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DOI : 10. 16382 /j . cnki . 1000 -5560. 2001. 02.

003

第0 卷第 期 华东 师 范大 学学报 (教 育科 学版2 ) 2 2X
() 1 年 6 月
o 】 c 。
.

E as t t l in lt
y 卫冠u ie
oJ C l山 u 耐
,
sr ,
.

al of N m al ve iat cS t
J川 e
V l 0 o 2
N U
m ( 2 ~ s) 2X
() 1

校 本 课程 发 展 与 教 育 行 动研 究
王建军 黄 显华

( 香 港 中文 大 学教 育 学院 )

l base d cu 示 cu l m d ve el p m ) 与 教 育 行 动 研 究 ( du iat on 吐 ac it on
校 本 课 程 发 展 ( hc o
s u o e n t e c

, 。 , ,

在 许多 方 面 都有 相 似或共 通 之处 在某 些 地 方 如 英 国 校 本 课 程 发展 与 教 育 行
s e a rc
er h)
, , , 。

动 研究 的 涌 现与 发 展 是 紧 密交 织 在 一 起 的 ( E il ot 19 9
7 陈惠邦 9 98 )
1 探 讨校 本 课程 发
, , ,

展与 教育行 动研究 的关 系 尤 其是 校本 课程 发 展 中 的哪些 问 题 可 以通 过 教 育 行动 研究 的


, 。

引进 得 到较 好 的解 决 是 很有 价值 的一 个 课题
,

篇 幅所 限 本 文 难 能 对教 育行 动研 究 在校 本课 程 发展 中的 运 用 展 开详 尽 的 论 述 ; 本 文 的
, “ ” 。

主要 任务 是 对 这二 者 做 以 简单 的 检 视 提 出 问题 是 本 文 的主 要 目 的 我 们 的思 路 是 先
:

、 ,

检视校 本课 程 发 展 与 教育 行 动 研究 在 秉持 的 观念 立 场 等方 面 的 相 似之 处 这种 相 似 本 身就
,

说 明 了校 本 课程 发展 与教 育行 动 研究 相 结 合 的 广 阔空 间 探讨 了 7
0 年代 以 ;
在 第 二部 分 中
“ ” ,

来 课程 发 展 与 教师 从事 研究 的关 系 并 尝 试 指 出 校 本 课 程 发 展 中 值 得 研究 的一 些 问题 ;
, ,

第三 部分 则 试 图指 出 以 玫 in w
为 代 表 的 以社 会 心 理 学 为 主 要 知 识 基 础 的 行 动 研 究 较之于
“ ” , ,

在教 育行 动 研 究文 献 中甚 为流 行 的 哲 学 的行 动 研 究 更 能解 决 教 育 中 的 问 题 特 别是 宜
。 。
于 解 决 校 本 课 程 发 展 中的 基 本 问 题 最 后做 以 简单 总 结

一 校 本课 程 发 展 和 教 育 行 动 研 究 的 比 较
, , ,

无论 在倡 导 者们 持论 的立 场 方面 还 是 在 所 秉 奉 的 价值 取 向方 面 直 到 操 作程 序 方 面

校 本 课程 发展 和 教 育行 动 研 究都 有 许 多 相 似之处
( 一 ) 校 本 课 程 发 展 和 教 育 行 动 研究 都 不 是 技术 层 面 的 术 语
, “ ” “ ”
校 本课 程 发展 并 不 是 课 程 发 展 的 一 种 特 别技 术 课程 的 一种 组 校 本 课程 更不 是
。 , “ ” “ ”
织 形 式 同样 地 尽 管 许 多 人会 顾 名 思 义地 认 为 教 育行 动 研 究 是 教 育 研 究 中的一 种
“ ” , ,

特别 方 法 但 是 这 种 认 识 多 不 为教 育 行 动 研 究 的倡 导 者 了
l洲沂认 同 ( 陈 惠 邦 1 9 9
8 ; 蔡清
。 、 , 、

田 2 (XX) ) 校 本 课 程发 展 和 教 育 行 动 研究 之 出 现 发展 都 有 超 出技 术 层 面 范 围 的 哲学 的
,

, 、 、 。
政治 的假设 为 背景 如强 调 权 力 的 再分 配 强 调 行 动 主 体 的 能动作 用 强 调 参 与合 作 等
( 二 ) 校 本 课程 发 展 和 教育 行动 研究 都 有强 烈 的 实 践倾 向
,

这种倾 向一 方 面 表 现 在 实践 者 ( 尤其 是 前线 教 师 ) 被认 为是 从 事校本 课 程发 展 和 教 育
,

行动 研 究 的正 当主 体 ;
另 一方 面 校本 课 程发 展 和 教 育行 动研 究 虽然 都不 排斥 理论 必 成果 的

收稿 日期
:
() 1 一 3
2X
, , 、

产出和 发表 但 都不 以 理论 上 的 建树 为 主 要 的 任 务 而 以 直 接 服务 于 实 践 改进 实 践 为 目



( 三 ) 校 本 课程 发 展 和 教育 行 动研 究 都秉 持 现场 本 位 ( iet ) 立场
s
b as e
d
, ,

校 本课 程发 展 一词 本 身 就透 露 了它 所秉 持 的 现场 本位 立 场 而 教 育 行动 研 究 之理 想 的
, 。 ,

发生 地 点 也 多 在 学校 或课 堂 之 中 校 本 课程 发 展 和 教 育 行 动 研究 所 支 持 的 现 场本 位 立 场
“ ” , ,

并 不 简 单是 地点 (h 的转 变 还 包 含 有 更 深 层 的含 义 强调 背景 ( ) 对
e :

e xt
w er ) ont
, “ ” , , “
事件 的 意 义 更 倾 向于 选 择 具 体 问题 具 体 分 析 的变 革 策 略 相 比之下 不大 信任 通
” 。

则 在 具体 情境 中 的 效 用
( 四 ) 校 本课 程 发 展和 教育 行 动 研 究都 力 主 权 力 的再 分 配
“ ” 。
权 力 ( 正 当性 ) 是校 本课 程 发展 和 教育 行 动研 究 中的重 要 话 题之 一 二 者都 主张 权力
, 。
下放 都强 调 实 践者 的 专业 自主和 专业 权 威 有 意思 的 是
:
在 校 本 课程 发 展 和 教 育 行 动 研究
, 、 ,

的文 献 中 为 实 践者 的 权 力 自主 和 权 威 进 行 辩 护 希 望 校 本 课 程发 展 和 教 育 行 动 研 究 从
“ ” 、 ,

传统 的 教育 制度 习 俗 的 许 多 限 制 中解 脱 出 来 这 类 内 容 往 往 构 成 相 当重 要 的 组成
甚 至 成 为 这类 文 献 的 主 要 内 容 —
, ,

部分 在 某 些 时候 而 对 校 本 课 程 发展 和 教 育 行 动 研 究 在 ;

“ ” “ ” , “ ”
技 术层 面 的涵义 ( 这 一 部分 往往 也是 实践 者 最 为 关 注 的 部分 也 是 最有 实践 价
, , 。

值的 ) 相形 之 下 反 而显 得 单 薄甚 至 空 洞
( 五 ) 校 本课 程 发展 和 教 育 行动 研 究 的 理想 程 序 大致 相 同
, ,

校 本课 程 发 展 和 教 育行 动研 究 当循 什 么 样 的 程序 进行 在 各 自的 学术 领 域 内 学 者们 都
, ,

有多种 不 同 的建 议 ;
不过 就 得到 较 多认 可 的一 些理 想 模 式 来看 能够 在两 个领 域 中找 到大
。 。 ,

致 相 同 的 对 等 的 模式 下 面 分别 举 例做 出说 明 校本 课程 发 展 中 常被 引用 的有 两种 发 展模
, 、 ,

式 分别 由 sk i场 e ( 19 79 ) 提 出 这两 种模 式 可 以 分别 以 图示 表示 如 下
:
c k ( 1 98 3 ) OECD

、 、 、

目标 鉴察 回馈 评估 重 组
… 何 卜一 { 报 { …
情境 {程序 触 } !解 释孩 科
一 一 …

图 S B C D I : S ki 奴 e k ( 1 9 8 3 ) 的 校 本 课 程发 展模 式

1 分析学 生

实 施 评 价 和修 正
( 分 析 ) 资 源 与 限制

.

7
资 源 设 施与 人事 分 配
.

