normativa establece 14 aspectos del desempeño a


valorar: construcción y desarrollo del Proyecto Educativo Institucional (PEI),
cumplimiento de las normas y políticas educativas, conocimiento y valoración
de los estudiantes, fundamentación pedagógica, planificación del trabajo,
estrategias pedagógicas, estrategias para la participación, evaluación y
mejoramiento, innovación, compromiso institucional, relaciones
interpersonales, mediación de conflictos, trabajo en equipo, y liderazgo.

En Costa Rica, según el manual de evaluación de la personalidad, en


donde se tienen en cuenta: relaciones humanas, capacidad de razonamiento,
desarrollo intelectual, madurez, expresión oral, conducta social, iniciativa y
expresión escrita. Por otra parte, se realiza una evaluación del trabajo, el
desarrollo de programas, la calidad de trabajo realizado, la aplicación de
métodos educativos, la cantidad de trabajo realizado, la disciplina y la
jefatura.

En Cuba se evalúan los resultados del trabajo, la preparación para el


desarrollo del mismo, las características personales, el cumplimiento de las
normas de conducta y principios de ética pedagógica y profesional.

En el Salvador los criterios se centran en tres bloques: preparación


profesional, aplicación del trabajo y aptitud docente.

80
En Eslovenia los criterios de evaluación comprenden: conocimientos y
habilidades; competencias multidisciplinarías; independencia, fiabilidad,
creatividad y desempeño profesional; el trabajo colaborativo con los
compañeros y las relaciones con los padres de familia.

En California se considera el progreso de los alumnos en relación con


los estándares propuestos por el distrito escolar, las técnicas y estrategias de
instrucción empleadas, el apego a los objetivos curriculares y el
establecimiento de un clima de aula adecuado para el aprendizaje.

En Perú son 4 los elementos del marco: eficiencia en el servicio,


asistencia y puntualidad y, finalmente, participación en el trabajo comunal y
en la promoción social.

En Puerto Rico son 5: manejar su sala de clases eficientemente y


mantener la disciplina en ella, motivar a los estudiantes y diseñar estrategias
ajustadas a su condición, aprovechar los recursos tecnológicos que facilitan la
docencia, evaluar objetivamente la labor de los alumnos, adoptar su
comportamiento a los reglamentos de la escuela y del sistema educativo.

En República Dominicana, por último, se considera la capacidad de los


docentes y su formación.

Un análisis de estas propuestas muestra, en primer lugar, la enorme


variabilidad entre países. De esta forma, se vuelve a verificar la falta de visión
común que hay en la evaluación del desempeño docente, incluso en países
como los analizados que se ajustan a un modelo de evaluación análogo.

Una segunda idea, es que ningún país sigue un marco teórico puro,
sino que refleja influencia de varios de ellos. De esta forma se apuesta por
una visión compleja y múltiple de lo que es un docente de calidad.

En tercer término se encuentra que todos los modelos teóricos antes


señalados se ven reflejados en un país u otro: desde el modelo de rasgos con

81
reminiscencias de estos modelos en Cuba o Costa Rica, hasta el modelo
centrado en resultados, considerado en California.

Con todo ello, y a falta de un análisis más fino, es posible concluir que
no existe un modelo único común de lo que se considera un “docente de
calidad”. De tal forma que actividades análogas en contextos similares, son
vistas de maneras diferentes, y valoradas y reconocidas de manera
diferencial; idea que debería ser sometida a una seria reflexión por parte de
los responsables políticos de la evaluación.

1.2.2.9 CONCEPTUALIZACIÓN DE MODELOS DE


EVALUACIÓN

Tras la visión analítica de los sistemas de evaluación del desempeño


docente, desarrollados en los diferentes países de América y Europa, en este
ultimo apartado se realizara una visión global describiendo con un poco mas
de detalle alguno modelos de evaluación que hemos considerado como
paradigmáticos.

Utilizando como criterio básico el propósito de la evaluación del


desempeño de docentes, criterio que consideramos la “espina dorsal” de los
otros elementos de evaluación, es posible identificar cinco modelos
diferenciados, aun cuando en algunos casos impliquen elementos de uno u
otro. Estos modelos son: evaluación del desempeño docente en conjunto con
la evaluación del centro educativo con énfasis en la auto evaluación;
evaluación del desempeño docente para casos especiales; la evaluación del
desempeño como insumo para el desarrollo profesional; una evaluación como
base para un incremento salarial y, la evaluación para la promoción en el
escalafón docente.

Evaluación del desempeño docente en conjunto con la evaluación del


centro escolar: Finlandia.

82
En algunos países y quizás Finlandia sea el caso mas paradigmático,
no esta establecido ningún sistema externo de evaluación del profesorado.
Desde esa visión, se prima la profesionalidad del docente para mejorar su
propia práctica y se fomenta la auto evaluación del profesorado como medio
de su optimización profesional.

El sistema educativo Finlandés esta basado en la confianza hacia los


docentes y los centros educativos, de tal forma que en 1990 se elimino el
sistema de inspección o supervisión de centro y profesores. La evaluación del
profesorado es un elemento más de la evaluación global de los centros
educativos.

a) Hamachek (1970)24 destaca que los maestros que tienen mayor


capacidad para alentar la motivación y el aprendizaje de los alumnos parecen
tener en más alto grado las siguientes características:
 Capacidad para percibir el mundo desde el punto de vista del alumno;
 Capacidad para "personalizar" la enseñanza;
 Disposición a experimentar, a ensayar cosas nuevas;
 Habilidad para formular preguntas;
 Conocimiento de la asignatura y temas afines;
 Destreza para establecer procedimientos de examen definidos;
 Disposición a prestar colaboración concreta en el estudio;
 Capacidad para reflejar una actitud comprensiva (gestos de asentimiento,
comentarios positivos, sonrisas, etc;
 Enseñanza en estilo coloquial, natural y desenvuelto.

b) Lafourcade (1974)25 Demostró que los factores con mayor incidencia


en la capacidad y desempeño docente son: Motivación: (alentar a los

24Hamachek, D. y otros (1970) El Character and Skills of the effective profesor. Journal of Higner
Education.

25Lafourcade, P. (1974) Planeamiento, Conducción y evaluación de la Enseñanza Superior. Buenos


Aires: Edit. Kapeluz.

83
alumnos a pensar por sí mismos, incrementar de manera permanente el
interés por la asignatura, presentar a la clase que constituyan verdaderos
estímulos, etc.) Estructura: (presentaciones lógicamente ordenadas,
actividades de clase planeadas en detalle, etc.) Dominio del Contenido:
(excelente información, no confundirse con preguntas inesperadas) y
Habilidades para enseñar.

c) Rojas (1978) y Estraño (1980)26. En interesantes investigaciones,


reportan numerosos criterios de variados autores para tipificar la eficiencia del
desempeño docente. Es así como se pueden resumir en conjunto variados
indicadores para evaluar la gestión del profesorado: 1) Comprender la
conducta humana; 2) estar bien informado y generar la enseñanza; 3) tener
espíritu creativo; 4) aplicar la enseñanza cualitativa, es decir, que refleje la
profundidad del conocimiento y esté basada sobre la prueba empírica de la
investigación; 5) motivar el aprendizaje de los estudiantes mediante la
utilización de enfoques de enseñanza y aprendizaje imaginativos y creativos
mediante el desarrollo de contenidos que sean significativos y atiendan a las
necesidades de los alumnos; 6) fluidez verbal; 7) cualidades morales y
personales (paciencia y espíritu).

d) Picón (1990). Define esta situación en los siguientes términos:


El Maestro, el profesor, el educador, ya no debe ser un simple ‘expositor de
temas’, el docente está obligado a ser la persona que va a orientar al
alumnado en el aprendizaje, no sólo desde el punto de vista del conocimiento
y de las informaciones, sino también de los hábitos, aspiraciones,
preferencias, actitudes e ideales del grupo que regenta. El educador no debe
olvidarse nunca de su rol, su labor debe ser la continuidad de la que se
realiza en el hogar, ya que se hace necesario el cultivo de la convivencia y la
paciencia, así como el amor a la profesión para poder dar calidad a la
enseñanza. Nos parece muy importante el maestro, éste no puede

26Rojas, J. (1978) Bases para Juzgar la Eficiencia Docente (mimeógrafo). Maracay:


Instituto Universitario Pedagógico Experimental "Rafael Alberto Escobar Lara".

84
enfrentarse al alumnado, aunque sean niños, adolescentes o adultos,
vestidos a la moda ‘in’, con un maquillaje excesivo, comiendo o fumando. Es
mal visto un educador que se exprese con vocabulario inadecuado y que en
lugar de ocupar su cátedra, se siente sobre el escritorio, creyendo con estos
modales, ganarse la popularidad del estudiantado. El educador, ya sea
universitario, de secundaria, de primaria o de preescolar debe ser ecuánime,
justo, probo, selecto de mente y espíritu. El educador debe mantenerse al día
y estar atento a los acontecimientos mundiales, para no decepcionar al grupo
que maneja y fecundizar ideas nobles, democráticas, que le den sentido a los
temas que desarrolla.

e) Tabuas y Estacio (1994)27. Refieren que mediante una encuesta


realizada entre bachilleres de diversos liceos públicos y privados fueron
considerados como positivas las siguientes características para definir el perfil
del buen docente: Conoce la materia sin necesidad de acudir al libro. Se le
puede hacer cualquier pregunta y la responde y en caso de no saberlo lo
reconoce y busca la información requerida por el estudiante; está actualizado,
tiene alto sentido pedagógico. Sabe dar la clase, los alumnos le entienden. Es
creativo, busca nuevas formas de hacer atractiva la clase; profesor modelo es
el que hace exámenes donde "hay que pensar y no caletrearse un libro"; hay
que tener una condición personal en lo que se refiere a su autoestima en el
ejercicio de la profesión. Debe ser un líder social y entender que un proceso
de formación de nuevas generaciones supone un educador plenamente
comprometido con su entorno social y disponer de una condición de
pedagogo, con una cultura general que lo haga sentir que está siendo útil a la
comunidad (El Nacional C-2)

f) Blanco (1988)28. Destaca que la evaluación del docente se requiere


por las siguientes razones: 1) racionalizar y sistematizar el proceso de hacer

27Tabúas, M. Y Estacio, p. (1994, Octubre 21) Profesores Piratas Los grandes "Karmas" de los Liceos.
El Nacional. P.C-2.

28Blanco, A. (1988) Una Proposición para elaborar un Sistema de Evaluación del Personal Docente de
los Liceos Militares Venezolanos. (Mimeógrafo). Caracas.

