Currículum musical escolar y materiales para la enseñanza 1

Gustavo F. Vargas
1. Introducción
El currículo musical escolar, en tanto su dimensión prescripta, persigue promover en los
alumnos el desarrollo de capacidades de interpretación, producción y audición. Para alcanzar este
propósito, la puesta en marcha del currículum tiene una estrecha relación con los materiales
musicales. Las canciones, las obras instrumentales, los juegos musicales, las grabaciones y/o
recursos literarios que se utilizan en el desarrollo de las clases ocupan un lugar central porque es a
través de los mismos que se concreta el currículum. Es a partir de la misma música que se pretende
generar situaciones que promuevan el desarrollo de las capacidades comprometidas al tocar, cantar,
crear y/o escuchar.
De los materiales musicales depende el grado de adhesión a la propuesta por parte de los
estudiantes, la construcción de un vínculo afectivo con la tarea, pero en términos estrictamente
técnicos en relación con la enseñanza sobresale el tipo de habilidades que los materiales pretenden
desarrollar dentro de la experiencia expresiva. El desafío de la tarea pedagógica será acercar a los
alumnos los materiales musicales más próximos a sus necesidades, seleccionándolos según el grado
de dificultad para que signifique un nuevo desafío a resolver y de esta forma provocar un
crecimiento de las capacidades involucradas tanto en la producción e interpretación vocal e
instrumental como en la audición.
Con el propósito de reflexionar acerca de la relación entre el currículum musical escolar y
los materiales de enseñanza musical, en primer término presentamos una descripción general acerca
del currículum para posteriormente profundizar en características del currículum en artes.
Seguidamente abordamos cuestiones específicas del currículum musical escolar en su dimensión
prescripta y real. Por último se presentan algunos hallazgos en relación con el uso de materiales
musicales en el contexto escolar y su vinculación con el desarrollo curricular.

2. Consideraciones generales acerca del Currículum.

Hay muchas y variadas formas de entender el currículum. Es muy difícil contestar qué es el
currículum ya que cada especialista tiene su propia definición con matices diferenciados. Podemos
indicar que cuando nos referimos al concepto de currículum es posible referirnos a diferentes
cuestiones. Entre las más utilizadas mencionamos (MacCormick y James, 1996):

1
Publicado en Actas de Músicos en Congreso (2009). Siglo XXI: Escenarios musicales en al
educación, pp 167-185. Universidad Nacional del Litoral, Facultad de Humanidades y Ciencias,
Instituto Superior de Música.

1
 1. Currículum oficial, tal como aparece indicado formalmente en los horarios y
calendarios, en programas y esquemas de trabajo;
2. Currículum concreto, tal como lo experimentan los alumnos cuando participan
en actividades de aprendizaje;
3. Currículum oculto, como lo que experimentan y aprenden los alumnos aunque
no estén expresadas en la intencionalidad de la propuesta pedagógica;
4. El resultado del aprendizaje en relación con los conocimientos, acritudes etc.,
que desarrollan los alumnos.
Una de las acepciones más difundidas es la que entiende el currículum como proyecto que
preside las actividades escolares, precisa sus intenciones y proporciona guías de acción para los
profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución (Coll, 1998). Para esta concepción,
el currículum debe proporcionar:
 informaciones sobre qué enseñar;
 informaciones sobre cuándo enseñar;
 informaciones sobre cómo enseñar;
 informaciones sobre qué, cómo y cuándo evaluar.
El primer punto se vincula con los contenidos, entendiendo a éstos en su versión más
amplia, en tanto que el segundo punto incluye aspectos vinculados con la manera de ordenar y
secuenciar los contenidos y objetivos. El tercer punto tiene que ver con la manera de estructurar las
actividades de enseñanza/aprendizaje para que se produzcan los aprendizajes esperados y
finalmente el cuarto punto rescata a la evaluación como un aspecto indispensable para asegurar que
la acción pedagógica responda adecuadamente a las intenciones educativas y para establecer las
correcciones oportunas en cada caso.
Otros autores consideran que el currículum es todo conjunto de acciones desarrolladas por
la escuela con sentido de oportunidades para el aprendizaje. También se lo identifica como la
esencia de lo que se hace en la escuela: enseñar y aprender (Gimeno Sacristán, 1996; Rodríguez
Rojo, 2002).
Habitualmente, los teóricos del currículum distinguen entre currículum formal (oficial u
obligatorio) y currículum verdadero o real. Stenhouse (1984), ha planteado de forma definitiva el
problema de concebir al currículum como campo de estudio y de práctica que se interesa por la
interrelación de dos grandes campos de significado que se han dado por separado como conceptos
diferenciados de currículum; las intenciones para la escuela y la realidad de la escuela. Este autor
señala que nos hallamos ante dos puntos de vista diferentes acerca del currículum. Por una parte, es
considerado como una intención, un plan, o una prescripción, una idea acerca de lo que desearíamos