3 ( 制定 )一 般 性 目标

评价 学生
( 制定 ) 特殊 目 标

5 ( 确定 ) 方 法 与工 具 ( 包 括 媒 体 )

图 S B C D Z: OE C D ( 1 9 7 9 ) 的 校 本课 程 发 展 模 式
, ,

而 在 教育 行动 研究 的文 献 中 更 有不 少 关于研究 程 序 的 建议 许 多 学者 都依 据 自己 的 理
。 , “ ” ,

解提 出 理想 的 程 序模 式 其中 以 K
u lt
玩 w in 早 期 提 出 的 螺 旋循 环 的 模 式 影 响最 大 后
, , ,

期 多 数 学 者都 或 多 或少 受其 影 响 ( 陈 惠 邦 1 9 9 ;8 M c iN f 9 92
1 ) 相 当一 部 分 后 期 的 程 序建
,

议 都 可 以看 成 是 基 于 玫 w i 的 模 式 加 以 细 致 化 和 补 充 而 成 基 本 的 程 序 组 件基 本 没 有 变化
n

, , , , , 。 ,

(如 E l i ot 19 9 1 K e 浏而 s & Mc h
T 邵 a rt 19 5 2 M e N if 1 99 2 等) 严 格说 来 玩w in 并 没 有 提
“ ” , ,

而 只 是 做 了 一 个 大 致 的 说 明 ( I无
w in
出一 个 轮 廓 非 常清 晰 的 行 动 研 究 程序 ( 或模式 )
。 ,

后 期 学 者 多 根 据 自己 的 理解 将 玩 w i 的 行 动 研 究 程 序 做 出不 同划 分 虽然 精 简 程 度
19 n
4 a6 )
, 。 ,

但基本 的环 节 ( 玩 od ) 没 有 很 大 差 别 以 下 根 据 玩 iw
w n n
有差 异 i 称 为 ep ir 的描 述 参考
、 , ,
is 砚男 a
( 19 82 ) 陈惠 邦 ( 1 9 98 ) 的 理解
rt
简单 地做 以 图 示 同时并 举 出 bE bu t

e n & cM T
K
,

模 式 ( 转 引 自 M cN iff 1 9 9 2 ) 为例 :

图 A
E RI :
K
u
rt
玫 w i n 行动 研 究模 式

一 般观 念 修 正 的一 般 观 念

侦 察 侦 察

新 的 总 体计 划

匡夸创
行 动 2 行 动 1

评 估与侦 察

2
行 动

图 E AZ
R
:
D
vae Eb u t
的 教 育行 动 研 究模 式
,

比较 一 下 以 上 所 列 的 两 组 校 本课 程 发展 和 教 育 行 动 研究 的 理想 模 式 图 示 不难 发现 它 们
,

之 间 的相 似 之 处 甚 至在 形 式 上 都 有相 似 之 处
:
图 SBCD I 和图 E AR I 图 SBCD Z 和图 E A RZ ;

、 , “ ” 。
而 其 中包 含 的 主 要 的 步 骤 各部 分 之 间的 关 系 等等 亦多 有 不约 而 同 之处 这 些相 同点
可 以 做 以 下总 结
:

.
, “ 、 ” 、 “
1 基本 的 步 聚 不外 分 析 ( 问 题本 身 情 境 因 素等 ) 计 划 ( 可 能 需要 从一 般 到 具
” 、 “ 、 “ ” 。
体 的 过渡 ) 行 动 ( 带有 尝 试 的性 质 ) 修 正 与 再行 动
.
“ ” “ ” ,
2 校 本 课 程 发展 和 教 育 行 动 研究 都 主 张 某 种 形 式 的 螺旋 或 循环 即 不认 为 课 程
“ ” , “ ” 。

发展 过程 或行 动 研 究过 程有 一 个 终点 而以 持续 的 进 步 和 发展 为追 求 目标
.
, 、

3 在 理 想 程 序 的 各个 部 分 之 间 校 本 课 程 发 展 和 教 育 行 动 研究 都 追 求 某 种 弹性 的 多
, , “ ” 。

元 的联 系 至 少在 后 期 的学 者 是 对 线性 模式 多 持批 评 的 态 度
( 六 ) 简 单 的 分析
, 、

大 约 一 个世 纪 以 前 eD w
e y 在 《 我 们 怎 么 思 考 》 ( 1 9 10 年 ) 中提 出 了一 套 科 学 的 问题
24
“ ” ,

解决 的 探究 结构 ( tru 对 比 一 下 常 见 的 校 本 课 程 发 展 或 教育 行 动 研 究 程
s c
tu re of in q u i ry )
, , 。

序模式 不难 发 现 提 出 的 探究步 聚 与这些程序模 式之 间 的 类似 ( M K


D w y e e 19 8 ) c
e m an
, , , ,

事实上 单从 方法 而 论 无 论校 本课 程 发 展 还 是 教 育 行 动 研究 并 没 有 什 么 特 殊 的 贡 献 ;
, , “ ” “ ” ,

如果说 它们 有 什么 特别 之处 的话 那就 是 它 们使 得 研究 变得 大众化 更 接 近一 般

人 日 常进 行 的 思 考 方 式 了
, ,

若从 较 为 广 阔 的 视 野看 来 可 以发 现 校 本课 程 发展 和 教 育 行 动研究 的出 现 并得 到 较 为
, 。

普遍的认 同 是 在 大 致 相 同 的社 会 背景 之 下 ① 这 个 背景 的特 点 大 致 是
:

.
、 。 , ,
1 民主 参与 和 问责 20 世 纪 7
0 年 代 开始 部 分 地 受 民 主 价 值 观 念 的影 响 在各种
、 ,

组织 社群中 (尤 其在 工 业 中 ) 当事人 参 与 组 织 的 决 策过 程 成 为一 种 比较普 遍 的 现 象


, 。 。 、

(饥 y et 9 1
1 9 ) 这 股潮 流 自然 很 快 影 响 到教 育 界 而 教 育亦被 认为 肩 负更大 更 广 阔 的社
,

会性 责任 ( 学校 教 育不 但要 像 以 往 一 样 对 家 长 负责 更 要 以 教 育 为 一 社 会 事业 而 对 社 会 负
, 。

责 ) ( C ar & K e l l 卫 1 1 15 19 5 6 )
.
、 、 。 ,
2 多 元化 差异 个 性 的认 可 和尊 重 社 会 生 活 中 的多 元 与差 异 本是 久 已 存 在 的 事
, 。 , 、

实 一直以来
;
也 得到 社会 科学 学 者 的 关 心 0 世 纪后 半 叶
至 2 社 会对 差 异 多元 和 个 性
。 “ ” , ,

表现 出更多 的尊 重 和 认 可 校本 课 程发 展 与 教 育行 动研 究 的 复兴 从这 一 角 度 看 可以

看成是 教 育 中对 这 一 倾 向 的反 映
.
。 ,
3 后 现代 主 义 的 视 角 在 有 关文 献 中 校 本 课 程 发 展 与 教育 行 动 研 究 受 后 现 代 思 想 影
, ,

响的痕迹 并 不 怎 么 明显 但 有 学 者 指 出 行 动 研 究 与 后 现 代 主 义 存 在 观 念 上 的 联 系 ( iM ns
, 。 , :
在 事实 上 二 者 都 表 现 出 了 后 现 代 主 义 看 待 问 题 的一 种 特 征 破除
r 19
2仪刃 ; tS r
in ge 9)
、 、 、 、 , 、 、 、

束缚 的 终结的 僵硬 的 封闭的 单 向的 结 构 而 代 之 以解 放 的 展开 的 弹性的 开放


、 “ ” 。 , ,

的 互动 的 系统 这些 特点 在 校 本课 程 发 展 和 教 育 行 动 研 究 中 尤 其 在后 期 倡 导 者 们
, 。

的议论 中 都有 体 现
.
, “ ” , 、 、
4 在教 育界 制 度层 面 的 宏观 教育 问题 固 然 仍 受 到 人 们 的 重 视 课堂 教 学校
“ ” 、 “ ”
师层 面 的 中观 微观 教 育 问 题 也渐 渐 引 起 关 注 ; 日见 频 繁 的 教 育 改 革 促使 人们 反 思 教
,

育改 革本 身 的 成效 并 寻 找 更 为有 效 的 教 育 改 革 策 略 ; 教师 的 专业 发展 成 为教 育 界 的一 个 重
, , “ ” 、 “ ” 、 “ ” 、

要话 题 大量 关于 教师 的 研究 成果 出 现 课程 教师 与 课 程 的 关 系 人们 对 于 教师
“ ” ,

教师在 教 育改 革 中 的 角色 等等 问 题 的认 识 出 现 了 转 变 … … 以 上 种 种 都 直 接 或 间 接 地 促

成了校 本课 程 发展 和 教 育 行 动 研究 的 发展

二 校 本 课 程 发 展 与 教 师 从 事研 究
, 、 、 ,

在 20 世 纪 的 最后 三 十多 年 中 课程 发 展 教 师 ( 无 论 是 作 为 群 体 还 是 人 们 对课 程

作为个 体 ) 在 课 程 发 展 中 的地 位 和 角 色 等等 问 题 的 认识 都发 生 了很 大 的 变 化 这些 变化 体现
: “ ” , 、

在 课 程 的 内涵 扩 大 统 整 的 ( i nt gr t ed ) 整 体 的 ( ho ils it ) 课 程 视 角逐 渐 取 代 了分 隔
e a c

