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CURRÍCULO REFERENCIAL DA

EDUCAÇÃO BÁSICA PARA O


ESTADO DA BAHIA

Primeira versão

2018
SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO
2. TERRITORIALIDADE NA SINGULAR E PLURAL BAHIA: IMPLICAÇÕES
CURRICULARES
3. MARCOS LEGAIS
4. MARCOS TEÓRICOS, CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS
5. ETAPAS E MODALIDADES DE EDUCAÇÃO
5.1. Educação Escolar Indígena
5.2. Educação Especial
5.3. Educação de Jovens e Adultos
5.4. Educação do Campo
5.5. Educação Escolar Quilombola
6. TEMAS INTEGRADORES NO CURRÍCULO DO ESTADO DA BAHIA
6.1. Educação para a Diversidade
6.2. Cultura Digital
6.3. Educação para o Trânsito
6.4. Educação Ambiental
6.5. Educação Fiscal
7. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
8. EDUCAÇÃO INFANTIL
8.1. Introdução
8.2. Concepção de Infância e sua Formação
8.3. Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento
8.4. Articulações e garantias
8.5. Educação infantil na perspectiva da educação integral como
direito
8.6. Entretecimentos entre currículo, didática e processos de
aprendizagem na educação infantil
8.7. As transições entre educação infantil e ensino fundamental:
questões didáticas e curriculares
8.8. Transversalidades fundantes e as transversalidades das
competências da Base
8.9. Avaliação da Aprendizagem
8.10. Campos de experiência no currículo da educação infantil
8.11. As transições entre educação infantil e ensino fundamental
8.12. Organizador Curricular
9. ENSINO FUNDAMENTAL
9.1. Introdução
9.2. Concepção de Infância, Adolescência, Juventude, Adultez e Terceira
Idade
9.3. Modalidades de ensino
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9.4. Temas integradores
9.5. Orientações metodológicas
9.6. Avaliação da aprendizagem
9.7. Área de Linguagens (Texto introdutório)
9.7.1. Competências específicas de Linguagens
9.7.1.1. Língua Portuguesa (Texto introdutório)
9.7.1.1.1. Competências específicas de Língua Portuguesa
9.7.1.1.1.1. Organizador curricular
9.7.1.2. Arte (Texto introdutório)
9.7.1.2.1. Competências específicas de Arte
9.7.1.2.1.1. Organizador curricular
9.7.1.3. Educação Física (Texto introdutório)
9.7.1.3.1. Competências específicas de Educação Física
9.7.1.3.1.1. Organizador curricular
9.7.1.4. Educação Língua Inglesa (Texto introdutório)
9.7.1.4.1. Competências específicas de Língua Inglesa
9.7.1.4.1.1. Organizador curricular
9.8. Área de Matemática (Texto introdutório)
9.8.1. Competências específicas de Matemática
9.8.1.1. Matemática (Texto introdutório)
9.8.1.1.1. Organizador curricular
9.9. Área de Ciências da Natureza (Texto introdutório)
9.9.1. Competências específicas de Ciências
9.9.1.1. Ciências (Texto introdutório)
9.9.1.1.1. Organizador curricular
9.10. Área de Ciências Humanas (Texto introdutório)
9.10.1. Competências específicas de Ciências Humanas
9.10.1.1. Geografia (Texto introdutório)
9.10.1.1.1. Competências específicas de Geografia
9.10.1.1.1.1. Organizador curricular
9.10.1.2. História (Texto introdutório)
9.10.1.2.1. Competências específicas de História
9.10.1.2.1.1. Organizador curricular
9.11. Área de Ensino Religioso (Texto introdutório)
9.11.1. Competências específicas de Ensino Religioso
9.11.1.1. Ensino Religioso
9.11.1.1.1. Organizador curricular

10. PROJETO DE VIDA E AS TRANSIÇÕES PARA O ENSINO MÉDIO

REFERÊNCIAS

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1. APRESENTAÇÃO

Prezados (as) Colaboradores(as)