2
que sucediese en las aulas. Por otra parte, se le conceptúa como el estado de cosas existentes en
ellas, lo que de hecho sucede en las mismas.
También es posible considerar dos aspectos vinculados con el currículum, se hace
referencia a la diferenciación entre Proyecto o Diseño Curricular y Desarrollo o Aplicación del
currículum, como dos fases de la acción educativa que se nutren mutuamente pero que no se
confunden sin más (Coll, 1998). Otra acepción en la teoría del campo es la de currículum oculto, se
trata del currículum latente o tácito, no explicitado ni por el sistema educativo, ni por la escuela,
pero que en forma sistemática y no prevista influye en el aprendizaje de los alumnos (Cornbleth,
1998).
En relación con la teoría curricular, la literatura distingue diversas posiciones. El objeto de
las teorías curriculares es el currículum y cualquiera que sea la teoría, intenta dar razón del mismo.
Según Kemmis (1998), los postulados de una teoría el currículum se construirá de una manera o de
otra forma, y por tanto, tendrá unas u otras características.
La teoría técnica del currículum queda protegida por el positivismo. Su visión de la
construcción del currículum es netamente técnica porque enfatiza la selección de contenidos, su
organización y secuencia de acuerdo con principios psicológicos, y la determinación y evaluación
de los aprendizajes utilizando la tecnología de la especificación conductual de objetivos. Frente a la
pretensión de explicar la realidad, en este caso, la educación y la enseñanza, la teoría
interpretativa se conforma con describirla y comprenderla desde la perspectiva de cada implicado
en el proceso de enseñar y aprender. Los pedagogos interpretativos han recogido la idea de que los
problemas del currículum no son de índole teórica, sino práctica. Como todas las teorías, el modelo
interpretativo persigue la consecución de unos objetivos. La diferencia que éstos son flexibles,
variables, no están prefijados por agentes externos y se fundamentan en las creencias de los
promotores y ejecutores del currículum. La teoría Crítica considera que la educación se
contextualiza, relacionándose con otras teorías económicas, sociológicas y políticas, abandona el
lolipcismo de la teoría técnica. Es una propuesta política- cultural contra hegemónica, emancipadora
del individuo. Es una tentativa que se considera contextualizada, al entender que todo lo que se hace
en la escuela está relacionado con el macrosistema. Resulta una aportación que no se recibe
concebida por agentes externos, sino que son los mismos protagonistas de la acción didáctica
quienes la construyen. Es una propuesta flexible, un currículum debatido por todos y abierto a
constante crítica para superar individualismos o fundamentalismos.
Otras de las cuestiones que se presenta en torno al currículum es la distinción entre
currículum abierto y currículum cerrado al precisar los diferentes modelos de diseño, de acuerdo al
grado de intervención que permiten a la acción pedagógica. También se reconocen diferentes

3
niveles de concreción del currículum. La teoría curricular sostiene que el currículum no es algo que
se hace de una vez, sino un proceso que se va definiendo progresivamente en diferentes niveles de
especificación. El primer nivel de concreción se refiere al diseño Curricular Base, y se enmarca en
la dimensión prescriptiva; en tanto que el segundo nivel que es el Proyecto Educativo de Centro y el
tercer nivel que se refiere a las programaciones de los docentes, se enmarcan en la dimensión
operativa.

3. La construcción de currículos en arte.

El aprendizaje en el campo del arte supone algunas particularidades para organizar la
enseñanza. De allí que podamos establecer algunos principios, que si bien podrían ser compartidos
con otros campos del currículum, resultan rasgos particulares a tener en cuenta en la elaboración de
currículos de arte. Para el desarrollo de este apartado tomaremos básicamente las ideas del profesor
Elliot Eisner, una de las voces más autorizadas en el ámbito de la educación artística.
Para Eisner (1995), el aprendizaje artístico no es un aprendizaje en una sola dirección. El
aprendizaje aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear formas artísticas, el
desarrollo de capacidades para la percepción estética y la capacidad de comprender el arte como
fenómeno cultural. A estos tres aspectos del aprendizaje artístico el autor los denomina aspectos
productivo, crítico y cultural. De acuerdo con esta afirmación resultaría erróneo plantear un
currículum que solamente propicie el desarrollo de contenidos en alguno de estos campos. El
conocimiento en el campo del arte involucra a la persona tanto en experiencias en las que participa
haciendo en una disciplina artística, como en experiencias en las que participa como espectador.
Desde esta perspectiva aquel que solo comprende al arte como un fenómeno cultural no tendría un
conocimiento acabado de la experiencia artística.
Para Eisner el aprendizaje de arte no es una consecuencia automática de la madurez, y
además se puede facilitar a través de la enseñanza. En este sentido y en relación con el aprendizaje
artístico el autor sostiene que lo que experimentamos en una situación concreta depende en buena
medida no sólo de las características objetivas de dicha situación, sino también de lo que aportamos
a la situación bajo la forma de nuestras necesidades inmediatas y de la historia de nuestra vida
pasada. La adquisición del conocimiento no se consigue de forma automática, debe aprenderse a
través de la experiencia y la participación en diferentes tareas. Las experiencias que se realizan se
convierten en estructura de referencia.
Una discusión medular en la enseñanza de las artes es entonces ampliar las estructuras de
referencia. De la propuesta escolar depende que los alumnos conozcan más allá de los que pueden