85
la evaluación; 2) evaluar el desarrollo personal y profesional para propiciar el
desarrollo del docente en: dirección, motivación, retroalimentación diagnóstica
y oportunidades de perfeccionar sus conocimientos y habilidades; 3) proveer
bases válidas y eficaces para tomar razonables decisiones administrativas
relativas al ingreso, nombramiento, ascenso, retención y remoción del
personal docente; 4) proporcionar un método de supervisión y control de
calidad de la enseñanza y de los resultados de las autoridades educativas y
demás constituyentes. 5) perfeccionar la instrucción y la eficiencia escolar;
6) potenciar el desarrollo y logros del estudiante, tanto académico como
socialmente; 7) mejorar la calidad general de la educación en relación al
parámetro costo-efectividad; 8) proveer de pruebas y evidencias a los
educadores, gremios docentes y al público en general, de que los objetivos y
metas de una enseñanza eficaz están siendo logrados en una forma
sistemática y honesta.

Al proponer la necesidad de caracterizar un sistema de evaluación del


desempeño docente, Blanco (1988) recomienda una proposición comprensiva
y con pleno acatamiento del ordenamiento jurídico vigente sobre la materia.
El plan considera las evaluaciones que puedan realizar los colegas, los
estudiantes, las autoridades académicas y la autoevaluación del profesor. En
concreto, presenta las siguientes características: 1) multipropósito; 2)
polifacético; 3) coparticipativo; 4) multimétodo; 5) plurivalente; 6) motivador; 7)
metodológicamente correcto; 8) completo, informativo y útil.

Mediante la revisión bibliográfica realizada en el presente estudio para


justificar la pertinencia y el alcance de la variable eficiencia del desempeño
docente, se ha logrado condensar variadas opiniones al intentar determinar la
definición de eficiencia docente, los comportamientos deseables en el rol del
desempeño docente, la evaluación del profesorado en ejercicio de acuerdo a
las diversas formas de participación, la justificación de la evaluación y las
características del sistema respectivo y las limitaciones, bondades y
contradicciones encontradas en diversas investigaciones al comparar este
rubro con los múltiples factores que inciden en la calidad de la instrucción, el
rendimiento estudiantil y el nivel académico de las instituciones.

86
El ejercicio y evaluación del desempeño docente a nivel de la
Educación Básica, Media Diversificada y Profesional se encuentra amparada
jurídicamente por: 1) Ley Orgánica de Educación (1980, Arts. 78 y 91); 2)
Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (1986, Art. 91); 3) El
Reglamento General del Ejercicio de la Profesión Docente (1991). Aquí se
establecen los deberes de los profesionales de la docencia: cumplimiento de
normas legales, cualidades personales y condiciones docentes, puntos claves
para operacional izar los indicadores de la variable desempeño docente.

1.2.2.10. RESPONSABLES DE LA EVALUACIÓN

Tanto en Europa, como en América Latina, la situación más habitual es


que los principales agentes responsables de la evaluación de los docentes
sean las personas que ocupan los puestos directivos de los centros
educativos. Aunque no siempre es así, en México, en España o en Italia, por
ejemplo, son las autoridades educativas quienes se responsabilizan del
proceso.

Para el desarrollo de la evaluación, junto con el director o directora,


suele trabajar la supervisión educativa. En ocasiones, se cuenta con
especialistas, o incluso, con profesores pares que apoyan el proceso de
evaluación.

Voluntariedad de la evaluación, dependiendo del tipo y los propósitos


de la evaluación ésta puede ser obligatoria o voluntaria. Así, por ejemplo, es
obligatoria en Argentina , Bolivia, Chile, California, Carolina del norte,
Honduras, Puerto Rico y en República Dominicana, mientras que en: España,
Francia, Italia, México o Reino Unido es voluntaria.

87
En Chile, se distingue la evaluación del desempeño anual de carácter
obligatorio y la evaluación de competencias, que es voluntaria, aunque no
puede transcurrir más de seis años entre una y otra.

Para los países donde es obligatoria la evaluación, también se


encuentran importantes diferencias en cuanto ala periodicidad en las
evaluaciones. Así, por ejemplo, es anual en Argentina, Colombia, Honduras, y
Puerto Rico; bianual en California (para profesores con contrato
permanente), o quinquenal en Bolivia. En Cuba se entiende que la evaluación
es continua.

1.2.2.11. PROGRAMACIÒN

Es la Planificación y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje


referido a un grupo de alumnos, específico para un ciclo o curso determinado,
que establece los objetivos, contenidos, experiencias de enseñanza
aprendizaje, criterios metodológicos de selección de materiales y recursos
didácticos, y criterios e instrumentos para la evaluación, y donde mediante la
contextualización de sus orientaciones en función de las características
particulares de los alumnos a los que se dirige, establece la intervención
educativa a seguir con dicho grupo de educandos.

La programación se dirige a satisfacer las necesidades del desarrollo


del niño de una manera holística, dentro del contexto de un programa simple
o a través de esfuerzos programáticos complementarios.

1.2.2.12. METODOLOGÍA

Es el Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma


global, la acción didáctica en el aula, el papel que juegan los alumnos y
maestros, la utilización de los medios y recursos, los tipos de actividades, la

88
organización de los tiempos y espacios, los agrupamientos, la secuenciación
y tipo de tareas, entre otros aspectos.

La metodología, eje fundamental de la acción educativa, nos permite


planificar, organizar y detallar las actividades oportunas para guiar al niño a
través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El trabajo en Educación Infantil se orienta mediante las siguientes premisas
metodológicas:

 El protagonista del aprendizaje siempre es el niño y toda la actividad gira


en torno a este principio.
 Los aspectos afectivos y de relación son cuidados especialmente en esta
etapa ofreciendo un ambiente cálido, acogedor y seguro, en el que el niño
se sienta querido y confiado.
 El enfoque del proceso educativo es personalizado, globalizador y próximo
a la realidad del niño.
 El juego es el eje vertebrador de los aprendizajes y el medio a través del
cual el niño puede hacer realidad tanto su fantasía, como su capacidad
creativa y de expresión.
 Los espacios se adaptan a las necesidades educativas de los niños.
Igualmente, la organización del tiempo responde a la flexibilidad y
adecuación a los ritmos de descanso y actividad de los pequeños.
 Los recursos didácticos cumplen la finalidad de estimular y desarrollar las
capacidades físicas, afectivas, intelectuales y sociales. Las nuevas
tecnologías son para los niños tan novedosas como cualquier otro recurso
de aprendizaje, por lo que debemos usar el ordenador como una
herramienta más para favorecer el desarrollo de aspectos relacionados con
los procesos mentales de percepción, atención, coordinación,
discriminación y selección.

89
A. PRINCIPIOS METODOLÓGICOS

 Globalización.

La perspectiva globalizadora es en esta etapa la más adecuada para que


los aprendizajes que se realicen en estas edades sean significativos, es
decir, que el niño pueda relacionar sus conocimientos previos con las
nuevas informaciones que recibe y que atraigan su interés.

 Aprendizaje significativo

Utilizando una metodología activa y desde una perspectiva constructivista,


propicia que el niño y la niña sean los protagonistas de sus propios
aprendizajes y adquisiciones y que estos puedan ser integrados en su
estructura cognitiva porque son motivadores, tienen un contenido
significativo y se apoyan en conocimientos previos.
Es imprescindible destacar la importancia del juego como actividad propia
de esta etapa. En el juego se aúnan, por una parte, un fuerte carácter
motivador y, por otra, importantes posibilidades para que el niño y la niña
establezcan relaciones significativas.

 Socialización y comunicación
Aunque importantes en todas las etapas, los aspectos afectivos y de
relación adquieren especial relieve en Educación Infantil. Es imprescindible
la creación de un ambiente cálido, acogedor y seguro, en el que el niño se
sienta querido y confiado para poder afrontar los retos que le plantea el
conocimiento progresivo de su medio y para adquirir los instrumentos que
le permitan acceder a él.

90
 La organización del tiempo.

Responde a la flexibilidad y a la adecuación a los ritmos y necesidades de


los niños: afecto, actividad, relajación, descanso, alimentación,
experiencias directas con los objetos, relación, comunicación y movimiento.

 Tratamiento de la diversidad.

Considerando al niño y a la niña en cada propuesta de trabajo como un ser


distinto y a la vez parte de un colectivo. Distinto porque cada niño tiene sus
peculiaridades personales, su momento evolutivo y su personal ritmo de
aprendizaje. Parte de un colectivo porque vive en una sociedad que
aunque no quiera le va a condicionar. Las adaptaciones curriculares con
sus actividades de refuerzo y ampliación ayudarán al docente para la
personalización de su trabajo en el aula.

1.2.2.13. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Creemos interesante definir cada estrategia de enseñanza como un


sistema peculiar constituido por unos determinados tipos de actividades de
enseñanza que se relacionan entre sí mediante unos esquemas organizativos
característicos. Adoptamos, pues, una perspectiva sistémica, en la que las
actividades son los elementos básicos del sistema, de tal manera que cada
estrategia de enseñanza quedará definida por los tipos de actividades que
incluye y por el esquema organizativo que regula las relaciones entre las
actividades, así como los posibles cambios en dichas actividades y en sus
interrelaciones.

A partir de aquí, el problema del cómo enseñar se traduce y especifica


para nosotros, desarrollando fundamentos y líneas de investigación didáctica
incluidas en el programa de investigación IRES (G.I.E. 1990), en cuestiones
como las siguientes: ¿cómo describir las secuencias de enseñanza que los

91
profesores desarrollamos en el aula?, ¿cómo caracterizar las diferentes
estrategias de enseñanza?, ¿cómo seleccionar la o las estrategias que
puedan resultar más adecuadas para la mejora de la enseñanza y de sus
resultados?, ¿en qué forma y hasta qué punto se relaciona el desarrollo
profesional de los profesores con la introducción de cambios y mejoras en las
estrategias de enseñanza que éstos ponen en juego en su labor docente?

En este caso nos centraremos en la exposición de nuestro punto de


vista sobre la forma de describir la enseñanza y de caracterizar las
estrategias de enseñanza, en general, aportando además un análisis
orientado específicamente a avanzar en la definición de las estrategias de
enseñanza por investigación.

Las actividades de enseñanza anteriormente (Cañal y otros,1993),


hemos expuesto algunas ideas relativas a la caracterización de las
actividades de enseñanza desde la perspectiva de un modelo sistémico del
aula, proponiendo una definición funcional de las mismas: En toda actividad
de enseñanza se maneja cierta información, procedente de unas
determinadas fuentes, mediante unos procedimientos concretos (asociados
generalmente a unos determinados medios didácticos) y en relación con unas
metas explícitas o implícitas. A partir de esta definición tratábamos de
seleccionar unos criterios para la clasificación de las actividades y, en función
de uno de éstos, su sentido o propósito didáctico, exponíamos un listado de
posibles tipos de actividades de enseñanza. El empleo de esta clasificación
en la descripción de secuencias docentes reales nos ha revelado las
insuficiencias de la misma y nos ha conducido a un proceso de reformulación
y ampliación sucesiva de tal manera que en la actualidad disponemos de un
catálogo de actividades de enseñanza que difiere sustancialmente del
primero, no sólo en cuanto a los tipos de actividades considerados, sino
también en las mismas bases o criterios organizadores. De una clasificación
de micro actividades relacionadas fundamentalmente con momentos
específicos del flujo y procesamiento de la información, hemos pasado a un
catálogo de actividades que trata de reflejar los tipos que con mayor o menor
frecuencia pueden desarrollarse en la realidad docente (en todos los niveles

92
de enseñanza), de tal forma que las micro actividades antes consideradas las
contemplamos ahora, como las tareas que el profesor y los alumnos realizan
en el curso de cada actividad. De esta forma, el catálogo de actividades que
estamos elaborando incluye, en esta fase de investigación, los siguientes
tipos (entre paréntesis, ejemplos de actividades más concretas dentro de
cada tipo):

1.3 DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS

 CLIMA ORGANIZACIONAL
Es un cambio temporal en las actitudes de las personas que se pueden
deber a varias razones.

