Educação e TICs no IPEMIG

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE
MINAS GERAIS
Módulo Básico
Apostila 7 – Educação e TICs
Coordenação Pedagógica – IPEMIG
Em parceria com a FACEL
Belo Horizonte – 2010

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SUMÁRIO
1 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO.... 03
2 A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ...................................................................... 14
3 OS MATERIAIS, AS TÉCNICAS E OS RECURSOS TECNOLÓGICOS
NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................ 18
4 CONCEITUAÇÃO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL ............................... 21
5 A AVALIAÇÃO ............................................................................................. 28
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .......... 33
AVALIAÇÃO .................................................................................................... 36
IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

(31) 3484-4334 - (31) 8642-1801 "IPEMIG – Conhecimento que transforma"
3
1. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO
Para Moraes, et al (2006, p. 1) muito se tem discutido sobre as

potencialidades em torno das Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC e
suas aplicações na educação. Nesse debate, discute-se e problematiza-se como a
nova infraestrutura da informação e da comunicação pode contribuir para ampliar ou
renovar os cânones tradicionais da produção do conhecimento levando-se em conta
que os meios informáticos oferecem acessos a múltiplas possibilidades de interação,
mediação e expressão de sentidos, propiciados, tanto pelos fluxos de informação e
diversidade de discursos e recursos disponíveis – textuais, visuais e sonoros – como
pela flexibilidade de exploração.
O computador, nesse contexto, configura-se como potencializador para

extrapolar as limitações clássicas do modelo preconizado pela Teoria da Informação,
baseada na tríade linear emissor-mensagem-receptor. Essa potencialidade rompe
com as características centrais dos modelos tradicionais de comunicação de massa:
a unidirecionalidade e a massificação. Desta forma, enquanto as “velhas mídias” dos
meios de comunicação de massa – rádio, cinema, imprensa e televisão – são
consideradas veículos unidirecionais de informação por meio dos quais a mensagem
percorre apenas uma direção – do emissor ao receptor – as novas tecnologias
propiciam o diálogo entre esses dois polos da comunicação, possibilitando que
ambos interfiram na mensagem (Lima, 2001, apud Moraes, et al, 2006, p. 2). Essa
transformação tem implicações diretas na educação, na medida em que surgem
novas reconfigurações para a comunicação humana e para o diálogo; ao contrário
de uma comunicação unívoca e monológica, modelo da educação tradicional,
marcado pela rigidez e pela falta de autonomia e criação.
Contudo, se, por um lado, como se tem anunciado, a educação mediatizada

pelas tecnologias da informação e comunicação pode trazer melhorias e
transformações para a educação em geral, por outro ela tem gerado novos
problemas e desafios para os educadores, requerendo, ainda, muita reflexão.
Portanto, para evitarmos a vã posição apocalíptica e a ingenuidade integrada é
4
necessário aprofundar as reflexões sobre o uso dos meios tecnológicos na

educação, esquivando-nos das euforias diante do fascínio e do discurso apologético
da técnica; pois esses acabam por distorcer o real significado e os fins educativos a
que se propõem projetos dessa natureza (BRAGA, 1999, apud MORAES, ET AL,
2006, p. 2).
Levando em conta esses fatores e pensando na realidade brasileira,

alertamos para o fato de que é preciso considerar que a presença das novas
tecnologias nos processos educativos – presenciais ou a distância – vem se
difundindo amplamente nos últimos anos, o que nos obriga, e obrigará cada vez
mais, a repensar estratégias de formação do professor/leitor em educação.
(MORAES, ET AL, 2006, p. 2)
De acordo com Fernandes (2000, p.78) a necessidade e viabilidade de uma

reforma sistêmica da educação começou a ser analisada a partir da percepção de
que as tecnologias modernas de disseminação e tratamento de informações
(televisão, computadores, bases de dados, Internet, WWW, etc.), podem facilitar a
reagregação do conhecimento que vem sendo historicamente fragmentado nas
várias áreas do conhecimento humano desde a Grécia Antiga. Esta reagregação
hoje já é bem sucedida nos meios de comunicação de massa como a televisão, que
conseguem aliar entretenimento com educação em programas como Globo Ciência
(Rede Globo, 1999), Globo Ecologia (Rede Globo, 1999), Alô Escola (TV Cultura,
1999), para citar alguns exemplos produzidos pela televisão brasileira. A recente
introdução do computador e das redes de computador juntos à sociedade
desenvolvida conseguiu aumentar rapidamente esta lacuna entre a imensa
capacidade de agregação de conhecimento possível através dos meios de
comunicação interativos como Internet e WWW1, e a lenta capacidade de
assimilação desta tecnologia por parte de um sistema educacional convencional,
carente de recursos e ávido por novas experiências.
Ainda de acordo com Fernandes (2000, p. 79) o sistema educacional

convencional está sendo forçado a acompanhar estas mudanças, sob o risco de se
tornar cada vez menos atrativo para alunos, comparando-se com a capacidade de
envolvimento que a televisão e a Internet oferecem, por exemplo. No entanto,
1
Internet e World Wide Web - tecnologias básicas de interconexão e troca de dados.
5
computador e a tecnologia não são panaceias para a grande quantidade de

problemas educacionais com que a nossa sociedade se depara. Antes de mais nada
devem servir como ferramentas de suporte para mudanças fundamentais no sistema
educacional, em especial nos papéis desempenhados por alunos, professores e
comunidade, que devem em conjunto participar da criação de um sistema de
educação reformado, com apoio da tecnologia (ANSON, 1994, DAVID, 1994, LANE,
CASSIDY, 1996, apud FERNANDES, 2000, p. 79).
O maior desafio da tecnologia educacional, mais especificamente do

computador e das redes de computadores na reforma do ensino, é o uso do
computador como agente de mudanças objetivas. Criar a infraestrutura
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computacional de MUDs , chats, correio eletrônico e acesso à Web é tecnicamente
simples, embora a carência de recursos humanos, no Brasil bem como no resto do
mundo, seja um problema crônico na manutenção da infraestrutura. Uma vez
resolvido o problema da infraestrutura, surge uma questão mais complexa, que é
como manter o foco da tecnologia dentro de objetivos educacionais claros. Outra
questão ainda mais complexa é como compreender quais são as necessidades
educacionais de uma sociedade em profunda transformação, principalmente devido
à própria disseminação da tecnologia (em amplo escopo) no seio da sociedade.
(FERNANDES, 2000, p. 79)
Continuando sua explanação Fernandes (2000, p.79) afirma que autores

como Lane e Cassidy (1996) destacam que os principais contrastes entre a
educação (e instrução) convencional e a reformada pela tecnologia, são:
2
MUDs são as siglas de Multi User Dungeon que literalmente traduzido do inglês ao espanhol
significa “masmorra (ou calabozo), multiusuário.”

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Educação Convencional Educação Reformada
Dirigida pelo professor Explorada pelo aluno
Ensino didático Modos interativos de instrução
Pequenos blocos de instrução sobre Grandes blocos de trabalho autêntico e

assuntos simples multidisciplinar
Trabalho individual Trabalho colaborativo
Professor como um fornecedor de Professor como facilitador de acesso ao

conhecimento conhecimento
Avaliação sobre conhecimento de Avaliação baseada na performance

atos e habilidades discretas
Fonte: FERNANDES, Jorge H. C, 2000, p. 79.
Para Fernandes (2004, p. 74) as tecnologias da informação para o estudo

também comportam as bibliotecas digitais. Afirma ele que Talvez devido à
capacidade de evolução social que estimula o acúmulo de conhecimento sempre
fascinou as civilizações, sendo os primeiros registros deste fascínio efetuados na
China Antiga. Segundo Lesk (1997, apud Fernandes 2004, p. 74), um dos princípios
básicos da democracia norte-americana repousa na facilidade de acesso a
informações. A imensa diversidade de conhecimento presente em modernas
bibliotecas nacionais, universitárias, e mesmo nas geralmente precárias bibliotecas
estaduais e municipais (Fonseca, 1992) constituem ainda que de forma abstrata e
desconexa algumas das mais complexas construções coletivas do homem.
Atualmente a Internet e Web oferecem em seu conjunto mais do que a

quantidade de informação presente em grandes bibliotecas universitárias, embora

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carecendo de classificação, coerência, garantia de qualidade e, sobretudo,