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enfrentarse en su experiencia familiar o social. Para llevar a cabo este propósito el currículum ocupa
un lugar central para organizar la enseñanza.
Para Eisner un currículum es una serie de actividades diseñadas para que el estudiante se
comprometa con cierto contenido del que se pretende obtener consecuencias educativas. En este
marco, una actividad presupone cierto contenido; no hay actividad sin contenido. La construcción
de currículos en arte para Eisner debe distinguir la consecución de objetivos educativos y objetivos
expresivos. Su postura es que lo educativo intenta que los estudiantes adquieran un repertorio de
habilidades que hacen posible la expresión; lo intencionadamente expresivo anima a que los niños
amplíen y exploren sus ideas, imágenes y sentimientos recurriendo a su repertorio de habilidades.
Eisner señala que a la hora de planificar el currículum es importante atender a las relaciones
concretas que se establecen entre estos dos tipos de objetivos, relaciones que se apoyan en el
convencimiento de que para que tenga lugar un acto de expresión, es necesario tener cierto tipo de
habilidades. De todos modos el autor sostiene que la expresión no consiste sencillamente en dar
salida a los sentimientos, que supone trasladar un sentimiento a un material y una vez transformado,
el material se convierte en un medio de expresión. De acuerdo a esta idea, la necesidad de disponer
de habilidades es crucial, ya que sin éstas, la transformación no tendría lugar. En la creación de
formas artísticas se requieren habilidades que nos permitan expresar ideas, imágenes y sentimientos.
Estas distinciones deben considerarse con cierta cautela de manera tal que no conduzcan a
experiencias inexpresivas o carentes de emociones. Es decir actividades en las que no se encuentre
el sentido de llevarlas a cabo donde el arte quede reducido a una iniciativa mecánica y sin vida. En
el caso contrario no cabe descartar que los niños pretendan expresarse con un material que no
controlan, en este caso podríamos decir que el material es quien controla al niño, quien al sentirse
tan frustrado intentando manejar los requisitos técnicos le queda poca energía para atender a su
utilización como vehículo de expresión. Estas situaciones conducen a experiencias carentes de
valores educativos y por tanto inadecuadas en términos del progreso de las habilidades de los
alumnos. Adherimos a las palabras de Eisner (1995: 144) cuando señala que:
“En nombre de la expresión libre, a menudo no hemos conseguido ayudar a que los niños
desarrollaran habilidades que le son necesarias para conseguir expresarse a través de la
forma visual. Demasiado a menudo la autorrevelación, la descarga catártica o el simple
destrozo del material se han confundido con la actividad artística”.
La utilización de objetivos educativos y expresivos así como las actividades del currículum
educativas y expresivas, están relacionados con la continuidad y la secuencia de la planificación
del currículum. Entendemos por continuidad la selección y organización de actividades del
currículum que hacen posible que los estudiantes utilicen, en cada una de las actividades, las

5
habilidades adquiridas en actividades previas. Así la continuidad se refiere a oportunidades de
practicar y perfeccionar habilidades. En tanto entendemos por secuencia la organización de
actividades del currículum que deviene progresivamente complejas a medida que los estudiantes
avanzan.
Los conceptos hasta aquí desarrollados se dirigen a la concepción de que el currículum de
arte no debe ser una serie azarosa de nuevas experimentaciones que simplemente conducen al
diletantismo superficial. El aprendizaje del arte es complejo y existen pocas posibilidades de que un
programa saturado de excursiones fragmentarias a nuevos materiales llegue a desarrollarse. Esta
concepción no implica que el currículum sea inflexible o carente de emoción.
Una cuestión central en la construcción de currículos en arte se refiere a las actividades de
aprendizaje. Eisner define a la actividad de aprendizaje como la invención imaginativa de un
vehículo diseñado para intentar que los niños aprendan o experimenten algo que tiene valor
educativo. Uno de los criterios que se pueden aplicar a la actividad de aprendizaje es el de valorar
en qué medida ofrece a los estudiantes una experiencia valiosa desde el punto de vista educativo.
Podría suceder que una tarea este muy bien planteada pero que no valga la pena llevarla a cabo en
término de favorecer los aprendizajes de los alumnos. Otra cuestión en torno a las actividades se
refiere a la noción de si las actividades que se están realizando desarrollan las realizadas
anteriormente y de si podrían relacionarse con las que se van a desarrollar posteriormente. Agrega
que:
“Sin ellas, el currículum que se desarrolla se convierte con excesiva frecuencia en una
mezcolanza fragmentada de acontecimientos no relacionados y que carecen de dirección”
(Eisner, 1995: 149).
Otra consideración importante en la formulación de actividades de aprendizajes trata de
determinar el nivel de complejidad. Esta determinación debe contemplar el grado de dificultad al
que los alumnos pueden enfrentarse con éxito. Esta consideración permitirá evitar situaciones que
puedan provocar frustraciones ante una propuesta de mayor exigencia a las condiciones actuales de
resolución de un grupo de alumnos. La determinación del nivel de dificultad adecuado podría
centrarse en que el profesor valorase en qué medida un niño puede trabajar de forma independiente
sin que se lo oriente. Según las propias palabras de Eisner esta consideración consiste en la
valoración entre el lugar en el que se encuentra un estudiante y el lugar que puede alcanzar y
dominar, atributo intrínseco a las decisiones pedagógicas del profesor.
Una consideración más en relación con las actividades refiere a la importancia de construir
dichas habilidades en ámbitos que resulten interesantes para los estudiantes o bien seleccionar
actividades que puedan generar su interés. Uno de los mecanismos para obtener esta adhesión es

