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La discipline en classe

Guy Romano En classe, les élèves et le professeur ont droit à un environnement


Professeur de psychologie
Cégep François-Xavier-Garneau
pédagogique paisible et ordonné, favorable à l'apprentissage. Pour
obtenir et maintenir un tel environnement, le professeur doit porter
une grande attention à l'organisation et à la supervision de la classe,

D epuis quelques années, de plus en


plus d’enseignants du collégial se
plaignent de problèmes de discipline dans
établir des règles et procédures et, face aux cas d'ìndiscipline,
intervenir de façon circonstanciée.
leurs classes. Certains attribuent ces pro-
blèmes au jeune âge de la clientèle, d’autres l’apprentissage (Jones et Jones 1989 ; sont le plus directement liés à l’établisse-
y voient le signe d’une absence de motiva- Evertson et Harris, 1992) ; cela inclut donc ment et au maintien d’un environnement
tion chez les élèves, alors que d’autres des éléments comme les structures de pédagogique ordonné.
croient que c’est une conséquence de l’édu- participation proposées aux élèves, les
cation permissive qu’ils ont reçue. On règles et les procédures qui régissent la L’organisation et la supervision
pourrait sans doute aussi chercher du côté classe, le climat socio-émotif qui y prévaut, de la classe
de la composition des groupes, des politi- les réactions de l’enseignant aux compor-
ques d’accès au cégep, etc. tements des élèves, etc. Bien qu’elle ne Dans une étude maintenant célèbre, Kou-
constitue pas une fin en soi, la gestion de nin (1970 ; voir Charles 1989) a comparé le
Mais quelles qu’en soient les causes, il classe est un aspect important de l’ensei- comportement des enseignants qui réus-
s’agit d’un phénomène qui pose de nou- gnement, lequel a d’ailleurs une influence sissent bien dans la gestion de leur classe
veaux défis aux enseignants : comment directe sur l’apprentissage (Brophy, 1988 ; au comportement de ceux qui connaissent
peuvent-ils prévenir ces problèmes de dis- Evertson, 1987 ; Doyle, 1986). des problèmes de discipline sérieux et
cipline et, le cas échéant, comment peu- répétés ; il en conclut que ce qui différencie
vent-ils les corriger le plus rapidement pos- De façon générale, on peut dire que la les enseignants efficaces des autres n’est
sible ? C’est à ces questions que le pré- gestion de classe vise à maximiser le temps pas tant leur façon de réagir dans les cas
sent article tente de répondre ; il présente où les élèves sont activement engagés d’indiscipline, mais plutôt les techniques
donc diverses stratégies pour prévenir et dans des activités d’apprentissage et à qu’ils utilisent pour prévenir ces problèmes
corriger les problèmes de discipline et main- réduire du même coup le temps improduc- et susciter, chez les élèves, l’engagement
tenir, dans la classe, un climat propice à tif. C’est donc dire que, dans ce contexte, et la coopération dans les tâches d’ap-
l’apprentissage. la principale tâche de l’enseignant est d’ob- prentissage.
tenir et de maintenir la collaboration des
Pour ce faire, nous adoptons une appro- élèves dans les activités de la classe (Doyle, Une caractéristique de ces enseignants
che éclectique et intégrée, au lieu de pré- 1986) et de faire en sorte que le temps de est qu’ils sont en général très bien prépa-
senter les diverses approches qui ont été classe soit effectivement consacré à l’ap- rés, ce qui a pour effet de réduire au
proposées par des auteurs comme prentissage. minimum le temps nécessaire aux transi-
Dreikurs, Redl, Canter, Kounin, Glasser ou tions entre les activités d’apprentissage.