abrangência. Outro fato a considerar é que as informações presentes na Internet
estão na sua maioria escritas em língua estrangeira, principalmente a inglesa, o que
dificulta o seu uso por quem não domina línguas estrangeiras.
As bibliotecas digitais são uma combinação entre bibliotecas convencionais e

a Internet. Enquanto as bibliotecas convencionais possuem uma longa tradição de
coleta, classificação e disseminação de conhecimento, principalmente através de
livros e revistas, os computadores e a Internet possibilitam uma grande flexibilidade
no tratamento e transmissão de informação digital. Seria de se esperar à primeira
vista que a combinação entre estes elementos possa produzir excelentes resultados
em curto prazo. A experiência com bibliotecas digitais, no entanto, tem mostrado que
a combinação bem sucedida é bem mais complexa do que se imaginava a princípio.
(FERNANDES, 2000, p. 74)
As principais questões enfrentadas na construção de bibliotecas digitais são

relativas à criação de métodos eficientes para coletar, organizar, armazenar e
disseminar a imensa quantidade de informações produzidas pela humanidade.
Diversos problemas surgem sob várias perspectivas, sendo os principais
relacionados à:
Aquisição e tratamento de dados;
Seleção de conteúdo;
Licenciamento e questões legais;
Recuperação de informações e Navegação;
Fatores humanos;
Interoperabilidade.
A dificuldade em se construir bibliotecas digitais parece ser mais do que

compensada pelo potencial valor social que elas têm. Mais do que repositórios de
livros e jornais científicos que servem primariamente à elite intelectual que atua em
universidades e centros de pesquisa, bibliotecas digitais são virtualmente capazes
de disseminar entre todos os segmentos da sociedade o conjunto de informações e
conhecimento que a própria sociedade produz, o que era impossível de se imaginar

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até pouco tempo atrás. Além do conhecimento geral ou especializado normalmente

presente em bibliotecas convencionais, as bibliotecas digitais se prestam a coletar,
armazenar e disseminar informações e conhecimento sobre:
Comunidade - situação presente passada da comunidade, problemas que

surgem no dia a dia nas áreas de educação, saúde, transportes, segurança,
habitação, saneamento, emprego, meio ambiente, etc;
Cultura - descrições do acervo de museus, eventos e produção cultural local,

etc;
Economia - informações sobre a indústria, comércio, agricultura e serviços,

oportunidades de investimento, etc;
Governo - projetos e investimentos, coleta de impostos e legislação federais,

estaduais e municipais.
Todas estas informações a respeito da sociedade são de domínio público, no

entanto, tem permanecido dispersas, desorganizadas e não classificadas,
principalmente nas repartições públicas. Esta dificuldade de acesso à informação
reduz sobremaneira a capacidade que a sociedade tem de discutir e solucionar seus
próprios problemas. (FERNANDES, 2000, p. 75-78)
Já para Maia, Meirelles (2009, p. 1) a aplicação das tecnologias educacionais

nos cursos presenciais traz em si uma revolução nos paradigmas educacionais
atuais, à medida que apresenta diversas oportunidades para integrar e enriquecer os
seus cursos, disciplinas e materiais instrucionais. É preciso fazer a gestão do
conhecimento e, principalmente, aprender a construí-lo coletivamente. Além disso,
proporciona novas formas de interação e comunicação entre professores e alunos.
De acordo com pesquisadores da Cornell University, “a Internet insere novas
funcionalidades na transmissão de informações aos estudantes e fornece a
possibilidade de troca de informações através de grupos de discussão. A Internet
está revolucionando algumas áreas de estudo através da ampliação das
oportunidades de aprendizado e de formatos alternativos para a transmissão de
informações”. (DWYER, BARBIERI, DOERR, 1995, apud MAIA, MEIRELLES, 2009,
p. 1).

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O objetivo da introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação

(TIC) na educação não deve ser um modismo ou estar atualizado com relação às
inovações tecnológicas. Esse tipo de argumentação tem levado a uma subutilização
do potencial destas, que além de economicamente dispendiosa, traz pouco benefício
para o desenvolvimento intelectual do aluno. (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 1)
Ainda segundo Maia, Meirelles (2009, p. 1) todo processo educativo tem a

necessidade de “traduzir” as mensagens pedagógicas. Por esta razão, quanto mais
aprofundamos a pesquisa e o desenvolvimento das metodologias e tecnologias
educacionais, mais esta se torna presente dentro de uma Instituição de Ensino
Superior (IES), por meio de: um sistema integrado de gestão educacional; uma
política de investimento para adoção de tecnologias educacionais no sistema de
ensino vigente definida por um plano de investimento; pesquisa e revisão de
modelos pedagógicos e metodológicos vigentes com foco no futuro almejado;
desenvolvimento e aplicação de recursos de tecnologia educacional modernos;
aplicação de novas políticas de ensino, colaboração e de gestão do conhecimento
na instituição, envolvendo a comunidade docente, discente e de apoio, promovendo,
assim, uma singular experiência no processo de ensino e aprendizagem.
Alguns dos principais psicólogos e educadores do século XX que

pesquisaram a relação entre a cognição e o aprendizado, como Vygotsky (2007),
Paulo Freire (2006) e Feuerstein (1985), destacaram a importância da interação
social no desenvolvimento intelectual humano.
Vygotsky enfatizou o papel da comunidade na construção do conhecimento,

através de um processo sócio-histórico. Embora o ser humano possua potenciais
inatos de conhecimento e cognição, as funções psicológicas superiores decorrem,
em sua maior parte, de um processo de aprendizagem e desenvolvimento social.
(FERNANDES, 2009, p. 31).
Implantar tecnologia é uma tarefa relativamente fácil se comparada à

mudança dos processos de ensino, que já é mais complexa e difícil de promover.
Para promover as mudanças, os esforços devem ser concentrados nas pessoas
chaves, que são os professores. Estes devem ser capacitados para a promoção das
mudanças, tornando-se agentes. (...). (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 2)

10
Sobre a implantação de recursos computacionais em cursos presenciais

Maia, Meirelles (2009, p. 8) dizem que a generalização da Internet como um potente
recurso a serviço da sociedade do conhecimento, está fomentando o
desenvolvimento de novos cursos. Esta nova situação supõe um grande desafio
para os professores. Estamos imersos em um novo marco no qual é necessário
desvendar os grandes valores educacionais das ferramentas da Internet e as não
menos importantes pressões comerciais que as estão impulsionando.
É preciso estudar e analisar detalhadamente como estas ferramentas

impactam o processo de ensino e aprendizagem, e o quanto e como estas já estão
difundidas nos processos de interação dos alunos dentro e fora do ambiente
acadêmico. Os alunos de hoje cresceram num mundo conectados à rede, e chegam
ao campus universitário com altas expectativas em relação à tecnologia. Eles
consideram a tecnologia como um veículo para interação social, que ocorre através
dos instant messages (MSN), celulares, wikis, blogs, e grande parte deles tem seu
próprio notebook.
No que se refere aos alunos especificamente, é preciso analisar o

desenvolvimento do processo de aprendizagem através das TICs e, em especial, os
procedimentos mais adequados para o uso instrumental da Internet, ou seja, avaliar
os valores didáticos mais relevantes, os cuidados e limites que estas aplicações têm
no processo de aprendizagem. (MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 8)
Segundo Maia, Meirelles (2009, p. 8) capacitar os professores não significa

simplesmente promover treinamentos de uso das novas TICs, mas, conduzir um
processo articulado de mudança de mentalidade perante a educação, uma mudança
do currículo e dos conteúdos das disciplinas, além de uma mudança dos materiais a
serem trabalhados. A aplicação de tecnologia nos cursos presenciais tem seguintes
propósitos:
Preparar a IES para incorporar os valores da Escola da Era Digital;
Institucionalização do uso das novas tecnologias e metodologias;
Organização e gerenciamento dos conteúdos desenvolvidos nas Faculdades,

além do desenvolvimento e disponibilização de novos produtos e conteúdos
(em acervo multimidiáticos, interativos);