Com a homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para


as etapas da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, os Estados e o Distrito
Federal começaram a (re)elaboração dos seus currículos visando a garantir as
aprendizagens essenciais que todos(as) os(as) estudantes devem desenvolver
ano a ano.
O Currículo Bahia está sendo elaborado em Regime de Colaboração
entre Estado e Municípios em um movimento desafiador, fraterno, criativo e
acima de tudo, colaborativo. A finalidade é elaborar um documento a partir das
normativas da BNCC e que apresente as diversidades e singularidades do
território baiano, até o final do ano de 2018, colaborando assim, com a (re)escrita
do Projeto Político Pedagógico (PPP) das unidades escolares.
Tudo começou com escuta. Estudantes, professores, funcionários,
família e comunidade das Redes de Ensino Estadual, Municipais e Privada foram
convidados a dizer sobre os aspectos que estão funcionando e o que ainda
precisa melhorar nas suas unidades escolares, sendo orientados a falar sobre
“uma escola que faz sentido para o desenvolvimento integral dos(as)
estudantes”. Foram mais de 24 mil contribuições durante a realização da Escuta
Inspiracional, fruto da parceria firmada entre o Instituto Inspirare, Instituto Telus
e Instituto Unibanco, para legitimar o processo de escuta para a construção e a
materialidade do documento no Estado.
Ainda, no processo de fortalecimento do Regime de Colaboração e
mobilização à participação, a União Nacional dos Dirigentes Municipais
(UNDIME) solicitou aos municípios seus documentos orientadores para subsidiar
a elaboração da versão preliminar do Currículo Bahia, além de promover
diálogos formativos em 17 Territórios de Identidade, com as comunidades
educativas, com o objetivo de envolver e orientar as equipes técnicas no
processo de estudo e discussão do documento da BNCC.
A escrita deste documento contou com o trabalho de uma equipe
formada por dois Coordenadores estaduais (um representante da Secretaria de
Educação do Estado da Bahia e um representante da União Nacional de
Dirigentes Municipais de Educação, seccional Bahia), três Coordenadoras de
Etapa (uma coordenadora de Educação Infantil e duas do Ensino Fundamental),
três Redatores de Educação Infantil; 19 Redatores de Ensino Fundamental, além
de profissionais colaboradores.

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O Currículo Bahia apresenta-se subdividido em Educação Infantil,
Ensino Fundamental e Ensino Médio (Projeto de Vida e Transições), além dos
textos sobre as Modalidades, Avaliação Educacional e Temas Contemporâneos
que afetam a vida humana em escala local, regional e global. Nas duas primeiras
etapas são apresentados textos introdutórios e organizadores curriculares. O
documento não está acabado pois, depende da participação dos professores,
gestores, estudantes, pais e/ou responsáveis e a sociedade civil, como um todo,
a partir das contribuições durante a consulta pública.
A intenção é mobilizar, incentivar e orientar a todos para contribuirem na
construção do currículo referencial para o Estado, por meio da consulta pública,
no período de 15 de outubro a 13 de novembro do corrente ano, na expectativa
de um documento que respeite a diversidade e especificidades do território
baiano, os direitos de aprendizagens e desenvolvimentos dos estudantes, sejam
eles das redes de ensino estadual, municipal ou privada e atenda as
especificidades de cada etapa de ensino e suas modalidades.

Bom trabalho a todos(as)!

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2.TERRITORIALIDADE NA SINGULAR E PLURAL BAHIA:
ELEMENTOS IDENTITÁRIOS PARA A POLÍTICA CURRICULAR
DO ESTADO

