NÚCLEO DE COMPLEMENTAÇÃO

PEDAGÓGICA

CURSO DE NÚCLEO DE COMPLEMENTAÇÃO

Coordenação Pedagógica – IBRA

DISCIPLINA

PLANEJAMENTO
EDUCACIONAL E GESTÃO
DO ENSINO
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SUMÁRIO

1 GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL .......................................... 03

2 TEORIA DAS ORGANIZAÇÕES DA

ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO EDUCACIONAL ............................................ 07

3 MODELOS DE GESTÃO EDUCACIONAL ................................................... 14

4 CONCEITOS DE PLANEJAMENTO COMO MEIO DE

IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS

– PROGRAMAS E PROJETOS COM RELEVÂNCIA NO

SETOR EDUCACIONAL................................................................................. 25

REFERÊNCIAS UTILIZADAS E CONSULTADAS.......................................... 38

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1. GESTÃO E PLANEJAMENTO EDUCACIONAL

De acordo com Bentho (s/d, s/p) a gestão educacional e a formação dos

formadores devem ser observadas conforme as reformas educacionais e políticas
públicas para a educação no Brasil. De acordo com Ferreira (2003), tratar da
administração da educação no âmbito da formação de profissionais para a educação
exige uma analise e reflexão sobre a formação desses profissionais. Já o educador
chileno Casassus (1994), afirma que o desenvolvimento sistemático da educação
deve ser fundamentado na ação e no conhecimento especializados, de maneira que
a tomada de decisão a respeito do que se aprende, sobre o que se ensina e sobre a
organização mais adequada a essas práticas estejam de acordo com:

- O progresso dos conhecimentos científicos e técnicos, de modo que as ações

realizadas estejam fundamentadas na acumulação e na aplicação de
conhecimentos, sejam eles específicos, sejam eles polivalentes;

- O quadro de responsabilidades pré-estabelecidas, de modo que as ações sejam

executadas com pleno conhecimento do que delas se espera e que,
consequentemente, possam ser submetidas normalmente à avaliação de resultados
por parte dos superiores, dos pares, dos envolvidos ou da comunidade;

- Os critérios éticos que regem as atividades, de modo a aumentar a

responsabilidade individual, a confiança da comunidade e a credibilidade da
profissão;

- Os diversos contextos e características culturais, pois estes são os que dão sentido
e conteúdo específico às ações.

Isto posto, espera-se que a gestão escolar seja capaz de atuar de forma a
capacitar, aperfeiçoar e conceder ferramentas ao professor para atuar no contexto
da realidade do mundo moderno, bem como das atuais necessidades de nossa
geração. É necessário, portanto, que os educadores exerçam o múnus docente
conforme o planejamento, a missão e a visão da escola como estabelecidos no
Projeto Político Pedagógico (BENTHO, s/d, s/p)

Ainda de acordo com Bentho (s/d, s/p) a gestão escolar e o planejamento

educacional: O objetivo de qualquer gestão escolar é que o aluno aprenda. Todo
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esforço converge para esse resultado: a aprendizagem do aluno. Todavia, nem

sempre os professores atuam conforme a visão e o planejamento da instituição
trazendo, às vezes, consequências negativas para a formação e aprendizado do
alunado. Nalgumas ocasiões o professor nega o processo de planejamento por
conta de sua desorganização; noutras, sua desmotivação é fruto da própria gestão
educacional.

Conforme Santos (2000, apud Bentho, s/d, s/p), muitos elementos contribuem
para a desmotivação do professor em relação à elaboração do planejamento
educacional. Destaca-se, sobretudo, a exaustiva cobrança a que os professores são
submetidos pelos coordenadores, orientadores e supervisores, a fim de que
entreguem os planos em prazos curtíssimos. Além desse elemento, destacam-se,
segundo o autor:

a) O fato de os planos serem entregues e engavetados;

b) O fato de a escola fazer seus projetos e estes ficarem esquecidos;

c) Escolas com textos belíssimos na sua filosofia, na agenda escolar, no regimento,

e práticas bastante arcaicas e contraditórias;

d) Escola faz o projeto político-pedagógico; muda a direção (ou o governo), e o

projeto é simplesmente arquivado;

e) Escola faz proposta pedagógica só porque a Delegacia de Ensino ou a

mantenedora pediu “para cumprir lei” (projeto vitrine);

f) Planos copiados do livro didático, do colega (da mesma escola ou de outras), ou

de um ano para outro;

g) Falta de interesse e motivação do professor que desistiu de combater as mazelas

e os vícios do planejamento inflexível, autoritário, hierárquico e cerceador.

Porém, devemos destacar o fato de os professores desconfiarem do

planejamento como um instrumento controlador e que cerceia a criatividade em sala
de aula. Embora muitos educadores concordem com a ideia e necessidade do
planejamento, os docentes percebem que o suposto planejamento é mera
burocracia, formalidade e destituído de propósitos educacionais práticos. Portanto,
os fatores que atuam na desmotivação dos professores em relação ao planejamento
podem ser classificados em:
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- Intrínsecos: Desinteresse do professor por sua profissão; desmotivação para

solucionar problemas em equipe; falta de argumentação teórica para combater os
elementos destoantes do planejamento, etc.

- Extrínsecos: Impossibilidade de agir conscienciosamente; de ser sujeito ativo e

capaz de controlar todas as fases do planejamento; cobrança por parte da
supervisão para que o planejamento seja cumprido sem alteração e no prazo
determinado, etc. (BENTHO, s/d, s/p)

Continuando sua explanação Bentho (s/d, s/p) afirma que uma gestão
eficiente procurará dar significado ao planejamento. Para que isto seja possível é
necessário que:

a) Haja percepção por parte dos gestores e docentes da necessidade de mudança;

b) O planejamento seja re-significado, resgatando sua necessidade e possibilidade

em dois níveis: geral e específico.

Conforme Santos (2000, apud Bentho, s/d, s/p), a significação do

planejamento dependerá da dinâmica dos grupos. Pelo menos três dimensões
básicas do planejamento devem ser consideradas: a realidade, a finalidade e o
plano de ação.

Segundo Santos (2000), “o plano de ação pode ser fruto da tensão entre a
realidade e a finalidade ou o desejo da equipe”. Para o autor “o planejamento só tem
sentido se o sujeito coloca-se numa perspectiva de mudança”. E, justamente aqui
encontra-se os maiores desafios do planejamento.

Uma vez que não é o planejamento que muda a escola, mas as pessoas – os
sujeitos que refletem a respeito de sua práxis e formação – o planejamento
torna-se um hercúleo desafio, pois são as pessoas que devem mudar. E todo
processo de mudança implica em desafios.

Portanto, segundo a perspectiva do autor é preciso desejar mudar e

comprometer-se com a transformação.

Para a completa efetivação do planejamento e sua relação com a gestão

democrática da escola, Santos (2000, apud Bentho, s/d, s/p) afirma que não há
qualquer técnica, processo e instrumento de planejamento que faça milagre, mas o
que existe são caminhos mais ou menos adequados. Todavia, não é apenas
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necessário como também plausível a valorização coletiva, a participação, o diálogo e

a formação da consciência crítica para resgatar o lugar do planejamento na prática
educacional.

Afirma o autor que, a consciência, a intencionalidade e a participação são

fundamentos marcantes para romper com o planejamento funcional, tecnocrático e
normativo. Por conseguinte, é imperativo que o professor exerça a práxis reflexiva a
respeito de sua prática, a fim de ser sujeito capaz de mudar a realidade que o cerca.
É imprescindível que o professor re-signifique o planejamento como elemento
indispensável ao processo ensino-aprendizagem, pois assim resgatará a
necessidade e possibilidade do ato de planejar. (BENTHO, s/d, s/p)

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2 TEORIA DAS ORGANIZAÇÕES DA ADMINISTRAÇÃO E GESTÃO

EDUCACIONAL

De acordo com Gonçalves, Do Carmo (2001, p 20), Paro (1996), afirma que a
administração geral pode ser vista, tanto na teoria quanto na prática, dois campos se
interpenetram, a racionalização do trabalho e a coordenação, levando em conta
respectivamente, os elementos materiais e conceptuais, de um lado, e o esforço
humano coletivo de outro.