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Oferta de currículo voltado à aprendizagem colaborativa;
Incentivo à pesquisa de metodologias e tecnologias educacionais;
Incentivo ao desenvolvimento de novos programas acadêmicos;
Melhorar a aprendizagem do corpo discente por meio da aplicação de novas

metodologias e tecnologias;
Organização e gerenciamento dos conteúdos desenvolvidos pelo corpo

docente.
A tecnologia de informação e comunicação é utilizada como um recurso, uma

ferramenta para a construção de conhecimento. As formas de aplicação podem ser
através de projetos colaborativos entre alunos e professores, ou atividades
planejadas sobre determinados temas, ou conteúdos didáticos de uma disciplina. Os
alunos elaboram seus trabalhos utilizando softwares de simulação, ou qualquer um
do pacote MS-Office, associados a recursos de web 2.0 (ex: blogs e wikis) ou até
mesmo jogos com simulações. Para busca de informações utilizam os recursos
disponíveis que podem ser a própria Internet, bibliotecas virtuais, bancos de dados,
participam de listas de discussão, fóruns, chats e assistem aulas gravadas via
webcast, diretamente no seu iPod.
Com a utilização da Tecnologia Educacional aplicada a um curso presencial,

torna-se possível simular, praticar ou vivenciar situações fundamentais para a
compreensão de um conhecimento ou modelo que se está demonstrando. As
tecnologias educacionais a serem utilizadas nos diversos cursos e programas das
escolas devem ser planejadas com propósitos diversos aplicando a cada público-
alvo uma metodologia diferente. Quanto maior o leque de opções (mix) em termos
de tecnologias puder ser disponibilizado nos diversos cursos, maior será o
reconhecimento do mercado quanto à imagem de vanguarda e qualidade de ensino
da escola.
Com a incorporação das tecnologias de informação e comunicação, em

especial a Internet, ao processo de ensino/aprendizagem, faz-se necessária uma
ação sistemática de planejamento e a implementação de novas estratégias didáticas
e metodologias de ensino-aprendizagem.

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Ao lado das TICs, transformações socioeconômicas, políticas e culturais das

últimas duas décadas colocam em xeque, estão currículos e prioridades
educacionais (o que ensinar), estilos de pedagogia e andragogia (como ensinar) e a
própria institucionalização do ensino (quem detém o poder de ensinar e validar a
aprendizagem), impelindo-nos a uma nova lógica de ensino (LITTO, 1997, KENSKI,
1998, apud MAIA, MEIRELLES, 2009, p. 9).
Hamze (s/d, s/p) afirma que para o professor a tecnologia é a aplicação de um

conhecimento, de um “saber como fazer”, de procedimentos e recursos para a
solução de um problema no nosso cotidiano. O professor deve aprender a ler e a
escrever as diferentes linguagens, e as diversas técnicas de informação e de
comunicação, assim como as distintas representações usadas nas diversas
tecnologias.
A identidade do docente como ator e autor, se estabelece no sentido de ser

professor, e confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus princípios
e dos seus valores, o modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas
representações e saberes, e de sua rede de relações com outros funcionários da
educação.
As tecnologias se caracterizam por: tecnologias de informação, tecnologias de

comunicação, tecnologias interativas, tecnologias colaborativas.
As tecnologias de informação são as formas de gerar, armazenar,

veicular e reproduzir a informação;
As tecnologias de comunicação são as formas de difundir informação,

incluindo as mídias mais tradicionais, da televisão, do vídeo, das redes
de computadores, de livros, de revistas, do rádio, etc. Com a
associação da informação e da comunicação há novos ambientes de
aprendizagens, novos ambientes de interação;
A Tecnologia Interativa é a elaboração concomitante por parte do

emissor (quem emite a mensagem) e do receptor (quem recebe a
mensagem), codificando e decodificando os conteúdos, conforme a
sua cultura e a realidade onde vivem. As tecnologias interativas se dão

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através da televisão a cabo, vídeo interativo, programa multimídia e

internet;
As tecnologias colaborativas facilitam as interações entre pessoas e o

mundo, permitem um trabalho em equipe satisfatório, e com as
diferentes linguagens proporcionam tipos diferentes de aprendizagens.
Na agenda do século XXI, o professor deve colocar as tecnologias como

aliadas para facilitar o seu trabalho docente. Deve-se usá-las no sentido cultural,
científico e tecnológico, de modo que os alunos adquiram condições para enfrentar
os problemas e buscar soluções para viver no mundo contemporâneo. Ao professor
cabe o processo de decisão e condução do aprendizado. De acordo com Gadotti, o
professor deve ser um aprendiz permanente e um organizador da aprendizagem.
Esclarecemos que um ambiente de aprendizagem não pode se transformar em mero
transmissor de informações, mas, na efetivação da comunicação e construção
colaborativa do conhecimento. (HAMZE, s/d, s/p)

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2. A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA
Segundo Nunes (1994, s/p) a educação a distância é um recurso de

incalculável importância como modo apropriado para atender a grandes
contingentes de alunos de forma mais efetiva que outras modalidades e sem riscos
de reduzir a qualidade dos serviços oferecidos em decorrência da ampliação da
clientela atendida.
A escolha da modalidade da educação à distância, como meio de dotar as

instituições educacionais de condições para atender às novas demandas por ensino
e treinamento ágil, célere e qualitativamente superior, tem por base a compreensão
de que, a partir dos anos sessenta, a educação a distância começou a distinguir se
como uma modalidade não convencional de educação, capaz de atender com
grande perspectiva de eficiência, eficácia e qualidade aos anseios de
universalização do ensino e, também, como meio apropriado a permanente
atualização dos conhecimentos gerados de forma cada vez mais intensa pela
ciência e cultura humana.
A educação a distância não surgiu no vácuo (Keegan 1991,11), tem uma

longa história de experimentações, sucessos e fracassos. Sua origem recente, já
longe das cartas de Platão e das epístolas de São Paulo, está nas experiências de
educação por correspondência iniciadas no final do século XVIII e com largo
desenvolvimento a partir de meados do século XIX (chegando aos dias de hoje a
utilizar multimeios que vão desde os impressos a simuladores on line, em redes de
computadores, avançando em direção da comunicação instantânea de dados voz
imagem via satélite ou por cabos de fibra ótica, com aplicação de formas de grande
interação entre o aluno e o centro produtor, quer utilizando-se de inteligência artificial
– IA, ou mesmo de comunicação instantânea com professores e monitores).
(NUNES, 1994, s/p)
Ainda de acordo com Nunes (1994, s/p) do início do século XX, até a
Segunda Guerra Mundial, várias experiências foram adotadas desenvolvendo se

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melhor as metodologias aplicadas ao ensino por correspondência que, depois, foram

fortemente influenciadas pela introdução de novos meios de comunicação de massa,
principalmente o rádio, dando origem a projetos muito importantes, principalmente
no meio rural. A necessidade de capacitação rápida de recrutas norte americanos
durante a ll Guerra Mundial faz aparecerem novos métodos. Entre eles se destacam
as experiências de Keller (1943) para o ensino da recepção do Código Morse que
logo serão utilizados, em tempos de paz, para a integração social dos atingidos pela
guerra e para o desenvolvimento de capacidades laborais novas nas populações
que migram em grande quantidade do campo para as cidades da Europa em
reconstrução.
No Brasil, desde a fundação do Instituto Rádio Monitor em 1939, e depois do

Instituto Universal Brasileiro, em 1941 várias experiências foram iniciadas e levadas
a termo com relativo sucesso (Guaranys, Castro, 1979, 18, apud Nunes, 1994, s/p).
Entretanto, em nossa cultura chama a atenção um traço constante nessa área:
descontinuidade dos projetos, principalmente os governamentais.
Entre as primeiras experiências de maior destaque encontra se certamente, a

criação do Movimento de Educação de Base MEB, cuja preocupação básica era
alfabetizar e apoiar os primeiros passos da educação de milhares de jovens e
adultos através das “escolas radiofônicas”, principalmente nas regiões Norte e
Nordeste do Brasil. Desde seus primeiros momentos, o MEB distinguiu se pela
utilização do rádio e montagem de uma perspectiva de sistema articulado de ensino
com as classes populares. Porém, a repressão política que se seguiu ao golpe de
1964 desmantelou o projeto inicial, fazendo com que a proposta e os ideais de
educação popular de massa daquela instituição fossem abandonados. (NUNES,
1994, s/p)
Quanto ao conceito de Educação à Distância Nunes (1994, s/p) coloca que há

conceitos que, por sua pouca maturidade ou grande dependência com outros já
dominantes, demoram muito a firmar se a partir de suas próprias características.
Com a educação a distância aconteceu assim. Primeiro conceituou-se, por ser
também mais simples e direto o que não seria educação à distância. Somente a
partir das pesquisas dos anos 70 e 80, ela foi vista pelo que é, ou seja, a partir das
características que a determinam ou por seus elementos constitutivos.