Gordon. Pour une revue des ces différen- Dans cette perspective, on peut dire qu’il y Ils savent précisément où ils veulent aller
tes approches, on peut consulter les ouvra- a de la discipline dans une classe lorsque et comment ils vont s’y prendre. Au contrai-
ges de Charles (1989) ou de Good et les élèves coopèrent et s’engagent dans re, les enseignants moins efficaces arrê-
Brophy (1990). les activités d’apprentissage mises en pla- tent souvent les activités pour les réajus-
ce par l’enseignant (Emmer, 1987 ; Doyle, ter, changent d’idée en cours de route,
Gestion de classe et discipline 1990). En corollaire, on peut définir l’indis- laissent les élèves sans travail pendant
cipline comme tout comportement de l’élè-
Pour bien comprendre ce qu’est la discipli- ve qui a pour effet de perturber l’ordre et la
ne et en quoi consiste le rôle de l’ensei- sécurité de l’environnement pédagogique
gnant par rapport à cette dimension de vie ou qui interfère avec la tâche d’apprentis-
faire en sorte
de la classe, il faut envisager cette ques- sage. que le temps de classe
tion dans le cadre plus général de la ges-
tion de classe. On définit la gestion de Bien que la discipline soit intimement liée soit effectivement
classe comme l’ensemble des comporte- aux autres aspects de la gestion de classe
ments de l’enseignant et des facteurs or- (le système de motivation utilisé, la struc- consacré à
ganisationnels qui président à l’établisse- ture de participation mise en place, le style
ment et au maintien d’un environnement de leadership de l’enseignant, etc.), nous
l’apprentissage
pédagogique ordonné, favorable à tenterons de présenter ici les éléments qui

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qu’ils organisent l’activité qui suit, etc. Or, Bien que la supervision du travail soit plus
les moments qui favorisent le plus l’appa- facile en grand groupe, celui-ci a cepen-
rition des comportements d’indiscipline sont dant pour effet de rendre l’élève passif. Il
Il s'agit en fait de rendre
justement ceux où les élèves se retrouvent faut donc voir à garder les élèves en les élèves actifs
sans travail. C’est pourquoi il est important alerte : on peut ponctuer son exposé ou
d’être bien préparé et d’avoir sous la main ses explications de fréquentes questions, et d'éviter qu'ils soient
tout le matériel nécessaire de façon à ce créer un peu de suspense avant de nom-
que le rythme de travail puisse être main- mer l’élève qui devra répondre, choisir les des spectateurs passifs
tenu. répondants au hasard au lieu de se limiter
aux volontaires, demander à un autre élè-
durant de longues
Une autre caractéristique des enseignants ve ce qu’il pense de la réponse qui a été périodes
efficaces est qu’ils savent toujours ce qui donnée, etc. Il s’agit en fait de rendre les
se passe dans toutes les parties de la élèves actifs et d’éviter qu’ils soient des
classe et qu’ils le font savoir aux élèves. spectateurs passifs durant de longues pé- permettent d’éviter une longue liste de
Pour ce faire, ils effectuent fréquemment riodes. règles. On a en outre avantage à les formu-
un balayage visuel de la classe et établis- ler de façon positive, c’est-à-dire en préci-
sent un contact visuel avec certains élèves L’établissement de règles sant ce qu’il faut faire, plutôt qu’en termes
de façon à leur montrer qu’ils sont cons- et de procédures de comportements à éviter ; il est alors
cients de leur comportement. Lorsqu’ils plus facile pour les élèves de les accepter
s’adressent à un élève ou à une petite Des règles et des procédures bien con- de bon gré.
équipe de travail, ils continuent de sur- çues et bien appliquées sont la base même
veiller d’un œil ce qui se passe dans le d’une bonne gestion de classe. Les règles L’établissement de ces règles peut se faire
reste de la classe. Cela leur permet d’inter- spécifient les comportements qui sont at- de diverses façons selon son propre style
venir sans trop tarder là où c’est nécessai- tendus ou interdits, alors que les procédu- de gestion et le genre d’élèves auxquels on
re. Au contraire, les enseignants qui ont res décrivent comment les diverses activi- s’adresse. On peut décider seul de certai-
plus de difficultés ont tendance, dans la tés qui prennent place dans la classe nes règles et simplement les annoncer,
même situation, à se laisser complètement doivent être accomplies. Ces règles et ces alors que d’autres peuvent être négociées
absorber par ce qu’ils sont en train de procédures peuvent concerner les retards avec les élèves. On peut aussi fournir deux
faire ; ils interviennent alors trop tard et ils et les absences, le matériel nécessaire en ou trois règles de base et demander aux
ont de la difficulté à identifier la source du classe, le comportement approprié durant élèves d’en suggérer d’autres qui pour-
problème. les exposés ou durant le travail en équipe, raient, selon eux, faire en sorte que la
les attitudes interpersonnelles, etc. Il ne classe soit un lieu d’apprentissage stimu-
Les enseignants efficaces utilisent en outre faut pas les voir comme des limites à lant et ordonné (Emmer, 1987). Quelle que
des stratégies d’organisation et d’interven- l’action, mais au contraire, comme quelque soit la formule retenue, ces règles et ces
tion qui maximisent le niveau d’engage- chose qui peut rendre la tâche plus agréable procédures doivent être établies le plus tôt
ment dans les tâches scolaires. De façon à l’enseignant et aux élèves. Cela permet possible dans le trimestre. Ce n’est pas en
générale, on peut dire que plus la supervi- paradoxalement d’accorder plus de liberté temps de crise qu’il est temps d’en établir.