A política curricular para o estado da Bahia emerge a partir de um campo


de reflexões que se configura, se conforma e se integra ao território. Território
aqui, percebido a partir dos olhares de Milton Santos, que nos apresenta a
dimensão do território usado, que não se limita ao conjunto dos sistemas
naturais, mas que incorpora o “chão” à identidade, ao sentimento de pertencer
(SANTOS, 2008). Milton nos convidava a pensar sobre a relação entre a
dinâmica territorial e a manifestação da consciência social, reflexão que nos é
bastante cara, no contexto de organização de um currículo referencial para um
estado multidiverso e de dimensões continentais, como a Bahia.
As formulações curriculares precisam encontrar ressonância no chão
dos territórios, assumindo a centralidade dessa categoria teórica, no desenho de
rotas que façam emergir as singularidades presentes na pluralidade dos
Territórios de Identidade, acolhendo-as no âmbito da política curricular.
O Estado da Bahia organiza os seus 417 municípios em 27 Territórios
de Identidade, que se constituem como unidades de planejamentos das políticas
públicas, delineadas a partir de agrupamentos identitários municipais,
geralmente contíguos, formado de acordo com critérios sociais, culturais,
econômicos e geográficos (BAHIA, 2014).
A política territorial em nosso Estado contempla tanto a dimensão
ambiental e econômica, quanto a cultural, social e política, objetivando a criação
de um ambiente de cooperação entre os atores sociais, bem como
potencializando as várias dinâmicas sociais e econômicas em curso, em um
determinado território, articulando-as a partir de um mesmo referencial de
planejamento das políticas de desenvolvimento e das iniciativas locais (BAHIA,
2010).
Esta compreensão do território como categoria fundante para o
planejamento de todas as políticas setoriais do Estado da Bahia, surge com mais
força a partir de 29 de dezembro de 2014, com a publicação da Lei Nº 13.214,
que dispõe sobre os princípios, diretrizes e objetivos da Política de
Desenvolvimento Territorial do Estado da Bahia, acentuando o compromisso de
ter o território assentado na engrenagem do currículo, percebendo-o como
produção do cotidiano, de identidades e de perspectivas emancipatórias, se
entendemos o território como o lugar de realização das manifestações da
existência do homem (SANTOS, 2008).
É, no lócus do território, que as novas formas de solidariedade, de
parceria e de cooperação entre os sujeitos sociais se tornam possíveis, e é
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também através dele que os arranjos produtivos locais e a dinâmica da economia
criativa devem incidir sobre a Educação Básica, entretecendo na trama do
currículo das unidades escolares, através de situações contextuais concretas,
saberes e sotaques que agreguem aos conhecimentos escolares o necessário
suporte para a interpretação e interferência no mundo.
Torna-se necessário retomar Milton Santos (2006), mais uma vez, para
compreender a configuração territorial como resultado de uma produção
histórica e refletir sobre a potência que o currículo abriga no contexto de uma
sociedade, que é a da informação, e cujo currículo em construção, suporte para
a formação de sujeitos, de sociabilidades e de historicidades, exerce papel
predominante nas rupturas da desterritorialização ou, conforme reflete Deleuze
e Guattari (1992), na unidade e reconexão, da reterritorialização.
Os 27 Territórios de Identidades (TI) do Estado da Bahia foram revelados
a partir de múltiplos aspectos, contemplando dimensões culturais,
geoambientais, político-institucionais e econômicas, e encontram-se alinhados
aos Territórios Educacionais. Os indicadores territoriais elaborados pela
Superintendência de Estudos Econômicos e Sociais da BAHIA (SEI) podem ser
encontrados nos anexos do Currículo BAHIA. A seguir temos um quadro síntese
dos Núcleos Territoriais de Educação (NTE), em interface com os TI:

Quadro 1 – Quadro síntese dos Núcleos Territoriais de Educação (NTE), em interface com os TI

TERRITÓRIO/Nº LOCALIZAÇÃO GEOGRÁFICA E


MUNICÍPIOS
NTE/ SEDE CARACTERIZAÇÃO AMBIENTAL

América Dourada, Barra do Mendes,


Barro Alto, Cafarnaum, Canarana, Centro Norte Baiano. Vegetação
Central, Gentio do Ouro, Ibipeba, Ibititá, Remanescentes de Caatinga
IRECÊ / 01/
Ipupiara, Irecê, Itaguaçu da Bahia, João Arbórea, Contato Caatinga-
Irecê
Dourado, Jussara, Lapão, Mulungu do Floresta Estacional e presença de
Morro, Presidente Dutra, São Gabriel, Refúgio Ecológico
Uibaí e Xique-Xique

Barra, Bom Jesus da Lapa, Brotas de


Macaúbas, Carinhanha, Feira da Mata,
Ibotirama, Igaporã, Malhada, Matina, Vale Sanfranciscano. Há
VELHO CHICO/ 02/ Morpará, Muquém predomínio de Caatinga, Cerrado
Bom Jesus da Lapa do São Francisco, Oliveira dos e Contato Caatinga/Floresta
Brejinhos, Paratinga, Riacho de Estacional e Caatinga/Floresta
Santana, Serra do Ramalho e Sítio do
Mato

CHAPADA Abaíra, Andaraí, Barra da Estiva, Centro Sul Baiano. A vegetação é


DIAMANTINA/ 03/ Boninal, Bonito, Ibicoara, Ibitiara, formada por áreas de Caatinga,
Seabra Iramaia, Iraquara, Itaetê, Jussiape, Cerrado, Floresta Estacional,

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Lençóis, Marcionílio Souza, Morro do Refúgio Ecológico, Floresta
Chapéu, Mucugê, Nova Redenção, Estacional Submontana e
Novo Horizonte, Palmeiras, Piatã, Rio Semidecidual, com grande
de Contas, Seabra, Souto Soares, variedade de ambientes
Utinga e Wagner vegetacionais.