A administração surgiu nas sociedades mais primitivas em razão da

necessidade de resolver problemas de interesse comum. Começando pela família,
pela tribo, igreja, exército ou o Estado e acompanhando o desenvolvimento da
complexidade da sociedade humana e com passar dos tempos surgiram novas
propostas de administração. As exigências modernas, tanto do setor público como
no privado, foram determinantes para o surgimento de estudos formais no campo da
administração, onde Taylor1 estabelece dentro dos princípios, a eliminação de
desperdícios, o caráter científico dos processos produtivos e a eficiência da
empresa. Por sua vez Fayol propõe a precisão, a organização, o comando, a
coordenação e o controle com suas fases fundamentais através da administração
como ciência. (GONÇALVES, DO CARMO, 2001, p. 20)

Ainda de acordo com Gonçalves, Do Carmo (2001, p.21) outros estudos

surgiram: Weber cria a burocracia que estabelece uma estrutura de poder e
autoridade onde propõe que o trabalho só se torne possível se baseado na
competência técnica do indivíduo, e os cargos, na organização, baseiam-se nos
princípios de hierarquias e níveis de autoridades graduadas. Mayo2 (1940) apresenta

1
A Teoria Clássica da Administração foi idealizada por Henri Fayol. Caracteriza-se pela ênfase na
estrutura organizacional, pela visão do homem econômico e pela busca da máxima eficiência.
Frederick Winslow Taylor é considerado o “Pai da Administração Científica” por propor a utilização de
métodos científicos cartesianos na administração de empresas. Seu foco era a eficiência e eficácia
operacional na administração industrial.
2
A Teoria das Relações Humanas surgiu nos estados unidos como consequência imediata das
conclusões obtidas na Experiência em Hawthorne, desenvolvida por Elton Mayo e seus
colaboradores. Foi basicamente um movimento de reação e de oposição à Teoria Clássica da
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a abordagem sistêmica que permite uma análise dos sistemas sociais considerando
o relacionamento com o ambiente. Mas adiante Kurt Lewin estabelece uma ligação
entre a teoria social e a ação social através das ciências do comportamento,
contribuindo relativamente para os estudos da administração.

Historicamente, a Administração da Educação no Brasil, em nome da

racionalização, tem oscilado entre as ênfases na burocratização, na tecnocracia, na
estrutura escolar e na gerência de verbas, com maior ou menor centralização e com
todas as variações do uso das leis, das máquinas e dos modelos.

Hoje, mais do que nunca reivindicam-se e esperam-se melhorias também na

qualidade de serviços educacionais de modo geral e da formação básica de modo
particular, apostando e considerando a capacidade de cada pessoa para a
construção do conhecimento, na condição de agente, de sujeito que pensa, age, faz,
reflete. O mundo da educação diz respeito às pessoas e ao seu contexto
sociocultural, aos sujeitos, aos acontecimentos, aos conflitos de liberdade e de
decisão e as condições de vida, tanto em plano individual como coletivo. A
globalização do processo educativo torna imperioso que se busque um nível de
interdisciplinaridade e complementaridade epistemológica para dar conta da
consecução dos fins educacionais. (GONÇALVES, DO CARMO, 2001, p. 21)

Explicando mais Gonçalves, Do Carmo (2001, p. 22) dizem que como parte
da administração pública a administração escolar é o estudo da organização e do
funcionamento de uma escola ou de um sistema escolar, de acordo com uma
finalidade de satisfazer as exigências da política da educação e aos requisitos da
moderna pedagogia. É uma administração especializada, referindo-se também a
empreendimentos particulares visto que várias instituições mantêm
estabelecimentos de diferente grau de ensino, porém com os mesmos princípios
administrativos. A Administração Escolar pressupõe uma filosofia e uma política que
a norteiam, seguindo a prioridade estabelecida para a educação resultante de uma
reflexão profunda, sistemática e contextual dos problemas educacionais da
realidade. Paro (apud Silva Júnior, 1994) assim se expressa quanto a Administração
Escolar: Se a ótica de quem estabelece a política educacional prioriza o

Administração. Principais vultos: Elton Mayo (1880/1947), Kurt Lewin (1890/1947), John Dewey,
Morris Viteles e George C. Homans.

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intelectualismo e o professor como centro do processo educacional, tem-se uma

educação tradicional. Prioriza-se o aluno ativo e centro do progresso educativo, tem-
se uma educação escolar novista. Prioriza-se o aluno concreto, projeto político na
sociedade, tem-se uma educação progressista.

A administração tem por finalidade conseguir economia do tempo, enquanto

que a administração escolar o objetivo é educar as crianças, os jovens e os adultos.
É tarefa diferente de qualquer outra administração, muito mais complexa. A
administração escolar envolve não só as crianças, pais, mestres e funcionários, mais
toda a coletividade, envolve também os próprios interesses nacionais. A educação é
um trabalho não material em que o produto não se separa do processo de produção,
não se escrevendo, portanto na esfera da produção material de cujo âmbito emergiu
o modelo empresarial de administração.

A apropriação do conhecimento sobre o trabalho pelo administrador, sua

categorização, classificação, estruturação etc., constituem para Taylor o primeiro
grande princípio da organização do trabalho “dos outros”. Por ele o processo de
trabalho se dissocia das especialidades dos trabalhadores. Braverman destaca
efetivamente o que ocorreu na escola das relações humanas. Pois, não ocorreu o
deslocamento da preocupação com a situação de trabalho para a preocupação com
a pessoa do trabalhador. O que houve foi a descoberta, logo incorporada após
fatores de incremento da produtividade. Indiferente à felicidade ou a infelicidade
pessoal do trabalhador, o capitalista persegue o objetivo básico (e necessário a
expansão do seu capital. Pode-se reduzir, sem duvida, a diferença entre trabalho
necessário e trabalho excedente, aumentando a remuneração do trabalhador pela
utilização de sua força de trabalho.

A gerência “científica”, nos termos de Taylor e as “relações humanas no

trabalho”, como querem Mayo e seguidores, encarregam-se de referendar e
legitimar o paradoxo da condição humana no trabalho. Diante desta constatação
está fadado a erro aquele que deseja aplicar à Administração Escolar as inovações
hoje introduzidas na Administração da Empresa, pois a diferença entre ambas é
inegável. Na escola não se tem setores de produção como compra, venda,
distribuição, mercado que tem nas empresas onde o lucro faz peso nos objetivos. A
escola deve ter objetivos muito mais elevados: formar cidadãos íntegros, que

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venham ser úteis à comunidade e capazes de dirigir os destinos da pátria, ou seja,

trabalhar com pessoas e suas diferenças individuais. Deve-se considerar a mão de
obra especializada exigida (hoje pela lei federal 9394/96 – cap. X, para todos os
profissionais da educação). Essa mão de obra é tanto mais eficiente quanto mais
possuída pelo elevado ideal de educar. Assim ao examinar a importância da
administração na escola e suas peculiaridades, há que se considerar a influência e a
relação da escola no seu contexto social e político, especialmente, a subjetividade
na construção do conhecimento, os valores e a hierarquia desses valores que
presidem o estabelecimento de metas e prioridade. O comportamento administrativo
manifesta seu alcance pedagógico de várias maneiras, considerando os conceitos
relevantes e esclarecedores, relativos à administração, que podem subsidiar a
prática administrativa escolar. (GONÇALVES, DO CARMO, 2001, p. 23-24)

Segundo Maciel (1986, apud Gonçalves, Do Carmo, 2001, p. 25) os

elementos estabelecidos por Fayol para administração em geral científica são
basicamente os mesmos elementos da administração escolar, apenas substituindo a
previsão por planejamento. Mas não se trata somente de substituir palavras, pois há
uma diferença significativa, na prática:

- Planejamento: Tem como ponto de partida o conhecimento da realidade onde o

processo educativo se desenvolverá. Para tal é necessário que se façam coletas de
informações sobre os aspectos significativos da realidade, seguindo-se à análise e
interpretação das mesmas e cujo resultado será subsidio ao planejamento. O
planejamento deverá considerar os múltiplos aspectos que deverão ser abrangidos
pela ação administrativa. O Planejamento deverá ser realizado com maior esmero,
devido à importância que representa quanto ao êxito da administração escolar e aos
benefícios que oferecerá aos educadores e a sociedade.

- Organização: É o ato de compor a estrutura da instituição escolar. Estruturação

das unidades operacionais colocando-os no setor correspondente. Seleção de
pessoal capaz de desempenhar satisfatoriamente as tarefas. Estabelecimento claro
das funções de cada um, especificando as inter-relações hierárquicas. Elaboração
de documentos, o manual de organização que contenha todas as informações
necessárias ao bom funcionamento da instituição. Providências quanto aos recursos
físicos, materiais e financeiro que garantam o êxito do empreendimento. A estrutura

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do sistema educacional já está estabelecida e qualquer alteração necessita da

aprovação do Poder Legislativo.

- Execução: Nesta etapa o administrador deve utilizar-se dos melhores recursos da

comunicação, bom senso, da empatia, e, acima de tudo, integra-se ao grupo, pois o
autoritarismo e a omissão são abomináveis. Mas a priori o administrador escolar
deve verificar se todos os recursos necessários estão disponíveis, antes de iniciar a
execução da atividade educativa, a fim de que os seus executores não tenham seus
trabalhos prejudicados. O administrador durante a execução deve ter uma postura
de acompanhamento, apoio e cobrança, bem como de coordenação de esforços
visando ao alcance de objetivos comum.