6
compartir con los estudiantes la planificación de las actividades y/o que se ofrezca a la clase varias
opciones curriculares entre las cuales los estudiantes puedan elegir. Otra consideración al
seleccionar la actividad de aprendizaje es la de determinar el valor de transferencia de la actividad
que se está planificando. Es decir en qué medida la actividad desarrollada en el contexto escolar
puede aplicarse a otros contextos de la cotidiana de los alumnos de forma tal de conectar los
acontecimientos de la enseñanza con aspectos que tiene lugar afuera de la escuela.
Por último se hace mención, quizá a la más importante consideración de las actividades de
aprendizaje, valorar si la actividad de aprendizaje permite que los estudiantes desarrollen y
practiquen las habilidades que se supone que van adquirir. Para conseguir este propósito será
necesario analizar la naturaleza de la tarea a fin de identificar las habilidades que se precisan para
resolverla.

4. Currículum musical escolar, la dimensión prescripta.

Hasta aquí hemos visto en líneas generales que el currículum en tanto su dimensión
prescripta es la manera de organizar el conocimiento para su transmisión que funcione como guía
para la acción pedagógica. En relación con el currículum de arte y según las aportaciones de Eisner
también hemos notado que es necesario considerar tres dimensiones que involucren a la persona en
relación con el arte: el hacer de un lenguaje artístico, la recepción y la compresión del arte como
fenómeno cultural. Pasando ahora al conocimiento musical en particular, Stubley (1992), distingue
tres modos de conocimiento musical. Hace referencia a la creación, la interpretación y la audición
como rasgos diferenciados de la experiencia musical.
Esta concepción de la música como modo de conocimiento, diferencia lo que podría
llamarse un “pensamiento acerca de la música”, ligado al conocimiento discursivo o declarativo, y
un “pensamiento musical” ligado directamente al conocimiento no discursivo que implica pensar en
términos musicales. El primer caso, se vincula a menudo con el conocer música desde actividades y
procesos tales como el análisis, la reflexión, la teorización, la secuenciación histórica y la evocación
anecdótica de la música. El pensamiento musical en cambio, es definido como “la actividad
cognitiva de naturaliza auditiva que resulta en la localización de obras de arte implicadas en
conjuntos organizados y finitos de eventos descritos en términos de sonidos” (Serafine, 1988). Es
decir que, por un lado podemos dar cuenta de un conocimiento acerca de la música donde se pone
en juego un conocimiento de tipo conceptual y/o declarativo, mientras que el conocimiento
estrictamente musical se pone en evidencia al cantar, tocar, componer o escuchar música y se trata
de un conocimiento en el que sobresale la dimensión procedimental. Según Malbrán (1996) este

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último implica poner en juego tres tipos de competencias que se retroalimentan permanentemente
entre sí y que atienden a los diversos comportamientos de un músico:

La recepción, entendida como el escuchar y entender desde la audición diferentes obras

musicales;

La interpretación, ligada a la decodificación de signos escritos y la ejecución tanto vocal

como instrumental; y

La producción, que hace referencia a la creación musical tanto desde la improvisación como
la composición de obras vocales y/o instrumentales.

Desde esta concepción, la adquisición y el manejo del lenguaje musical implica poder
actuar apropiadamente tanto como auditor, como intérprete y como compositor.
A partir de los conceptos hasta aquí desarrollados, una posible forma de organizar la
experiencia musical escolar es la que planteamos en el cuadro 1. Los ejes de Producción, Recepción
y Contextualización refieren a los aspectos productivo, crítico y cultural respectivamente propuestos
por Eisner para la Educación Artística. En tanto los modos de conocimiento musical (interpretación,
producción y audición) reconocidos por Stubley se corresponden con las propuestas de
interpretación y creación del eje de Producción y la de audición del eje de Recepción. El eje de
contextualización refiere al conocimiento “acerca de la música” involucrando tanto a las
experiencias de interpretación y creación musical como a las de audición musical y alude a un
conocimiento de tipo declarativo acerca del fenómeno.