Araci, Barrocas, Biritinga, Candeal,


Nordeste Baiano. A Caatinga,
Cansanção, Conceição do Coité, Ichu,
Floresta Estacional, Vegetação
Itiúba, Lamarão, Monte Santo,
SISAL / 04 / Serrinha Secundária e, até mesmo, áreas
Nordestina, Queimadas, Quijingue,
de Cerrado compõem a
Retirolândia, Santaluz, São Domingos,
vegetação do território.
Serrinha, Teofilândia, Tucano e Valente

Almadina, Arataca, Aurelino Leal, Barro


Preto, Buerarema, Camacan,
Sul Baiano. A Floresta Ombrófila
Canavieiras, Coaraci, Floresta Azul,
Densa do bioma Mata Atlântica
LITORAL SUL / 05 / Ibicaraí, Ilhéus, Itabuna, Itacaré, Itaju
compõe a vegetação do TI, com
Itabuna do Colônia, Itajuípe, Itapé, Itapitanga,
destaque para o uso de sistema
Jussari, Maraú, Mascote, Pau-Brasil,
agroflorestal
Santa Luzia, São José da Vitória,
Ubaitaba, Una e Uruçuca

Aratuípe, Cairu, Camamu, Gandu, Majoritariamente Sul Baiano.


Ibirapitanga, Igrapiúna, Ituberá, Remanescentes da Floresta
BAIXO SUL
Jaguaripe, Nilo Peçanha, Piraí do Ombrófila Densa, Vegetação
/ 06 /
Norte, Presidente Tancredo Neves, Arbórea e Arbustiva e Mangue
Valença
Taperoá, Teolândia, Valença e compõem a vegetação do
Wenceslau Guimarães território.

Alcobaça, Caravelas, Ibirapuã, Sul Baiano. A Floresta Ombrófila


EXTREMO SUL 07 /
Itamaraju, Itanhém, Jucuruçu, Lajedão, Densa do bioma Mata Atlântica é
Teixeira
Medeiros Neto, Mucuri, Nova Viçosa, a vegetação predominante no
de Freitas
Prado, Teixeira de Freitas e Vereda território.

Centro Sul Baiano. A vegetação


Caatiba, Firmino Alves, Ibicuí, Iguaí, diversificada com ocorrência de
MÉDIO SUDOESTE
Itambé, Itapetinga, Itarantim, Itororó, Floresta Estacional Decidual,
DA BAHIA /
Macarani, Maiquinique, Nova Canaã, Floresta Ombrófila Densa,
08 / Itapetinga
Potiraguá e Santa Cruz da Vitória Floresta Estacional Semidecidual,
e Fragmentos de Caatinga

Amargosa, Brejões, Cravolândia, Elísio


Centro Sul Baiano, com
Medrado, Irajuba, Itaquara, Itiruçu,
VALE DO JIQUIRIÇÁ / vegetação natural formada, em
Jaguaquara, Jiquiriçá, Lafayette
09 / Amargosa sua maioria, pela Floresta
Coutinho, Lajedo do Tabocal, Laje,
Estacional, associada ou não à
Maracás, Milagres, Mutuípe, Nova
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Itarana, Planaltino, Santa Inês, São Vegetação Secundária e pelo
Miguel das Matas e Ubaíra contato com a Caatinga

Vale Sanfranciscano. A Caatinga


Arbórea, Arbustiva e Parque,
Campo Alegre de Lourdes, Canudos,
SERTÃO DO SÃO Cerrado Arbóreo Florestado,
Casa Nova, Curaçá, Juazeiro, Pilão
FRANCISCO Floresta Estacional, Vegetação
Arcado, Remanso, Sento Sé,
/ 10 / Juazeiro Secundária, Floresta de Galeria e
Sobradinho e Uauá
Campos Rupestres formam a
variada vegetação do território

Extremo Oeste Baiano. A


Angical, Baianópolis, Barreiras, vegetação dominante no território
Buritirama, Catolândia, Cotegipe, é a do bioma Cerrado com
BACIA DO RIO
Cristópolis, Formosa do Rio Preto, Luís presença de Cerrado Arbóreo
GRANDE / 11
Eduardo Magalhães, Mansidão, Florestado e Gramíneo Lenhoso.
/ Barreiras
Riachão das Neves, Santa Rita de Há também Floresta de Galeria,
Cássia, São Desidério e Wanderley Floresta Estacional Semidecidual,
Decidual Montana e Caatinga.