16
Desta forma, as primeiras abordagens conceituais, que qualificavam a

educação à distância pelo que ela não era, tomavam um referencial externo ao
próprio objeto como paradigma, pois estabeleciam comparação imediata com a
educação presencial, também denominada educação convencional, direta ou face-a-
face, onde o professor, presente em sala de aula, é a figura central. No Brasil, até
hoje, muitos costumam seguir o mesmo caminho, preferindo tratar a educação à
distância a partir da comparação com a modalidade presencial da educação. Esse
comportamento não é de todo incorreto, mas promove um entendimento parcial do
que é educação à distância e, em alguns casos, estabelece termos de comparação
pouco científicos. (NUNES, 1994, s/p)
Estudos mais recentes apontam para uma conceituação, se não homogênea,

mais precisa do que é educação à distância.
Walter Perry e Greville Rumble (1987, 1-2) afirmam que a característica

básica da educação a distância é o estabelecimento de uma comunicação de
dupla via, na medida em que professor e aluno não se encontram juntos na
mesma sala requisitando, assim, meios que possibilitem a comunicação entre
ambos como correspondência postal, correspondência eletrônica, telefone ou
telex, rádio, “modem”, vídeo disco controlado por computador, televisão
apoiada em meios abertos de dupla comunicação, etc. Afirmam, também, que
há muitas denominações utilizadas correntemente para descrever a educação
à distância, como: estudo aberto, educação não tradicional, estudo externo,
extensão, estudo por contrato, estudo experimental.
Contudo, nenhuma dessas denominações serve para descrever com exatidão

educação à distância; são termos genéricos que, em certas ocasiões, incluem-na,
mas não representam somente a modalidade a distância. Para exemplificar: um livro
ou fascículo, desses que se intitulam “faça você mesmo”; um texto isolado de
instrução programada; uma programação insulada de rádio ou um programa
assistemático de televisão; não são formas de educação à distância. Esta pressupõe
um processo educativo sistemático e organizado que exige não somente a dupla via
de comunicação, como também a instauração de um processo continuado, onde os
meios ou os multimeios devem estar presentes na estratégia de comunicação. A
escolha de determinado meio ou multimeios vem em razão do tipo de público, custos

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operacionais e, principalmente, eficácia para a transmissão, recepção,

transformação e criação do processo educativo.
Por seu turno, Desmond Keegan (1991, p. 29) afirma que o termo genérico de
educação à distância inclui um conjunto de estratégias educativas
referenciadas por: educação por correspondência, utilizado no Reino
Unido; estudo em casa (home study), nos Estados Unidos; estudos
externos (external studies), na Austrália; ensino a distância, na Open
University do Reino Unido. E, também, télé enseignement, em
francês; Fernstudium/Fernunterricht, em alemão; educación a distância, em
espanhol; e teleducação, em português. (NUNES, 1994, s/p)
Em português, é bom lembrar, educação à distância, ensino a distância e

teleducação são termos utilizados para expressar o mesmo processo real. Contudo,
algumas pessoas ainda confundem teleducação como sendo somente educação por
televisão, esquecendo que tele vem do grego, que significa ao longe ou, no nosso
caso, à distância. Há diferenças entre educação a distância e educação aberta,
porém ainda prevalece, principalmente nos projetos universitários, forte ilusão de
semelhança entre ambos os conceitos. No caso da educação aberta, esta pode ser
à distância ou presencial, o que a diferencia da educação tradicional, é que todos
podem nela ingressar, independentemente de escolaridade anterior. O aluno pode
organizar seu próprio currículo e ir vencendo o por seu próprio ritmo (Cirigliano,
1983, 11, apud Nunes, 1994, s/p). Além disso, na expressão educação à distância,
pode-se ou não usar a crase, pois ela é facultativa neste caso, sendo obrigatória
somente quando define-se a distância, por exemplo: à distância de três metros.
(NUNES, 1994, s.p)
No Brasil o Ministério da Educação, por meio da Secretaria de Educação a

Distância (Seed), atua como um agente de inovação tecnológica nos processos de
ensino e aprendizagem, fomentando a incorporação das tecnologias de informação
e comunicação (TICs) e das técnicas de educação a distância aos métodos didático-
pedagógicos. Além disso, promove a pesquisa e o desenvolvimento voltados para a
introdução de novos conceitos e práticas nas escolas públicas brasileiras.
(BIELSCHOWSKY, s/d, s/p)

18
3. OS MATERIAIS, AS TÉCNICAS E OS RECURSOS

TECNOLÓGICOS NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Segundo Lopes (s/d, s/p) incluir os recursos tecnológicos no processo de

aprendizagem era aparentemente inevitável nos anos de 1990, quando o uso da
informática se tornou um fenômeno massificado no país, além de tendência como
ferramenta de gestão das instituições de ensino superior. No entanto, já no início do
século XXI, ainda são poucas as IES que apostam nos benefícios da tecnologia para
otimizar a transmissão de conhecimento em sala de aula. Mas há também quem não
gosta de perder tempo e procura olhar para frente. Por isso, muitas IES estão em
busca de romper barreiras entre passado e futuro nos corredores acadêmico, e
começam a investir em ferramentas pedagógicas para otimizar, facilitar e dinamizar
as metodologias de ensino mais tradicionais.
Para auxiliar o educador a gerenciar o conteúdo em sala de aula, já é possível

contar com ferramentas modernas que aposentam quase que completamente a
velha combinação giz e quadro negro. Quem toma lugar são recursos que utilizam
slides apresentados aos alunos por meio de softwares como o Power Point da
Microsoft. (LOPES, s/d, s/p)
Ainda para Lopes (s/d, s/p) um bom exemplo de inovação no ambiente

acadêmico é o sistema SMART Board, uma lousa interativa que facilita o processo
de troca e gerenciamento de informações no ambiente acadêmico. A tecnologia,
importada do Canadá e presente em dezenas de países, já faz parte do processo
educacional de cerca de 100 escolas brasileiras de ensino superior, médio e
fundamental. “O equipamento substitui a tela de projeção, a lousa comum e é um
periférico do computador totalmente interativo”, explica Cláudia Scheiner, gerente
geral da Scheiner Solution, representante da SMART Board no Brasil. A lousa
interativa é uma tela conectada ao computador, seja na plataforma Windows, Linux
ou Apple, e permite a integração de recursos de som, vídeo, vídeo conferência e o
acesso à internet. Com a imagem projetada na lousa, basta que o professor toque

19
sua superfície para acessar ou controlar qualquer aplicação. “O professor opera o

micro através da lousa, tocando e escrevendo com o próprio dedo”, diz.
A superfície da lousa foi projetada também para o uso de canetas especiais e

apagadores, cuja utilização é detectada por meio de sensores ópticos. Como é
controlada pelo toque, a lousa funciona como um mouse. É possível desenhar e
escrever sobre qualquer programa, destacar partes importantes de um texto,
planilha, site ou qualquer outra informação que esteja projeta na tela. Além disso, é
possível armazenar estas anotações em diversos formatos, inclusive, em arquivos
do tipo html e pdf. “Tudo fica registrado na sequência lógica apresentada e com a
voz do professor integrada”, diz Cláudia. (LOPES, s/d, s/p)
Para Lopes (s/d, s/p) o Brasil está em posição de atraso em relação aos
países da Europa quando o assunto é tecnologia educacional - o que existe aqui, na
maioria dos casos, são instituições que disponibilizam laboratórios de informática,
numa média de 70 a 80 alunos por equipamentos, e, na sala de aula, projetores e o
velho quadro negro. Em alguns países, entretanto, há equipamentos como leitores
ópticos para detectar cópias de trabalhos científicos, instalações modernas com
redes de computadores e softwares capazes de dinamizar a transmissão e absorção
do conteúdo. Os modelos de ensino destes países permitem que o professor
trabalhe o fato do dia com o aluno com informações da internet e os livros - ainda
necessários e insubstituíveis - são mais utilizados em disciplinas históricas. O
presidente da ABT sustenta que o aluno que chega à universidade já aprendeu a
conviver com o universo tecnológico e não têm mais disponibilidade para caminhar
na contramão da modernidade. “Há estudos feitos na Suécia que mostram que o
tempo máximo de aceitabilidade da jornada de aula é de 22 a 23 minutos. Por isso,
mudar o comportamento didático é uma obrigação das instituições de ensino”,
acredita Moreira Alves.
Mesmo para os adeptos do uso da tecnologia em sala de aula, é preciso ter

cautela para que as facilidades da modernidade não atropelem a transmissão de
conteúdo. “Se o professor não dominar o recurso, pode se perder durante a aula e
perder um tempo valioso. Mas também há o risco do educador se acostumar tanto
com a tecnologia a ponto de perder a capacidade de dar aula sem ela. É preciso ter
muito cuidado”, acredita Victor Mirshawka Jr, da FAAP.