- Avaliação: É realizada sobre os aspectos quantitativos e qualitativos. Em termos

qualitativos são considerados: número total de matrículas, frequência, rendimento
escolar, evasão e repetência, recursos financeiros aplicados, cumprimento de
cronograma. Em termo qualitativo a avaliação se traduz na credibilidade que a ação
educativa adquiriu no seio do sistema social em que se desenvolveu, em face da
satisfação, das necessidades e expectativas do mesmo, sem deixar de estabelecer
critérios de parâmetros, valores de concepção educativos que venham atender
somente as classes dominantes em detrimento das classes populares.

Estabelecidos os objetivos e desencadeadas as ações, é preciso saber se

realmente essas ações se dirigem para os objetivos e até que ponto esses objetivos
estão sendo alcançados na educação. Durante longo período a administração da
educação, construiu uma tarefa bastante rudimentar. As transformações que
surgiram, tanto no interior do sistema do ensino, quanto no meio social provocaram
mudanças na concepção da educação, do papel da escola na sociedade bem como
dos seus gestores. (GONÇALVES, DO CARMO, 2001, p. 25-26)

Para Gonçalves, Do Carmo (2001, p. 27) o conceito de gestão está associado

ao fortalecimento da democratização do processo pedagógico, à participação
responsável de todos nas decisões necessárias e na sua efetivação mediante a um
compromisso coletivo com resultados educacionais cada vez mais significativos.
Gestão é uma expressão que ganhou destaque no contexto educacional
acompanhando uma mudança de paradigmas no caminho das questões desta área,
ou seja, é caracterizada pelo reconhecimento da importância da participação

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consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação e

planejamento do seu trabalho. A tomada de consciência política reveste de
importância fundamental para a participação e a criação de um sistema hegemônico,
constituindo assim uma consciência crítica que não se da espontaneamente, mas
ocorre em uma ação organizada. Assim a gestão como um novo modo de ser do
novo intelectual deve consistir ativamente na vida prática. (GONÇALVES, DO
CARMO, 2001, p. 27)

Ainda para Gonçalves, Do Carmo (2001, p. 28) considerando o já exposto,

podemos afirmar que ser administrador não é a razão da existência da escola, mas
sim o ser espaço - tempo da prática pedagógica em que a criança e o jovem
relacionam-se entre si, com os professores, ideias, valores, ciências e arte cultural,
livros equipamentos, problemas e desafios, concretizando a missão da escola de
criar a oportunidade para que ele se desenvolva, construam e reconstruam o saber.
Não será a eliminação dos especialistas, nem a abertura ou delegação de suas
funções especificas a todos os professores, ou ainda a eleição direta para diretor de
escola a garantia de sucesso no alcance de resultados satisfatórios da prática
pedagógica de sua gestão democrática Caminhar na direção da democracia na
escola, na construção de sua identidade como espaço - tempo como organização e
com um projeto político pedagógico próprio, com base nas convicções que envolvem
o processo como construção coletiva, VEIGA (2001, p. 51, apud, Gonçalves, Do
Carmo, 2001, p. 28), assim supõe ser necessário:

Rompimento com as estruturas mentais e organizacionais fragmentadas;

Definição clara e princípios e diretrizes contextualizada, que projetem o vir – a

- ser da escola;

Envolvimento e vontade política da comunidade escolar para criar a utopia

pedagógica que rompe com o individualismo e estabelece a parceria e o
diálogo franco;

Conhecimento da realidade escolar baseado em diagnóstico sempre

atualizado e acompanhado;

Análise e avaliação diagnóstica para criar soluções às situações - problemas

da escola, dos grupos, dos indivíduos;

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Planejamento participativo que aprofunde compromissos estabeleça metas

claras e exequíveis e crie consciência coletiva com base nos diagnósticos:
geral, das áreas, por componentes curriculares, por setor escolar, por grupos
de professores, por pessoas nos grupos.

Diante destas categorias podemos afirmar o quão é preciso pensar que existe
uma administração escolar instalada, e que essa é conduzida por profissionais
autorizados a um exercício legal com o mínimo de processo decisório. Sobre o que e
a partir de que o administrador decide e o que deverá ser encetado.

Já as decisões mais frequentes do diretor da escola são as do ponto de vista

técnico que segundo Celestino Junior (1990), são “decisões operativas” que dizem
respeito apenas ao modo de execução de deliberações estabelecidas em instância
mais altas do sistema. O que temos observado é que o mais das vezes, o diretor da
escola decide como será a atuação mais aceitável que virá colaborar para que
administração do sistema resolva seus próprios problemas. (...) Para isso ele precisa
decidir delegando de forma simples uma força institucionalizada. Que é credenciado
pelo seu saber, ele detém o poder de decisão, pois é ele quem autoriza, credencia e
detém a confiança de seus pares. (...)

Pela crescente complexidade das organizações e dos processos sociais

caracterizados pela diversificação e pluralidade de interesses que envolvem e a
dinâmica das interações desses interesses, não se pode aceitar que essas
organizações sejam administradas dentro de uma visão conceitual da administração
científica, onde a organização e as pessoas que nela atuam são consideradas como
componentes de uma máquina manejada e controlada de fora para dentro. Ainda
segundo esse enfoque os problemas recorrentes seriam, sobretudo encarados como
insumos em desconsideração ao seu processo e dinamização de energia social. Os
estabelecimentos de ensino, como unidades sociais, são organismos vivos e
dinâmicos e como tal devem ser entendidos ao se caracterizarem por uma rede de
relações entre os elementos que nelas interferem, direta ou indiretamente a sua
direção demanda um novo enfoque de organização. E é a essa necessidade que a
gestão tenta responder. (GONÇALVES, DO CARMO, 2001, p. 31)

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3. MODELOS DE GESTÃO EDUCACIONAL

- Na Escola: De acordo com Sousa (2008, s/p) a gestão educacional passa pela
democratização da escola sob dois aspectos:

a) interno - que contempla os processos administrativos, a participação da

comunidade escolar nos projetos pedagógicos;

b) externo - ligado à função social da escola, na forma como produz, divulga e

socializa o conhecimento.

O fato de que a ideia gestão educacional desenvolve-se associada a um

contexto de outras ideias como, por exemplo, transformação e cidadania. Isto
permite pensar gestão no sentido de uma articulação consciente entre ações que se
realizam no cotidiano da instituição escolar e o seu significado político e social.

A valorização da escola privada como solução para democratização da

educação está comprometendo algumas conquistas gestadas por ocasião da
Constituição Cidadã de 1988. Não há dúvida que o movimento de gestão
democrática da educação avançou nas décadas de 80 até meados da década de 90.
Hoje, este movimento sofre retrocessos, embora a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação 9.394 de 20 de dezembro de 1996 tenha confirmado a participação não
só na gestão da escola, mas também na construção do projeto político pedagógico,
de acordo com a regulamentação em leis municipais.

No entanto esta participação não se consolidou na gestão da educação e

muito menos nas propostas pedagógicas das escolas. Três motivos explicam esta
situação precária da gestão da escola. Primeiro, o projeto político conservador que
está embutido nas práticas administrativas. A administração ou é excessivamente
burocrática e controladora privilegiando a uniformidade, disciplina e homogeneidade
dificultando qualquer gesto de criatividade ou incorpora práticas de programas
empresariais de qualidade total. Segundo, a falta de formação ética e política dos
gestores eleitos privilegiam interesses privados em detrimento dos coletivos e
públicos. Terceiro, a confusão estabelecida pelo pragmatismo das políticas
neoliberais de privatização no setor administrativo público, de tal forma que nem
dirigentes em seus cargos administrativos nem dirigidos conseguem distinguir mais o

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 15

que é público e o que é privado. Como construir neste contexto uma participação
democrática na gestão e na construção da proposta pedagógica da escola? Os
governos neoliberais entendem que propostas de participação da comunidade na
administração das escolas devam ser através de programas como: Amigos da
Escola? Dia da Família na Escola? Escolas de Paz? Associações de Apoio à
Escola? E/ou Organizações não governamentais? Os educadores e pesquisadores
entendem que não é suficiente permanecer na denúncia. Isto a mídia o faz muito
bem. (SOUSA, 2008, s/p)

Ainda de acordo com Sousa (2008, s/p) é fundamental lutar para manter as
conquistas democráticas constitucionais. É preciso ir além e se comprometer com
uma construção democrática cotidiana em diferentes setores da sociedade e do
Estado. As práticas do cotidiano escolar constituem um horizonte para o surgimento,
crescimento e consolidação de um projeto democrático alternativo. A investigação
das práticas docentes, administrativas e culturais é este horizonte que aponta uma
direção. Afinal, a quem servem estas práticas? Que projeto de sociedade e de
Estado está embutido no diálogo dos educadores e educandos? Que significado
possui a interlocução entre saberes acadêmicos e saberes de experiência feitos?
Conforme ensinara Paulo Freire?