sion de l’enseignant est grande, plus la aux élèves et de consacrer plus de temps Les enseignants efficaces planifient donc
quantité de temps que les élèves consa- à l’apprentissage. à l’avance les règles et les procédures qui
crent à la tâche est grande ; par exemple, vont s’appliquer et ont une idée claire de la
la quantité de temps consacré directement Ces règles et ces procédures ne peuvent façon dont la classe va fonctionner (Em-
à l’apprentissage est plus grande dans une pas être décidées en dehors du contexte mer, 1987 ; Doyle, 1990 ; Evertson, 1989 ;
activité comme l’exposé magistral que dans où elles s’appliquent : celles qui sont né- Evertson et Harris, 1992). Dès le premier
le travail en équipe où la supervision est cessaires dépendent de la formule péda- cours, ils communiquent et expliquent clai-
moins directe et moins constante. gogique, du nombre d’élèves, de leur ni- rement ces attentes aux élèves.
veau d’engagement dans leur apprentis-
Cela ne veut pas dire qu’il faut éliminer le sage, etc. De plus, tous les enseignants Lorsque les règles ne sont pas respectées,
travail individuel ou en équipe, mais plutôt n’ont pas la même sensibilité à l’égard de il devrait y avoir des conséquences pour
que ces activités nécessitent une très bon- la discipline en classe et tous ne tolèrent les élèves. Celles-ci peuvent être de divers
ne supervision. Dans ces cas, il est impor- pas les mêmes choses : il revient donc à ordres ; ce pourrait être, par exemple, l’in-
tant de superviser l’activité de l’ensemble chacun de décider ce qu’il est raisonnable terdiction pour les retardataires de se join-
du groupe, mais aussi de surveiller de demander. dre à des équipes qui sont déjà au travail,
informellement le travail de chacun en cir- ou l’obligation pour les élèves qu’on a
culant dans la classe. Cela permet de Selon Good et Brophy (1990), ces règles rappelés à l’ordre à plus de trois reprises
mieux identifier les problèmes qui peuvent devraient cependant être en nombre limi- de se présenter à notre bureau pour s’ex-
se présenter avant que les élèves se dé- té ; elles doivent porter sur des aspects pliquer, etc. Ces diverses conséquences
couragent et d’aider rapidement ceux qui qualitatifs généraux plutôt que sur des devraient avoir été annoncées en même
en ont besoin. Ces interactions devraient comportements spécifiques : des règles temps que les règles et les procédures de
cependant rester brèves de façon à ne pas comme « on doit traiter les autres avec façon à ce que chacun sache clairement à
perdre de vue l’activité de l’ensemble du respect et courtoisie » ou « en classe, on quoi il peut s’attendre lorsqu’il enfreint une
groupe. travaille à la tâche » couvrent un grand règle. Bien qu’elles puissent être de diffé-
nombre de comportements différents et rentes natures, les conséquences prévues

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devraient pouvoir être appliquées rapide- 1989) ; en fait, plus la technique employée en privé afin de discuter avec lui du problè-
ment et, autant que possible, ne jamais est discrète, plus on y gagne parce que le me. Selon Good et Brophy(1990), ce type
impliquer la perte de points ou l’obligation cours n’est pas perturbé. On devrait donc d’entrevue devrait viser deux buts
d’effectuer des travaux scolaires supplé- toujours choisir l’intervention la plus simple principaux : obtenir des informations com-
mentaires, par exemple. Il importe, en ef- et la plus discrète, puisque l’objectif est de plètes sur l’incident et rechercher des solu-
fet, de bien distinguer ce qui concerne faire cesser le comportement perturbateur tions au problème.