20
Para os próximos anos, uma das possibilidades, segundo os especialistas, é

de que o Brasil retome a utilização do rádio em sala de aula - uma tecnologia barata,
que permite também mais flexibilidade ao projeto de ensino e a inclusão de
portadores de deficiência visual nas instituições de graduação e pós-graduação.
“Mas falta uma política séria para o setor. Há inclusive uma necessidade de apoiar a
inclusão da tecnologia na educação básica para que ela reflita também no ensino
superior”, afirma Moreira Alves, da ABT. “A falta de investimento nessas ferramentas
acaba gerando uma impossibilidade de mudança de política nas universidades”,
completa. (LOPES, s/d, s/p)

21
4. CONCEITUAÇÃO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
Num primeiro momento abordaremos a questão Educação e Aprendizagem,

tanto no ensino presencial quanto no ensino à distância, pois é uma questão
importante para todo o educador. Segundo (Chaves, 1999, s/p) há uma conexão
conceitual entre educação e aprendizagem: não há educação sem que ocorra
aprendizagem. (Ou, invertendo, se não houver aprendizagem, não haverá
educação).
A aprendizagem, por seu lado, pode resultar de um processo “de fora para
dentro” (como o ensino) ou de um processo gerado “de dentro para fora”
(autoaprendizagem, ou aprendizagem não decorrente do ensino). (Considero
pacífico que aprendemos muitas coisas sem que alguém no-las ensine). Tanto o
ensino como a aprendizagem são conceitos moralmente neutros. Podemos ensinar
e aprender tanto coisas valiosas como coisas sem valor ou mesmo nocivas.
A educação, porém, não é um conceito moralmente neutro. Educar (alguém

ou a si próprio) é, por definição, fazer algo que é considerado moralmente correto e
valioso. Usamos outros conceitos para nos referir a processos de certo modo
parecidos com a educação, mas que não são moralmente aprovados, como, por
exemplo, doutrinação.
A aprendizagem é um processo que ocorre dentro do indivíduo. Mesmo

quando a aprendizagem é decorrente de um processo bem-sucedido de ensino, ela
ocorre dentro do indivíduo, e o mesmo ensino que pode resultar em aprendizagem
em algumas pessoas pode ser totalmente ineficaz em relação a outras. (CHAVES,
1999, s/p)
Ainda de acordo com Chaves (1999, s/p) por causa disso, e do nexo
conceitual entre educação e aprendizagem, tem havido autores que negam
(contrariamente ao que afirma o senso comum) que possamos educar uma outra
pessoa. Paulo Freire mesmo, em Pedagogia do Oprimido, afirma que “ninguém
educa ninguém” – embora acrescente que ninguém se educa sozinho. Segundo
essa visão, a educação, como a aprendizagem, de que ela depende, é um processo

22
que ocorre dentro do indivíduo, e, que, portanto, só pode ser gerado pela própria
pessoa. Mesmo que admitamos, porém, que a educação possa ser decorrente do
ensino, a aprendizagem continua sendo algo que se passa dentro da pessoa.
Por isso, prefiro dizer que o que pode ocorrer a distância é o ensino, não a
educação ou a aprendizagem: estas ocorrem sempre dentro do indivíduo e,
portanto, não podem ser “remotizadas”. O ensino, entretanto, pode. Daqui para
frente, portanto, vou falar apenas em Ensino à Distância (EAD), nunca em Educação
a Distância ou Aprendizagem a Distância, que são expressões que, para mim, não
fazem sentido.
O ensino (presencial ou à distância) é uma atividade triádica que envolve

três componentes: aquele que ensina (o ensinante), aquele a quem se ensina
(vamos chamá-lo de aprendente), e aquilo que o primeiro ensina ao segundo
(digamos um conteúdo).
EAD, no sentido fundamental da expressão, é o ensino que ocorre quando o

ensinante e o aprendente (aquele a quem se ensina) estão separados (no tempo ou
no espaço). No sentido que a expressão assume hoje (vamos chamá-lo de sentido
atual), enfatiza-se mais (ou apenas) à distância no espaço e se propõe que ela seja
contornada através do uso de tecnologias de telecomunicação e de transmissão de
dados, voz (sons) e imagens (incluindo dinâmicas, isto é, televisão ou vídeo). Não é
preciso ressaltar que todas essas tecnologias, hoje, convergem para o computador.
(CHAVES, 1999, s/p)
Para Chaves (1999, s/p) não resta dúvida de que a educação pode
acontecer através do ensino, e que este pode ser feito a distância. Também não
resta dúvida, porém, que a educação pode acontecer através da autoaprendizagem,
da aprendizagem que não é provocada por nenhum processo de ensino, mas que
acontece através das interações de uma pessoa com a natureza, com outras
pessoas e com o meio cultural em que vive. Grande parte de nossa aprendizagem
acontece dessa forma, e, segundo alguns estudiosos da aprendizagem, a
aprendizagem que assim ocorre é mais significativa (acontece com mais facilidade, é
retida por mais tempo, é mais facilmente transferida para outros domínios e
contextos, etc.) do que a aprendizagem que decorre de processos formais e
deliberados de ensino (i.e., através da instrução).

23
Para Chaves (1999, s/p) o que fascina nas novas tecnologias à nossa
disposição, em especial na Internet, e dentro da Internet na Web, não é o fato de
que podemos ensinar a distância com o auxílio delas: é que elas nos permitem criar
ambientes ricos em possibilidades de aprendizagem em que pessoas interessadas e
motivadas podem aprender quase qualquer coisa sem precisar se tornar vítimas de
um processo de ensino formal e deliberado -- uso o termo “vítimas” aqui num
sentindo intencionalmente provocador. A aprendizagem, neste caso, é mediada pela
tecnologia apenas. Não resta dúvida de que por trás da tecnologia há outros
indivíduos, que prepararam materiais e os tornaram disponíveis na rede. Mas
quando alguém usa os recursos hoje disponíveis na Internet para aprender de forma
explorativa, automotivada, ele usa materiais de natureza a mais diversa, preparados
e disponibilizados em momentos e contextos os mais variados, não raro sem
nenhuma intenção didática, numa ordem totalmente imprevisível e, portanto, não
planejada, e num ritmo próprio, regulado apenas pelo desejo de aprender e pela
capacidade de assimilar e digerir o que se encontra pela frente. Por isso, não acho
viável chamar essa experiência de ensino a distância, como se fosse a Internet que
ensinasse, ou como se fossem as pessoas que estão por trás dos materiais que
ensinassem. Trata-se, a meu ver, de aprendizagem mediada pela tecnologia,
aprendizagem não decorrente do ensino, autoaprendizagem.
Proponho, portanto, que as principais categorias em que se pode classificar

o uso da tecnologia na educação hoje sejam:
Em apoio ao ensino presencial;
Em apoio ao ensino a distância;
Em apoio à autoaprendizagem.
Quanto a tecnologia educacional Chaves (1999, s/p) se refere da seguinte

forma: a expressão “Tecnologia Educacional” profundamente inadequada (a ABT
que me desculpe). A tecnologia, em si, não é educacional, nem anti-educacional. Ela
pode ser usada na educação, e de diversas maneiras. Mas isso não a torna
educacional ou educativa. Por isso, prefiro a expressão “Tecnologia na Educação”.
Igual observação se aplica às expressões “Informática Educacional”, “Informática
Educativa”, “Informática Pedagógica”, etc. Prefiro a expressão “Informática Aplicada

24
à Educação”, que usei quando criei o Núcleo de Informática Aplicada à Educação