、 “ ”
的 (分 科 的 ) 单 向的 课 程 视 角 ; 人 们对 课 程 发 展 的 理解 也 已 远 远 超 出一 种 单 纯 的 技术 性
, 、 、

工作 而倾 向 于 从 不 同 的层 次或 种 类 关 涉 的 团 体 与利 益 背 景与 支持 等 多种 角度 更 为 全 面
, 、 , ,

地 分析课 程 发展 问 题 ;
教师方面 积极 的 能 动 的教 师 形 象 至 少 在 理论上 取代 了消极
、 , ,

的 被 动 的教师 形 象 教 师 与课 程 发 展 的 关 系 从 而 也 有 了 根 本性 的 变 化 ;
教 师不 再 只 是一
, , 、 。

个 教育 内容 的被 动 的 传递 者 而 是 一 个 主 动 的调 适 者 甚 至 研 究者 创造者
(一 ) 课 程 发 展 与 教 师 从 事 研 究
“ ”
教 师作 为研 究者 ( ht 如 今 不 但 已 经 成 为教 育 ( 理 论 及 实 践 ) 界
e a c
et e
h r
as er se
acr e r)
h
25
, , ,

熟为 人 知 的语 汇 而且 这 个 短 语也 已 经 不 再 只 是 一 个 口 号 它 所 包含 的 理想 ( 至 少是 其 中
, 。 ,

的一 部 分 更值 一 提 的 是 随 着教 育学 术 界对 教 师 的关 注 和
如形式 上 ) 正 在逐 步 变成 现 实
, ,

有关 研 究成 果 的增 加 教 师 在 教 育 活 动 ( 包 括课 程 活 动 ) 能够 施 展作 为 的空 间 也 不 断扩大
, “ ” “ ” “ ” , “ ”
( 如 除多 多 少 少 总 带 有 正规 甚 或 传 统 意 味 的 研究 之外 反思 这 种更 为个 人

化 的 活 动 也开 始成 为教 师 改善其 专 业 活 动 的 方 式 )
, .
、 .
, ,

0 年代末 以后
20 世 纪 6 L S t e hn o
u se J cS h w ab 等 人 无 论 在 理 论 上 还 是在 实践上
, “ ” “ ”
都 开 始 突破 此 前 课 程 发 展 与 教 师 的 关 系 教 师通过 研究 ( S et hn ou se ) 或 集 体审议
, ,

( cS h w ab ) 更 多 地介 入课 程 发 展过 程 成 为课 程 发 展 的 全 过 程 中 不 可 缺 少 的 一 个 组 成 部 分

而不 单 只 是在 某个 特 殊 阶段 ( 如 课 程 实 施 阶 段 ) 的被 动 的 执 行 者
“ “ 、
,
一 ”
如果 说 J s hc w ab 倡导 集 体 审议 ③ 是基 于 他对 理论 实践 的 区 分 以 及对
.

传统的
“ ” , , .

理论 性 课 程研 究方 式 的 不 满 的 话 ( 徐 玉 珍 1 9 9 5 ) L S et hn ou 对 教 师 研 究 的 倡 导则 很
s e

、 “ ”
大程 度 上 建基 于 他 对 一 种 新 的 扩 展 的教 师 专 业 特 性 (
ext dn ed 诚 耐 sm ) 的 期 望
:
p 鸿 fo i

教 师 应 有 能力 通过 系 统 的 自我 研 究 通过 研究 别 的 教师 和 通 过 在课 堂 研 究 中对有 关 理论 的检
, 。

验实 现 专 业 上 的 自我 发展 ( St hn
e o u s e
19 7 5 )
, 、 、 、

0 世 纪 80 年 代 以 后
2 有 关 教师 思 考 教师 知 识 教 师 个 人理 论 教 师反 思 的 研 究 出 现
, ,

了大 量成 果 这方 面 研究 的思 路 和 成 果很 快被 一 些课 程 学者 运 用 从 而 把课 程发 展 与教 师 的
、 、 , 。

知识 个人 哲 学联 系 起 来
课 程发 展 与 教 师 的 关 系 再 趋 紧密
思考 与前期 学 者倡 导 的

教 师 即研 究 者 比较 起来 在这 种视 角 之下 未 必 直 言 教师 从事 研究

而是 主 张教 师通
, , “ — ” ,

“ ” , 、 、

过 有 意识 地 自我 反 思 把 自己 的 实践 知 识 过 往 的 经 验 此 时 的 情境 和 未 来 的 方 向 结 合
, , , , 。
in n
起来 从 而 实现课 程 实践 的 改进 ( C o in in
e e

n ly & Cl adn i 19 8 8 C lan d & C on ly 19 9 5 ) ,

课程 发 展与 教师 研究 之保 持 密切 的关 系 在 大 的背 景上 自然 与 教育 界 对 曾经长 期 占主 导
“ ” , , ,

地位 的 技术 观 点 的 反 省 和 批 判 有 关 ( C ar & K e 邢` s
19 8 6 ) 具 体来说 也 与人们对
“ ” “ ” “ ” “ ” “
课程 教师 两 个 概念 的 新 理 解密 不 可 分 课程 的 存 在形 式并 不 是 要 么 全有
:

“ ” , “ ” , ” ,

要 么 全无 (要 么 还 没 有 发展 出来 一旦 发展 出来 就 是 成 品 不 容再加工 了 ) 的
“ ” ,

而是 如 课 程 潜 质 ( cu 币 ul u

ln op etn it al ) 所 揭 示 的 那 样 要 有 待
几 血 (1 97 5 提出 的
c
Be
n )
“ ”
于 人 (教 师 和 学 生 ) 来 发 掘 和 赋 予 的 ; 而 教 师 也 不 是 分 发 系 统 ( d iel ve yr sy st em ) 的 收发
, 、 、 ,

员 他 不 但有 自己 的 经 验 知 识 观 念 和 理 论 而 且 这 些东 西 会 直 接在 他 的 教育 实 践 中 表 现
, 。
出来 直 接 影 响到他 的 教 育 实 践
, 。 “ ”
教 师 从 事研 究 当然 有 多 种 方式 可 以考 虑 教师 即 研 究 者 的倡 导 者
o u
hn se ( 1 97 5 )
set
, .
,

曾经 提到 如 下 几 种 可 能 的 方式 并 分 析 了 各种 方 式 的 利 弊 ; 1 教 师与 自 己 的 同事 合 作 让
, , .

他 / 她 担 任 观 察 者 的 角色 但 这需 要 统筹 安排 全 校 教师 的工 作 有 实践 上 的 困 难 ; 2 教师也
, , .

可 训 练 一 位 学生 请 学 生 来 观察 老 师 的 教 学 活 动 但 这 需 要 双方 良好 的 私 人 关 系 教师 ; 3
.

亦 可 通 过各 种形 式 的 记 录 作 为研 究 的 资 料 ; 4
还 有 一 种 方法 就 是 从 一 般 学 生 那 里 收 集 对 课
, 。 ,

堂 情境 的理 解 后 两 种 方法 都会 限 制教 师 的 研 究视 野 权 衡各 方 面 因 素 认为一 种
o u se
S et h
n
“ ” ,

合作 研究 ( o ep ar t ive 的形 式 是 比 较 可 取 的 即教 师 与 专业 的 研究小 组 进行 配
c s
er h)
, 。
~
合 共 同进 行研究
“ ” , ,
S t 以h
t o
u se 对于 教师 从事研 究 的 这 种理 解 显 然 影 响了 后 来 的学 者 们 在 绝 大 多 数鼓
, “ ” “ ”
励 教 师从 事 研究 的文 献 中 都把 ( 以 合作 为 其 重要 特 征 的 ) 教 育 行 动研 究 作为教师
。 , “ ” “ ”
从 事研究 的 合 宜之选 在很 多 场 合 下 教 育 行 动研 究 甚 至 已 经 成为 教 师从 事 研 究 的

同义 词 了
26
( 二 ) 校 本课 程发 展 与教育 行 动研 究
, :
在如 上 所述 的 背 景 下 校 本 课 程 发展 与 教 育 行动 研究 的 密切 关 系 似乎 不 言而 喻 校本 课
,