l’apprentissage et l’évaluation de cet ap- en évitant autant que possible de déranger
prentissage, de ce qui est simplement le cours. C’est dire qu’on devrait se ques- Lorsqu’il est nécessaire de recueillir de
gestion de la classe. tionner sur l’à-propos des pratiques qui l’information auprès d’un élève, il faut évi-
consistent à faire de longs palabres avec ter que celui-ci perde la face. L’investiga-
Principes d’intervention en classe les élèves sur des questions de discipline tion devrait donc être menée en privé et les
sous prétexte que le groupe doit se pren- propos de l’élève devraient rester confi-
Quels que soient nos efforts en matière de dre en charge ; à cet effet, on a d’ailleurs dentiels, à moins d’entente explicite sur le
prévention, il surgira toujours des compor- constaté une relation négative entre le sujet. À cette étape, les questions de l’en-
tements d’indiscipline. Cela est inévitable temps consacré à la discipline et l’appren- seignant devraient viser à établir les faits le
dans une classe où l’on réunit une trentaine tissage des élèves. plus exactement possible et à identifier les
d’élèves aux intérêts divers. Le plus souvent motivations qui sont à la base du compor-
ces comportements d’indiscipline seront Un deuxième principe important concerne tement perturbateur. Brophy (1988) sug-
de peu de gravité et les interventions de la consistance et la fermeté des interven- gère entre autres de questionner l’élève
l’enseignant seront des interventions de tions : il faut insister pour que les règles pour savoir s’il est conscient de son com-
support, en ce sens qu’elles ont pour but soient respectées et revenir à la charge si portement et pour connaître ses explica-
d’aider les élèves à garder un climat tel n’est pas le cas. Il ne faut jamais laisser tions. Il faut en outre s’assurer qu’il com-
favorable à l’apprentissage. un élève continuer son comportement per- prend bien pourquoi son comportement
turbateur après l’avoir averti, sans quoi le n’est pas approprié et pourquoi il ne peut
Les interventions de l’enseignant peuvent système de règles perd tout son sens. être toléré. À ce stade, il faut éviter de se
prendre diverses formes selon la gravité Lorsqu’un élève enfreint une règle, il faut laisser prendre par les rationalisations ou
du comportement perturbateur et selon les intervenir tout de suite en lui rappelant la les excuses et ne pas accepter que l’élève
objectifs poursuivis à un moment donné. règle et en appliquant la conséquence rejette sa responsabilité sur les autres ou
Dans les cas de problèmes mineurs et négative s’il y a lieu. Cela a un double sur la situation. Au contraire, il faut faire en
isolés, on peut choisir de ne pas intervenir effet : arrêter le comportement perturba- sorte qu’il reconnaisse sa responsabilité et
pour éviter de perturber le travail de la teur et signaler aux autres élèves que ce qu’il s’engage à modifier son comporte-
classe. Lorsqu’au contraire on décide d’agir, comportement n’est pas toléré. Cet effet ment.
l’intervention la plus simple et qui exige le sur les autres élèves a été nommé l’effet
moins de temps est le rappel à l’ordre. d’onde par Kounin (1970). Une fois cette étape franchie, il faut trouver
Dans bien des cas, cela peut même se une ou des solutions. Celles-ci devraient
faire de façon non verbale (Doyle, Un troisième principe est de ne jamais être positives plutôt que punitives et être
1990) : regarder l’élève avec insistance argumenter avec les élèves ; cela tourne acceptées par les deux parties. L’accent
pour qu’il comprenne qu’on le voit, lui indi- souvent à l’épreuve de force et a pour effet devrait être mis sur le futur plutôt que sur le
quer d’un geste discret qu’il doit porter de provoquer du ressentiment chez les passé et sur la solution des problèmes qui
attention à son travail ou garder le silence, élèves. Mieux vaut simplement souligner ont mené à l’incident plutôt que sur l’inci-
se rapprocher physiquement de l’élève, le comportement inadéquat de l’élève et dent lui-même. Les solutions trouvées n’ont
faire un signe de la tête pour signifier sa rappeler la règle qui s’applique. Lorsque pas à être permanentes ou irrévocables ;
désapprobation, etc. l’élève insiste pour en discuter, la meilleure au contraire, elles peuvent être explicite-
solution est probablement de l’inviter à ment présentées comme des tentatives de
Si cela ne fonctionne pas, on suggère de venir nous rencontrer en dehors des heu- solution qui possiblement auront à être
simplement rappeler la règle ou la procé- res de cours. révisées.