Centro Sul Baiano. Áreas de


BACIA DO Boquira, Botuporã, Caturama, Érico Refúgio Ecológico, Caatinga,
PARAMIRIM / Cardoso, Ibipitanga, Macaúbas, Floresta Estacional e de Cerrado
12 / Macaúbas Paramirim, Rio do Pires e Tanque Novo compõem o mosaico vegetacional
do território.

Brumado, Caculé, Caetité, Candiba,


Centro Sul Baiano. A Caatinga
Contendas do Sincorá, Dom Basílio,
Arbórea é predominante no
Guanambi, Ibiassucê, Ituaçu, Iuiu,
SERTÃO território de identidade, com
Lagoa Real, Livramento de Nossa
PRODUTIVO ocorrência de muitas áreas de
Senhora, Malhada de Pedras, Palmas
/ 13 / Caetité contato com outros biomas, a
de Monte Alto, Pindaí, Rio do Antônio,
exemplo de Floresta Estacional e
Sebastião Laranjeiras, Tanhaçu e
Cerrado Arbóreo
Urandi

Boa Vista do Tupim, Iaçu, Ibiquera,


Centro Norte Baiano.A vegetação
PIEMONTE DO Itaberaba, Itatim, Lajedinho, Macajuba,
é formada, majoritariamente, por
PARAGUAÇU / 14 / Mundo Novo, Piritiba, Rafael Jambeiro,
Floresta Estacional Semidecidual
Itaberaba Ruy Barbosa, Santa Terezinha e
e Vegetação Secundária
Tapiramutá

Baixa Grande, Capela do Alto Alegre, Centro Norte Baiano. A


Bacia do Capim Grosso, Gavião, Ipirá, Mairi, vegetação é formada por Floresta
Jacuípe / 15 / Ipirá Nova Fátima, Pé de Serra, Pintadas, Estacional Semidecidual,
Quixabeira, Riachão do Jacuípe, São Vegetação Secundária, Caatinga

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José do Jacuípe, Serra Preta, Várzea e Remanescentes da Floresta
da Roça e Várzea do Poço Estacional.

Centro Norte Baiano. A Caatinga


Arbórea e Arbustiva, os Contato
Caatinga-Floresta Estacional e
Caém, Capim Grosso, Jacobina, Miguel Cerrado-Floresta e a Vegetação
PIEMONTE
Calmon, Mirangaba, Ourolândia, Secundária formam a paisagem
DA DIAMANTINA / 16
Saúde, Serrolândia, Umburanas e vegetacional do território. Há
/ Jacobina
Várzea Nova Tensão Ecológica nos Contatos
Cerrado-
Floresta e Caatinga-Floresta
Estacional

Adustina, Antas, Banzaê, Cícero Nordeste Baiano. Áreas de


Dantas, Cipó, Coronel João Sá, Caatinga, Vegetação Secundária,
SEMIÁRIDO Euclides da Cunha, Fátima, Heliópolis, Cerrado e Floresta Estacional
NORDESTE II /17 / Jeremoabo, Nova Soure, Novo Triunfo, compõem a vegetação do
Ribeira do Pombal Paripiranga, Pedro Alexandre, Ribeira território. Há também áreas de
do Amparo, Ribeira do Pombal, Santa Contato Cerrado-Caatinga
Brígida e Sítio do Quinto Arbórea Aberta

Nordeste Baiano. Áreas de


Acajutiba, Alagoinhas, Aporá, Araçás,
Cerrado, Remanescentes de
Aramari, Cardeal da Silva, Catu,
Floresta Ombrófila, Vegetação
LITORAL NORTE E Conde, Crisópolis, Entre Rios,
Arbórea e Arbustiva e Mangue,
AGRESTE BAIANO / Esplanada, Inhambupe, Itanagra,
Contato Cerrado-Caatinga-
18 / Alagoinhas Itapicuru, Jandaíra, Olindina,
Floresta Estacional e Vegetação
Ouriçangas, Pedrão, Rio Real e Sátiro
Secundária formam a paisagem
Dias
natural do território