 NIVEL DE DESEMPEÑO DOCENTE


El nivel de desempeño docente es la categoría que obtiene el docente al
final de una evaluación. Es el desempeño del docente logrado en el
ejercicio de su profesión en un periodo de tiempo.

 NORMAS
Reglas de comportamiento que han sido pactadas por los miembros de un
grupo social y que determinan aquello que se valora o se contravalor de
manera compartida por dichos miembros.

 DOCENTE
Profesional cuya función es el ejercicio de la docencia o conducción del
proceso de enseñanza-aprendizaje en un nivel educativo dado.

 CONFLICTO
Situación que se produce en el aprendizaje caracterizada por la
contradicción entre lo que el sujeto sabe y entiende de la realidad y la
nueva información que recibe.

93
 PROGRAMACIÓN
Planificación y desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje referido a
un grupo de alumnos.

 ESTRATEGIAS
Conjunto de operaciones psicológicas complejas con un propósito bien
definido.

 METODOLOGÍA
Conjunto de criterios y decisiones que organizan, de forma global, la acción
didáctica en el aula.

 HIPÓTESIS
Enunciado de una relación entre dos o mas variables sujetas a una prueba
empírica.

 INDICADORES
Dato o medida que da información sobre un tema de mas significación.

 IMAGEN INSTITUCIONAL
Combinación de un conjunto de percepciones y sentimientos de las
personas respecto a las universidades basados en la satisfacción del
usuario y el prestigio obtenido del goza la universidad.

 INVESTIGACIÓN
Forma sistemática y técnica de pensar que emplea instrumentos y
procedimientos especiales con miras a la resolución de problemas o
adquisición de nuevos conocimientos

 ORGANIZACIÓN Y CONDICIONES DE TRABAJO


Es el ambiente de trabajo adecuado tanto en infraestructura física, como
en la organización, lo cual se evidencia en un mayor desempeño por parte
de los trabajadores de la universidad.

94
 RELACIONES INTERPERSONALES.
Forma de interacción entre los trabajadores dentro una institución, así
como las relaciones existentes entre las diferentes áreas que componen la
institución.

 MARCO TEÓRICO
Respaldo que se pone al problema

 MUESTRA
Es una reducida parte de un todo, de la cual nos servimos para describir
las principales características de aquel

 VARIABLE
Aspecto o dimensión de un fenómeno que tiene como característica la
capacidad de asumir distintos valores.

 POBLACIÓN
Totalidad del fenómeno a estudiar.

 INSTRUMENTO
Ayuda o elemento que el investigador construye para la recolección de
datos a fin de facilitar la medición de los mismos.

 EVALUACION INSTITUCIONAL
Instrumento de gestión necesario para medir los esfuerzos de la
organización a fin de mejorar los servicios que brinda la institución.

95
 OBJETIVO
Dato de posible comprobación por parte del investigador

 DATO
Producto del registro de una respuesta.

 RESPONSABILIDAD
Es aceptar lo que se requiere, honrar el papel que se nos ha confiado y
llevarlo acabo conscientemente, poniendo lo mejo de uno mismo. Cosiste
en asumir conscientemente las consecuencias de los actos que hemos
efectuado, dado que se ha actuado con autonomía y en el cumplimiento de
nuestras atribuciones.

96
CAPÍTULO II: PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA

2.1 DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA

2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

2.3 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIÓN

2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

97
CAPÍTULO II

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1. DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA.

La presente tesis de investigación se realizó en la institución educativa


5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao
ubicado en la av. omicrón s/n del asentamiento humano Bocanegra Callao.
En ella damos a conocer la influencia del clima organizacional en el
desempeño docente.

La institución educativa investigada se encuentra en un asentamiento


humano, poblado por familias que provienen de diferentes lugares del Perú,
que envían a sus hijos a estudiar a esta institución educativa.

Esta institución educativa es dirigida cada año por diferentes directores


encargados, quienes desconocen la realidad de la comunidad educativa y
dirigen de manera improvisada, lo cual generan problemas en diferentes
aspectos.

Problemas como: La existencia marcada de grupos de docentes,


indisciplina de los alumnos, bajo rendimiento académico, deserción escolar,
incumplimiento de las normas de convivencia, deterioro de las relaciones
interpersonales.

Estos problemas están ahí latente en la institución educativa, pero


nadie investiga el porque de los problemas, por lo tanto nadie plantea una
alternativa de solución.

Debido a la existencia de estos problemas y las interrogantes: ¿por


qué surgen estos problemas?, ¿Cómo es clima organizacional en esta

98
institución? ¿por que algunos docentes están motivados a tener un buen
desempeño y otros no?. ¿El clima organizacional óptimo mejora el
desempeño docente?, ¿Como debe ser e el clima organizacional optimo?
¿Cómo motivar un buen desempeño docente?

Esta problemática invitó a mi persona como docente de esta institución


educativa a investigar sobre la influencia del “clima organizacional en el
desempeño docente”.

Esta tesis de investigación se realizó en una población de: 480


alumnos del nivel secundaria, lo mismo en 50 docentes de las diferentes
áreas. Para responder a las interrogantes arriba mencionadas.

Esta tesis de investigación motivará a un mejor y óptimo clima


organizacional y la mejora del desempeño docente.

Además lo que me lleva a realizar esta tesis, es la idea que toda


organización posee su propia y exclusiva personalidad o clima que la
diferencia de otras. Las relaciones internas e interpersonales entre los
integrantes de una institución constituyen otro elemento importante que
contribuye a crear el clima que le corresponde. Además existen componentes
de naturaleza física que actúan sobre el comportamiento y desempeño
humano, lo que a su vez incide sobre el clima organizacional y este en el
caso específico de esta investigación sobre el desempeño de los docentes.

Un verdadero desarrollo del clima organizacional, permitiría crear un


punto de equilibrio entre ambos grupos de referencia, por lo que la brecha
entre ellos quedaría cerrada y se desarrollarían climas de trabajos agradables
que permitirían enlazar las necesidades de la organización con las
necesidades del empleado, por lo que el desempeño de estos sería
satisfactorio.“Una organización solo existe cuando dos o más personas se
juntan para cooperar entre sí y alcanzar objetivos comunes, que no pueden
lograrse mediante iniciativa individual" (Chavenato, 1994, p. 36)29.

29 Chiavenato, I. (1988) Administración de Recursos Humanos. México: Mc.Graw-Hill Interamericana.

99
Partiendo de la cita anterior, se debe destacar que el logro de esos objetivos
comunes sólo puede concretarse sí las personas que interactúan en las
organizaciones, establecen un contrato psicológico lo suficientemente fuerte
que les permita desenvolverse en la misma, actuando de manera armónica
con las normas, valores, estilos de comunicación, comportamientos,
creencias, estilos de liderazgo, lenguajes y símbolos de la organización. Por
lo tanto teniendo a mano este tipo de literatura o marco teórico será muy
importante el desarrollo de esta investigación aplicada en la institución
educativa 5095 “Julio Ramón Ribeyro” de la dirección regional de educación
del Callao.

2.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

2.2.1 PROBLEMA GENERAL.

¿Cómo influye el clima organizacional en el desempeño docente en la


institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de
Educación del Callao?

2.2.2 PROBLEMAS ESPECÍFICOS.

P.E.1 ¿Cómo influye las relaciones interpersonales en el desempeño


docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección
Regional de Educación del Callao?

100
P.E.2 ¿Cómo influye las normas de convivencia en el desempeño
docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección
Regional de Educación del Callao?

P.E.3 ¿Cómo influye la resolución de conflictos en el desempeño


docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección
Regional de Educación del Callao?

2.3. IMPORTANCIA Y ALCANCE DE LA INVESTIGACIÓN.

2.3.1 IMPORTANCIA.

El presente trabajo de investigación es muy importante por que da a


conocer la magnitud de la influencia del clima organizacional en el
desempeño docente, en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro.

El clima organizacional es un tema de gran importancia hoy en día para


casi todas las organizaciones, las cuales buscan un continuo mejoramiento
del ambiente de su organización, para así alcanzar un aumento de la
productividad, sin perder de vista el recurso humano.

Conocer el clima organizacional de la institución educativa, es


relevante en el comportamiento y desempeño del personal que labora en
dicha institución. Esto potencia aspectos como el de la eficacia,
diferenciación, innovación y adaptación.

El planteamiento realizado pone de manifiesto la importancia del


presente estudio por cuanto a través del mismo se pretende despertar la
reflexión de la importancia de un buen clima organizacional que incida en un
desempeño docente adecuado.

2.3.2. ALCANCES.

101
El presente trabajo de investigación beneficiará a las diferentes
instituciones educativas del Callao y del Perú para mejorar su clima
organizacional y mantener un buen desempeño laboral docente.

Consideramos que esta investigación es un material de trabajo que


refleja con confiabilidad el clima organizacional que se vive en la institución
educativa 5095 “Julio Ramón Ribeyro”, y su marcada influencia en el
desempeño de los docentes que laboran en ella.

Es de hacer notar que de la apreciación que se tenga sobre el presente


trabajo de investigación se beneficiarán las instituciones educativas no solo
del Asentamiento Humano Bocanegra del Callao sino otras instituciones
educativas del Perú

2.4 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

 Poca información bibliografía en la variable clima organizacional.

 Dificultades en la elaboración de los instrumentos.

 Reducido marco teórico en la variable desempeño docente.

 El margen de error que pueda contener las respuestas de los


encuestados,

 sobre todo en la evaluación del desempeño docente.

 La imagen distorsionada que tienen los directores y algunos docentes con


respecto a los trabajos de investigación, creen ser investigados y en
consecuencias ser separados de sus funciones, lo cual dificulta la
recolección de información en forma verídica y oportuna.

102
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

3.2 PROPUESTA DE OBJETIVOS


3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS
3.3 SISTEMA DE VARIABLES
3.4 SISTEMA DE INDICADORES.
3.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
3.6 TIPO Y MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
3.7 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
3.8 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y MUESTRA

103
CAPÍTULO III: METODOLOGÍA

3.1. PROPUESTA DE OBJETIVOS

3.1.1 OBJETIVOS GENERALES

Determinar la influencia del clima organizacional en el desempeño


docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección
Regional de Educación del Callao.

3.1.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Determinar la influencia de las relaciones interpersonales en el


desempeño docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón
Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao.