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Ejes de la Educación Contenidos musicales específicos Desempeños típicos
Artística

-Interpretación vocal Cantar

PRODUCCIÓN -Interpretación rítmico- instrumental Tocar
-Creación Crear

-Audición de sonidos y relaciones

RECEPCIÓN sonoras2. Escuchar
-Audición de relaciones musicales3

- Lo histórico, lo geográfico y lo
social.
CONTEXTUALIZACIÓN - Las manifestaciones musicales y
sus protagonistas.
- El contexto sonoro.

Cuadro I. Estructura curricular Artes: Música.

5. El currículum en marcha y los materiales de enseñanza.

La dimensión de la puesta en marcha del currículum se refiere a los procesos concretos que
involucran a la acción pedagógica y a los estudiantes en la clase. Entre otras cosas pone en juego
decisiones en relación con la selección y organización de los contenidos, las estrategias de
enseñanza y los materiales curriculares a través de los cuales se organiza la experiencia áulica.
Con el término material se entienden muchas cosas. En el campo de la educación es amplia
la difusión del concepto de materiales curriculares aunque muchos autores diferencian entre
“materiales curriculares”, “medios” y “medios y recursos didácticos”. Por materiales didácticos
entenderemos en primera instancia aquellos soportes en los que se presentan los contenidos y que
son capaces de suscitar algún tipo de transformación de carácter positivo y optimizante en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje. En tanto el concepto de material curricular refiere a todos
aquellos soportes, impliquen o no métodos de enseñanza determinados, que con el uso de datos e
información curricular (textual, numérica, gráfica, icónica, verbal, sonora, manipulativa,
multimedia, hipertextual, etc.), sirvan para apoyar propiciar, favorecer, motivar, facilitar y/o evaluar

2
Se refiere a la identificación auditiva de sonidos aislados o relaciones en las que podemos categorizar a un sonido más
grave o agudo, fuerte o débil etc. en relación con otro.
3
Se refiere a la identificación auditiva de componentes estructurales del discurso musical tales como la rítmica y métrica,
forma, textura etc.

9
los aprendizajes de los alumnos. En líneas generales podemos decir que material curricular, medio o
recurso refiere a aquellos instrumentos u objetos que facilitan el proceso de enseñanza y la
construcción de los aprendizajes.
En la enseñanza de la música lo que organiza didácticamente la clase es la misma música
por lo que se constituye en el material de enseñanza esencial a partir del cual se concretan los
aprendizajes. Entendemos entonces como materiales de enseñanza musical fundamentalmente a las
obras musicales en sus diferentes soportes. Nos referimos a las canciones, los juegos musicales, las
obras instrumentales como así también algunos recursos literarios a partir de los cuales es posible
generar proyectos de enseñanza musical tales como cuentos, rimas, adivinanzas, jitanjáforas etc.
Cabe la aclaración que estos materiales musicales pueden ser considerados como tal, tanto
ejecutados en vivo como en versión grabada.
El currículum desde la dimensión prescripta promueve en los alumnos fundamentalmente el
desarrollo de capacidades de audición, interpretación y producción musical y como consecuencia de
ello también aborda cuestiones vinculadas al contexto social y cultural en el que una obra se
produce. Para alcanzar el desarrollo de las capacidades musicales en tanto cantar, tocar, crear y
escuchar los materiales musicales con los que se organizan las clases cumplen un rol determinante
porque es partir de los mismos que el currículum se concreta y se ponen en marcha.

Además de las obras musicales también son considerados materiales de enseñanza musical
las fuentes para producir sonido sean estas convencionales o no, así como los arreglos vocales,
instrumentales y/o mixtos utilizados en las ejecuciones de conjunto. Del mismo modo podemos
clasificar a los materiales de enseñanza como de uso del alumno y de uso del docente. En relación
con la enseñanza de la música en el primer caso podemos mencionar a las fichas de ejercitación y
evaluación utilizadas en el área de la discriminación auditiva mientras que en el segundo caso
podemos considerar a los proyectos de organización didáctica tales como planificaciones de clases,
recorridos didácticos, proyectos de cátedra etc.
Retomando los conceptos presentados por Eisner, el aprendizaje artístico ocurre en la
medida en que un sujeto se enfrenta a resolver nuevas dificultades. Para ello es necesario realizar
una secuenciación del trabajo que permita que los alumnos se enfrenten paulatinamente ante nuevos
desafíos a resolver y como consecuencia de ello avancen en el desarrollo de las capacidades
musicales. En la enseñanza de la música el primer paso será realizar un análisis de los materiales, en
términos de las dificultades que involucran para cantar, tocar, crear y/o escuchar. En este sentido se
trata de un nivel de especificación del contenido, una forma de acotarlo, sobre el que es posible
centrar la tarea con los alumnos. Posteriormente a dicho análisis, la tarea pedagógica consistirá en