程发展 比中 央 的 ( 或 国 家 的 ) 课 程 发展 既 对 教 师从 事 研究 提 出 了更 为 紧迫 的要 求 也 为教 师
, , ,

从事研究提供 了更 为 直 接 的 舞 台 ; 在 实 践 中 至 少 在某 些 国 家 如 英 国 校本 课程 发展 与 教
, 。 ,

育行动研 究也 确有 近 乎 共生 共存 的关 系 ( E il ot 1 ) 而 在 有 些 学 者 看来 校 本 课 程 发 展
19 9
, , 。

本身就是 一 种 研究 的 模 式 教 师 即是 课 程发 展 者 ( eK iyn & W


e is 19 8 6) ,

许多有 关 校 本课 程 发展 的文 献都 提 及 影 响 校 本课 程 发展 的重要 因 素 之一 即 为 教 师 的
:

, ,

专业能力 ; 促进 教师 的 专 业 发 展 从 而 也 被 看 成 是 保 障校 本 课 程 发 展 的 重 要 措 施 ( O E C D
.
, , 。 ,

1卯 9 : M a
sr h
e
众 irn yd r 992 ) 在 M o h 等 人 ( 1 9 90 ) 看 来 教 师 参 与 行 动 研
e t a
l 1 9卯 :
, 、 ,

究 可 以是 教 师提 高 自觉 程 度 促 进 集 体 一 致 性 的一 种有 效 途径 而 后 者 作 为一 种 合 宜 的 学
, 。

校氛围 是校 本课 程发 展 的 条件 之 一
, ,

尽 管如此 在 现有 的 关 于 校 本课 程 发展 的 文献 之 中 涉 及 教 育行 动研 究 ( 或 教师 从 事 研
,

究) 的并 不 多见 很 少 有学 者在 校 本 课 程发 展 这一 背 景下 较 为 详尽 地 阐 述 教 师 从事 研究 的 问


, “ ” 。

之所 以 会有 如 此局 面 可 能与 目前 学 术 界 对 校本 课 程 发展 的研 究 定位 有 关 系 目前
,

所见最多的有 关 校 本 课 程 发 展 的 研究 成 果 大致 是 这 两类 一 类 是 将 校 本课 程 发 展 主要 看 作
:

是一 种课程 政 策或 课 程 发展 策 略 从 而着 重 于 从较 宏 观 的 层 面上 论说 校 本 课程 发 展 可 能会 带
、 、 、 , .
,

来的益处 可 能 的困 难 影 响 的 因素 实施 的 程序 等 ( o Ec D 1 9 7 ;9 M ’s
aI h et al 1 9 9 ;0 吴
, , , ,

刚平 2 仪刃 ; 等) ;
另一 类 也是 数 量 最 多 的 则 是 由学 者或 前 线 教 师 撰 写 的 案 例 这些案
,

例大到某 些 大 型 项 目 的总 体 介绍 小 到 运用 校 本课 程 发展 实 现一 些 较 具体 目标 ( 如特殊 需 要
, 。

的学生的 对 待 第 二 语 言教 育等 ) 的 带 有 实 验 性 质 的 报告
, , ,

相对 而 言 对 于 校 本 课 程发 展关 涉 的一 些更 显 深层 的问 题 如 如果校 本课 程 发展 是 由
, “
教师群体 进 行 的 如 何 在 教 师 之 间达 成 共 识 ? 如 果 将 校 本 课 程 发 展 视 为 一 种 学 校 变革
” , “ ” ,

( ch an g
e
) 的策略 如 何 才 能 保证 变革 的 发 生 和 达 成 预期 的 目的 ? 等 等 在 当 前 校 本课
, 。 , ,

程发展 这 个领 域 似乎 还 不 是很 多 见 而 这些 问 题 无论 就 校本课 程 发 展 的 实 践 而言 还是
, 。

就校 本课 程 发展 (一 般课 程 发 展 亦然 ) 的理 论 而 言 都 已 经 成为 必 要 的 课 题 了 以 下稍 加 详


( 三 ) 校 本 课程 发展 的几 个值 得 研究 的问 题
, , ,

前文 曾提及 无 论 是在 校本 课程 发 展 的 文献 中 还 是 在 教 育行 动 研 究 的 文 献 中 都有一
, “ ” 、 “ ” 、 “ ” ,

个有意思 的现 象 在 某 些 时 段 对于 合理 性 可 能性 局 限性 等 的论 述 要 比对 这
:

。 ,

些概念 在实 践技 术层 面 的涵 义 的 阐发 多 当这些 概 念 尚不 为 大众熟 悉 的时 候 这种 现象 是 合


,

理 的 但在 这些 概念 本 身 已 经 较 为 广 泛 地 被 接 受 之 后
;
学 者 们 的 注意 力 应 当相 应 地 转 向这 些
,

概念在实践 中 的 应 用 方 面 特别 对 于 校 本课 程 发 展和 教育 行 动研 究这 样 的 本 身 以 实 践 为 指 归
, 。 , ,

的概念 更应 如 此 在 这方 面 教 育 行动 研究 似 乎要 比 校本 课 程 发展 好 一 些 多种 专 门

供前线教 师使 用 的 带 有 手册

/ 指南

性 质 的 教育 行 动 研 究著 作 已经 问世 ( K im
e n is & Mc hT g
-

, .
, , , , ,
r 9 82 ; M e N if e t a
l 19 9 6 ; Sc lu n u c
h 一9 9 7 ; M i lls 2 ) 虽 然 效 果 如 何 尚可 质 疑 终
gart 。
0
究是 已 经 更 向实践迈 了 一 步
“ 。 一 。 ” ,
H 出 gr e v
es ( 19 82 ) 曾对 于 当时 力 倡 以学校 为中心 的 变革 ( ch o
l en et er id iat on
包 括校 本课 程发 展 ) 的 观点 表示 出 深深 的 质疑
:
他认 为这 些 观点 中充 满 了 意 识形 态 和 过 分 的
~
、 , “ ” “ ”
乐观 主义 理想 主 义 鼓吹 参与 但 看 不 到 教 师们 的抗 拒 ;
鼓吹 合作 却忽 视 合 作 过 程
27
“ ” , ,

中 冲突 的 处 理 ; 鼓 吹 民主 却 不 注 重 问 责 等等 在 他 看来 更重 要 的 倒 是 问一 些 更 为 实在
, : ,

的 问题 如 到 底 什 么 使 得一 项 计 划 失 败或 者 成 功 ? 在 实 际 的 审 议 过 程 中 学 校 领导究 竟对

于 审 议过 程 对教 师 们 的 观点 有 什么 样 的 影 响 ? 如 若 教师 一如 既 往 地 被 拒 于重 要 的 决 策部门
, 。
( 如 政 府等 ) 之 外 他 们有 可 能真 正 民 主 地参 与 学 校 的 决策 吗 ? 等 等
, “ ” , ,

确实 对 校本 课程 发 展 必要 性 等 的 辩护 不应 再 是学 术研 究 的重 点 了 学者们 应该

更多 关 注校 本课 程 发展 在 实践 中的一 些 基 本 问 题 这 些 基 本 问 题 也不 是 通 常 所见 发展程
而 是关 涉 校—
” 、 “ ” , 。

序 / 模式 影 响 因素 等 静 态 问题 本课 程 发 展之 实 际 运 作 的问 题
:

.
, ,
1 校 本 课程 发展 潜 在 的 优势 之 一 是 使 学 校课 程 更 能 合 宜 于 学 生 的 需 要 使 教 师更 能
, “
明确 学 校 的 办学 宗 旨和 教 育 目 的 从 而 如 lE h ot ( 1 9 97 ) 所 指 出 的那 样 实 现 教 师 的 活 动 受
教育性 ( 的 追 求 ) 所 驱 动 ( p de ag 而 不 是 受 ( 外 在 ) 目标 或 标 准 驱 动
o g l c a l l夕一 ” “

dri ve n)
” , 、

那 么 如 何能 够让 教 师 对 于 学生 的需 要 教 育 的 目的 有 清 楚 的
s ta n a r s v ;
oj ce it ve s/
(b d d id r en )
,

认 识 如 何 在教 师之 间 就 这 些 问 题达 成 必要 的共 识 呢 ?
.
, ,
2 校 本 课程 发 展 另 一 潜 在 优 势 是 可 以 更 有 效 地 将 变 革 的 意 图付 诸 实 践 从而 减 少
,

( 像传 统 的 R&
D D 模 式经 常 遇 到 的 那 样 ) 变 革 的 意 图 在 实 践 中 被 搁浅 的 危 险 ( O Ec D 1 97 9 );
,

那么 校 本 课程 发展 中如 何 能 够 保 障变 革 的 意 图得 到 真正 的 实 施 ( 这 种效 果 显 然 不 会 因 为课

程发 展 的 地 点发 生 变 化 而 自然而 然 地 出 现 ) 又 如 何 能 够 监督 和 评 估 实 施 的 情 况 呢 ?
.
, ,
3 校 本课 程 发展 作为 一 种课 程变 革 的 策 略 很 自然地 涉 及 教 师在 观念 和 行 为 上 的 改 变
, 、