2. Señalar la influencia de las normas de convivencia en el


desempeño docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón
Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao.

104
3. Precisar la influencia de la resolución de conflictos en el
desempeño docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón
Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao.

3.2. SISTEMA DE HIPÓTESIS

3.2.1 HIPÓTESIS GENERAL

El clima organizacional si influye en el desempeño docente en la


institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección
Regional de Educación del Callao en el año 2007.

3.2.2 HIPÓTESIS ESPECÍFICAS

H1: Las relaciones interpersonales influyen en el desempeño docente


en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la
Dirección Regional de Educación del Callao en el año 2007.

H2: Las normas de convivencia si influyen en el desempeño docente en


la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección
Regional de Educación del Callao en el año 2007.

H3: La resolución de conflictos si influye en el desempeño docente en


la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección
Regional de Educación del Callao en el año 2007.

105
3.3 SISTEMA DE VARIABLES

VARIABLES INDEPENDIENTES
-Clima Organizacional

3.3.2 VARIABLES DEPENDIENTES.


-Desempeño Docente
3.3.3 VARIABLES INTERVINIENTES.

-Edad
-Sexo
-Experiencia

3.4 SISTEMA DE INDICADORES

3.4.1 INDICADORES DE LA VARIABLE INDEPENDIENTE

X1: Relaciones interpersonales


X2: Normas de convivencia
X3: Resolución de conflictos

3.4.2 INDICADORES DE VARIABLES DEPENDIENTES

Y1: Programación
Y2: Metodología
Y3: Estrategias de aprendizaje

3.4.3 INDICADORES DE VARIABLES INTERVINIENTES.

106
- Edad: Entre 20 y 60 años
- Sexo: Masculino Femenino
- Experiencia: Personal Capacitado, experiencia docente

3.5 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLES INDICADORES
 Relaciones interpersonales
CLIMA
 Normas de convivencia
ORGANIZACIONAL
 Resolución de conflictos
 Programación
DESEMPEÑO
 Metodología.
DOCENTE
 Estrategias de aprendizaje
 Sexo: Masculino Femenino
COLEGIO 5095
 Edad: Entre 20 y 60 años.
JULIO RAMON
 Experiencia: Personal
RIBEYRO
 Capacitado, experiencia docente.

Elaboración propia con apoyo de mi asesor, en base a las variables e indicadores de la tesis

3.6 TIPO Y MÉTODO DE LA INVESTIGACIÓN

3.6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

El presente estudio es una investigación de tipo descriptivo,


correlacional y explicativa cuyo propósito inmediato, práctico y bien definido
es determinar la influencia del clima organizacional en el desempeño docente
en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección
Regional de Educación del Callao.
Es descriptiva, por que requiere e interpreta lo que es, es decir, esta
relacionada a conexiones existentes, tendencias que se relacionan o efectos
que se sienten.

107
Es correlacional por que busca identificar probables relaciones de
influencias entre variables, con la finalidad de observar la dirección o grado
en que se relacionan.

Es explicativa, por que se orienta a explicar por que dos variables


están relacionadas. En el presente trabajo de investigación se trata de
explicar la influencia del clima organizacional en el desempeño docente en la
institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de
Educación del Callao.

3.6.2 MÉTODO DE INVESTIGACIÓN

El método empleado en esta investigación fue el método no


experimental. que permitió describir la relación de dos variables. El clima
organizacional y el desempeño docente

3.7 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN

El diseño de la investigación se ilustra en el siguiente esquema

X = Clima Organizacional

Y = Desempeño Docente

M = Muestra
X = Variable independiente

108
Y = Variable dependiente
= Influencia

3.8 DESCRIPCIÓN DE LA POBLACIÓN Y LA MUESTRA

3.8.1 POBLACIÓN.

El conjunto de todos los elementos a los cuales se refiere la


investigación es la población, en esta investigación la población esta
constituida por 50 docentes y 480 alumnos de la institución educativa 5095,
Julio Ramón Ribeyro del Callao; datos obtenidos de las nóminas de matrícula
2008 que se encuentran en el departamento académico de la Institución.

TABLA Nº 4 POBLACIÓN

Docentes 50

Alumnos 480

TOTAL 530

109
3.8.2 MUESTRA.

La muestra es la parte de la población que se selecciona, de quienes


se obtiene la información para el desarrollo de la investigación. En esta
investigación el tamaño de la muestra esta constituida por 30 docentes y 300
alumnos de la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro del Callao.

TABLA Nº 5 MUESTRA

NÚMERO REAL DE
MUESTRA
ENCUESTADOS

Docentes 31,1 30

Alumnos 298,9 300

TOTAL 330 330

Elaboración propia según modelo de (Hernández Sampieri, Roberto, 2006 – pág 238)

Para calcular el tamaño de la muestra se utilizó el modelo que propone


Hernández Sampieri. Y como se puede apreciar resultaron datos
aproximados; por ello se consideró redondear a los valores señalados.
(Hernández Sampieri, Roberto, 2006 – pág 238)

110
TÍTULO SEGUNDO: TRABAJO DE CAMPO

CAPÍTULO IV: INSTRUMENTOS DE


INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS

111
CAPÍTULO IV: INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS

4.1 SELECCIÓN Y VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS


4.2 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
4.3 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE
LOS CUADROS
4.4 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

112
CAPÍTULO IV

INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN Y RESULTADOS

4.1 SELECCIÓN Y VALIDACION DE LOS INSTRUMENTOS

4.1.1 SELECCIÓN DE INSTRUMENTOS

En la investigación se usaron dos encuestas:


- La encuesta del clima organizacional, que permitió medir la primera
variable entre los docentes seleccionados de la institución educativa N° 5095,
Julio Ramón Ribeyro; y

La encuesta del desempeño docente, para medir la segunda variable


entre los alumnos de la misma institución educativa.

Para medir ordenadamente se han construido las matrices


operacionales de las variables con sus respectivas escalas, sus puntajes
mínimo y máximo y sus rangos, las que a continuación se presentan:

113
Tabla N° 5 Cuadro de matríz de evaluación de la variable independiente

VARIABLE
INDICADORES ÍTEMS
INDEPENDIENTE
RELACIONES INTERPERSONALES 10
CLIMA
NORMAS DE CONVIVENCIA 10
ORGANIZACIONAL
RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS 10
TOTAL DE ÍTEMS 30

Tabla N° 6. Cuadro de matríz de evaluación de la variable dependiente


VARIABLE
INDICADORES ÍTEMS
DEPENDIENTE
PROGRAMACIÓN 10
DESEMPEÑO
METODOLOGÍA 10
DOCENTE
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 10
TOTALDE ÍTEMS 30

Escala de puntuación por ítem y puntaje mínimo y máximo por encuesta

PUNTAJES POR ÍTEM DEL 1 AL 4


PUNTAJE MÍNIMO 30
PUNTAJE MÁXIMO 120

Rangos y niveles por encuesta

PUNTAJE NIVEL
91 -120 MUY BUENO
61 - 90 BUENO
31 - 60 REGULAR
0 - 30 MALO

114
Rangos y niveles por Indicador

PUNTAJE NIVEL
31 A 40 MUY BUENO
21 A 30 BUENO
11 A 20 REGULAR
0 A 10 MALO

4.1.2 VALIDACIÓN DE LOS INSTRUMENTOS

La validez es el grado en que un instrumento de medición mide lo que


realmente pretende medir. En nuestra investigación la validez de los
instrumentos esta dada por el juicio de expertos a los cuales hemos recurrido.
Los dos instrumentos de evaluación fueron validadas usando la opinión de los
siguientes expertos quienes actuaron como jueces:

1º Dr. Raúl, DELGADO ARENAS.


Docente de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”

2º Mg. Hernán CORDERO AYALA.


Docente de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”

3º Mg. Víctor MARTEL VIDAL.


Docente de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”

4º Mg. Andrés ALFARO LAGOS.


Docente de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”

5º Mg. José Octavio RUIZ TEJADA.


Docente de la Universidad Nacional de Educación “Enrique Guzmán y Valle”

115
Tabla N° 7 Coeficiente validación

INSTRUMENTOS
OPINIÓN DE EXPERTOS CLIMA DESEMPEÑO
ORGANIZACIONAL DOCENTE

1. Dr. Raúl DELGADO ARENAS 69,5 68,5

2. Mg. Hernán CORDERO AYALA 90,0 90,3

3. Mg. Víctor MARTEL VIDAL 70,0 70,0

4. Mg. Andrés ALFARO LAGOS 78,1 78,1

5. Mg. José Octavio RUIZ TEJADA 78,0 75,0

PROMEDIO 77,12 76,38

COEFICIENTE DE VALIDACIÓN 0,7712 0,7638

Fuente: Elaboración propia en base a los Informes de los Expertos. Ver Anexos

4.1.3 CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS

La confiabilidad es el grado en que la aplicación de un instrumento de


medición a la misma persona o grupo, produce iguales resultados se hizo un
estudio piloto para obtener la confiabilidad de nuestros instrumentos. El
estudio piloto se realizó entre los colegas compañeros de estudios de la
maestría mención gestión educacional. Se tomó la encuesta a 20 profesores.
Se halló el coeficiente de confiabilidad haciendo uso del estadístico Alfa de
Cronbach obteniendo los resultados siguientes:

116
CUADRO DE CONFIABILIDAD: CLIMA ORGANIZACIONAL

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Válidos 10 100,0
Excluidos(a) 0 .0
Total 10 100,0
Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos


0,922 30

CUADRO DE CONFIABILIDAD: DESEMPEÑO DOCENTE

Resumen del procesamiento de los casos

N %
Casos Válidos 18 94,7
Excluidos(a) 1 5,3
Total 19 100,0
Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento.

Estadísticos de fiabilidad

Alfa de Cronbach N de elementos


0,881 30

117
4.2 TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

Para el trabajo de campo se utilizó dos encuestas: Una para los


docentes y otra para los alumnos que se muestra en la sección de anexos.

En la encuesta del docente se evaluó el clima organizacional (CO) de


la institución educativa donde laboran; y con regencia a la encuesta de los
alumnos se evaluó el desempeño docente (DD) de la institución educativa
donde estudian.
Se procedió a encuestar a encuestar a 30 docentes que laboran en la
institución educativa en investigación, sobre la variable clima organizacional,
contando con el debido permiso de la dirección de la institución educativa
investigada.
Se procedió a encuestar a 300 alumnos que estudian en la institución
educativa, sobre la variable Desempeño docente donde cada docente
referente de cada grado fue evaluado por diez alumnos que reciben mayores
horas de clase con el docente evaluado.

118
4.3 TRATAMIENTO ESTADÍSTICO E INTERPRETACIÓN DE
DATOS

4.3.1 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS


El primer objetivo específico señala: Determinar la influencia de las
relaciones interpersonales en el desempeño docente en la institución
educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación
del Callao, la que se muestra con el indicador Relaciones Interpersonales
(X1), con la variable Desempeño Docente (Y). Desagregándose desde el 1° al
5°.