Água Fria, Amélia Rodrigues, Anguera,


Antônio Cardoso, Conceição da Feira, Centro Norte Baiano. A Caatinga,
PORTAL DO Conceição do Jacuípe, Coração de Vegetação Secundária,
SERTÃO / 19 / Feira Maria, Feira de Santana, Ipacaetá, remanescentes de Floresta
de Irará, Santa Bárbara, Santanópolis, Estacional e de Floresta
Santana Santo Estevão, São Gonçalo dos Ombrófila Densa formam a
Campos, Tanquinho, Teodoro Sampaio vegetação do território
e Terra Nova

Anagé, Aracatu, Barra do Choça, Belo


Campo, Bom Jesus da Serra,
SUDOESTE BAIANO / Centro Sul Baiano. Os ambientes
Caetanos, Cândido Sales, Caraíbas,
20 / Vitória da vegetacionais são o da Caatinga
Condeúba, Cordeiros, Encruzilhada,
Conquista e da Floresta Estacional Decidual
Guajeru, Jacaraci, Licínio de Almeida,
Maetinga, Mirante, Mortugaba, Piripá,

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Planalto, Poções, Presidente Jânio
Quadros, Ribeirão do Largo, Tremedal
e Vitória da Conquista

Cabeceiras do Paraguaçu, Cachoeira,


Castro Alves, Conceição do Almeida,
Cruz das Almas, Dom Macedo Costa, Mesorregião Metropolitana de
RECÔNCAVO / 21 / Governador Mangabeira, Maragogipe, Salvador. A vegetação do TI é
Santo Antônio de Muniz Ferreira, Muritiba, Nazaré, formada por remanescentes da
Jesus Salinas da Margarida, Santo Amaro, Floresta Ombrófila, Vegetação
Santo Antônio de Jesus, São Felipe, Arbórea e Arbustiva e Mangue
São Félix, Sapeaçu, Saubara e
Varzedo

Aiquara, Apuarema, Barra do Rocha, Centro Sul e Sul Baiano. A


Boa Nova, Dário Meira, Gongogi, Caatinga, Vegetação Secundária
MÉDIO RIO DE
Ibirataia, Ipiaú, Itagi, Itagibá, Itamari, e Contato Caatinga/Floresta
CONTAS / 22 / Jequié
Jequié, Jitaúna, Manoel Vitorino, Nova Estacional compõem a cobertura
Ibiá e Ubatã natural do TI

Brejolândia, Canápolis, Cocos, Coribe, Extremo Oeste Baiano. O


BACIA DO RIO
Correntina, Jaborandi, Santa Maria da Cerrado, a Floresta Estacional e a
CORRENTE
Vitória, Santana, São Félix do Coribe, Floresta de Galeria compõem o
/ 23 / Santa Maria da
Serra Dourada e Tabocas do Brejo mosaico vegetacional do
da Vitória
Velho território.

Vale Sanfranciscano. O território


tem como destaque a vegetação
ITAPARICA / 24 / Abaré, Chorrochó, Glória, Macururé, preservada, com áreas de
Paulo Afonso Paulo Afonso e Rodelas Caatinga, Cerrado, Floresta de
Galeria e também Tensão
Ecológica

Centro Norte Baiano. A


vegetação do território é formada
Andorinha, Antônio Gonçalves, por Caatinga Arbórea e Arbustiva,
PIEMONTE
Caldeirão Grande, Campo Formoso, Cerrado, Contato Cerrado-
NORTE DO
Filadélfia, Jaguarari, Pindobaçu, Ponto Floresta Estacional, Vegetação
ITAPICURU /
Novo e Secundária e Contato Cerrado-
25 / Senhor do Bonfim
Senhor do Bonfim Caatinga, além de áreas de
Tensão Ecológica e Refúgio
Ecológico Montano

METROPOLITANO Camaçari, Candeias, Dias D’Ávila, Região de Salvador. A vegetação


DE SALVADOR / Itaparica, Lauro de Freitas, Madre de do território é composta por
26 / Salvador Deus, Mata de São João, Pojuca, Remanescentes de Floresta

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Salvador, São Francisco do Conde, Ombrófila Densa, Vegetação
São Sebastião do Passé, Simões Filho, Arbórea e Arbustiva e Mangue
Vera Cruz.