A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinações: Art.

14 - Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino
público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os
seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola;

II. Participação das comunidades escolares e local em conselhos escolares

ou equivalentes.

Art. 15 - Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de

educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas de direito financeiro
público. Cabe aqui, nesta regulamentação o princípio da autonomia delegada, pois
esta lei decreta a gestão democrática com seus princípios vagos, no sentido de que
não estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gestão democrática, apenas

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 16

aponta o lógico, a participação de todos os envolvidos. Nesse ínterim, o caráter

deliberativo da autonomia assume uma posição ainda articulada com o Estado. É
preciso que educadores e gestores se reeduquem na perspectiva de uma ética e de
uma política no sentido de criar novas formas de participação na escola pública, tais
como ouvindo, registrando e divulgando o que alunos e comunidade pensam, falam,
escrevem sobre o autoritarismo liberdade da escola pública e as desigualdades da
sociedade brasileira. É tecendo redes de falas e de registros, ações e intervenções
que surgirão novos movimentos de participação ativa e cidadã. (SOUSA, 2008, s/p)

Continuando Sousa (2008, s/p) diz que o novo paradigma da administração

escolar traz, junto com a autonomia, a ideia e a recomendação de gestão colegiada,
com responsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa da
escola. O novo modelo não só abre espaço para iniciativa e participação, como
cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia
administrativa e orçamentária) para a Diretoria da Escola resolver o desafio da
qualidade da educação no âmbito de sua instituição. Em certa medida, esta nova
situação sugere o papel do último perfil de líder mencionado: o que enfrenta
problemas "intratáveis", cuja solução não é técnica, mas de engajamento e sintonia
com o grupo que está envolvido e que tem muito a ganhar com a superação do
desafio.

No caso da escola, a qualidade da educação é interesse tanto da equipe

escolar, quanto dos alunos e de suas famílias (além do Estado, das autoridades
educacionais e da nação como um todo). Sua melhoria depende da busca de
sintonia da escola com ela mesma e com seus usuários. Uma escola de qualidade
tem uma personalidade especial, que integra os perfis (aspirações e valores) de
suas equipes internas, alunos, pais e comunidade externa. Desenvolvimento
profissional de professores e funcionários. Estados planejaram investir em
programas de capacitação de professores e dirigentes escolares, incluiu um
programa de capacitação em liderança de escolas estaduais inovador baseado na
escola. O enfoque da capacitação prático e não teórico. Os programas e seu
material de apoio são desenvolvidos por grupo de treinamento central. O objetivo
dos estados participantes é reforçar o conteúdo de capacitação e desenvolver
escolas para demonstração. O fator crítico para o alcance do objetivo do estado é de
descentralizar o processo divisório das escolas. Por que incentivar o
"
 17

desenvolvimento dos professores e funcionários. As duas razões principais para que

se tenha uma forte ênfase ao desenvolvimento dos funcionários e professores são:
crescimento profissional e desenvolvimento pessoal. Os funcionários devem se
sentir motivados para treinar e aprender mais na área em que atua, isto vai ser lucro
para ambas as partes escola e funcionário. Os diretores poderão crescer mais em
seus projetos e desenvolver cada vez melhor seu "perfil", sendo capaz de solucionar
problemas com decisões certas. Porque sem este desenvolvimento os diretores
tomavam decisões baseadas apenas em experiências e muitas vezes sem
dinâmicas e sem percepção.

Estratégias participativas do desenvolvimento de pessoal. Tanto os

professores como os gestores devem ser envolvidos na concepção de programas de
desenvolvimento de pessoal. Há cinco elementos chave de uma abordagem
participativa de desenvolvimento pessoal.

1 - Consultar o pessoal sobre o que consideram necessário para promover o

seu próprio crescimento e aprimorar o seu desempenho.

2 - Retribuir eu reconhecer o tempo dedicado à participação em atividades de

desenvolvimento de pessoal.

3 - utilizar os quatro princípios de programas de capacitação eficazes. Esses

princípios são:

a) envolver os participantes na apresentação de concertos, ideias, estratégias

e técnicas;

b) planejar a aplicação dos conceitos acima.

c) dar aos participantes feedback sobre o uso de novos conceitos.

d) permitir que os participantes aplicassem seus novos conhecimentos.

4 - Certificar-se de que o diretor da escola está presente e participar de todos

os programas realizados em serviços.

5 - Acompanhar a utilidade de cada atividade de desenvolvimento

profissional, após a realização da mesma. (SOUSA, 2008, s/p)

- Instituições de Ensino Superior: Segundo Nazareth (2009, s/p) na

contemporaneidade o termo gestão é muito discutido em vários âmbitos da

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 18

sociedade. Em se tratando de gestão da educação muito são as óticas existentes.

Alguns pesquisadores referem-se à gestão administrativa de uma instituição e outros
aos processos pedagógicos e administrativos. Apropriando-se dos conhecimentos
de Bordignon, Gracindo (2001), a literatura educacional utiliza os termos Gestão da
Educação e Administração da Educação ora como sinônimos, ora como termos
distintos. O termo gestão, às vezes, é utilizado como sendo um processo dentro da
ação administrativa; algumas vezes é apresentado como sendo a intenção de
politizar a ação administrativa; outras vezes, ainda, aparece com a conotação de
prática Gestão do ensino superior (IES).

Ainda tratando-se de gestão, Nóbrega (2004 apud Braga, Monteiro, 2005),

afirma ser um processo pragmático, no qual o que interessa é o resultado e não o
esforço. A ciência da gestão tem tudo a ver com o aprendizado, ou seja, é uma
ciência de aprender as circunstâncias e agir de acordo com elas. Partindo desse
conceito, faz-se necessário conhecer os modelos de gestão que trilham as
Instituições de Ensino Superior.

De acordo com Lima (1999) um modelo de gestão normalmente é definido

como: uma forma ideal, uma forma de estruturação, um conjunto articulado de
preceitos legais, uma hierarquia, um conjunto estruturado de princípios e regras,
uma forma de alcançar a eficácia e a maximização dos recursos.
A literatura apresenta vários modelos de gestão, porém convêm destacar dois que
são mais utilizados no IES, a gestão democrática participativa e o técnico - cientifico.
Em se tratando da gestão democrática participativa, Libâneo (2005), diz que a
participação é fundamental por garantir a gestão democrática da escola, pois é
assim que todos os envolvidos no processo educacional da instituição estarão
presentes, tanto nas decisões e construções de propostas (planos, programas,
projetos, ações, eventos) como no processo de implementação, acompanhamento e
avaliação. (NAZARETH, 2009, s/p)

Assim diz Nazareth (2009, s/p), percebe-se como a gestão está relacionada
com a tomada de decisões. Já a gestão técnica cientifica segundo Paro (2001) e
Libâneo (2005) afirmam que nesse modelo, existem os técnico-formuladores das
políticas que detinham o conhecimento e que, portanto, traçavam os caminhos, as
metas e as estratégias que a escola deveria seguir para assegurar a boa condução

"
 19

do trabalho pedagógico, garantindo, assim, a efetivação de uma educação de

qualidade. efetivação de uma educação qualidade.

Considerando esses modelos de gestão, acredita-se que para as Instituições

de Ensino Superior há ainda um grande a ser desafio a ser contido. Em geral as
instituições mesclam esses modelos, embora teoricamente se digam democrática
participativa, mesmo ancorada pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, promulgada em dezembro de 1996. Essa negação à política federal
prejudica a qualidade educacional, perdendo de vista a administração geral, a
administração acadêmica e a integração social causando a falta de
comprometimento com as necessidades dos clientes. (NAZARETH, 2009, s/p)

Segundo Tachizawa (2006, apud Nazareth, 2009, s/p), a qualidade deve ser
entendida como um processo de gestão em estreita interação com a gestão
estratégica da IES. A instituição moldada na gestão técnico-científica (também
chamado como científico-racional) prevalece à estrutura organizacional, visando
atingir seus objetivos. Suas características baseiam-se na realidade como um todo
estruturado e advogam a neutralidade da relação ente sujeito e objeto do
conhecimento (Libâneo, 2005), contrariando a proposta democrática. Neste caso, é
preciso aprimorar sempre seus produtos, serviços e processos, e também adaptar
sua estrutura organizacional à realidade de constantes incertezas, que podem
representar ameaças ou oportunidades da instituição.

Contudo superar as fraquezas e ameaças que rondam o IES é uma questão

de honra para todos os atores do processo educacional. E é nessa perspectiva que
a gestão escolar pode contribuir valorizando a formação de lideranças, motivação, o
desenvolvimento de novos conhecimentos, habilidades e atitude fundamentada em
concepções e não mais em modelos (LIBÂNEO, 2005).