Tabla N° 8. RELACIONES INTERPERSONALES Y DESEMPEÑO DOCENTE


RELACIONES INTERPERSONALES (X1) DESEMPEÑO
SECCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL X1 DOCENTE (Y)
1ª 2 2 3 3 3 3 2 2 2 3 25 89.3
1B 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 97.4
1C 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3 31 89.8
1D 2 3 4 2 4 2 3 3 4 2 29 96.3
1E 3 2 3 4 3 3 2 3 2 2 27 88.9
1F 3 3 3 2 2 3 3 3 4 3 29 93.3
2ª 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 28 95.1
2B 2 3 3 4 3 3 3 3 3 4 31 91.9
2C 2 2 3 3 3 2 3 2 2 3 25 87.9
2D 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 29 90.1
2E 3 4 3 3 3 3 3 3 3 3 31 87.6
2F 2 3 2 3 2 3 3 2 3 3 26 83.7
3ª 2 2 3 3 2 2 3 3 1 2 23 76.6
3B 2 3 3 4 4 3 2 2 1 4 28 85.3
3C 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 97.8
3D 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 39 97.3
3E 2 3 3 2 2 2 3 2 3 3 25 86.6
3F 2 1 3 4 3 2 2 3 3 2 25 87.1
4ª 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 90.0
4B 3 3 3 3 2 3 4 3 3 3 30 95.3
4C 3 3 3 3 2 2 3 2 2 2 25 87.9
4D 2 3 3 4 3 3 3 2 3 2 28 93.2
4E 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 21 84.5
4F 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 21 83.7
5ª 2 2 3 2 2 3 2 3 2 4 25 85.2
5B 2 1 2 2 1 2 2 2 2 2 18 75.1
5C 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 24 87.2
5D 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 22 78.4
5E 2 2 3 2 2 2 2 1 2 4 22 92.2
5F 2 3 2 3 3 2 3 2 3 3 26 80.7
Fuente: Elaboración propia en base a la Encuesta suministrada a Docente y Alumnos.

119
La construcción del cuadro anterior se basa en el ordenamiento de los
docentes más representativos, es decir con el mayor número de horas en las
secciones correspondientes. Y los numerales de 1 al 10, representan los
ítems de la encuesta suministrada a los docentes, y su correspondiente
comparación con el desempeño docente según la opinión de sus alumnos.

En el Gráfico siguiente se muestra la correlación existente, en donde


se obtiene un alto grado de asociación: r = 0,722431. Considerado como Alto

GRÁFICO N° 4.

RELACIONES INTERPERSONALES Y
DESEMPEÑO DOCENTE

1200

1000

800
Y

600

400
y = 10.505x + 603.94
200 2
R = 0.5219
0
0 10 20 30 40 50

X1

Fuente: Elaborado en base al cuadro Tabla N° 8

Igualmente se aprecia que el grado de determinación es de 0,5219.

Se puede concluir según la primera hipótesis específica: Las relaciones


interpersonales influyen en el desempeño docente en la institución educativa
5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao,
con los resultados obtenido confirmamos lo propuesto.

120
El segundo objetivo específico menciona: señalar la influencia de las
normas de convivencia en el desempeño docente en la institución educativa
509, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao.
La que se muestra, con el indicador Normas de Convivencia (X2) con la
variable Desempeño Docente (Y), Desagregándose desde el 1° al 5°.

Tabla N° 9 NORMAS DE CONVIVENCIA Y DESEMPEÑO DOCENTE

NORMAS DE CONVIVENCIA (X2) DESEMPEÑO


SECCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL2 DOCENTE (Y)
1ª 3 3 3 2 2 4 4 4 3 3 31 89.3
1B 3 3 3 4 3 3 3 3 4 3 32 97.4
1C 2 3 3 2 3 3 3 3 2 3 27 89.8
1D 3 4 3 3 2 3 4 4 3 2 31 96.3
1E 1 2 3 2 3 4 3 3 2 2 25 88.9
1F 3 3 3 2 2 2 3 3 3 3 27 93.3
2ª 3 2 3 2 2 2 3 3 4 3 27 95.1
2B 3 2 2 2 3 3 2 2 3 3 25 91.9
2C 2 2 3 2 3 4 2 3 2 3 26 87.9
2D 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 29 90.1
2E 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 28 87.6
2F 2 3 2 2 3 3 2 3 3 3 26 83.7
3ª 2 1 3 1 1 3 3 3 2 3 22 76.6
3B 4 2 3 2 2 4 2 3 3 3 28 85.3
3C 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 97.8
3D 4 4 4 3 3 3 4 4 4 4 37 97.3
3E 2 2 3 1 3 2 2 3 2 3 23 86.6
3F 3 3 3 3 3 4 3 3 2 3 30 87.1
4ª 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 29 90.0
4B 4 2 3 3 4 3 3 3 3 2 30 95.3
4C 2 3 3 2 2 3 3 3 2 2 25 87.9
4D 3 3 3 3 3 3 3 3 4 3 31 93.2
4E 2 3 3 2 2 3 3 3 2 3 26 84.5
4F 3 2 3 2 3 1 2 3 3 3 25 83.7
5ª 2 3 3 2 3 3 3 2 2 2 25 85.2
5B 1 3 3 2 3 3 2 3 2 2 24 75.1
5C 2 2 3 3 3 4 3 3 3 2 28 87.2
5D 1 2 2 1 3 2 2 2 2 1 18 78.4
5E 2 2 2 2 2 4 2 4 3 3 26 92.2
5F 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 23 80.7

Fuente: Elaboración propia en base a la Encuesta suministrada a Docente y Alumnos.

La construcción del cuadro anterior se basa en el ordenamiento de los


docentes más representativos, es decir con el mayor número de horas en las

121
secciones correspondientes. Y los numerales de 1 al 10, representan los
ítems de la encuesta suministrada a los docentes, y su correspondiente
comparación con el desempeño docente según la opinión de sus alumnos.

En el Gráfico siguiente se muestra la Correlación existente, en donde


se obtiene un alto grado de asociación: r = 0,7521453. Considerado como
Alto

GRÁFICO N° 5

NORMAS DE CONVIVENCIA Y DESEMPEÑO


DOCENTE
1200
1000
800
Y

600
y = 12.464x + 546.95
400
200
R2 = 0.5657
0
0 5 10 15 20 25 30 35 40

X2

Fuente: Elaborado en base al Cuadro Tabla N° 9

Igualmente se aprecia que el grado de determinación 0,5657

Se puede concluir según la segunda hipótesis específica: Las normas


de convivencia influyen en el desempeño docente en la institución educativa
5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao,
con los resultados obtenido confirmamos lo propuesto.

122
El Tercer objetivo específico señala: Precisar la influencia de la
resolución de conflictos en el desempeño docente en la institución educativa
5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del
Callao., la que se muestra, con el indicador Resolución de Conflictos (X3) con
la variable Desempeño Docente (Y). Desagregándose desde el 1° al 5°.

Tabla N° 10 RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS Y DESEMPEÑO DOCENTE

RESOLUCION DE CONFLICTOS (X3) DESEMPEÑO


SECCIONES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TOTAL X3 DOCENTE (Y)
1A 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 25 89.3
1B 3 3 3 3 4 4 3 3 3 3 32 97.4
1C 2 3 2 3 3 3 2 3 2 2 25 89.8
1D 4 3 3 3 3 2 2 2 2 2 26 96.3
1E 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 23 88.9
1F 3 3 3 2 3 3 3 2 2 3 27 93.3
2A 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 28 95.1
2B 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 32 91.9
2C 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 22 87.9
2D 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 28 90.1
2E 3 3 3 2 2 3 2 3 3 3 27 87.6
2F 2 3 2 2 2 3 3 2 3 2 24 83.7
3A 2 1 3 2 1 3 2 3 2 3 22 76.6
3B 3 3 1 3 1 2 3 3 3 2 24 85.3
3C 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 30 97.8
3D 4 4 4 4 3 4 4 4 4 4 39 97.3
3E 3 2 3 3 3 3 3 2 2 2 26 86.6
3F 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 29 87.1
4A 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 28 90
4B 3 3 3 2 3 4 3 3 3 3 30 95.3
4C 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2 23 87.9
4D 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 29 93.2
4E 2 2 2 3 2 2 3 2 3 2 23 84.5
4F 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 23 83.7
5A 3 2 3 3 2 3 2 3 2 2 25 85.2
5B 2 2 2 3 1 2 2 3 2 2 21 75.1
5C 3 2 3 2 2 3 2 2 2 3 24 87.2
5D 1 3 2 3 2 3 1 2 2 2 21 78.4
5E 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 22 92.2
5F 2 3 2 4 2 2 3 3 2 2 25 80.7

Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta suministrada a docente y alumnos.

123
La construcción del cuadro anterior se basa en el ordenamiento de los
docentes más representativos, es decir con el mayor número de horas en las
secciones correspondientes. Y los numerales de 1 al 10, representan los
ítems de la encuesta suministrada a los docentes, y su correspondiente
comparación con el desempeño docente según la opinión de sus alumnos.

En el Gráfico siguiente se muestra la correlación existente, en donde


se obtiene un alto grado de asociación: r = 0,71443962. Considerado como
Alto

GRÁFICO N° 6

RESOLUCION DE CONFLICTOS Y DESEMPEÑO


DOCENTE
1200
1000
800
Y

600
400 y = 10.844x + 602.11
200 R2 = 0.5104
0
0 10 20 30 40 50

X3

Fuente: Elaborado en base al cuadro tabla N° 10

Igualmente se aprecia que el grado de Determinación 0,5104

Se puede concluir según la tercera hipótesis específica: La resolución


de conflictos influyen en el desempeño docente en la institución educativa
5095, Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao,
con los resultados obtenido confirmamos lo propuesto.

124
El objetivo general señala: Determinar la influencia del clima
organizacional en el desempeño docente en la institución educativa 5095,
Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao, la
que se muestra, con la variable Clima Organizacional (X) con la variable
Desempeño Docente (Y). Desagregándose desde el 1° al 5°.

Tabla N° 11. CLIMA ORGANIZACIONAL Y DESEMPEÑO DOCENTE

CLIMA DESEMPEÑO
SECCIONES
ORGANIZACIONAL (X) DOCENTE (Y)
1A 81 89.3
1B 94 97.4
1C 83 89.8
1D 86 96.3
1E 75 88.9
1F 83 93.3
2A 83 95.1
2B 88 91.9
2C 73 87.9
2D 86 90.1
2E 86 87.6
2F 76 83.7
3A 67 76.6
3B 80 85.3
3C 90 97.8
3D 115 97.3
3E 74 86.6
3F 84 87.1
4A 87 90
4B 90 95.3
4C 73 87.9
4D 88 93.2
4E 70 84.5
4F 69 83.7
5A 75 85.2
5B 63 75.1
5C 76 87.2
5D 61 78.4
5E 70 92.2
5F 74 80.7

Fuente: Elaboración propia en base a la encuesta suministrada a docente y alumnos.