10
ordenar dichos materiales atendiendo al grado de dificultad en los quehaceres propuestos, sean estos
de producción o audición musical, de manera tal que permita a los alumnos acceder en forma
paulatina a niveles de dificultad progresivamente más complejos.
Los criterios para determinar el nivel de dificultad de los materiales musicales y como
consecuencia de ello la especificación del contenido, es de distinta índole según se trate de cantar,
tocar, crear y/o escuchar. Los indicadores de dificultad en relación con el canto, la ejecución rítmica
y la audición de relaciones musicales remiten a las características de la factura musical que
presentan las obras motivo de estudio. En cambio, los indicadores que dan cuenta del nivel de
dificultad en relación con la ejecución instrumental hacen referencia al grado de habilidad motriz
requerido para la ejecución de las fuentes sonoras. En relación con los arreglos vocales o
instrumentales, los indicadores que dan cuenta de los niveles de dificultad remiten a las
características del juego concertante tales como la cantidad de partes del arreglo y la forma en que
estas partes se vinculan, en sucesión o simultáneas. Finalmente, los indicadores sugeridos en
relación con la discriminación de relaciones sonoras refieren al grado de contraste que presentan los
sonidos utilizados para establecer comparaciones, al número de componentes del análisis y otras
variables que se ponen en juego en la experiencia particular de discriminación, etcétera.

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Ejes Contenidos Indicadores del nivel de dificultad
(Especificación de los contenidos)
Afinación: ámbito, relaciones interválicas, contexto
armónico, giros melódicos, tonomodalidad.
Respiración: dimensión de las frases,
encadenamiento de las frases.
Interpretación Vocal: canto Dicción: densidad cronométrica, tempo, relación
rítmica texto/melodía.
Juego concertante: solista, tutti, pequeños grupos,
arreglos pre- polifónicos, polifónicos.

Tipo de estructura métrica, valores implicados,

Ejecución rítmica tempo, etc.
Producción

Ejecución Destrezas involucradas para la ejecución de las

fuentes sonoras: agitar, toque sin sostén, toque y
instrumental
sostén, alternancia de manos, destrezas digitales etc.
Interpretación

instrumental

Ejecución Cantidad de partes del arreglo y vinculación entre

Rítmico/

las mismas (sucesivas o simultáneas).

Concertada

Rasgos relevantes del discurso musical resultante,

tipo de para la tarea (consignas cerradas o abiertas),
Creación etc.

Audición de relaciones musicales:

- Rítmico/métricas - Tipo de configuración de las relaciones
musicales, según su tratamiento (destacado o
- Melódico/armónicas
subyacente) en la obra.
- Texturales
- Formales o sintácticas. - Nivel de profundidad del análisis.
- Expresivas.
Recepción

- Juego concertante.

Audición de sonidos aislados y relaciones

- Grado de contraste que presentan los sonidos
sonoras:
utilizados para establecer comparaciones.
- Cantidad y variedad de elementos, etc.
- Sonido en el entorno y en el espacio.
- Atributos del sonido: Altura,
Duración, Sonoridad y Timbre.
Contextua-

- Lo histórico, lo geográfico y lo social.

lización

- Las manifestaciones musicales y sus protagonistas.

- El contexto sonoro.

Cuadro II. Estructura curricular música e indicadores de dificultad.

12
6. Los materiales para la enseñanza musical en la relación del currículum real y el currículum
prescripto. Tema versus problema.

Estudiar la relación entre las prácticas musicales escolares y los diseños curriculares, es
decir la relación entre el currículum real y el currículum prescripto, implica la consideración acerca
de las particularidades del uso de los materiales musicales para la enseñanza en el aula.
Ya anticipamos el rol primordial que juega en la enseñanza de la música el análisis de los
materiales que se llevarán a la clase, especialmente aquellos materiales referidos a las obras
musicales que serán objeto de experiencias para cantar, tocar y/o escuchar.
De los materiales dependen muchas cosas. Entre otras, el grado de adhesión a la propuesta
por parte de los alumnos, la construcción de un vínculo afectivo con la tarea, pero en términos más
técnicos de la enseñanza sobresale el tipo de habilidades que pretenden desarrollar. Es en este
último aspecto donde se juegan las cuestiones de continuidad y secuencia. El análisis de los
materiales musicales que se utilizarán en las clases nos permitirá determinar el nivel de dificultad
que ese material presenta ya sea para cantar, tocar o escuchar para luego realizar una secuenciación
del contenido. Por ejemplo, un grupo de alumnos puede aprender a cantar varias canciones durante
el transcurso del ciclo lectivo, ahora bien, si dichas canciones presentan el mismo nivel de dificultad
para cantarlas, la cantidad de materiales presentados, en este caso la canción, no garantiza nuevos
aprendizajes en términos del crecimiento de las habilidades comprometidas en el canto. Es decir
que este caso los materiales no ofrecieron nuevos desafíos para promover el desarrollo las
habilidades de afinación o entonación, respiración y/o dicción.
Esta misma situación debería plantearse en cada uno de los desempeños típicos de la clase
de música como la ejecución rítmico – instrumental de conjunto, la creación en el aula y el
desarrollo de la audición. Claro está, como ya desarrolláramos anteriormente, que en cada caso los
indicadores que determinan el nivel de dificultad en estos desempeños son diferentes. Por ejemplo,
una canción puede resultar de menor dificultad como ejemplar para realizar una propuesta de
audición donde se pretende que los alumnos adviertan y comprendan algún rasgo de estructuración
del discurso musical y de mayor dificultad para ser interpretada vocalmente. Por ello es que resulta
fundamental que en la situación de enseñanza la acción pedagógica conozca cuales son los
indicadores que determinan el nivel de dificultad al cantar, tocar, escuchar o crear para realizar una
presentación secuenciada de dichos materiales.
A continuación se presentan los resultados de un estudio que se centró en la relación entre
el currículum prescripto y el currículum real que se llevó a cabo con maestros de música de escuelas
primarias de gestión estatal de una jurisdicción de nuestro país (Vargas, 2006). Los instrumentos