理想 的校 本课 程 发展 过程 亦被 认 为 是 一 持 续 的 不 断进 步 的 过程 ;
那 么 如何 能 够实 现教 师
、 , “ ”
在 观念 专 业行 为 上 的改 变 ( 善 ) 而 不致 形成 新瓶 装 旧酒 的局 面 呢 ?
.
、 , 、

4 校 本课 程 发展 中虽 然 不 排 除教 师 个 人 经 验 知识 的 介 人 亦 尊重 学 校 教 师 和学 生
, 、 “ ” ,

的选 择 但 有必 要 避 免教 师 学 生 过 于 个 性 化 的选 择 而 破 坏课 程 应 有 的 平衡 (黄显 华
, 、

19 9
7 ) ;
那么 如何 在 教 师 的个 人 经验 知 识 与 课 程 发展 的公 共 的 基 础 之 间 寻 求 一种 平衡 呢 ?
, 、 、 、

以 上 问题 都 不 是有 了 充 足 的时 间 资源 财 政 支持 强 有 力 的 领 导和 强 烈 的 参 与 动机
( 这 些 因 素 的 溃 泛往 往 是 校 本课 程发 展 文 献 中关 注 的 重 点 ) 就 能 够 自然 而 然 地 解 决 的 ; 它 们
、 。

更 不 会 因 为 对 校 本 课程 发展 之 合理 性 正 当性 有 了充 足 的 论 证就 能 解 决
, :
对 于 像 学校 这样 的一 个 组 织 可 以 从 多 种 不 同 的 分 析架 构 来 理 解 可 以像早期工业 界
“ ” ,

科 学 管理 的倡 导 者们 那 样 视 之为 一 个 技 术 系 统 强 调 教 师 技 能 的 重要 性 ;
也 可 以 主要 把
, 、 、 、 、

它 视 为 一 个 社会 系 统 强调 教 师 士 气 的 提 高 教师的 承担 教 师 之 间 的合 作 学 校 的领 导
,
s-
多 方面 的支 援 等 ;
更可 以 如 hw yet ( 1 9 91 ) 所 说 视 之 为 一 社 会 技 术 系 统 ( so
c i ic al sy
, 。
~
et m ) 把 这个 组织 内 的 技 术 因 素 和 社会 因 素结 合 起来 看 待
, ,

目前有 关 校 本课 程 发展 的 文 献 甚 至 课程 学及 教 师有 关 的 其 他领 域 的 文 献 似乎 都 已 经
, 。

抛弃 了单 纯 把 学校 教 育 看 成 一 个技 术 系 统 的 观 点 而 更 多地 把它 视 为一 个 社 会 系 统 但 是正
, , , ,

如一 些冷 静 的 学 者 (如 已 经觉 察 到 的 对 于 学 校 教育 中
a r e 19 8 c e 1 98
H gr va es 2 M K ma
n 8)
, ,

社会 因 素 的过 分 的强 调 反 而 使得 这些 领 域 的文 献 中充 满着 不切 实 际 的 华丽 声 称 而 更 关乎
, 。 “ ” ,

实质 的 问 题 则往 往被 忽 视 了 采取 社 会技 术 系统 的视 角 可 能 会 是 一 个 更 为 合宜 的 选


, , 。 ,

正是 在 这 一 点上 校本 课 程发 展 中 引人教 育行 动 研 究 显 得 尤 为必 要 前 文 已述 教育
“ ” , ,

行 动研 究 并非 一 种 单 纯 技 术 层 面 的 方法 甚 至 正 如 下 文 将 要 指 出 的那 样 在这个领域
“ ” , 、

( 尤 其 是所 谓 的 批 判 的教 育 行 动 研究 ) 对 于 教 育 中政 治 社 会 因素 的 强 调 与 鼓 吹更 是 甚
。 ,
一 ,

嚣尘 上 但是 教 育行 动 研究 毕竟 是一 种 研究 行动 的 策略 即 使 是建 基 于 各 种 哲 学 假设 之

28
, 。

上的教 育行 动 研 究 流派 亦 最终 不 能 不 以 行动 的 改进 为 指归 以 教 育行 动 研 究 促 进 校本 课程
, , 。

发展 既 有 基本 假设 上 的 吻 合 更 可 提 供 实质 性 的 助 益

三 以 教 育行 动 研 究 促 进 校 本 课 程 发 展
, , ,

以 McK
e m an ( 19 88 ) 的分 析 教 育 行 动研 究 实 际 有 着多 种 不 同 的 渊源 其 中主 要 的 包
“ 一 一 ”
括 91 世纪 及 20 世 纪初 期 教 育 科 学 ( sc ine 实验 主 义 和进 步 主
c e e
血 ca 运动;
: it
in on )
“ ” “
义的教 育 思 潮 ; 社 会 心 理 学 中 的 群体动力学 ( 孚 运 动 ; 战后 美 国 柯雷 时
o u p d y l l a m i c s)

一 ”
的 重 构 主 义课 程 发展 ) 运动: 英
e o n s
代 ( Ce y e
ar ) ( er tu
r e ti
on ist e u
ir e u
l d e v e
of p m e n t
or m
u
、 “ ” , 、

美 澳 教 师 即 研究 者 的运 动 以及 课 程 评 价 批 判 理论 及社 会 学 科 中 量 化 研究 方法 的发


( 一 ) 行 动 研究 的 类 别
, ,

多重 的 渊 源 ( 知 识 基 础 ) 以 及 进行 行 动 研 究 的 不 同 目 的 使行 动 研 究 在 其 发 展 历 程 中
“ ” , , 。

分化出 不 同的 亚类 不 断有 学者 提 出 教 育 行动 研究 的 分 类 框架 以便于分析 M cC uc h oe
n

, -

0 ) 区 分 了 行 动研 究 的三 个 视 角 实 证 主 义 的 ( op 解 释 主 义 的 ( in
: si is m
& uJ g
n ( 19 9 ivt ) t er
。 “
p er t iv i s ) 和 批 判科 学 的 ( sc 加n u c k ( 1 9 9 7 ) 则 提 出 前 行 型 行 动 研究 (
e e s e ie c
m 五it al n e
)
” “ ” 。
p双 旧 C t
,
iv e
ac it on er se
二 h) 和 回 应 型 行 动 研 究 ( er op s n s
i v e
ac it on er se
acr h) 的 区分 据说
,

晚iw 及 其 同 事亦 将 行 动 研 究 分 为 类 诊 断性 行 动研 究 ( id 参 与性
: C a ct io s
4 os it n er ae cr h )
,
agn
行动研究 cra )h 实 证 性行 动 研 究 ( e
( p art
m
Pic n t
pa
cr h) 和 实 验 性 行
ac it on er se a ac it on er se iic
r al
, 。 ,

而 影 响 最 大 的 恐 怕 是 C ur 街
n
动研 究 ( ir it na n n
e alt ac on er se acr h )
m ( A de il 19 7 )
p
x
e .

( 98 ) 根 据 bar rm 的 理 论 提 出 的分 类 技 术 的 行 动 研 究 ( hc in al ac it on o se acr h) 实
t e : e c
1 2 J H s
a

cr h ) 和 批 判 的 行 动研究 ( ir i l ac i on er acr h )
e
践的行 动 研 究 ( p ar t i al ti t t e c a e s e e e a s
on er a
, ,

以上 这 些 分 类 有 以 行 动 研 究 进 程 的时 间 为 主 要 维 度 ( 如 cS ll m u c
k) 有 以行 动 研 究 的
, ,

及 其 同事 ) 最 为 流行 的 则 以 行 动 研 究 的不 同哲 学 背 景 为 主 要
n
目的为 主要 维 度 (如 玩 iw

维度 ( 如 G’U
I n
dy 和 Mc
C
u t
c
h ) 如 果 考虑 到 Mce
K m an ( 19 8 ) 对 行 动 研 究 之 多 重 渊 源 的 阐
,
con
述 如下 的 一 种 分类 方 法 倒 也 可 以 考 虑
:

一 一 ,

科学 技 术 的 行 动研 究 ( sc i ne it t
ec h on fo ig c la ct i o 注 重行 动 研 究 过 程
:
ifc n er se
acr h) 强
。 , ,

调行动研 究 合于 理性 思 考 的 程序 因 为 教 育 行动 研 究 的 根 本 目 的 乃 在 行 动 的改 进 所
以所 有 的 流 派 都 会论 及 教 育 行 动 研—
、 , , ,

究 的 程序 方 法 问题 如 前 文所 述 在基 本 的 程 序 方 面

并无根 本性 的 差 别
一 一 、

社会 心 理 学 的 行 动 研 究 ( oc ic 滋 a 以 玩袱 n 倡 导 进行 的
s i al
syP c d og
h c it on 二 s ea cr h ) :