Cabe ao IES ser uma instância crítica, com espaço para que todos possam
ter participação garantida. Contribuir para a inclusão social, comprometendo-se
explicitamente a favor da ecologia, de uma sociedade menos desigual, contra a
violência, o racismo e a exploração. (NAZARETH, 2009, s/p)

- Instituições de Ensino Superior Privadas: De acordo com Kobs, Reis (2008, p.8)
para que uma universidade privada se torne competitiva no mercado de efetivo
crescimento e de maior oferta que a demanda, deve procurar aperfeiçoar
"
 20

continuamente seus produtos, serviços e processos, e também adaptar sua

estrutura organizacional à realidade de constantes incertezas, que podem
representar ameaças ou oportunidades.

O artigo 1º do Decreto 3860 classifica as IES em públicas e privadas. São

instituições públicas quando criadas ou incorporadas, mantidas e administradas pelo
Poder Público; e instituições privadas quando mantidas e administradas por pessoas
físicas ou jurídicas de direito privado. Conforme o artigo 3º do Decreto 3860, as
pessoas jurídicas de direito privado, mantenedoras de IES, poderão assumir
qualquer das formas admitidas em direito de natureza civil ou comercial, e, quando
constituídas como fundação, serão regidas pelo disposto no artigo 24 do Código
Civil Brasileiro. As entidades mantenedoras de IES sem finalidade lucrativa
publicarão, para cada ano civil, suas demonstrações financeiras certificadas por
auditores independentes e com parecer do respectivo conselho fiscal, conforme
disposto no artigo 5o do Decreto 3860. E as entidades mantenedoras de IES com
finalidade lucrativa, ainda que de natureza civil, deverão elaborar, em cada exercício
social, demonstrações financeiras atestadas por profissionais competentes, segundo
artigo 6º do mesmo decreto. (KOBS, REIS, 2008, p. 9)

Segundo os autores as IES públicas podem ser:

1 - Federais - mantidas e administradas pelo Governo Federal;

2 - Estaduais - mantidas e administradas pelos governos dos estados;

3 - Municipais - mantidas e administradas pelo poder público municipal

As IES privadas podem se organizar como:

1 - Instituições privadas com fins lucrativos ou particulares em sentido estrito -

instituídas e mantidas por uma ou mais pessoas físicas ou jurídicas de direito
privado;
As IES sem fins lucrativos podem ser:

1 - Comunitárias - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais

pessoas jurídicas, inclusive cooperativas de professores e alunos que incluam, na
sua entidade mantenedora, representantes da comunidade;

2 - Confessionais - instituídas por grupos de pessoas físicas ou por uma ou mais

pessoas jurídicas que atendam à orientação confessional e ideológica específicas;
"
 21

3 - Filantrópicas - são as instituições de educação ou de assistência social que

prestam os serviços para os quais foram instituídas e os coloquem à disposição da
população em geral, em caráter complementar às atividades do Estado, sem
qualquer remuneração. (KOBS, REIS, 2008, p. 9-10)

De acordo com Tachizawa (2004, apud Kobs, reis, 2008, p. 10), o setor
educacional é composto pelas IES e quando analisados apenas os
estabelecimentos de ensino de nível superior de caráter privado, caracteriza-se por:

1 - Diferenciação das instituições de ensino em função de sua localização

geográfica, tanto em termos qualitativos (porte, tipos de cursos oferecidos,
qualificação do corpo docente), como em termos quantitativos, em face do diferente
grau de concentração geográfica de IES, por região do país;

2 - Baixa concentração de IES em suas áreas geográficas de atuação;

3 - Interdependência entre as IES da mesma região, onde comportamento e

desempenho de uma instituição têm reflexo direto sobre as demais;

4 - Não existência de grande diversidade entre as tecnologias educacionais e a de

processos utilizados pelas instituições;

5 - Existência de barreiras legais e governamentais à entrada de novas instituições;

6 - Elevada regulamentação estatal/governamental;

7- Competição básica via lançamento de novos cursos, em busca de novos clientes;

8 - Significativo volume de investimentos e de capital para entrada no setor;

9 - Produto gerado – alunos – detentor de alto conteúdo tecnológico e de

conhecimento;

10 - Pouca diferenciação de produtos por parte das instituições, em que a

diferenciação dá-se no nível da qualidade e das especificações didático
pedagógicas;

11 - Instituições de ensino já instaladas detêm significativo controle sobre o setor em

sua área de atuação, com domínio dos fornecedores/docentes da região. (KOBS,
REIS, 2008, p. 11)

Ainda Kobs, Reis (2008, p. 11) dizem que a gestão, segundo Nóbrega (2004
apud BRAGA; MONTEIRO, 2005, p. 150), é um processo pragmático, no qual o que
"
 22

interessa é o resultado e não o esforço. A ciência da gestão tem tudo a ver com o
aprendizado, ou seja, é uma ciência de aprender as circunstâncias e agir de acordo
com elas. Ainda para este autor, gestão é a busca de critérios para a tomada de
decisão com base em evidência empírica e no seu valor preditivo. Em gestão, a
evidência empírica vem do nosso aprendizado com a observação dos
acontecimentos e seus resultados.

Assim, como a gestão está relacionada com a tomada de decisões, convém

observar o conceito de gestão estratégica, que, para Braga e Monteiro (2005,
p.150), “é um processo administrativo que visa dotar a instituição da capacidade de
antecipar novas mudanças e ajustar as estratégias vigentes com a necessária
velocidade e efetividade sempre que for necessário”.

Para Sabia e Rossinholi (2001) as Instituições de Ensino Superior apresentam

uma gestão tradicional, que possuem: uma estrutura organizacional verticalizada,
com formato piramidal, na qual cada função hierarquicamente inferior está sob
controle e supervisão da mais alta, quer dizer, daquela que lhe é imediatamente
superior, assegurando unidade de controle. A organização do trabalho é
estabelecida por meio da departamentalização por função. O processo decisório é
centralizado, ou seja, as decisões são tomadas pelo proprietário ou pelos sócios, de
tal maneira que a figura do dono é muito forte. É ele quem detém o poder, os níveis
hierárquicos mais baixos praticamente não possuem poder de decisão. O
planejamento é rudimentar, existindo apenas em algumas áreas específicas e estas
desvinculadas umas das outras. Por outro lado, não existem instrumentos efetivos
de controle. A configuração organizacional é essencial para um melhor desempenho
no processo de gestão. Normalmente prevalece numa instituição de ensino a
estrutura tradicional, do tipo verticalizada e funcional. (TACHIZAWA, 2006, apud
KOBS, REIS, 2008, p.).

Para Kobs, Reis (2008, p. 10) como propõe o Decreto n. 2026, qualquer que
seja a alternativa organizacional adotada, deve-se observar os seguintes aspectos:

• Administração geral: efetividade do funcionamento dos órgãos colegiados com

eficiência das atividades-meio em relação aos objetivos finalísticos;

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 23

• Administração acadêmica: adequação dos currículos dos cursos de graduação e

da gestão da sua execução, e dos critérios e procedimentos de avaliação do
rendimento escolar;

• Integração social: avaliação do grau de inserção da instituição na comunidade, por

meio de programas de extensão e de prestação de serviços;

• Produção científica, cultural e tecnológica: avaliação da produtividade em relação à

disponibilidade de docentes, qualificados considerando-se o seu regime de trabalho
na instituição.

Conforme modelo de gestão proposto por Tachizawa (2006), procura-se

estabelecer uma compreensão dos processos sistêmicos como um todo, através do
instrumento analítico fluxo básico da instituição (instrumento analítico criado com a
aplicação do enfoque sistêmico e destinado à solução de problemas
organizacionais), com base na configuração organizacional estabelecida. Processos
sistêmicos é um conjunto de tarefas – partes em que se desdobram o processo
sistêmico, ou seja, é o conjunto de atividades que produzem um
resultado/produto/serviço – com um ou mais itens de controle, realizado por várias
pessoas. Deve haver um gestor de processo, podendo ser o responsável por um
determinado órgão. Um chefe de departamento de ensino pode ser o coordenador
do curso, ou o gestor do processo ensino-aprendizagem de um determinado curso.

Para a gestão estratégica na IES, é importante conhecer os processos, que,

segundo Tachizawa (2006), compostos por um conjunto de tarefas executadas a
partir de insumos e transformadas em produtos, devem ser caminhos lógicos e
fluentes para a concretização dos objetivos e estratégias, desde que exista a
finalidade para o processo sistêmico. Incorporando-se as entidades relevantes do
processo (fornecedores e clientes) no contexto da IES como um todo, tem-se o fluxo
básico da instituição.