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para la recolección de los datos fueron un cuestionario y grupos de discusión. Presentamos los datos
referidos a la utilización de los materiales para la enseñanza en tanto el repertorio para el canto, la
práctica de conjunto o la audición.
Analicemos en primer término los datos que arrojan las frecuencias en esta afirmación del
cuestionario: Al seleccionar las obras musicales para las clases analizo sus características para
ordenarlas según el grado de dificultad para cantar, tocar y/o escuchar.

P6

1%
3% 4% muy poco acuerdo
24% algo en desacuerdo
algo de acuerdo

68% muy de acuerdo

Ns/Nc

Gráfico I. Frecuencia: análisis de las características de las obras musicales para determinar el
nivel de dificultad.
De acuerdo a las frecuencias que observamos en el gráfico, esta afirmación ofrece como
dato saliente la concentración de los casos en la categoría „muy de acuerdo‟. Según este dato
podemos afirmar que el 92% de los docentes analizan los materiales que proponen en las clases.
Podríamos suponer entonces que como consecuencia de dicho análisis se determina el nivel de
dificultad del repertorio musical y se lo ordena de acuerdo a un criterio de dificultad creciente para
el canto, la ejecución instrumental y/o la audición.
Sin embargo en el siguiente comentario encontramos algunos indicios que pueden orientar
un cambio de rumbo en la interpretación. Al referirse a las canciones un docente durante en el grupo
de discusión expresa:
“No se adapta al nivel de los chicos. Por ahí el nivel que presenta la canción no se
corresponde con lo que los chicos pueden resolver. Yo veo la situación en la
escuela de adaptar todo hacia la temática. Busco canciones por mi lado que tengan
que ver con el tema. Pero mucho repertorio no hay y a veces me tengo que
conformar con una letra no alusiva o que no se adapta al nivel de dificultad que se
tendría que dar”.
Observamos que se tiene en cuenta el nivel de dificultad pero la concepción más saliente es
la problemática de la temática del repertorio. No se aclara en el comentario, pero podría ser que el

14
texto de la canción se refiera por ejemplo a una efeméride patria o algún concepto que se estuviera
desarrollando en otra área del currículum.
Cabe destacar la diferencia entre la temática y el nivel de dificultad. Interpretamos que si el
criterio de selección de una canción por ejemplo privilegia la temática del texto, queda en segundo
término la dificultad que puede presentar dicho material en términos de ofrecer paulatinamente una
experiencia que coloque a la clase ante un nuevo desafío a resolver. Por lo tanto, según los datos del
cuestionario, encontramos un alto porcentaje en la categoría de mayor acuerdo, pero a través de los
datos cualitativos nos orientamos hacia la suposición que el acuerdo en esta afirmación no está
dirigido a aquellas variables que determinan el nivel de dificultad de un material a la hora de
realizar una propuesta creciente para el desarrollo de las habilidades de ejecución rítmica, vocal,
instrumental o de audición. Podríamos suponer que este alto porcentaje se refiere a un análisis de
una débil consistencia técnico pedagógica. Para confirmar esta interpretación pasemos a analizar la
siguiente afirmación: Se utilizan guías de análisis y se confeccionan ficheros para ordenar el
repertorio por dificultad.