, , ,

行动研究 为 典型 代 表 其知 识基 础 主 要 来 自社 会 心 理 学 注重 理论 与 实 践 的 结 合 关心群体
, , 、 。

活动 的过 程 与 机 制 关 心 个 体 与群 体 的 关 系 及 个人 观 念 行 为 的改 变

·

哲 学 的 行动 研究 ( 户 ilo
s o p h i c al a ct ion er se a rc l
l )
:
以 Ca
lr & K s
( 19 8 6
) 鼓吹 的 批
判的行 动研 究

为 典型 代表
,

赋予 行 动 研 究 以 政 治 的

~
意 识形 态 的 涵 义
,

关 心 政 治胜 过 关心
, , 。

教育 关 心 信念 胜 过关 心 行 动 关 心 哲 学 鼓 吹 胜 过关 心 教 育实 务
“ ” ,

尽管 Ca
xr & Ke
m is ( 19 8 6
) 鼓 吹 的所 谓 批 判 的 行动研究 如今仍大有市场 但正 如
, “ ”
cM eK ( 19
8 5
) 所批 判 的那 样 批 判 的行 动 研究 混 杂 了 来 自 多 个 哲 学流 派 ( 未 必 是 统
~ 、 , ,
一的 ) 的 内涵 未 必 清 晰 的 哲 学 名词 这 种 充满 美 丽词 藻 的 鼓 吹 除了 能 够 引 起 书 斋 学 者或
, , 。

那些 想 在大 学里 拿 得学 位 的 人 的 注 意 外 对 于 广 大 实 践 工 作者 根 本 就 没 有 什么 价值 如果
. .
,

我们 重 新 拿 起 J J cS hw 0 多 年 前 的 那 几 篇 充满 悲 观论 调 ( 对课 程 理论 ) 的 著 作
ab 发表 于 3
29
“ ” , ,

对照 批判 的行 动研 究 只 能得 出 一 个结 论 在 这 些 华 言丽 语 之 下 更 多 的是 对 行 动研 究
:

, 。 “ ” ,

精 神 的 反动 而不 是促 进 批判 的 行动 研 究 至 少 会 导 致 两 个 不 良后 果 其一 对虚
:


玄 理 论 的 热 情超 过 了 对 教 育实践 的热 情
,

从 而 根 本上 背 离 了 行 动 研究 早 期倡 导 者 们 的 最 根本
, ,

的初 衷 促进 实践 的 改 进 ; 其 二 从 ( 哲 学 ) 批判理 论 那 儿 寻 章摘 句 的 论 证方式 使 教育行


:

“ ” “ ” “
动 研 究 偏离 了 它 本 来应 有 的 科 学基 础 不 管 这 种科 学 基 础 是 建 于 科 学 主 义 甚 至 技
:

” , 、 。

术 主义 之上 还 是 建 于 社会 学 心 理 学 的基 础之 上
“ ” , ,

与 哲学 的 行 动研究 大行 其道 形成 对 比 的 具有 讽 刺意 味 的 是 被 尊为 行动 研究 创 始
,

人的 K u rt
玩 iw n
当初 倡导 行 动研究 的 视 角 和 方法 如 今 ( 至少 在 教 育 行 动 研 究 中 ) 却 几 乎 被
, 、

忘得 一 干 二 净 了 在 能够 找 到 的 新近 的教 育 行 动 研 究 著 作 中 几 乎 已 经完 全 见 不 到 社会 学
:

。 ,

心 理 学 或 社 会 心 理学 的任 何 影子 了 而 恰 恰 是 玩 W i 的 方法 ( a
n
P or a
c h) 正是 教育 行 动 研 究
, 。

最 为 需要 的 教 育行 动 研 究 到 了 重 温 1无 w i 重 新 寻 找 自 己 的 社会 心 理学 基础 的时 候 了
( 二 ) 重 温 玩袱
同 晚 iw
n
一 样有 着 心 理 学 背景
n

专致于
一 “
行 动科 学 ( ac it on
,
ic en c e
)

③ 研究 的 A ir ,
等人
gyr
, , , , ,

( A耳分 n s uP t
h & S而 h
t 5 ) 认为
9 8
1 玩 咖 提倡 的行 动 研究 有 以下 5 项主 旨
:
am
.

1 行 动 研 究 包含 真 实 问 题 的 变 革
.
, 、 、 、 。
2 像 一 般 的 社会 管理 一 样 行 动研 究包 含 界定 问题 计划 行动 评 价 的循 环
“ ” ,
.

期 望 的 变 革包 含 再 教育 ( e
r du iat on ) 即 要 改 变 当前个 体 和 群 体所 秉 持 的 思 考 与
c
3
。 。

行动 方 式 期 望 的 变 革 一 般 是发 生 在 ( 行 动 中 所表 现 出 来 的 ) 规 范 和 价 值观 的 水 平上 有 效
“ ” 、

的 再 教育 有 赖 于 当事人 对 诊 断过 程 的 参 与 收 集 实 据 ( fa
c
t if dn i ng ) 和 对 新行 动 的 自由

选择
, “
.

4 行 动研 究 以 民 主 的 价 值 观 挑 战 当前 的 境 况 这 种 价值 取 向 表现 于 有 效 的 再 教育

( 参 与 和 自由 选择 )
.

5 行 动 研 究 意在 同时对 社 会科 学 的 知 识建 构 和 日常 的 社 会行 动 有 所 贡献
, , , 、

作 为社 会 心 理 学 家 的 玫 杭
n
容 易看 出 对行 动 研 究 的 过程 尤 其是 对 变革 发生 的水 平
, ,

特别 关注 玩 w i 倡 导 行 动 研 究是 与 他 对 群 体 动 力 学
n
变 革 发 生 的 机制 ;
这一点 还 体现 在
:

。 , , , , 。
的研 究 密切 联 系 在 一 起 的 ( A g ir ut & 19 8
5 ;
陈惠 邦
yr uP am
,
骊 ht 19 9 5)
了解 一 下 玫 杭 n 对 于 群 体 动力 的 研 究 结果 可 能 有 助 于 我 们 更 好地 理 解 他 为 什 么 要 倡 导
。 , , .
、 ,

行 动研究 例如 在 此 w in
的 研究 中 他发现
:
1 通 过 讨论 辩 论 等 方式 的 公 开 交 流 可
, .

以 在个 体 与 个 体之 间 达 成 理解 和 认 可 从 而 为 行 动 的 改 变 奠 定基 础 2 群组 内 的 讨 论 必 须 ;

, , 、 .

有具 体 的 结 论 才 可 能 会有 行 动上 的 效果 抽 象 的 一 般化 的 结 论 往 往 会 被 搁 置 ; 3 个 体
.

的特 点 ( 如 偏好 甚 至 偏 见 ) 会在 群 体 的讨 论 与 决 定 过 程 中得 到 淡 化 ; 4 处 于 群 体 中 的个 体
, , 。 , “
更 容 易改 变行 为 ( h w in
社 会 心 理 学 的 这 些研 究成 果 似乎 比 批判的
更 能—
19 4 b
6 19 4 8 )
” , ,

行 动 研究 的 种 种 华 丽 的 哲学 声 称 说 明 为什 么 行 动研 究 作为 一 种变 革策 略 值 得在 教

育 中提倡
,

群体 动力 的 研 究及 其 应 用 如今 在某 些 教 育 领 域 ( 如 第 二 语言 的 学 习 ) 中 仍然 受 到较 多
, , , ,
住山 。
的 重视 ( M i u 1 9男 : r y e i & M a dl 但这些研究亦多集中
e r e s
T ir r
u & w i lk Don z
19 9 7 )
er
, ,

于 学 生群 体 上 而 教 师作 为一个 群体 ( 尤 其 是在 有计 划 的 变 革 过程 中 一 校或 一 学 科 组 的 教
, , 。 ,

师) 如何 以类 似 的 视 角 和 研 究方 法 进 行 研究 似乎缺少关注 当然 对 教师 作 为 一 个
群 体 的 研究
,

未必 非用 群 体动 力 的理 论 不 可
,

但 至少
,
I无 iw n —
早期 的 关 注 点
,

对 于 当今 的教
, ,

育行 动 研究 仍 有 启示 如 将 教师 个体 置 于 群 体 的 背 景下 进 行研 究 ;
群 体 内 的互 动 对 个 体
:

3O
“ ” 。
行为改 变 的 影 响 ; 群体 及 个体 的 行 为 ( 而 不 单 是 所 谓 的 理 念 ) 的改 变 ; 等 等 在 这些 领
, 、 “ ” 。