O modelo da IES proposto por Tachizawa (2006) se dá como um fluxo de

processos ou fluxo básico da instituição, o qual deve iniciar com a descrição da
finalidade, que é o propósito maior da IES, devendo guardar estreita coerência com
a missão da IES. A finalidade diz respeito ao cliente externo (admissão, matrícula,
ensino, avaliação e certificação). Posteriormente à explicitação da finalidade, devem
ser inseridos, no fluxo básico da instituição – demonstrado na Figura 1 –, os
"
 24

produtos e respectivos clientes extraídos da própria descrição da finalidade do

processo, associando cada produto às tarefas pertinentes, e a estas, os insumos e
respectivos fornecedores. (KOBS, REIS, 2008, p. 12)

Os indicadores de gestão podem ser classificados, conforme Tachizawa

(2006), na forma de: indicadores de negócio, indicadores de desempenho global e
indicadores de qualidade e de desempenho. (...) Cada instituição deve ter seu
próprio conjunto de indicadores, no qual podem ser considerados alguns fatores
básicos, ou áreas de abrangência das métricas, tais como: gestão global (podem ser
aferidos indicadores voltados para o grau de liderança da alta direção,
responsabilidade comunitária e resultados econômicos); satisfação do cliente
(podem ser mensurados os requisitos e as expectativas dos clientes, reclamações e
resultados inerentes ao grau de satisfação, por exemplo); qualidade dos produtos,
bens ou serviços (podem ser considerados lançamentos de produtos/serviços no
mercado, qualidade do processo do negócio e dos serviços de apoio e melhoria
contínua); e recursos humanos (podem ser mensurados itens como gestão de
recursos humanos, envolvimento dos funcionários, reconhecimento e desempenho,
e bem-estar e motivação do pessoal da IES). (KOBS, REIS, 2008, p. 14)

"
 25

4. CONCEITOS DE PLANEJAMENTO COMO MEIO DE

IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS – PROGRAMAS
E PROJETOS COM RELEVÂNCIA NO SETOR EDUCACIONAL

Para Teixeira (2005, s/p) a educação é hoje em dia concebida como fator de
mudança, renovação e progresso. Por tais circunstâncias o planejamento se impõe,
neste setor, como recurso de organização. É o fundamento de toda ação
educacional. Como toda inovação ou mudança vai encontrar resistências. O
planejamento é a forma de gerenciar essas mudanças para que sua implantação se
realize com o mínimo de resistências.

A educação, por ser considerada um investimento indispensável à globalidade

desenvolvimentista, passou, nos últimos decênios de nosso século a merecer maior
atenção das autoridades, legisladores e educadores, pelo menos no mundo
desenvolvido. Amparados em legislação pertinente, foram desencadeados
processos de aceleração, principalmente no que diz respeito à expansão e melhoria
da rede escolar e preparação de recursos humanos.

O planejamento educacional põe em relevo esta área, integrando-a, ao

mesmo tempo, no progresso global do país. Nessa ampla perspectiva constatamos
que planejamento educacional é:

Processo contínuo que se preocupa com o “para onde ir” e “quais as

maneiras adequadas para chegar lá”, tendo em vista a situação presente e
possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda tanto
as necessidades do desenvolvimento da sociedade, quanto às do indivíduo.
(COARACY, 1972, p.79, apud TEIXEIRA, 2005, s/p)

Processo de abordagem racional e científica dos problemas da educação,

incluindo definição de prioridades e levando em conta a relação entre os
diversos níveis do contexto educacional.

- Objetivos do Planejamento Educacional

São objetivos do planejamento educacional, segundo Joanna Coaracy:

"
 26

Relacionar o desenvolvimento do sistema educacional com o

desenvolvimento econômico, social, político e cultural do país, em geral, e de
cada comunidade, em particular;

Estabelecer as condições necessárias para o aperfeiçoamento dos fatores

que influem diretamente sobre a eficiência do sistema educacional (estrutura,
administração, financiamento, pessoal, conteúdo, procedimentos e
instrumentos);

Alcançar maior coerência interna na determinação dos objetivos e nos meios

mais adequados para atingi-los;

Conciliar e aperfeiçoar a eficiência interna e externa do sistema.

Conforme Teixeira (2005, s/p) é condição primordial do processo de

planejamento integral da educação que, em nenhum caso, interesses pessoais ou
de grupos possam desviá-lo de seus fins essenciais que vão contribuir para a
dignificação do homem e para o desenvolvimento cultural, social e econômico do
país.

- Requisitos do Planejamento Educacional

Os requisitos fundamentais do planejamento educacional são:

Aplicação do método científico na investigação da realidade educativa,

cultural, social e econômica do país;

Apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto, médio e

longo prazo;

Apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e financeiros, a

fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;

Previsão dos fatores mais significativos que intervêm no desenvolvimento do

planejamento;

Continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os fins

propostos;

Coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais serviços do

Estado, em todos os níveis da administração pública;

"
 27

Avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes mesmos às

novas necessidades e circunstâncias;

Flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações imprevistas ou

imprevisíveis;

Trabalho de equipe que garanta uma soma de esforços eficazes e

coordenados;

Formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço nacionais, e

não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores. (UNESCO,
1958, apud TEIXEIRA, 2005, s/p)

O planejamento educacional tem como pressupostos básicos:

O delineamento da filosofia da Educação do País, evidenciando o valor da

pessoa e da escola na sociedade;

A aplicação da análise - sistemática e racional - ao processo de

desenvolvimento da educação, buscando torná-lo mais eficiente e passível de
responder com maior precisão às necessidades e objetivos da sociedade.
(TEIXEIRA, 2005, s/p)

Continuando Teixeira (2005, s/p) diz que podemos, portanto, considerar que o
planejamento educacional constitui a abordagem racional e científica dos problemas
da educação, envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e meios de análise,
visando estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional, em seus
múltiplos aspectos. (...) Na esfera educacional o processo de planejamento ocorre
em diversos níveis, segundo a magnitude da ação que se tem em vista realizar. O
planejamento educacional é o mais amplo, geral e abrangente. Prevê a estruturação
e o funcionamento da totalidade do sistema educacional. Determina as diretrizes da
política nacional de educação. A seguir, temos o planejamento curricular, que está
intimamente relacionado às prioridades assentadas no planejamento educacional.
sua função é traduzir, em termos mais próximos e concretos, as linhas-mestras de
ação delineadas no planejamento imediatamente superior, através de seus objetivos
e metas. Constitui o esquema normativo que serve de base para definir e
particularizar a linha de ação proposta pela escola. Permite a inter-relação entre a
escola e a comunidade. Logo após, temos o planejamento de ensino, que parte
"
 28

sempre de pontos referenciais estabelecidos no planejamento curricular. Temos, em

essência, neste tipo de planejamento, dimensões:

Filosófica, que explicita os objetivos da escola;

Psicológica, que indica a fase de desenvolvimento do aluno, suas

possibilidades e interesses;

Social, que expressa as características do contexto socioeconômico e cultural

do aluno e suas exigências.

Este detalhamento é feito tendo em vista o processo ensino-aprendizagem.

Assim, chegamos ao nível mais elementar e próximo da ação educativa. É através
dele que, em relação ao aluno:

Prevemos mudanças comportamentais e aprendizagem de elementos

básicos;

Propomos aprendizagens a partir de experiências anteriores e de suas reais

possibilidades;

Estimulamos a integração das diversas áreas de estudo.

Como vemos, o planejamento tem níveis distintos de abrangência; no

entanto, cada nível tem bem definido e delimitado o seu universo. Sabemos que um
nível particulariza - um ou vários - aspectos delineados no nível antecedente,
especificando com maior precisão as decisões tomadas em relação a determinados
eventos da ação educativa. A linha de relacionamento se evidencia, então, através
de escalões de complexidade decrescente, exigindo sempre um alto grau de
coerência e subordinação na determinação dos objetivos almejados. (TEIXEIRA,
2005, s/p)

Já para Baffi (2002, s/p) as ideias que envolvem o planejamento são

amplamente discutidas nos dias atuais, mas um dos complicadores para o exercício
da prática de planejar parece ser a compreensão de conceitos e o uso adequado
dos mesmos. Assim sendo, o objetivo (...) é procurar explicitar o significado básico
de termos, tais como planejamento, plano, programa, projeto, plano estratégico
plano operacional, e outros, visando a dar espaço para que o leitor possa
estabelecer as relações entre eles, a partir de experiências pessoais e profissionais.