P7

11% 3%
27% muy poco acuerdo
algo en desacuerdo
algo de acuerdo
26% muy de acuerdo

33% Ns/Nc

Gráfico II. Frecuencia: utilización de guías de análisis y ficheros según nivel de dificultad de las
obras musicales.
Encontramos que se manifiesta una tendencia importante al desacuerdo. Las categorías
„muy poco acuerdo‟ y „algo en desacuerdo‟ concentran un 60% de las opiniones relevadas. Solo un
11% manifiesta estar muy de acuerdo. Más de la mitad de la muestra reconoce no utilizar
instrumentos para sistematizar el análisis de los materiales y ordenarlos por dificultad creciente.
Este dato nos permite corroborar la suposición derivada del análisis de la afirmación
anterior. Casi la totalidad de los docentes que conformaron la encuesta (92%) reconocen que
analizan los materiales que se llevan al aula para determinar el nivel de dificultad, pero a la hora de
expresar si realizan esta acción a través de un tratamiento más riguroso como podría ser la
utilización de guías y organizar ficheros, el 60 % no está de acuerdo en la utilización de estos

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dispositivos. Podríamos pensar que aunque los docentes realizan un análisis de los materiales que se
utilizan como motivo de trabajo para el desarrollo de las clases, este análisis no se efectúa de
manera rigurosa.
No hemos encontrado ninguna evidencia en los datos cualitativos como para corroborar o
refutar esta sospecha. De todos modos interpretamos que la falta de comentarios en relación con el
tema en los grupos de discusión obedece a que esta práctica más rigurosa no forma parte de las
acciones comunes de los docentes. El análisis realizado hasta el momento nos lleva a suponer que la
continuidad y secuencia de las propuestas áulicas es borrosa. Así lo corrobora el análisis de los
datos que arroja la siguiente afirmación: Las obras musicales que se trabajan en clase se van
definiendo cobre la marcha.

P9

15% 2% 21% muy poco acuerdo

algo en desacuerdo
algo de acuerdo
muy de acuerdo
32%
30% Ns/Nc

Gráfico III. Frecuencia: definición sobre la marcha de las obras que se trabajan en clase.
En este caso, la mayor cantidad de casos (62%) se agrupan en las categorías de acuerdo –
desacuerdo parcial. De todos modos podemos inferir que a la hora que los docentes manifiestan si
las obras musicales se van definiendo sobre la marcha existe una marcada tendencia a no
comprometerse con caminos trazados previamente y se traslada el fundamento de esta decisión a las
características de los grupos escolares o a las situaciones eventuales que se presenta en el día a día
de las clases.

Conclusiones
Los resultados obtenidos nos permiten caracterizar algunas cuestiones de la puesta en
marcha del currículum en las clases de música de las escuelas primarias de gestión pública. En
relación con la continuidad y secuencia de las propuestas de clases las evidencias demuestran que
en la práctica concreta los docentes en líneas generales encuentran dificultad para realizar una
experiencia más sistemática y rigurosa. Uno de los aspectos en lo que esto se puede observar es en
el uso que realizan los docentes de los materiales musicales que llevan al aula. Las canciones, los

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juegos musicales, las grabaciones que se utilizan en el desarrollo de las clases tienen un lugar
central porque justamente es a partir de ellos que se concreta una propuesta áulica. Aquí nos
encontramos que los docentes aunque manifiestan realizar un análisis de dichos materiales para
determinar el nivel de dificultad y realizar así una propuesta de enseñanza tendiente al desarrollo de
las capacidades musicales de los alumnos, este análisis no está basado en procedimientos
sistemáticos y rigurosos. También se destaca en algunos casos como criterio de análisis la temática
del repertorio y generalmente no se hace referencia a cuestiones vinculadas con la estructura
musical como indicadores que dan cuenta del nivel de dificultad para cantar, tocar o escuchar.
La secuenciación y el ordenamiento de los aprendizajes en función de las obras musicales
que se ofrecen y de las experiencias que se proponen, permite que cada habilidad adquirida sea el
fundamento que habilita la construcción de la siguiente. Atender a la graduación de los aprendizajes
no implica abandonar la finalidad expresiva propia del contacto con la música. Por el contrario, es
posible generar en los alumnos la sensación de tarea accesible que progresivamente alcanza
mayores logros, evidenciando un progreso paulatino hacia formas de expresión cada vez más
complejas.
El criterio de análisis de los materiales musicales que se proponen para el desarrollo de las
clases parece estar más orientado a la temática del texto de los mismos que a los diferentes
indicadores que determinan el nivel de dificultad específico musical en cada desempeño. Según los
datos cualitativos, en algunos casos parece que esta modalidad es promovida desde la misma
institución cuando requieren vinculaciones con los proyectos institucionales. Vinculaciones que se
definen principalmente en la temática del repertorio.
La omisión del análisis de las dificultades del material puede llevar a realizar propuestas
fragmentadas o deshilvanadas entre una y otra que no conduzcan hacia el progreso de los
aprendizajes de los alumnos. La focalización en la temática del texto está fuertemente determinada
por la participación de la música en diferentes requerimientos institucionales.
El análisis y ordenamiento de los materiales musicales en términos de las dificultades que
implican para cantar, tocar, crear y/o escuchar permitirá superar propuestas de enseñanza
desarticuladas y favorecer la concreción de un proyecto formativo que permita que nuestros
alumnos puedan expresarse musicalmente cada vez mejor.

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