La construcción del cuadro anterior se basa en el ordenamiento de los


docentes más representativos, es decir con el mayor número de horas en las

125
secciones correspondientes. Y los numerales de 1 al 10, representan los
ítems de la encuesta suministrada a los docentes, y su correspondiente
comparación con el desempeño docente según la opinión de sus alumnos.

En el gráfico siguiente se muestra la correlación existente, en donde se


obtiene un alto grado de asociación: r = 0,79577546, considerado como alto

GRÁFICO N° 7

CLIMA ORGANIZACIONAL Y DESEMPEÑO


DOCENTE
1200

1000

800
Y

600
y = 4.4551x + 528.72
400
R2 = 0.6333
200

0
0 20 40 60 80 100 120 140
X

Fuente: Elaborado en base al cuadro tabla N° 11

Igualmente se aprecia que el grado de determinación 0,6333.

Se puede concluir que la variable clima organizacional influye en el


desempeño docente en la institución educativa 5095, Julio Ramón Ribeyro de
la Dirección Regional de Educación del Callao, con los resultados obtenido
confirmamos lo propuesto.

126
A MANERA DE RESUMEN, SE MUESTRAN LOS SIGUIENTES CUADROS:

CUADRO N° 1. PRIMERA HIPÓTESIS ESPECÍFICA


RELACIONES DESEMPEÑO
I.E. 5095 INTERPERSONALES DOCENTE
JULIO COEFICIENTE DE CORRELACIÓN –R
RAMON 0,72243
RIBEYRO COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN - R2
0,5219

CUADRO N° 2. SEGUNDA HIPÓTESIS ESPECÍFICA


NORMAS DE DESEMPEÑO
I.E. 5095. CONVIVENCIA DOCENTE
JULIO COEFICIENTE DE CORRELACIÓN - R
RAMON 0,7521453
RIBEYRO COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN - R2
0,5657

CUADRO N° 3. TERCERA HIPÓTESIS ESPECÍFICA


RESOLUCIÓN DE DESEMPEÑO
CONFLICTOS DOCENTE
I.E. 5095.
JULIO COEFICIENTE DE CORRELACIÓN - R
RAMON 0,71443962
RIBEYRO COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN - R2
0,5104

CUADRO N° 4. HIPÓTESIS GENERAL


CLIMA DESEMPEÑO
I.E. 5095. ORGANIZACIONAL DOCENTE
JULIO COEFICIENTE DE CORRELACIÓN - R
RAMON 0,79577546
RIBEYRO COEFICIENTE DE DETERMINACIÓN - R2
0,6333

127
4.3.2 CONTRASTACIÓN DE HIPÓTESIS

4.3.2.1 PRUEBA ESPECÍFICA 1.

PARA EL COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE PEARSON.


X1: Relaciones Interpersonales (RI)
Y: Desempeño Docente (DD)
PARA:
R= 0,722431
n= 30
tc= 5,5287

1) Ho:   0
Es decir, NO existe relación significativa entre las Relaciones
Interpersonales (RI) y el Desempeño Docente (DD)
H1:   0
Es decir, SI existe relación significativa entre las Relaciones
Interpersonales (RI) y el Desempeño Docente (DD)

2) Distribución t-Student, con (n-2) grados de libertad (gl), denotemos con


tc.
r
El valor de la estadística de prueba: t  t( n  2 )
1 r 2
n2
Con los datos: 0,722431
tc   5,5287  t ( 28)
1  (0.722431) 2

30  2

3) La prueba de Hipótesis es bilateral para   0


.05 P(t (1)  t teórico )  0,975

La región de rechazo es el intervalo  ,2,0484 2,0484, 


t c  5,5287

128
4) Como cae en la región de rechazo de la Hipótesis nula (Ho). La
decisión es rechazarla, es decir, NO existe relación significativa entre las (RI)
y el (DD) con un nivel de significación de 0,05.

Podemos concluir: con el valor de R = 0,722431 la relación tiene una buena


correlación positiva.

4.3.2.2 PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA 2

PARA EL COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE PEARSON.


X2: Normas de Convivencia (NC)
Y: Desempeño Docente (DD)

PARA:
R= 0,752145
n= 30
tc= 6,0394

1) Ho:   0
Es decir, NO existe relación significativa entre las Normas de
Convivencia (NC) y el Desempeño Docente (DD)
H1:   0
Es decir, SI existe relación significativa entre las Normas de
Convivencia (NC) y el Desempeño Docente (DD)

2) Distribución t-Student, con (n-2) grados de libertad (gl), denotemos con


tc.
r
El valor de la estadística de prueba: t  t( n  2 )
1 r 2
n2
Con los datos: 0,752145
tc   6.0394  t ( 28)
1  (0,752145) 2
30  2

129
3) La prueba de Hipótesis es bilateral para   0,05 P(t (1)  t teórico )  0,975

La región de rechazo es el intervalo  ,2,0484 2,0484, 


t c  6,0394

4) Como cae en la región de rechazo de la Hipótesis nula (Ho). La


decisión es rechazarla, es decir, NO existe relación significativa
entre las (NC) y el (DD) con un nivel de significación de 0,05.

Podemos concluir: con el valor de R = 0,752145 la relación tiene una buena


correlación positiva.

4.3.2.3 PRUEBA DE HIPÓTESIS ESPECÍFICA 3

PARA EL COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE PEARSON.


X3: Resolución de Conflictos (RC)
Y: Desempeño Docente (DD)

PARA:
R= 0,71444
n= 30
tc= 5,4030

1) Ho:   0
Es decir, NO existe relación significativa entre la Resolución de
Conflictos (RC) y el Desempeño Docente (DD)
H1:   0
Es decir, SI existe relación significativa entre la Resolución de
Conflictos (RC) y el Desempeño Docente (DD)

130
2) Distribución t-Student, con (n-2) grados de libertad (gl), denotemos con
tc.
r
El valor de la estadística de prueba: t  t( n  2 )
1 r 2
n2

Con los datos: 0,71444


tc   5.4030  t ( 28)
1  (0,71444) 2
30  2

3) La prueba de Hipótesis es bilateral para   0


,05 P(t (1)  t teórico )  0,975

La región de rechazo es el intervalo


 ,2,0484 2,0484, 
t c  5,4039

4) Como cae en la región de rechazo de la Hipótesis nula (Ho). La


decisión es rechazarla, es decir, NO existe relación significativa
entre las (RC) y el (DD) con un nivel de significación de 0,05.

Podemos concluir: con el valor de R = 0,71444 la relación tiene una buena


correlación positiva.

4.3.2.4 PRUEBA DE HIPÓTESIS GENERAL

PARA EL COEFICIENTE DE CORRELACIÓN DE PEARSON.


X: Clima Organizacional (CO)
Y: Desempeño Docente (DD)

PARA:
R= 0,795775
n= 30
tc= 6,9533

131
1) Ho:   0
Es decir, NO existe relación significativa entre el Clima Organizacional
(CO) y el Desempeño Docente (DD)
H1:   0
Es decir, SI existe relación significativa entre el Clima Organizacional
(CO) y el Desempeño Docente (DD)

2) Distribución t-Student, con (n-2) grados de libertad (gl), denotemos con


tc.
r
El valor de la estadística de prueba: t  t( n  2 )
1 r 2
n2
Con los datos: 0,795775
tc   6,9533  t ( 28)
1  (0,795775) 2
30  2

3) La prueba de Hipótesis es bilateral para   0


,05 P(t (1)  t teórico )  0,975

La región de rechazo es el intervalo  ,2,0484 2,0484, 


t c  6,9533

4) Como cae en la región de rechazo de la Hipótesis nula (Ho). La


decisión es rechazarla, es decir, NO existe relación significativa
entre las (CO) y el (DD) con un nivel de significación de 0,05.

Podemos concluir: con el valor de R = 0,795775 la relación tiene una buena


correlación positiva.

132
4.4 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los resultados obtenidos luego de ordenarlos según las hipótesis


planteadas están de acuerdo a lo previsto.

La primera hipótesis específica propone que uno de los indicadores del


Clima Organizacional como son las Relaciones Interpersonales, influye en el
Desempeño Docente verificando con un alto nivel de asociación, mediante el
coeficiente de correlación. Es decir, cuando sea mejor las relaciones
interpersonales también mejora el desempeño docente. Estas
manifestaciones se observan incluso en el quehacer cotidiano de las
actividades docentes dentro de la Institución Educativa.

Acerca de la segunda hipótesis específicas sobre las Normas de


Convivencia y su influencia en el Desempeño Docente, se obtuvo un
resultado positivo y con un alto nivel. Se podría decir que este resultado en
consecuencia de la anterior, mide las relaciones interpersonales que se
conjugan con las Normas de Convivencia; las que se manifiestan de manera
explícita como implícita. Las normas en una institución pueden ser aquellas
que la experiencia e historia de la institución lo manifiestan en las costumbres
y los buenos resultados en la gestión de la misma.

La resolución de conflictos y su influencia en el desempeño docente,


como tercera hipótesis específica, igualmente fue confirmada obteniéndose
un alto grado de asociación. Y en armonía con las otras dos hipótesis
específicas, cuando se establecen vínculos interpersonales con una buena
comunicación y, existen normas en la Institución que se manifiestan
armoniosamente; entonces la Resolución de conflictos se observan de
manera coloquial y positiva para el desempeño docente.

La Hipótesis general, a manera de resumen aditivo de las específicas,


también obtuvo un resultado positivo y altamente significativo. Es decir, existe
influencia entre el clima organizacional y el desempeño docente. En donde al

133
establecerse los grados de asociación mediante el Coeficiente de Correlación
se obtiene un valor cerca de 0,8.

En los trabajos de investigación revisados en donde contemplan los


aspectos tratados en esta investigación, también se encuentran influencias
positivas entre el clima organizacional y el desempeño docente. Sea el caso
de la relación entre el estilo de gestión del director y el desempeño docente,
obtuvo un coeficiente de correlación positivo y superior a 0,8. Nuestra
investigación, en la medida que incorporó otros indicadores, obtuvo un valor
ligeramente menor, pero manteniendo un valor significativo, lo que se deduce
lo adecuado de los instrumentos que nos permitieron recoger los datos.

134
CONCLUSIONES

1) Se ha confirmado en la hipótesis general, que si existe influencia


significativa entre el clima organizacional y el desempeño docente
en la Institución Educativa N° 5095, Julio Ramón Ribeyro de la
Dirección Regional de Educación del Callao.

2) Según la primera hipótesis específica, existe una influencia


significativa entre las relaciones interpersonales y el desempeño
docente en la Institución Educativa N° 5095, Julio Ramón Ribeyro
de la Dirección Regional de Educación del Callao.

3) En la segunda hipótesis específica se confirma que existe una


influencia significativa entre las normas de convivencia y el
desempeño docente en la Institución Educativa N° 5095, Julio
Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao.

4) Se confirma que la resolución de conflictos también influye


significativamente en el desempeño docente, según la propuesta de
la tercera Hipótesis Específica.