dure, ou même de demander à l’élève de
l’énoncer de lui-même et de la suivre. Cela amène à énoncer un dernier principe Les solutions devraient autant que possi-
Lorsque ces interventions ne parviennent important : il faut toujours préserver la di- ble être centrées sur l’élève et le rendre
pas à stopper le comportement perturba- gnité des élèves qu’on reprend et éviter actif dans la résolution du problème (Bro-
teur de l’élève, il convient d’appliquer les qu’ils perdent la face devant leurs pairs ; phy, 1988). En effet, on tend de plus en
conséquences prévues. Pour ce faire, on les lourdes réprimandes devant le reste de plus à penser qu’il faut montrer aux élèves
rappelle brièvement la règle à l’élève en la classe, les sarcasmes et les arguments à contrôler leur propre comportement et à
appliquant la conséquence ; il n’y a pas de massues sont donc à éviter. développer des moyens pour s’améliorer.
discussion et le temps consacré à l’événe- On peut, par exemple, leur demander de
ment est réduit au minimum. L’entrevue individuelle et la solution tenir un compte de toutes les fois où ils
des problèmes de discipline interviennent de façon inopportune, ou de
Bien qu’il existe diverses façons de faire, compter le nombre de fois où on les rappel-
on peut tout de même énoncer certains Dans le cas des problèmes de discipline le à l’ordre. On peut les aider à acquérir des
principes de base en matière d’interven- plus importants ou récurrents, il convient habitudes qui évitent les tentations : s’as-
tion. Le première qualité d’une intervention d’agir de façon plus directe. Pour ce faire, seoir loin de leurs amis, s’asseoir en avant
disciplinaire est sa brièveté (Evertson, il est souvent approprié de rencontrer l’élève plutôt qu’à l’arrière de la classe, se tenir un

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dialogue intérieur pour se rappeler à l’or- ment à l’apprentissage et il est du devoir EMMER, E. T. et C. M. EVERTSON (1981),
dre, etc. On peut aussi leur apprendre à se des enseignants de mettre en place un tel « Synthesis of Research on Classroom Ma-
nagement » dans Educational Leadership,
récompenser ou à s’autopunir pour leurs environnement.
vol. 38, n° 4, p. 342-347.
comportements en classe.
RÉFÉRENCES EVERTSON, C. M. (1987), « Creating Condi-
Conclusion tions for Learning : From Research to Prac-
BROPHY, J. (1988), « Educating Teachers tice » dans Theory into Practice, vol. 26,
About Managing Classrooms and Students » n° 2, p. 44-50.
Bien qu’elle ne soit pas exhaustive, la
présente revue a mis en évidence des dans Teaching and Teacher Education, vol.
4, n° 1, p. 1-18. EVERTSON, C. M. (1989), « Classroom Orga-
techniques et des interventions possibles nisation and Management » dans M.C. Rey-
en matière de discipline : certaines sont CHARLES, C. M. (1989), Building Classroom nolds (Ed.), Knowledge Base for the
préventives, d’autres constituent essen- Discipline, New York, Longman, 3e édition. Beginning Teacher, p. 59-70.
tiellement des mesures de support et, en-
DOYLE, W. (1986), « Classroom Organization EVERTSON, C. M. et A. H. HARRIS (1992),
fin, d’autres sont carrément des mesures « What We Know About Managing
and Management » dans M. C. Wittrock
correctives. (Ed.), Handbook of Research on Teaching, Classrooms » dans Educational Leadership,
New York, MacMillan Publishing Company, vol. 49, n° 7, p. 74-78.
Certaines de ces techniques font proba- p. 392-432.
blement déjà partie des pratiques de bon GOOD, T. L. et J. E. BROPHY (1990), Educatio-
DOYLE, W. (1990), « Classroom Management nal Psychology : A Realistic Approach, New
nombre d’enseignants, d’autres apparaî-
Techniques » dans O. C. Moles (Ed.), Stu- York, Longman, 4e édition.
tront plus ou moins pertinentes mais ce qui dent Discipline Strategies : Research and
importe, en définitive, c’est d’avoir à sa Practice, Albany (NY State), University of JONES, V. F. et L. S. JONES (1990), Compre-
disposition un ensemble de trucs ou de New York, p. 113-127. hensive Classroom Management : Motiva-
façons de faire pour établir et maintenir ting and Managing Students, Boston (Mass),
EMMER, E.T. (1987), « Classroom Manage- Allyn and Bacon, 3e édition.
l’ordre dans la classe. Comme le remarque
ment and Discipline » dans V. Richardson-
Charles (1989), les élèves ont droit à un Koehler (Ed.), Educators’ Handbook : A Re- KOUNIN, J. S. (1970), Discipline and Group
environnement pédagogique ordonné, search Perspective, New York, Longman, Management in Classrooms, New York, Holt,
paisible, sécuritaire, qui mène effective- p. 233-258. Rinehart and Winston.

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