域 社会 学 心 理 学 的 能 量显 然 比 批 判 的行 动研 究 鼓 吹 的 种种 哲 学名 词 大 得 多
( 三 ) 以教 育行 动 研究 促进 校 本课 程 发展
, “ ” 、 , “ ”
在 教育 学术 界 随着 教 师 即研究 者 的 观 念 广 为传 布 深 入人 心 (与 教师 相关
“ ” 、 。 、

的) 研究 一 词 的 外 延有 越来 越 大 越 来越 模 糊 的 发 展 趋 势 个人 化 的 内涵 并 不 清 晰 的
“ ” , “ ” 、 “ ”
反思 在 很 多地 方 可 能 本 来 就 是 教 师 职 业 生 活 中之 一 部 分 的 相 互 观课 教 学 日志
, , “ ” 。 “ ”
等 在 有 关教 师研 究 的 文 献 中 都 被认 为 是一 种 形 式 的 研究 在这 个最 为 广 阔的 研究
, “ ” , “ -

课 程发展 活 动 教 师所 从 事 的 即 使 是 在 国 家 课 程 体 制 下 的 课 程 计 划 ( ur
C
意义 上
” 、 “ ” , “ ” ,
五e u l p la n in g )
课程 决 策 ( 币 d um de i i an ki飞 ) 都 无 疑 属 于 研 究 之 列
e u e s o n l

e
I
U
n
、 “ ” “ ” 。

不用 说 多多少 少 总 需 要 审 慎 思 考 甚 至 带 有 创 新 性 质 的 校 本 课 程发 展 了
“ ” ,

但 是 即 使 是在 较 为 严 格 的 研究 意 义 上 校 本 课 程 发 展 中也 有 必 要 引 进 教 育 行 动 研
, 。
究 以 教 育行 动 研 究 促 进 校 本 课 程发 展
.

1 校 本 课 程发 展需 要 可 靠 可 信 的 基础
“ ” , “ ”
像 ( 传统 的 ) 教 育研 究 课 程 发 展 长 期 以 来被 认 为是 一项 需 要 专 门知 识 和 技 一样
, 、

能的 活 动 尽 管校 本课 程 发展 的 支持 者 们对 于 学 校 教师 进行 课 程发 展 的 正 当性 做过 种种 说
,

但 仍 然不 能 消除 一 个 疑 虑 校 本 课 程发 展 如 何 保 证必 要 的 可 靠可 信 的 基 础 呢 ?
:

、 ,

虽 然 教 育 行动 研 究 同样 面 临 研究 信 度 效 度 的挑 战 但教 育 行动 研究 的 支持 者 们 对 于 这
, ,

个 问题 不但 已 经付 与 相 当 的关 注 做 出 了许 多 说 明 和 辩 护 而 且 也 提 出 了 诸 多 保 障其 研究 信
、 , , 。 ,

度 效 度 的措 施 ( 陈 惠 邦 相 比之下 校 本课 程 发 展 的 文 献 中对 这 一
s
19 9;8 i n
M 2 0( X
) )

点并 没 有 充分 的重 视 和 说 明 校 本课 程 发展 有 必要 从 教育 行 动研 究 中学得 如 何保 障 自 己 有一
。 , , 。

个尽 可 能 可 信 可 靠 的基 础 这一点 长 远看 来 关 乎 校本 课程 发 展 的 命运
.

2 校 本课 程发 展 作为 一 种 变 革 策 略
, ,

校 本课 程 发展 最 大 的 潜在 优 势 之一 是 以 之 为一 种 课 程 变革 ( 或教育 变 革 ) 的 策略 以
, 。 ,

弥补 D & D 模 式 的不 足
R ( O ECD 19 7 9 ) 作 为一 种变 革 策 略 校 本课 程 发 展 需 要 关 心 变 革 的
, ,

过程 与 结 果 具 体而 言 如 上文 提 及 的 校 本课 程 发展 的 一些 问 题 如 何 在 教 师 之 间对 教 育 的
:

、 、

目的 学 校 的 现状 学生 的需要 等 达成 共识 ;
如 何 保 证 变 革 的 实际 发生 ( 而不 是 只 停 留在一
“ ” 。 ,

纸 决定 上) ;
如何 促 进教 师个 体 专 业行 为 的改 变 等 等 这 些 间题 的 解 决 需 要 教 育行 动
, 一 。
研究 特 别是 社会 心 理 的 教育 行 动 研 究 的 支 持
“ ” ,
H ar
罗 va es ( 1 98 2
) 对于 以 学 校 为 中心 的 变 革 的质 疑 ( 见 上 文 ) 很 大 程 度上 是 由 于
, “
以往 的 有 关校 本课 程 发 展 的 研究 过 多 关 注 校本 课 程发 展 的 辩 护 而 对 于 校 本课 程发 展 的 过
” , “ ” 。

程 ( 过 程 中的 基 本 问 题 而 不 是一 纸 程 序模 式 ) 研 究不 多 教 育行 动 研究作 为 一种 特殊
, “ ” 。 ,

的行 动策 略 关注 (行 动 ) 过 程 是 其 特点 之 一 以 教 育 行 动 研 究 促 进 校 本课 程 发展 即
, 。

使不 能 全部 至 少 也 能 部 分 地 避免 Ha r g 吧 v
a es 提 出 的 责难
.

3 校 本课 程 发展 作 为一 种 课 程 决 策
,

校 本 课程 发展 值 得 提倡 很 大 程度 上 是 由于 它 有 超 出 技 术层 面 ( 如 编 写 出一 套 教 科 书 )
, , ,

的潜在 价 值 如 使 教 师 的 工 作 更 关 注 教 育 性 的 目的 与 效 果 而不 是外 在的标 准与评 价


, , , , 。

再如 校 本课 程发 展 为教 师 的 专 业发 展 提供 了媒 介 ( K lm 吻
e
( E il ot 19 9
7 ) 19 9 2 )
, “ ” 。 ,

这些 潜 在 的 价值 之 能变 成 现实 有 赖 于教 师 的 再教育 对 于 校 本 课 程 发展 来 说 有
“ ” 。

效的 再教育 又 有 赖 于 把校 本 课 程 发 展 过 程 视 为 一 个 民 主 决 策 过 程 这个 过 程 的 特

,

一 方 面 自然 表现 为 参 与

商 讨 和 自由 选择 ;
而另一方面
,

则 是 围绕 课程 要 素 的

全面

31
。 。

的 决 策过 程 前 一 点 在校 本 课程 发 展 的文 献 中 已 有足 够 的 讨 论 ; 但 后 面 一 点 却往 往 被 忽 视
, 、 、

某种 意 义 上 课 程 发 展 可 以 理解 成 是 围 绕 课 程 要 素 ( 如 课 程 目 的 组 织 原 则 学 习 内
、 , 、 , 。 ,

容 学 习 过程 等 详 参黄 显 华 刘 润 牛 1 9 9 7) 进 行决 策 的 过 程 对 于 校 本 课 程 发 展 来 说
“ ” ,

这 种 理解更 为 可 取 课程 要 素 不 但 为校 本 课 程 发 展 提 供 了 一 个 实 际 可 行 的 决 策 架 构 而
:

, 。 “ ” ,

且 可 以 比较 有 效地 避 免 决 策 上 的 偏 狭 由于 教 师 在 实 践 中 往 往 更 为关 注 学 习 的 内容
, , “ ” ,

而 对 其 他 方面 则 容 易 忽 视 ( H a 围绕 课 程 要 素 进 行 的决 策 或有助
e
t
w io m 1 99
0 ) 全面

于 发 掘 校 本 课 程 发 展 潜在 的一 些 超 出 技 术 层 面 的 价 值

四 结 语
, “ ” 。

如 何 缩小 教 育 理 论 与教 育实 践 之 间的差 距 是教 育学 术 界 常青 的话 题 之一 教 育行
, ,

动 研究 本 身 即 往往 被看 作 是弥 补 这 一 差 距 的 一 种 努 力 ; 而 校 本 课 程发 展 就假 定 它 能 更 容
, , ,

易 地 付诸 实 施 ( O E C D 9 ;
19 7
irP in 9 9 3 ) 这 一点 来 说
1 弥 补 课 程 理 想 与 课 程 实 践 之 间差 距

似乎 也 被认 为 是它 的 优势 之一
, , , ,

然而 更 有 意 思 的是 无论 是校 本课 程 发 展 还 是教 育 行动 研究 其 自身 的 理 论 ( 各 种
, 。

声 称 ) 和 实践 ( 实 施 的实 际 效果 ) 之 间 又 有 着 明 显 的差 距 目前 还 很 少 见到 有 关 这 个 差 距
, 。

的 专论 但 它 的 存 在 却是 事 实
, “ ”
有 关教 育行 动 研 究 各 种 声 称 与 其 实 践之 间的 差 距 大多 以 行 动 研 究 的 困难 与 局 限 的
。 “ ” 、 ,