135
RECOMENDACIONES

1) Mantener el buen Clima Organizacional en la Institución Educativa


N° 5095 Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de
Educación del Callao, en la medida que derive a un buen
desempeño docente.

2) Reconocer y estimular las buenas relaciones interpersonales entre


docentes y alumnos, así como del resto de la Comunidad
Educativa.

3) Reconocer y continuar la aplicación de las normas de convivencia


en la medida que incentive el buen desempeño docente en las
Instituciones Educativas de la Dirección Regional de Educación del
Callao.

4) Promover estrategias de resolución de conflictos que permita la


mejora del desempeño docente en las Instituciones Educativas del
Perú

5) Continuar las investigaciones y difundir los resultados obtenidos en


relación a las variables del clima organizacional y el desempeño
docente, que permita un intercambio de ideas, entre autoridades y
docentes de las instituciones educativas del entorno.

136
BIBLIOGRAFÍA

1. ALVARADO, Carlos (2005:172).Epistemología. Primera Edición Lima


Perú, Editorial Mantaro.

2. BLANCO, A (1988). Una proposición para elaborar un sistema de


evaluación del personal docente de los liceos militares venezolanos,
Caracas.

3. CAMPOS DAVILA, José, MARROQUIN PEÑA, Roberto (2007)


Pedagogía de la investigación científica, Tesis de Postgrado 1972-2007,
Primera Edición, Lima Perú. Editorial San Marcos.

4. CARVAJAL PEÑA, Gladis (2002). “Estudio Importancia del Clima en las


Organizaciones”. Editorial Tirllas. Citando a Hall.

5. CHIAVENATO Idalberto (2004). Administración de recursos Humanos,


Mc. Graw Hill Interamericana. Bogotá Colombia.

6. CHIAVENATO Idalberto (2004). Comportamiento Organizacional, la


dinámica del éxito en las organizaciones, internacional Thomson.
Editores, México.

7. DORTA de Y., A. (1987). Perfil del Clima Organizacional del Instituto


Universitario Pedagógico de Maracay. Instituto Pedagógico
Experimental, Rafael Alberto Escobar Lara. Maracay.

8. FARRO CUSTODIO, Francisco (2007). Evaluación y Acreditación para


Universidades de Calidad. Lima Perú. Editorial e Imprenta Sánchez.

9. FLOREZ GARCIA, Rada Javier (1997).El comportamiento humano en


las organizaciones. Universidad del Pacífico. Lima.

137
10. GIBSON, J., Ivancevich, J. Y Donnely (1984) Organizaciones: Conducta,
Estructura y Proceso. México: McGraw-Hill Interamericana.

11. GUIZAR, Rafael (2004). Desarrollo Organizacional. Mc. Graw Hill


Interamericana Editores, México.

12. HAMACHEK, D (1970).El Character and Skills of the effective professor


Journal of Higner Education.

13. HERNANDEZ SAMPEIRE, Roberto, FERNÁNDEZ COLLADO, Carlos y


PILA BAPTISTA Lucio. (2006:850). Metodología de la Investigación.
EDITORIAL Mc. Graw Hill Interamericana México.

14. LAFOURCADE, P (1974).Planeamiento, Conducción y evaluación de la


Enseñanza Superior. Buenos Aires, Edit. Kapeluz.

15. LITWIN, STRINGER (1968). Motivación y clima organizacional. EE.UU


Cambridge, Harvard University Press.

16. MARTEL VIDAL, Víctor Hugo (2006), De qué se ocupa la psicología.


Lima Perú, Editorial San Marcos.

17. MATEO, J. (2000). La evaluación educativa, su práctica y otras


metáforas. Barcelona Editorial La Muralla.

18. MAZZI HUAYCUCHO, Víctor, (2006). Epistemología, Lima-Perú,


Editorial San Marcos.

19. MENDOZA R. y SERNA A. (2001). Gestión de Conflictos. Escuela para


el Desarrollo.

20. MILLMAN, J. Y DARLING, Hammond (1887). Manual para la evaluación


del profesorado: Madrid. Editorial La Muralla.

21. PADUA, Leopoldo; ALTET, Marguerite, (2005). La formación profesional


del maestro. México. Editorial de BOECK University.

138
22. PICÓN EPINOZA, César (2005). Esperanzas y Utopías educativas.
Lima-Perú.

23. RAMÓN CAJAVILCA, Pedro; SULCA ARBAIZA, Arturo (2006).


Estadística aplicada a la investigaron educativa, Lima Perú, Editorial San
Marcos.

24. ROJAS, J. (1978). Bases para juzgar la eficiencia docente.


Maracay:Instituto Universitario Pedagógico Experimental, Rafael Alberto
Escobar Lara.

25. ROBBINS, Stephen (1990). Comportamiento Organizacional. México:


Editorial Prentice Hall Interamericana.

26. ROSSI QUIROZ, Elías Jesús (2003:279). Teoría de la educación.


Editorial E. R. Perú.

27. SÁNCHEZ CARLESSI, Hugo; REYES MEZA Carlos (2006:222).


Metodología de diseños en la investigación científica. Editorial visión
Universitaria. Perú.

28. SBRAGIA, Roberto (1983). Um studio empírico sobre clima


organizacional em instituicoes de pesquis. Revista de Administracao. V.
18, n. 2, p. 30-9, jun.1983. Brasil.

29. TABÚAS, M. Y Estacio, p (1994). Profesores Piratas. Los grandes


"Karmas" de los Liceos. El Nacional. P.C-2.

30. TAMAYO Y TAMAYO, Mario (2003:440). El Proceso de la investigación


Científica. Editorial Limusa. Sa México D. F.

31. TORREGO, J.C. (2005). Mediación de Conflictos en instituciones


Educativas. España Editorial Narcea.

139
FUENTES ELECTRÓNICAS

1. GONCALVEZ, Alexis.Dimensiones del clima Organizacional.


Http:/terra.commx/rjaguado/idneti.html.

2. ARTICULO “Guía de estudios y clima educativo” http://www.ade.upe.es

3. REVISTA “Calidad”, publicada en 1998, volumen # 7. Retomada de


http://.www.calidad.org.

4. REVISTA “Calidad”, publicada en diciembre, 1998. http://.www.calidad.org

140
ANEXOS

5. MATRIZ DE CONSISTENCIA
6. MATRIZ DE INSTRUMENTO
7. NSTRUMENTOS DE INVETIGACIÓN
8. DOCUMENTOS PARA LA VALIDACIÓN DE LOS
INSTRUMENTOS
9. ANÁLISIS ESTADÍSTICO DE LA VARIABLE
INTERVINIENTE

141
1. MATRIZ DE CONSISTENCIA

TÍTULO: INFLUENCIA DEL CLIMA ORGANIZACIONAL EN EL DESEMPEÑO DOCENTE EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5095 JULIO RAMON RIBEYRO DE LA DIRECCIÓN
REGIONAL DE EDUCACIÓN DEL CALLAO.

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGIA

PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPÓTESIS GENERAL VARIABLE INDEPENDIENTE MÉTODO

¿COMO INFLUYE EL CLIMA DETERMINAR LA INFLUENCIA EL CLIMA ORGANIZACIONAL SI


ORGANIZACIONAL EN EL DEL CLIMA ORGANIZACIONAL INFLUYE EN EL DESEMPEÑO CLIMA ORGANIZACIONAL NO EXPERIMENTAL.
DESEMPEÑO DOCENTE EN LA EN EL DESEMPEÑO DOCENTE DOCENTE EN LA INSTITUCIÓN
INSTITUCIÓN EDUCATIVA 5095 DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA EDUCATIVA 5095 JULIO RAMÓN
JULIO RAMÓN RIBEYRO DE LA 5095 JULIO RAMÓN RIBEYRO RIBEYRO DE LA DIRECCIÓN INDICADORES
DIRECCIÓN REGIONAL DE DE LA DIRECCIÓN REGIONAL REGIONAL DE EDUCACIÓN DEL TIPO DE INVESTIGACION
EDUCACIÓN DEL CALLAO? DE EDUCACIÓN DEL CALLAO CALLAO.
1° RELACIONES
HIPÓTESIS ESPECIFICAS INTERPERSONALES DESCRIPTIVO,
PROBLEMAS ESPECÍFICOS OBJETIVOS ESPECIFICOS CORRELACIONAL Y
2° NORMAS DE CONVIVENCIA EXPLICATIVA
P.E.1. - ¿Cómo influye las O.E.1.- Determinar la influencia de H.E.1.- Las relaciones
relaciones interpersonales las relaciones interpersonales en interpersonales influyen en el 3° RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS
en el desempeño docente en la el desempeño docente en la desempeño docente de la
institución educativa 5095 Julio institución educativa 5095 Julio institución educativa 5095 Julio
Ramón Ribeyro de la Dirección Ramón Ribeyro de la Dirección Ramón Ribeyro de la Dirección DISEÑO DE
Regional de Educación del Regional de Educación del Callao. Regional de Educación del Callao. VARIABLE DEPENDIENTE INVESTIGACION
Callao?

DESEMPEÑO DOCENTE ……. X

P.E.2.- ¿Cómo influye las O.E.2.- Determinar la influencia de H.E.2.- Las normas de convivencia
normas de convivencia en el las normas de convivencia en el influyen en el desempeño docente INDICADORES
desempeño docente en la desempeño docente en la en la institución educativa 5095 M
institución educativa 5095 Julio institución educativa 5095 Julio Julio Ramón Ribeyro de la
Ramón Ribeyro de la Dirección Ramón Ribeyro de la Dirección Dirección Regional de Educación 1º PROGRAMACION
Regional de Educación del Regional de Educación del Callao. del Callao.
Callao? 2º METODOLOGIA. Y

3º ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

143
O.E.3.- Determinar la influencia de H.E.3.- La resolución de conflictos VARIABLES INTERVINIENTES POBLACIÓN
P.E.3.- ¿Cómo influye la la resolución de conflictos en el influye en el desempeño docente
resolución de conflictos en el desempeño docente en la en la institución educativa 5095
desempeño docente de la institución educativa 5095 Julio Julio Ramón Ribeyro de la INDICADORES
institución educativa 5095 Julio Ramón Ribeyro de la Dirección Dirección Regional de Educación 50 DOCENTES
Ramón Ribeyro de la Dirección Regional de Educación del Callao del Callao
Regional de Educación del Callao? 1º EDAD
480 ALUMNOS
HIPOTESIS ESPECIFICA NULA
2º SEXO
H.E.N.1.- Las relaciones
interpersonales no influyen en el
desempeño docente en la MUESTRA
institución educativa 5095 Julio 3º EXPERIENCIA
Ramón Ribeyro de la Dirección
Regional de Educación del Callao.
4º CONDICION 30 DOCENTES

H.E.N.2.- Las normas de 5º ESTADO CIVIL 300 ALUMNOS


convivencia no influyen en el
desempeño docente en la
institución educativa 5095 Julio
Ramón Ribeyro de la Dirección
Regionalde Educación del Callao. INSTRUMENTOS

H.E.N.3 .- La resolución de Encuesta sobre clima


conflictos no influye en el organizacional
desempeño docente en la
institución educativa 5095 Julio
Ramón Ribeyro de la Dirección
Regional de Educación del Callao Encuesta sobre
desempeño docente.