"
 29

Cabe ressaltar que, não se pretende abordar todos os níveis de planejamento,

mesmo porque, como aponta Gandin (2001, p. 83, apud, Baffi, 2002, s/p), é
impossível enumerar todos tipos e níveis de planejamento necessários à atividade
humana. Sobretudo porque, sendo a pessoa humana condenada, por sua
racionalidade, a realizar algum tipo de planejamento, está sempre ensaiando
processos de transformar suas ideias em realidade. Embora não o faça de maneira
consciente e eficaz, a pessoa humana possui uma estrutura básica que a leva a
divisar o futuro, a analisar a realidade a propor ações e atitudes para transformá-la.

- Planejamento é:

1 - Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre

recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições,
setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de
planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação;
processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios
(materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos,
em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações
(PADILHA, 2001, p. 30)

2 - Planejar, em sentido amplo, é um processo que “visa a dar respostas a um

problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a
atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro”,
mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os
aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de
quem planeja e com quem se planeja. (PADILHA, 2001, p. 63). Planejar é uma
atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características
básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam
nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o
acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos
dadas.

3 - Planejamento Educacional é “processo contínuo que se preocupa com o 'para

onde ir' e 'quais as maneiras adequadas para chegar lá', tendo em vista a situação
presente e possibilidades futuras, para que o desenvolvimento da educação atenda
"
 30

tanto as necessidades da sociedade, quanto as do indivíduo”. (PARRA, apud

SANT’ANNA, et al, 1995, p. 14)

Para Vasconcellos (1995, p. 53, apud Baffi, 2002, s/p), “o planejamento do

Sistema de Educação é o de maior abrangência (entre os níveis do planejamento na
educação escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional,
estadual e municipal”, incorporando as políticas educacionais.
4 - Planejamento Curricular é o “processo de tomada de decisões sobre a dinâmica
da ação escolar. É previsão sistemática e ordenada de toda a vida escolar do aluno”.
Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ação
educativa na escola, pois a preocupação é com a proposta geral das experiências
de aprendizagem que a escola deve oferecer ao estudante, através dos diversos
componentes curriculares. (VASCONCELLOS, 1995, p. 56)

5 - Planejamento de Ensino é o processo de decisão sobre atuação concreta dos

professores, no cotidiano de seu trabalho pedagógico, envolvendo as ações e
situações, em constante interações entre professor e alunos e entre os próprios
alunos (PADILHA, 2001, p. 33). Na opinião de Sant'Anna, et al (1995, p. 19), esse
nível de planejamento trata do “processo de tomada de decisões bem informadas
que visem à racionalização das atividades do professor e do aluno, na situação de
ensino-aprendizagem”.
6 - Planejamento Escolar é o planejamento global da escola, envolvendo o processo
de reflexão, de decisões sobre a organização, o funcionamento e a proposta
pedagógica da instituição. “É um processo de racionalização, organização e
coordenação da ação docente, articulando a atividade escolar e a problemática do
contexto social”. (LIBÂNEO, 1992, p. 221)

7 - Planejamento Político-Social tem como preocupação fundamental responder as

questões “para quê”, “para quem” e também com “o quê”. A preocupação central é
definir fins, buscar conceber visões globalizantes e de eficácia; serve para situações
de crise e em que a proposta é de transformação, em médio prazo e/ou longo prazo.
“Tem o plano e o programa como expressão maior”. (GANDIN, 1994, p. 55)

8 - No Planejamento Operacional, a preocupação é responder as perguntas “o quê”,

“como” e “com quê”, tratando prioritariamente dos meios. Abarca cada aspecto
"
 31

isoladamente e enfatiza a técnica, os instrumentos, centralizando-se na eficiência e

na busca da manutenção do funcionamento. Tem sua expressão nos programas e,
mais especificamente, nos projetos, sendo sobretudo tarefa de administradores,
onde a ênfase é o presente, momento de execução para solucionar problemas.
(GANDIN, 1994, p. 55).

- Plano é:

Sobre o plano de acordo com BAFFI (2002, s/p) é um documento utilizado

para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer,
com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre
fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo
é que se pode responder as questões indicadas acima.
1 - O plano é a “apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas
relativas à ação a realizar” (FERREIRA, apud PADILHA, 2001, p. 36). Plano tem a
conotação de produto do planejamento.

2 - Plano é um guia e tem a função de orientar a prática, partindo da própria prática

e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos
diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e
contradições.

3 - Plano Nacional de Educação é “onde se reflete toda a política educacional de um

povo, inserido no contexto histórico, que é desenvolvida a longo, médio ou curto
praz”. (MEEGOLLA, SANT’ANNA, 1993, p. 48)

4 - Plano Escolar é onde são registrados os resultados do planejamento da

educação escolar. “É o documento mais global; expressa orientações gerais que
sintetizam, de um lado, as ligações do projeto pedagógico da escola com os planos
de ensino propriamente ditos”. (LIBÂNEO, 1993, p. 225).

5 - Plano de Curso é a organização de um conjunto de matérias que vão ser

ensinadas e desenvolvidas em uma instituição educacional, durante o período de
duração de um curso. Segundo Vasconcellos (1995, p. 117), esse tipo de plano é a
“sistematização da proposta geral de trabalho do professor naquela determinada
disciplina ou área de estudo, numa dada realidade”.
5 - Plano de Ensino “é o plano de disciplinas, de unidades e experiências propostas
"
 32

pela escola, professores, alunos ou pela comunidade”. Situa-se no nível bem mais
específico e concreto em relação aos outros planos, pois define e operacionaliza
toda a ação escolar existente no plano curricular da escola. (SANT'ANNA, 1993, p.
49, apud BAFFI, 2002, s/p).

- Projeto é:

1 - Projeto é também um documento produto do planejamento porque nele são

registradas as decisões mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de uma
tendência natural e intencional do ser humano. Como o próprio nome indica, projetar
é lançar para a frente, dando sempre a ideia de mudança, de movimento. Projeto
representa o laço entre o presente e o futuro, sendo ele a marca da passagem do
presente para o futuro. Na opinião de Gadotti (apud Veiga, 2001, p. 18), todo projeto
supõe ruptura com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de
instabilidade e buscar uma estabilidade em função de promessa que cada projeto
contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado
como promessa frente determinadas rupturas. As promessas tornam visíveis os
campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.

2 - Projeto Pedagógico, segundo Vasconcellos (1995, p. 143) é um instrumento

teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola,
só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é
essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita re-significar a
ação de todos os agentes da instituição. (BAFFI, 2002, s/p)

Para Veiga (2001, p. 11) o projeto pedagógico deve apresentar as seguintes

características:

Ser processo participativo de decisões;

Preocupar-se em instaurar uma forma de organização de trabalho pedagógico

que desvele os conflitos e as contradições;

Explicitar princípios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre

os agentes educativos e no estímulo à participação de todos no projeto
comum e coletivo;

"
 33

Conter opções explícitas na direção de superar problemas no decorrer do

trabalho educativo voltado para uma realidade específica;

Explicitar o compromisso com a formação do cidadão;

Nascer da própria realidade, tendo como suporte a explicitação das causas

dos problemas e das situações nas quais tais problemas aparecem;

Ser exequível e prever as condições necessárias ao desenvolvimento e à

avaliação;

Ser uma ação articulada de todos os envolvidos com a realidade da escola;

Ser construído continuamente, pois como produto, é também processo.

(BAFFI, 2002, s/p)

3 - Projeto Político-Pedagógico da escola precisa ser entendido como uma

maneira de situar-se num horizonte de possibilidades, a partir de respostas a
perguntas tais como: que educação se quer, que tipo de cidadão se deseja e
para que projeto de sociedade? (GADOTTI, 1994, p. 42). Dissociar a tarefa
pedagógica do aspecto político é difícil, visto que o “educador é político enquanto
educador, e o político é educador pelo próprio fato de ser político”. (GADOTTI,
FREIRE, GUIMARÃES, 2000, p. 26-26, apud BAFFI, 2002, s/p)

Falar da construção do projeto pedagógico é falar de planejamento no

contexto de um processo participativo, onde o passo inicial é a elaboração do
marco referencial, sendo este a luz que deverá iluminar o fazer das demais
etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por exemplo, Moacir
Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros, como Danilo Gandin,
distinguem nele três marcos: situacional, doutrinal e operativo. (BAFFI, 2002, s/p)

- Programa é:

1 - Padilha (2001, p. 42), citando Bierrenbach, explica que um programa é

“constituído de um ou mais projetos de determinados órgãos ou setores, num
período de tempo definido”. Gandin (1995) complementa dizendo que o programa,
dentro de um plano, é o espaço onde são registradas as propostas de ação do
planejador, visando a aproximar a realidade existente da realidade desejada. Desse
modo, na elaboração de um programa é necessário considerar quatro dimensões: “a
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 34

das ações concretas a realizar, a das orientações para toda a ação (atitudes,
comportamentos), a das determinações gerais e a das atividades permanentes”.
(GANDIN, 1993, p. 36 e 1995, p. 104, apud BAFFI, 2002, s/p).