(NIED) da UNICAMP em 1983. (CHAVES, 1999, s/p)
“Tecnologia na Educação” é ainda mais abrangente. O termo “tecnologia”,

aqui, se refere a tudo aquilo que o ser humano inventou, tanto em termos de
artefatos como de métodos e técnicas, para estender a sua capacidade física,
sensorial, motora ou mental, assim facilitando e simplificando o seu trabalho,
enriquecendo suas relações interpessoais, ou simplesmente lhe dando prazer.
Entre as tecnologias que o ser humano inventou estão algumas que

afetaram profundamente a educação: a fala baseada em conceitos (e não apenas
grunhidos ou a fala meramente denotativa), a escrita alfabética, a
imprensa (primeiramente de tipo móvel), e, sem dúvida alguma, o conjunto de
tecnologias eletroeletrônicas que a partir do século passado começaram a afetar
nossa vida de forma quase revolucionária: telégrafo, telefone, fotografia, cinema,
rádio, televisão, vídeo, computador - hoje todas elas digitalizadas e integradas no
computador.
É compreensível, diante do impacto que essas novas tecnologias têm

exercido sobre nossas vidas, que pensemos quase que exclusivamente nelas
quando falamos em “tecnologia na educação”. No entanto, não podemos nos
esquecer de que a educação continua a ser feita predominantemente pela fala e
pela escrita (especialmente, neste caso, pelo texto impresso), e que a fala, a escrita
e o texto impresso são, e vão sempre continuar a serem, tecnologias fundamentais
para a educação (tanto em suas modalidades presenciais como nas remotas).
(CHAVES, 1999, s/p)
Para Moran (s/d, s/p) as redes, principalmente a Internet, estão

começando a provocar mudanças profundas na educação presencial e a distância.
Na presencial, desenraizam o conceito de ensino-aprendizagem localizado e
temporalizado. Podemos aprender desde vários lugares, ao mesmo tempo, on e off
line, juntos e separados. Como nos bancos, temos nossa agência (escola) que é
nosso ponto de referência; só que agora não precisamos ir até lá o tempo todo para
poder aprender.
As redes também estão provocando mudanças profundas na educação a

distância. Antes a EAD era uma atividade muito solitária e exigia muito
25
autodisciplina. Agora com as redes a EAD continua como uma atividade individual,
combinada com a possibilidade de comunicação instantânea, de criar grupos de
aprendizagem, integrando a aprendizagem pessoal com a grupal. A educação
presencial está incorporando tecnologias, funções, atividades que eram típicas da
educação a distância, e a EAD está descobrindo que pode ensinar de forma menos
individualista, mantendo um equilíbrio entre a flexibilidade e a interação. (MORAN,
s/d, s/p)
Mas para Moran (s/d, s/p) há alguns problemas na integração das

tecnologias na educação. Segundo ele a escola é uma instituição mais tradicional
que inovadora. A cultura escolar tem resistido bravamente às mudanças. Os
modelos de ensino focados no professor continuam predominando, apesar dos
avanços teóricos em busca de mudanças do foco do ensino para o de
aprendizagem. Tudo isto nos mostra que não será fácil mudar esta cultura escolar
tradicional, que as inovações serão mais lentas, que muitas instituições reproduzirão
no virtual o modelo centralizador no conteúdo e no professor do ensino presencial.
Com os processos convencionais de ensino e com a atual dispersão da

atenção da vida urbana, fica muito difícil a autonomia, a organização pessoal,
indispensáveis para os processos de aprendizagem à distância. O aluno
desorganizado poderá deixar passar o tempo adequado para cada atividade,
discussão, produção e poderá sentir dificuldade em acompanhar o ritmo de um
curso. Isso atrapalhará sua motivação, sua própria aprendizagem e a do grupo, o
que criará tensão ou indiferença. Alunos assim, aos poucos, poderão deixar de
participar, de produzir e muitos terão dificuldade, à distância, de retomar a
motivação, o entusiasmo pelo curso. No presencial, uma conversa dos colegas mais
próximos ou do professor poderá ajudar a que queiram voltar a participar do curso. À
distância será possível, mas não fácil. (MORAN, s/d, s/p)
Ainda para Moran (s/d, s/p) os alunos estão prontos para a multimídia, os
professores, em geral, não. Os professores sentem cada vez mais claro o
descompasso no domínio das tecnologias e, em geral, tentam segurar o máximo que
podem, fazendo pequenas concessões, sem mudar o essencial. Creio que muitos
professores têm medo de revelar sua dificuldade diante do aluno. Por isso e pelo
hábito mantêm uma estrutura repressiva, controladora, repetidora. Os professores

26
percebem que precisam mudar, mas não sabem bem como fazê-lo e não estão
preparados para experimentar com segurança. Muitas instituições também exigem
mudanças dos professores sem dar-lhes condições para que eles as efetuem.
Frequentemente algumas organizações introduzem computadores, conectam as
escolas com a Internet e esperam que só isso melhore os problemas do ensino. Os
administradores se frustram ao ver que tanto esforço e dinheiro empatados não se
traduzem em mudanças significativas nas aulas e nas atitudes do corpo docente.
A maior parte dos cursos presenciais e on-line continua focada no conteúdo,

focada na informação, no professor, no aluno individualmente e na interação com o
professor/tutor. Convém que os cursos hoje – principalmente os de formação –
sejam focados na construção do conhecimento e na interação; no equilíbrio entre o
individual e o grupal, entre conteúdo e interação (aprendizagem cooperativa), um
conteúdo em parte preparado e em parte construído ao longo do curso.
É difícil manter a motivação no presencial e muito mais no virtual, se não

envolvermos os alunos em processos participativos, afetivos, que inspirem
confiança. Os cursos que se limitam à transmissão de informação, de conteúdo,
mesmo que estejam brilhantemente produzidos, correm o risco da desmotivação em
longo prazo e, principalmente, de que a aprendizagem seja só teórica, insuficiente
para dar conta da relação teoria/prática. Em sala de aula, se estivermos atentos,
podemos mais facilmente obter feedback dos problemas que acontecem e procurar
dialogar ou encontrar novas estratégias pedagógicas. No virtual, o aluno está mais
distante, normalmente só acessível por e-mail, que é frio, não imediato, ou por um
telefonema eventual, que embora seja mais direto, num curso à distância encarece o
custo final. (MORAN, s/d, s/p)
Finalizando Moran (s/d, s/p) afirma que mesmo com tecnologias de ponta,
ainda temos grandes dificuldades no gerenciamento emocional, tanto no pessoal
como no organizacional, o que dificulta o aprendizado rápido. As mudanças na
educação dependem, mais do que das novas tecnologias, de termos educadores,
gestores e alunos maduros intelectual, emocional e eticamente; pessoas curiosas,
entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; pessoas com as quais valha
a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos. São poucos os
educadores que integram teoria e prática e que aproximam o pensar do viver. Os

27
educadores marcantes atraem não só pelas suas ideias, mas pelo contato pessoal.
Transmitem bondade e competência, tanto no plano pessoal, familiar como no
social, dentro e fora da aula, no presencial ou no virtual. Há sempre algo
surpreendente, diferente no que dizem, nas relações que estabelecem, na sua forma
de olhar, na forma de comunicar-se, de agir. E eles, numa sociedade cada vez mais
complexa e virtual, se tornarão referências necessárias. (MORAN, s/d, s/p)

28
5. A AVALIAÇÃO
- Avaliação é: De acordo com Santos (s/d, s/p) para Piletti (1987, p. 190):
“Avaliação é um processo contínuo de pesquisas que visa interpretar os
conhecimentos, habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças
esperadas no comportamento, propostas nos objetivos educacionais, a fim de que
haja condições de decidir sobre alternativas do planejamento do trabalho do
professor e da escola como um todo”. Segundo Haydt (2002), avaliar é atribuir um
julgamento ou apreciação de alguma coisa ou de alguém com base em uma escala
de valores. Logo, a avaliação consiste em coletar e interpretar dados quantitativos e
qualitativos de critérios previamente estabelecidos. Para Libâneo (1991), a avaliação
é uma tarefa didática essencial para o trabalho docente. Por apresentar uma grande
complexidade de fatores, ela não pode ser resumida a simples realização de provas
e atribuição e notas. A mensuração apenas fornece dados quantitativos que devem
ser apreciados qualitativamente. (SANTOS, s/d, s/p)
Ainda de acordo com Santos (s/d, s/p) a avaliação entendida como uma ação
pedagógica necessária para a qualidade do processo ensino-aprendizagem, deve
cumprir, basicamente, três funções didático-pedagógicas: função diagnóstica, função
formativa e função somática (HAYDT, 2002, LIBÂNEO, 1991, PILETTI, 1987, apud
SANTOS, s/d, s/p).
A função diagnóstica da avaliação refere-se à identificação do nível