144
2. MATRÍZ DE INSTRUMENTOS

PUNTAJE
VARIABLES INDICADORES ITEMS MINIMO MAXIMO

1° RELACIONES INTERPERSONALES 10 10 40
CLIMA ORGANIZACIONAL
2° NORMAS DE CONVIVENCIA 10 10 40

3° RESOLUCION DE CONFLICTOS 10 10 40

DESEMPEÑO DOCENTE 1º PROGRAMACION 10 10 40

2º METODOLOGIA. 10 10 40

3º ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 10 10 40

SEXO 1º EDAD 03

EDAD 2º SEXO 02

EXPERIENCIA 3º EXPERIENCIA 03

4º CONDICIÓN 02

5º ESTADO CIVIL. 04

145
3. INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN

3.1 INSTRUMENTO PARA MEDIR LA VARIABLE

CLIMA ORGANIZACIONAL

DATOS INFORMATIVOS:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA…………………………………………..…………

CARGO DIRECTIVO DOCENTE ADMINIST SEXO M F

CONDICIÓN N C AÑOS DE SERVICIO.

ESTADO CIVIL EDAD

INSTRUCCIONES. La información que nos proporcionas será solo de


conocimiento del investigador por tanto evalúa el clima organizacional de tu
institución educativa, en forma objetiva y veraz respondiendo las siguientes
interrogantes.

- Por favor no deje preguntas sin contestar.

- Marca con un aspa en solo uno de los recuadros correspondiente a la

escala siguiente.

(1) NUNCA (2) CASI NUNCA (3) CASI SIEMPRE (4) SIEMPRE

Nº ÍTEMS ESCALA

RELACIONES INTERPERSONALES 1 2 3 4

1 La capacidad de relaciones interpersonales en la


institución educativa es adecuada.

2 Los directores promueven el desarrollo de la organización


de la institución.

- 146 -
3 Los docentes se muestran respetuosos el uno del otro.

4 Los miembros de la comunidad educativa están


organizados en equipos de trabajo por afinidad.

5 Las reuniones técnico pedagógicos son discutibles donde


todos se escuchan y se respetan sus opiniones.

6 Existe una relación profesional entre los docentes y los


directivos.

7 Los docentes y directivos practican la empatía y la


asertividad para dirigirse a los demás.

8 Se respeta la dedicación y trabajo organizado de los


docentes sin criticarlos por ello.

9 Existen grupos marcados de docentes que obstaculizan la


gestión organizada de la institución.

10 Los directivos facilitan la realización del docente.

NORMAS DE CONVIVENCIA 1 2 3 4

11 Todos los miembros de la comunidad educativa conocen


el organigrama nominal y estructural del colegio.

12 Se respetan las normas establecidas en el reglamento


interno de la institución educativa.

13 Los miembros de la comunidad educativa practican las


modales apropiadas

14 El reglamento interno de la institución es difundida en


toda la comunidad educativa.

15 Se justifica con tiempo las tardanzas y faltas de los


docentes y directivos.

16 Existe acuerdo sobre los horarios de trabajo de los


docentes.

17 Se distribuye equitativamente los horarios de trabajo de


los docentes.

18 Se respeta el horario de ingresos y salidas del personal


docente en la institución educativa.

19 Los docentes conocen las normas de la ley de educación


y la del profesorado.

- 147 -
20 Todos los miembros de la comunidad educativa participan
organizadamente en las actividades del colegio

RESOLUCION DE CONFLICTOS 1 2 3 4

21 El personal jerárquico y docente aporta alternativas de


solución a posibles problemas de desorganización.

22 Los directivos demuestran capacidad de decisión.

23 Se promueve el trabajo en equipo para solucionar


problemas internos y externos del colegio.

24 El CONEI Aporta soluciones acertadas en armonía con


los directivos.

25 Los directivos convocan a reuniones para solucionar los


problemas del colegio

26 Existe capacidad de resolución de problema con el aporte


de los docentes.

27 Existe una conciencia de equidad en los directivos y


docentes a la hora de aportar soluciones.

28 Los miembros de la comunidad educativa aportan a la


solución de problemas sin poner obstáculos.

29 Se toma en cuenta la participación de las comisiones de


trabajo en la solución de problemas del colegio.

30 Los directivos y docentes participan activamente en la


solución del problema de toma de conciencia de los
alumnos en la realización de simulacros de evacuación.

GRACIAS POR TU VALIOSA COLABORACIÓN

- 148 -
3.2 INSTRUMENTO PARA MEDIR LA VARIABLE

DESEMPEÑO DOCENTE

DATOS INFORMATIVOS:

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: 5095 “Julio Ramón Ribeyro”

GRADO SECCION SEXO M F

NIVEL PRIMARIA .
SECUNDARIA EDAD

INSTRUCCIONES. La información que nos proporcionas será solo de


conocimiento del investigador por tanto evalúa el desempeño de tus
docentes, en forma objetiva y veraz respondiendo las interrogantes, en
función a la siguiente escala.

- Por favor no deje preguntas sin contestar.

- Marca con un aspa en solo uno de los recuadros correspondiente a la

escala siguiente.

1 = NUNCA. 2 = ALGUNAS VECES. 3 =CASI SIEMPRE 4 = SIEMPRE

Nº ÍTEMS ESCALA

PROGRAMACION 1 2 3 4

1 Los Docentes explican sobre el contenido del programa curricular


de su asignatura.

2 Presentan y expone con claridad la importancia del desarrollo de


la programación curricular de su asignatura.

3 Explican claramente sobre como y cuando va ha evaluar de


acuerdo a su programación.

4 Señalan con amplitud el material bibliográfico a usar

5 Relacionan los temas tratados con la realidad de tu entorno.

- 149 -
6 Los temas de evaluación corresponden al avance del desarrollo
del programa.

7 Se preocupan por terminar de desarrollar los temas


programados.

8 Entregan los sílabus a tiempo con los temas programados.

9 Muestran sin temor todos sus documentos cuando vienen a


supervisarlo.

10 Programan actividades o dinámicas que facilitan la integración de


los alumnos.

METODOLOGÍA 1 2 3 4

11 Promueven la participación activa de los alumnos y equipos de


investigación en clase.

12 El material audiovisual empleado brinda un adecuado desarrollo


de su clase.

13 Desarrollan los conceptos haciendo uso de preguntas ejemplos y


casos.

14 Las explicaciones que hacen los profesores en clase son


amenas.

15 Recalcan constantemente sobre los temas ya expuestos.

16 Logran motivar la actividad investigadora y curiosidad científica.

17 Promueven habilidades de pensamiento, análisis creatividad,


valoración y critica.

18 Demuestran experiencia y dominio de los procesos de


investigación.

19 Incentivan un ambiente favorable de comunicación para el


aprendizaje

20 Fomentan el orden y la disciplina para logra los aprendizajes


esperados

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 1 2 3 4

21 Muestran interés por el aprendizaje de los alumnos.

22 Aceptan sugerencias de los alumnos para la evaluación y


desarrollo de las clases.

23 Organizan equipos de trabajo y logra los aprendizajes 1 2 3 4

- 150 -
esperados.

24 Retroalimentan adecuadamente haciendo que el alumno se


sienta seguro de su aprendizaje.

25 Averiguan los saberes previos de los alumnos para luego declara


el tema a desarrollar.

26 Muestran cansancio y decidía cuando llegan a clase.

27 Devuelven oportunamente las prácticas o los trabajos de


investigación.

28 Congratulan la participación y las ideas u opiniones vertidas por


los alumnos.

29 Promueven el trabajo en equipo compartiendo metas y


estrategias

30 Cuidan y elevan la imagen y el prestigio del colegio.

GRACIAS POR TU VALIOSA COLABORACION

- 151 -
4. DOCUMENTOS PARA LA VALIDACIÓN DE LOS
INSTRUMENTOS

- 152 -
- 153 -
- 154 -
- 155 -
- 156 -
- 157 -
- 158 -
- 159 -
- 160 -
- 161 -
- 162 -
- 163 -
- 164 -
- 165 -
- 166 -
5. ANALISIS ESTADÍSTICO DE LA VARIABLE
INTERVINIENTE DE LA INSTITUCION EDUCATIVA 5095
“JULIO RAMON RIBEYRO”

A. DOCENTES (CLIMA ORGANIZACONAL)

A.1 SEXO

SEXO CANTIDAD %

MASCULINO 17 56%
FFEMENINO 13 44%

TOTAL 30 100%

Del 100% de la muestra el 56% es masculino y el 44%


es femenina

- 167 -
A.2 EDADES

EDADES CANTIDAD %
20 - 30 3 10%
31 - 40 11 37%
41 - 50 12 40%
51 - 60 4 13%

TOTAL 30 100%

Del 100% de docentes encuestados el 10% tiene edades entre


20 y 30 años, el 37% entre 31 y 40 años, el 40 % entre 41 y 50 años
y el 13% entre 51 y 60 año

- 168 -
A.3 CONDICIÓN

CONDICIÓN CANTIDAD %

NOMBRADO 24 80%

CONTRATADO 6 20%

TOTAL 30 100%

Del 100% de docentes encuestados el 80% son nombrados


y el 20% son contratados

- 169 -
A.4 AÑOS DE SERVICIO

AÑOS DE SERVICIO CANTIDAD %


1A5 2 7%
6 A 10 10 34%
11 A 15 5 17%
16 A 20 6 20%
21 A 25 7 22%

TOTAL 30 100%

Del 100% de encuestados el 7% tiene entre 1 y 5 años de servicio,


el 34% entre 6 y10 años, el 17% entre 11 y 15 años, el 20% entre 16
y 20 años y el 22% entre 21 y 25 años de servicio

- 170 -
A.5 ESTADO CIVIL

ESTADO CIVIL CANTIDAD %

CASADO 19 63%

SOLTERO 11 33%

DIVORCIADOS, VIUDOS 00 OO%

TOTAL 30 100%

Del 100% de docentes encuestados el 19 % son casados, el 11%


son solteros y no existen divorciados ni viudos.

- 171 -
B. ALUMNOS (DESEMPEÑO DOCENTE)

B.1 SEXO

SEXO CANTIDAD %

MASCULINO 149 49%

FEMENINO 151 51%

TOTAL 300 100%

El 51% de alumnos encuestados son de sexo


femenino y el 49% son de sexo masculino.

- 172 -
B.2 EDAD

EDADES CANTIDAD %
11 A 13 80 27%
14 A 16 120 40%
17 A 19 100 33%

TOTAL 300 100%

Del 100% de alumnos encuestados, el 27% de alumnos tienen edad entre 11


y 13 años, el 40% de alumnos tienen edad entre 14 y 16 años y el 33% de
alumnos encuestados tienen edad entre 17 y 19 años

- 173 -