Ainda de acordo com Baffi (2002, s/p) a preocupação com a melhoria da

qualidade da Educação levantou a necessidade de descentralização e
democratização da gestão escolar e, consequentemente, participação tornou-se um
conceito nuclear. Como aponta Luck, et al (1998, p. 15), “o entendimento do
conceito de gestão já pressupõe, em si, a ideia de participação, isto é, do trabalho
associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento
e agir sobre elas em conjunto”.

De acordo com a etimologia da palavra, participação origina-se do latim

participatio (pars + in + actio) que significa ter parte na ação. Para ter parte na ação
é necessário ter acesso ao agir e às decisões que orientam o agir. “Executar uma
ação não significa ter parte, ou seja, responsabilidade sobre a ação. E só será
sujeito da ação quem puder decidir sobre ela”. (BENINCÁ, 1995, p. 14). Para Luck,
et al. (1998) a participação tem como característica fundamental a força de atuação
consciente, pela qual os membros de uma unidade social (de um grupo, de uma
equipe) reconhecem e assumem seu poder de exercer influência na determinação
da dinâmica, da cultura da unidade social, a partir da competência e vontade de
compreender, decidir e agir em conjunto. Trabalhar em conjunto, no sentido de
formação de grupo, requer compreensão dos processos grupais para desenvolver
competências que permitam realmente aprender com o outro e construir de forma
participativa. (BAFFI, 2002, s/p)

Para Pichon-Rivière (1991, p. 65-66) grupo é um “conjunto restrito de

pessoas ligadas entre si por constantes de espaço e tempo, articuladas por sua
mútua representação interna interatuando através de complexos mecanismos de
assunção e atribuição de papéis, que se propõe de forma explícita ou implícita uma
tarefa que constitui sua finalidade.” O que se diz explícito é justamente o observável,
o concreto, mas abaixo dele está o que é implícito. Este é constituído de medos
básicos (diante de mudanças, ora alternativas transformadoras ora resistência à
mudança). Pichon-Rivière (1995, p. 65-66) diz que a resistência à mudança é
consequência dos medos básicos que são o “medo à perda” das estruturas
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 35

existentes e “medo do ataque” frente às novas situações, nas quais a pessoa se

sente insegura por falta de instrumento.

Continuando sua explanação Baffi (2002, s/p) diz que a partir desses breves
comentários, pode-se compreender a importância do tão divulgado “momento de
sensibilização” na implementação de planos, programas e projetos. Sensibilidade é
“qualidade de ser sensível, faculdade de sentir, propriedade do organismo vivo de
perceber as modificações do meio externo e interno e de reagir a elas de maneira
adequada” (FERREIRA, s/d). Sensibilizar, portanto, é provocar e tornar a pessoa
sensível; fazer com que ela participe de alguma coisa de forma inteira. Por outro
lado, lembra Pichon-Rivière (1991, p. 53) que “um grupo obtém uma adaptação ativa
à realidade quando adquire insight, quando se torna consciente de certos aspectos
de sua estrutura dinâmica. Em um grupo operativo, cada sujeito conhece e
desempenha seu papel específico, de acordo com as leis da complementaridade”.

Como diz Libâneo (2001), a participação é fundamental por garantir a gestão

democrática da escola, pois é assim que todos os envolvidos no processo
educacional da instituição estarão presentes, tanto nas decisões e construções de
propostas (planos, programas, projetos, ações, eventos) como no processo de
implementação, acompanhamento e avaliação. Finalizando, cabe perguntar: como
estamos trabalhando, no sentido do desenvolvimento de grupos operativos, onde
cada sujeito, com sua subjetividade, possa contribuir na reconstrução de uma escola
de que precisamos? (BAFFI, 2002, s/p)

- Programas e projetos com relevância no setor educacional:

Para Araújo, Casimiro (s/d, s/p) a extensão universitária é a possibilidade que

o estudante tem de colaborar com a nação, socializando o conhecimento,
estreitando as barreiras existentes entre a comunidade e a universidade. Trata-se do
relacionamento entre a teoria e a prática, ou seja, faz com que o conhecimento
ultrapasse as salas de aula, indo além, permitindo o aprendizado também pela
aplicação, fazendo e praticando (SILVA, 1996, apud, ARAUJO, CASIMIRO, s/d, s/p).

De acordo com Araujo, Casimiro (s/d, s/p) Silva (1996), aponta que a
extensão universitária atua na realidade como: uma forma de interação que deve
existir entre a universidade e a comunidade na qual está inserida. É uma espécie de
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 36

ponte permanente entre a universidade e os diversos setores da sociedade.

Funciona como uma via de duas mãos, em que a Universidade leva conhecimentos
e/ou assistência à comunidade, e recebe dela influxos positivos como
retroalimentação tais como suas reais necessidades, seus anseios, aspirações e
também aprendendo com o saber dessas comunidades. Ocorre, na realidade uma
troca de conhecimentos, em que a universidade também aprende com a própria
comunidade sobre os valores e a cultura dessa comunidade. Assim, a universidade
pode planejar e executar as atividades de extensão respeitando e não violando
esses valores e cultura. A universidade, através da Extensão, influencia e também é
influenciada pela comunidade, ou seja, possibilita uma troca de valores entre a
universidade e o meio.

A extensão universitária revela-se como uma obrigatoriedade constitucional

disposta no artigo 207, da Constituição Brasileira. Declara que “as universidades
gozam de autonomia didático-científica, administrativa e da gestão financeira e
patrimonial e obedecerão ao princípio da indissociabilidade entre ensino, pesquisa e
extensão”.

O conceito de Extensão definido pelo Fórum de Pró-Reitores de Extensão das

Universidades Públicas Brasileiras de 2001 sobressai que: a extensão universitária é
o processo educativo que articula o ensino e a pesquisa de forma indissociável e
viabiliza a relação transformadora entre universidade e a sociedade. A extensão é
uma via de mão dupla com trânsito assegurado à comunidade acadêmica, que
encontrará na sociedade a oportunidade da elaboração da práxis de um
conhecimento acadêmico. No retorno às universidades docentes e discentes terão
um aprendizado que submetido à reflexão teórica, seria acrescido àquele
conhecimento. Este fluxo, que estabelece a troca de saberes sistematizados
acadêmico e popular, terá como consequência a mudança de conhecimento
acadêmico e a participação efetiva da comunidade na atenção da universidade.
(FORUM, 2001, apud ARAUJO, CASIMIRO, s/d, s/p)

Por meio da extensão a universidade vai até a comunidade, ou a recebe em

seu “campus”, disseminando o conhecimento de que é detentora. Verifica-se que “é
uma forma de a universidade socializar e democratizar o conhecimento, levando-o
aos não universitários (Silva, 1996)”. Neste contexto, entende-se a indissociabilidade

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 37

entre ensino, pesquisa e extensão. Pela pesquisa, são produzidos novos

conhecimentos que vão ser passados em sala de aula através do ensino.
Paralelamente, a extensão divulga o conteúdo aprendido à comunidade, prestando-
lhe os serviços e a assistência e por fim, utiliza esse contato com a sociedade para
coletar dados e informações para, assim, realizar estudos e pesquisas. Assim, a
universidade ao comunicar-se com a realidade local, regional ou nacional tem a
possibilidade de renovar constantemente a sua própria estrutura, currículos e suas
ações, criativamente, conduzindo-os para atender a verdadeira realidade do país
(SILVA, 1996, apud ARAUJO, CASIMIRO, s/d, s/p).

A extensão universitária representa, também, um processo de avaliação

institucional ao mostrar a imagem da universidade para a sociedade na qual está
inserida. Essa imagem poderá ser boa ou ruim. É a ação extensionista que identifica
a maneira como a Instituição de Ensino Superior (IES) trata a população com quem
interage ao executar o que está anunciado na Lei de Diretrizes e Bases (LDB), que
estabelece no artigo 43 – VI, como missão da educação superior: “estimular o
conhecimento dos problemas do mundo presente em particular os nacionais e
regionais, bem como prestar serviços especializados à comunidade e estabelecer
com esta, uma relação de reciprocidade”. No parágrafo seguinte do mesmo artigo,
menciona que essa prestação de serviços se implementa ao promover a extensão
aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios
da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição.

Pelos documentos consultados, parece inegável a oportunidade que a

Extensão Universitária oferece aos alunos universitários, de colocar em prática os
conhecimentos adquiridos em sala de aula. A possibilidade de ensino-aplicação é
uma maneira bem planejada de preparar seus profissionais não apenas com a
teoria, mas complementando a formação com a estratégia do ensino-aplicação,
onde mostra que o verdadeiro conhecimento só é adquirido com a execução desses
dois elementos (SILVA, 1996, apud ARAUJO, CASIMIRO, s/d, s/p).

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