inicial de conhecimento dos discentes naquela área, bem como a verificação
das características e particularidades individuais e grupais dos alunos, ou
seja, é aquela realizada no inicio do curso ou unidade de ensino, a fim de
constatar se os discentes possuem os conhecimentos, habilidades e
comportamentos necessários para as novas aprendizagens. É utilizada
também para estimar possíveis problemas de aprendizagens e suas causas
(HAYDT, 2002).
A função formativa é aplicada no decorrer do processo de ensino-

aprendizagem servindo como uma forma de controle que visa informar sobre
o rendimento do aluno, sobre as deficiências na organização do ensino e
sobre os possíveis alinhamentos necessários no planejamento de ensino para
29
atingir os objetivos (Almeida, 2001, apud Santos, s/d, s/p). A avaliação

formativa é uma importante ferramenta de estímulo para o estudo, uma vez
que sua principal utilidade é apontar os erros e acertos dos alunos e dos
professores no processo de ensino aprendizagem. Esse tipo de avaliação é
basicamente um orientador dos estudos e esforços dos professores e alunos
no decorrer desse processo, pois está muito ligada ao mecanismo de
retroalimentação (feedback) que permite identificar deficiências e reformular
seus trabalhos, visando aperfeiçoá-los em um ciclo contínuo e ascendente.
(SANTOS, s/d, s/p)
Para a maioria dos estudiosos da área de educação, uma das funções

básicas da avaliação é o controle. Como controle podem-se entender os meios e a
frequência das verificações dos resultados do processo de ensino-aprendizagem,
bem como a quantificação e qualificação dos resultados, possibilitando o ajuste
sistemático dos métodos que visam a efetivação dos objetivos educacionais.
A avaliação somativa visa classificar os discentes segundo os seus

níveis de aproveitamento do processo de ensino-aprendizagem. É realizada
ao final de um curso, período letivo ou unidade de ensino, dentro de critérios
previamente impostos ou negociados e geralmente tem em vista a promoção
de um grau para outro (HAYDT, 2002, apud Santos, s/d, s/p).
As funções da avaliação deveriam ser aplicadas de forma interdependente, ou

seja, não poderiam ser empregadas isoladamente. Assim, a função diagnóstica só
terá sentido se estiver referida como ação inicial do processo didático-pedagógico
que serve para apontar o caminho a ser seguido no processo de ensino-
aprendizagem, constantemente retroalimentado pelos dados da função formativa da
avaliação para manter-se alinhado aos objetivos educacionais e, finalmente, para
classificar os alunos segundo seu grau de aproveitamento dentro dos critérios
estabelecidos de rendimento. Infelizmente, essa forma completa de avaliar é
raramente empregada em nossa realidade educacional, tendo a avaliação um
caráter meramente classificatório e descontextualizado. (SANTOS, s/d, s/p)
- Avaliação no Ensino à Distância: Para Rodrigues (1998, s/p) aos educadores e à

sociedade interessa a avaliação da educação (Holmberg, 1981, p. 108), atendendo à
necessidade de manter a qualidade educacional o mais alta possível e assegurar

30
que as verbas investidas produzam os resultados adequados. E considera as

seguintes abordagens na avaliação:
1 – Objetivos e níveis de desempenho e sucesso dos alunos;
2 - Validação dos cursos por especialistas;
3 - Avaliação do mercado de trabalho e/ou das etapas acadêmicas seguintes;
4 - Atitudes dos alunos e
5 - Custo-Benefício.
Ainda de acordo com Rodrigues (1998, s/p) Eastmond (1994) propõe uma
avaliação sistêmica que inclui quatro etapas:
1 - Escolha da estratégia de avaliação;
2 - Condução de avaliação formativa - relatórios frequentes de aspectos rotineiros de

um curso em andamento;
3 - Condução de avaliação somativa - relatórios globais com objetivos institucionais;
4 - Divulgação dos resultados - para que as providências apontadas possam ser

tomadas.
A avaliação sistêmica das necessidades de cursos a distância implica em

decisões que devem ser analisadas cuidadosamente. Eastmond (1994, p. 91, apud
Rodrigues, 1998, s/p) sugere que as seguintes alternativas sejam consideradas:
1 - Avaliação por equipe interna ou externa;
2 - Quais informações são mais importantes - coleta de dados implica em custos, ou

financeiros ou de tempo e energia. Decisões sobre equipamentos, currículo,
marketing afetam o curso como um todo e os limites da avaliação devem estar claros
deste o planejamento;
3 - Quem são as pessoas ou grupos envolvidos - frequentemente avaliações trazem

a tona questões de ordem política, onde interesses de grupos podem ser afetados.
O melhor é colocar o assunto na mesa cedo, no estágio de planejamento;
4 - Comprometimento da Instituição e Garantia da Qualidade - antes de iniciar

qualquer estudo de avaliação de necessidades formal, a garantia do
comprometimento da instituição é crucial. O projeto deve ser detalhado no início ao
31
fim e a obtida a necessária aprovação administrativa. Um comitê de consultores

internos, com representantes de várias áreas da instituição pode colaborar para a
transparência do trabalho e pressionar para a implantação das possíveis mudanças
sugeridas;
5 - Coleta de dados - existem muitas maneiras de obter os dados, além dos

tradicionais questionários: observação participativa, registros de vários sites,
entrevistas, convivência com os alunos, consulta aos dados da instituição, grupos de
discussão e participação;
6 - Análise dos Dados - As informações devem ser estruturadas do forma a se

tornarem o mais claras possível e no caso de várias fontes e múltiplos tipos de
informação necessita de cuidadosa análise por um pesquisador qualificado;
7 - Concluindo a avaliação - As informações do relatório devem ser consideradas

pelo planejamento do curso e mesmo que outras questões apareçam no decorrer do
programa, deve-se ter em mente que as respostas não são definitivas, mas registros
de um processo em movimento. Registros que podem destacar pontos de
excelência no programa e necessidade de ajustes. (RODRIGUES, s/p)
Continuando sua explanação Rodrigues (1998, s/p) nos diz que Willis (1996)
menciona dois tipos de avaliação para cursos à distância:
Formativa - é um processo em andamento a ser considerado em todos os estágios

da instrução que permite ao instrutor aprimorar o curso em andamento, facilita a
adaptação do curso e do conteúdo e identifica falhas no planejamento e
necessidade de ajustes.
Somativa - avalia a eficácia global de um produto ou curso, possibilita alavancar o

desenvolvimento de um plano de revisão, pode ser a base de informação para o
planejamento de um novo curso ou programa, mas não vai afetar os estudantes do
curso em questão, uma vez que é feito após o término do mesmo.
Quanto aos métodos de avaliação, Willis (1996) aponta as alternativas

quantitativa e qualitativa, sendo que o método quantitativo pressupõe questões que
possam ser estatisticamente tabuladas e analisadas, limitando as respostas às
categorias disponíveis e necessitam grande quantidade de alunos para uma análise
relevante. A pesquisa qualitativa é tipicamente mais subjetiva, envolve coletar uma

32
grande variedade de informações em profundidade, é mais difícil de tabular em

categorias, é menos afetada por classes pouco numerosas, é mais flexível e
dinâmica, não é limitada por questões pré-formuladas e permite que os alunos
proponham os tópicos. (RODRIGUES, 1998, s/p)
Finalizando Rodrigues (1998, s/p) aponta que Moore e Kearsley (1996, p.

120) mencionam vários tipos de avaliação e destacam que cada um tem pontos
fracos e fortes. “Especialistas recomendam que mais de uma técnica seja utilizada
várias vezes para que se tenha um quadro de como um curso ou programa está
funcionando. Recomendam também que a avaliação seja feita por elementos que
não pertencem ao curso, garantindo neutralidade e objetividade; e que qualquer
forma de avaliação é melhor do que nenhuma e quanto mais, melhor.”
(RODRIGUES, 1998, s/p)

33
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Distância. N. 4/5, Dez-93, Abr-94. Instituto nacional de Educação, p. 7-25. Brasília.
Disponível em <http://www.rau-tu.unicamp.br/nou-rau/ead/document/?view=3>
Acesso em: 07.08.2010.
PILETTI, C. Didática geral. São Paulo: Ática, 1987.
RODRIGUES, Rosângela Schwarz. Modelo de avaliação para cursos no ensino á

distância. Universidade Federal de Santa Catarina, 1998. Disponível em
<http://www.eps.ufsc.br/disserta98/roser/index.htm> Acesso em: 12.08.2010.
SANTOS, João Francisco Severo. A avaliação no ensino à distância. Disponível

em <http://www.rieoei.org/deloslectores/1372Severo.pdf> Acesso em: 12.08.2010.