面貌 出现 这些 困难 与 局 限 既 有 来 自教 师 工 作 条 件 教 师 自身素 质 的 也有 来 自教 育 行
, 、

动 研 究 所用 研究 方 法 的 还 有 来 自其 他 资源 支 持 各 相 关 机 构 ( 如 教师 教 育机 构 ) 配合 情 况
, , 。 , “ ” 、

的 ( 陈惠 邦 8 ;
19 9 蔡清田 2 (X刃 ) 容 易看 出 这 些所 谓 的 困 难 与局 限 都还 是表面 的
, , , ,

外在的 至 于 更 为根 本 的 一 些 问 题 如 从 事 教 育 行 动 研 究 的 教 师 是 否 真 如 所 声称 的 那 样
“ ” “ ” 。

改善 了 其 实 践 呢 ? 以 什 么 标 准 来 看是 有 所 改善 呢 ? 这 方 面 的 研究 结果 还 不 多见
,

陈惠 邦 ( 1 998 ) 总 结 台湾 有关 调 查 显 示 几 乎没 有 教 师 会 在遇 到 教 学 等 方 面 问 题 时
:

“ ” ,

动通 过 行 动 研 究 解 决 问 题 ;
而一 般小 学 教 师 除 非 参 加 进 修 课 程 需 要 从 事 独 立 研究 或少
, 。

数参 加 专案 研 究外 自己 甚 少主 动从 事 研究
, “ ” , 、 、

校 本课 程 方 面 除几 乎 已 成 为 老 生 常谈 的 困难 与局 限 如 时间 上 的 限制 评 价 机制
、 、 , , ,
。 ,
,

变革 动 机
n
资源 学 校领 导 等 ( o EeD 19 7 9 : Ma

t 沮 19 9 0 ; Pd t 19 9 3 : 张 嘉育
, :
19 9 幻 外 实际 效果 方 面亦 有 一些 不 能令 人 满 意 的地 方
、 ,

nK ihg t
( 19 85 ) 整 理 分析 了 19 7
3 年至 19 8
3 年 10 年 间 英 国 发 表 的 5
0 份校 本 课 程 报 告
:
.
,

发现 1 在 计 划方 面 大 部 分 学 校进 行 校本 课 程 发 展 的 动 机 是 不 满 于 现 有 的 课 程 材 料 或 为
,

适应 学 生 需 要 但 几 乎没 有 学 校 是 ( 像 理论 家 们声 称 的那 样 ) 出 于 对环 境 变化 的反 应 或 是 出
。 。

于 对 新 知 识 的感 知 教 师 们 的 目标 也 大 多 来 自 自己 或 同济 的 经 验 这种 状 况虽 与 校 本课 程 发
“ ” , 。 .
,

展声 称 的 个别 性 相符 但 也 有狭 隘 之 嫌 2 评价方 面 普 遍 的 问 题 是评 价 的 标 准 不 清
, “ ” 。
.
,

晰 自己 觉 得 行 就行 3 专 业 发展 方 面 校 本 课 程 发 展 似 乎 是 要 把 教 师训 练 成 学 科 教 师

, 、 、 。

而 不 是 教 育者 ( du ca it on al st) 课 程 教育 的 理解 并 没 有 明显 的 增 进 教 师对 儿童
e

0 ) 关 于 校 本课 程 发 展 中审 议 过 程 的 研 究 则 发 现 1 教 师 个人 之 间 对 于
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H l ( 19 9
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群体 决 策 的 理 解 差 异 甚 大 如有 的教 师 认 为 已 经达 到 共识 而 资料 表 明 并 没 有 ; 有 的 认 为 达
: ,

, 。 .
,

成某 项 决定 而有 的认 为形 成多 项不 同 的 决 定 2 审 议 过 程 多 集 中于 组 织 题 目 及 如 何 安
、 、 , 、 。

排时间 用 什 么 资料 谁 来 管理 某 项 活 动 等 对 于 材 料 本 身 内在 的 潜 在 的含 义 不 大 关 注
, ,

实 践 与其 声 称 的 差 距 虽 然 并 不 能 说 明 校 本 课 程 发 展或 教 育行 动 研究 的 失 败 但却

32
。 , 、 “ ”
有必 要 引 起 应有 的重 视 与反 思 这 种差 距 之所 以存 在 固 然 与外 在 的 表面 的 困难 与局
” ,

限 不无 关 系 但也 有另 外 的 因 素 需 要 考 虑在 内
:

, ,

校 本 课 程发 展 ( H 2 ) 和 教 育 行 动 研 究 ( an M an en 0 ) 中都 有 许 多 意 识
a r g re a s v
ve 19 8 9 9
1
“ ” 。
.

假设 校 本 课 程 发 展 和 教 育行 动 研究 的倡 导 者 需要 正 视两件 事 情 不 能说 这 些
: 1
形态 的
“ ” , , “ ”
假设 对 教 师进 行 了 误 导 但是 过分 鼓 吹 这些 假设 很 有可 能 误 导 了 对 校 本 课 程 发 展
, , 、

和教 育行 动 研 究 的 理 论 研 究 即 漠 视 了对 实 在 的 更 为 根 本 的问 题 研 究 ( 如 上 文 所 述 ) ;

.
“ ” “ ” , , “
2 教育现 实 毕竟 不 是 一 个任 由 假设 去涂 涂 抹抹 的 白板 在 现 有 的基 础 上 这些 假
” “ ” “ ” ,

设 的 可 行性 ( 而 不 单止 是 合 理性 ) 到 底有 多 大 不 能 成 为校 本课 程发 展 和 教 育行 动
“ ” 。
研 究 的理 论 的一 个 盲点
, 、 , 、 “ ”
比如 在 教 育制 度化 教 师 职业 化 的 现 实 下 外 在 标 准 的评 价 机 制 对 效率 (最少
、 , 。

精力 时间 内 做 最 多 的事 情 ) 的 追求 都 不可 避免 地 成 为 当今教 育 的 一 部 分 校 本课 程 发 展
, 。 ,

和 教 育行 动 研 究 如 何 在这 个 现 实 下 实现 自己 的 诸 多 声 称 值 得研 究 可喜 的是 越来 越
多 的来 自大 学 的 学 者 愿 意 充 当

研究 者 教 师 (

er se
acr h er

et ac h
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)


( 教 育 学 者 到 中小 学 任
, , , , ,

并提 出 自 己 对 于 理 论 与 实践 关 系 的 感想 (
e r
教) 19 9 6 : Wo n g 19 9 5 a 19 9 5 b : w i l s on
, 。 ,
C
哪 “ 一
19 5 ; B 19 )
6 这 些作 品 比那 些 来 自中 小 学 教 育 前 线 的教 师 充 当 教 师 研究 者
( et ac ha 卜

践中 ( 而 不 是 在 理论 上 ) 处 理教 育 理论 与 实践 关 系 的可 能性 与 困 难

er se
acr e r)
h

的 研 究 作 品 更 能 使 学术 界 有 一 点

现实感
” ,

也 更 能 真 切地 体 验 到 在 实

校本 课 程 发 展 和 教 育 行
, 。

动研究 都应 该 重 视 这类 作 品 ( 责任 校对 陈振 华 )

注 释:
” “ ” 。

应 该属 于
,

①若 以 术语 的出现时 代看 教育 行 动 研究 出现 体审 议 研究 之列
“ ” “ ”
要 比 较 本 课程 发 展 为 早 ;
但 教 育行 动 研究 在 4
0 年 ③ 行 动科 学 在 许多 方 面 与 行 动研 究 相
“ ”

但 击 罗石 等避免使 用 行动 研 究 一 词 主 要
, ,

曾 被 冷落 了 一 段 时
, s
代 至 50 年 代兴 盛 一 段 时 间后 同
, n
间 (在 教育 界 ) 它 重 新 被教 育 界 重 视并 在 世 界 范 原 是 他们认 为行 动 研 究 已 经 偏离 了 玩 iw 等 人努

, “ ” “ ”

力的 方 向
, ,

围内广 为接受 则 在 7 0 年代 以 后 ( 陈 惠 邦 19 8) 将 研 究 ( 知识 ) 与 行动 结合
而校 本 课 程 发 展 的 兴 起 和 漫 延 也 正 是 在 这 一 时
,

起来
,
—以知识 的构建 为追求
不再 ;
他们 的 努 力方 向
“ ”

( 为圈 `
, s , -

仍 是两 者并 重 所 以称 行 动 科学

期 tP
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“ ”

② 如 果 按 照 常 见 的关 于 的 宽 泛定

行 动研究 n , ,

am & S ll ti t l l 1 985
)
“ ” “
义 教师 为 改 善 实 践 而 进行 的 活动 集
— —
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