35
SCHMITZ, Egídio Francisco. Didática Moderna: fundamentos. Rio de Janeiro: LCT

Livros Técnicos e Científicos, Editora S. A, 1982.
SCHMITZ, Egídio. Fundamentos da didática. 7ª ed. São Leopoldo: UNISINOS,

1993.

36
AVALIAÇÃO
1)Tecnologia interativa é:
a) Aquela que difunde a informação.
b) Aquela que tem como principal tarefa transmitir conhecimento.
c) A elaboração concomitante por parte do emissor (quem emite a mensagem) e do

receptor (quem recebe a mensagem), codificando e decodificando os conteúdos,
conforme a sua cultura e a realidade onde vivem.
d) A forma de difundir informação, incluindo as mídias mais tradicionais, da

televisão, do vídeo, das redes de computadores, de livros, de revistas, do rádio,
etc.
2)A aprendizagem é um processo que ocorre:
a) Dentro do indivíduo.
b) Dentro da escola.
c) Dentro da escola e da residência do aluno.
d) Dentro do processo pedagógico.
3)Avaliação é:
a) Parte da didática.
b) Parte do planejamento educacional.
c) Uma ação pedagógica necessária para a qualidade do processo ensino-

aprendizagem.
d) Parte do processo de gestão da escola ou de um sistema de ensino.
4)Um ambiente de aprendizagem deve ser:
a) Um lugar em ocorre efetivamente um meio de comunicação e construção

colaborativa do conhecimento.
37
b) Um lugar onde se passa o conhecimento.
c) Um lugar em que o professor detém o conhecimento.
d) Um lugar em que o planejamento deve ser cumprido à risca.
5) “Configura-se como potencializador para extrapolar as limitações clássicas do

modelo preconizado pela Teoria da Informação, baseada na tríade linear emissor-
mensagem-receptor”. Estamos falando de:
a)rádio
b)máquina de escrever
c)computador
d)n.r.a
6)Relacione as colunas abaixo e assinale a alternativa correta:
(1)Educação convencional
(2)Educação reformada
( )dirigida pelo professor
( )explorada pelo aluno
( )ensino didático
( )trabalho colaborativo
a)2-1-2-1
b)1-2-1-2
c)1-1-2-2
d)2-2-1-1
7) Segundo Maia, Meirelles (2009, p. 8) capacitar os professores não significa

simplesmente promover treinamentos de uso das novas TICs, mas, conduzir um
processo articulado de mudança de mentalidade perante a educação, uma mudança
do currículo e dos conteúdos das disciplinas, além de uma mudança dos materiais a

38
serem trabalhados. Assinale a opção que mostra um propósito de aplicação de

tecnologia nos cursos presenciais:
a) Preparar a IES para incorporar os valores da Escola da Era Digital.
b) Institucionalização do uso das novas tecnologias e metodologias.
c) Melhorar a aprendizagem do corpo discente por meio da aplicação de novas

metodologias e tecnologias.
d) Todas as opções acima são propósitos de aplicação de tecnologia nos cursos

presenciais.
8)É uma forma de Educação a Distância:
a) um texto isolado de instrução programada
b) programa assistemático de televisão
c) uma programação insulada de rádio
d) inclui um conjunto de estratégias educativas referenciadas.
9) Rodrigues (1998, s/p) Eastmond (1994) propõe uma avaliação sistêmica que
inclui quatro etapas. Qual a sequência correta dessas etapas?
a) Condução de avaliação formativa / Escolha da estratégia de avaliação / Condução

de avaliação somativa / Divulgação dos resultados.
b) Escolha da estratégia de avaliação / Condução de avaliação formativa /
Condução de avaliação somativa / Divulgação dos resultados.
c) Condução de avaliação somativa / Divulgação dos resultados / Escolha da

estratégia de avaliação / Condução de avaliação formativa.
d) Condução de avaliação formativa / Condução de avaliação somativa / Escolha da

estratégia de avaliação / Divulgação dos resultados.
10)Quando a avaliação é um processo em andamento a ser considerado em todos

os estágios da instrução que permite ao instrutor aprimorar o curso em andamento,
39
facilita a adaptação do curso e do conteúdo e identifica falhas no planejamento e

necessidade de ajustes estamos falando de qual das modalidades abaixo:
a) avaliação somativa
b) avaliação diagnóstica
c) avaliação formativa
d) n.r.a.

40
GABARITO
Nome do aluno:_______________________________________
Matrícula:___________
Curso:_______________________________________________
Data do envio:____/____/_______.
Ass. do aluno: ______________________________________________
EDUCAÇÃO E TICS
1)___ 2)___ 3)___ 4)___ 5)___
6)___ 7)___ 8)___ 9)___ 10)___


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INSTITUTO PEDAGÓGICO DE

Belo Horizonte – 2010

1 EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO.... 03

2 A EDUCAÇÃO À DISTÂNCIA ...................................................................... 14

3 OS MATERIAIS, AS TÉCNICAS E OS RECURSOS TECNOLÓGICOS

NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ........................................................................ 18

4 CONCEITUAÇÃO DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL ............................... 21

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS UTILIZADAS E CONSULTADAS .......... 33

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1. EDUCAÇÃO E TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E

Para Moraes, et al (2006, p. 1) muito se tem discutido sobre as

O computador, nesse contexto, configura-se como potencializador para

Contudo, se, por um lado, como se tem anunciado, a educação mediatizada

necessário aprofundar as reflexões sobre o uso dos meios tecnológicos na

Levando em conta esses fatores e pensando na realidade brasileira,

De acordo com Fernandes (2000, p.78) a necessidade e viabilidade de uma

Ainda de acordo com Fernandes (2000, p. 79) o sistema educacional

computador e a tecnologia não são panaceias para a grande quantidade de

O maior desafio da tecnologia educacional, mais especificamente do

Continuando sua explanação Fernandes (2000, p.79) afirma que autores

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Educação Convencional Educação Reformada

Dirigida pelo professor Explorada pelo aluno

Ensino didático Modos interativos de instrução

Pequenos blocos de instrução sobre Grandes blocos de trabalho autêntico e

Trabalho individual Trabalho colaborativo

Professor como um fornecedor de Professor como facilitador de acesso ao

Avaliação sobre conhecimento de Avaliação baseada na performance

Fonte: FERNANDES, Jorge H. C, 2000, p. 79.

Para Fernandes (2004, p. 74) as tecnologias da informação para o estudo

Atualmente a Internet e Web oferecem em seu conjunto mais do que a

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carecendo de classificação, coerência, garantia de qualidade e, sobretudo,

As bibliotecas digitais são uma combinação entre bibliotecas convencionais e

As principais questões enfrentadas na construção de bibliotecas digitais são

Aquisição e tratamento de dados;

Licenciamento e questões legais;

Recuperação de informações e Navegação;

A dificuldade em se construir bibliotecas digitais parece ser mais do que

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até pouco tempo atrás. Além do conhecimento geral ou especializado normalmente

Comunidade - situação presente passada da comunidade, problemas que

Cultura - descrições do acervo de museus, eventos e produção cultural local,

Economia - informações sobre a indústria, comércio, agricultura e serviços,

Governo - projetos e investimentos, coleta de impostos e legislação federais,

Todas estas informações a respeito da sociedade são de domínio público, no

Já para Maia, Meirelles (2009, p. 1) a aplicação das tecnologias educacionais

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O objetivo da introdução das Tecnologias de Informação e Comunicação

Ainda segundo Maia, Meirelles (2009, p. 1) todo processo educativo tem a

Alguns dos principais psicólogos e educadores do século XX que

Vygotsky enfatizou o papel da comunidade na construção do conhecimento,

Implantar tecnologia é uma tarefa relativamente fácil se comparada à

IPEMIG - Instituto Pedagógico de Minas Gerais www.ipemig.com.br

Sobre a implantação de recursos computacionais em cursos presenciais

É preciso estudar e analisar detalhadamente como estas ferramentas

No que se refere aos alunos especificamente, é preciso analisar o

Segundo Maia, Meirelles (2009, p. 8) capacitar os professores não significa

Preparar a IES para incorporar os valores da Escola da Era Digital;

Institucionalização do uso das novas tecnologias e metodologias;

Organização e gerenciamento dos conteúdos desenvolvidos nas Faculdades,

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