Sul Baiano. A vegetação do TI é


COSTA DO Belmonte, Eunápolis, Guaratinga,
formada, predominantemente,
DESCOBRIMENTO / Itabela, Itagimirim, Itapebi, Porto
pela Floresta Ombrófila Densa e
27 / EUNÁPOLIS Seguro e Santa Cruz Cabrália
Vegetação Secundária.

Uma educação contextualizada no território nos convoca a olhar para


as singularidades e as pluralidades dos 27 Territórios de Identidade do estado
da Bahia, na tentativa de oferecer aos sujeitos centrais da educação, os
estudantes, percursos de formação escolar que dialoguem com os seus
contextos, cotidianos e concretos, de vida. Não se deve perder de vista a
potência do território na construção de identidades, muito menos o
multidimensional fenômeno da educação, que, situado no tempo-espaço
concreto da escola, atua como elemento constitutivo das práticas e da cultura
humana, e que deve estar a favor de um importante pacto social que promova
a autonomia e o bem comum, evocando, a partir da pluralidade territorial, uma
identidade transformadora.

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3. MARCOS LEGAIS

O Direito à Educação para todos é uma conquista muito recente na


história de emancipação política, em nosso país. Essa realidade remonta aos
anos da colonização portuguesa, alicerçada no patriarcado e no escravismo dos
povos indígenas, dos africanos e dos mestiços, visando exclusivamente ao
acúmulo de riquezas para a metrópole. Essa herança deixou marcas profundas
e irreparáveis na constituição política, econômica e social do país, uma herança
que ainda convive, na atualidade, com resquícios dos princípios escravistas,
racistas, misóginos, homofóbicos, machistas, eugenistas e genocidas, de forma
controversa às prerrogativas do Estado Democrático de Direitos.
No Brasil, após quase quatrocentos anos de escravidão, o Estado
Republicano não estabeleceu um projeto de reparação para os povos “libertos”
e alijados de acesso a direitos, no sentido de garantir as condições mínimas de
inserção social, como acesso à terra, à moradia, à educação e à saúde,
tampouco houve o reconhecimento e valorização da pluralidade cultural desses
povos; dessa forma, a identidade nacional tornou-se frágil, existindo, até os dias
de hoje, a intolerância e desrespeito à diversidade. Não houve uma
preocupação em se construir um conceito de povo, uma identidade nacional e
tampouco de garantir aos trabalhadores acesso a direitos, mesmo os mais
elementares como alimentação e moradia. (Currículo em Movimento da
Educação Básica, DF).
A partir da “abolição da escravidão” até o final do século XX, algumas
mudanças na conjuntura social ocorreram no país e, dessa forma, outros atores
sociais, aumentando a parcela dos grupos preteridos ao acesso aos direitos
fundamentais previstos na Constituição (mulheres, lésbicas, gays, pessoas
trans, pessoas com deficiência, povos do campo, povos itinerantes,
comunidades tradicionais) e, em um movimento contrário, a resistência e a luta
pela garantia desses direitos, permanecem coexistindo nos diversos espaços
sociais e, não diferente, nos espaços educacionais.
Essas lutas internas no país, pelos direitos dos cidadãos e cidadãs, em
muitos momentos da história, uniram-se aos movimentos internacionais que
buscavam os mesmos objetivos, em todo o mundo.

Entre estes, inclui-se os que versam sobre o combate às


desigualdades, desde os mais gerais, como a Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948); até os mais específicos,
como: a Convenção Interamericana sobre a Concessão dos
Direitos Civis da Mulher (1948); a Convenção sobre os Direitos
Políticos da Mulher (1953); a Convenção Internacional sobre a
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Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial (1965);
a Convenção Relativa à Luta contra a Discriminação no Ensino
(1967); a Convenção nº169 da Organização Internacional do
Trabalho – OIT sobre Povos Indígenas e Tribais – 27/06/1989; a
Declaração dos Direitos das Pessoas Pertencentes a Minorias
Nacionais, Étnicas Religiosas e Linguísticas (1992); e a
Declaração e Plano de Ação de Durban (2001).(Currículo em
Movimento da Educação Básica, DF)

Assim, em muitos momentos, o Brasil, pressionado pelos movimentos


externos, tornou-se signatário de declarações, tratados e acordos
internacionais, e muitos dessas normativas legais influenciaram a nossa
legislação, em alguns casos positivamente e em outros, nem tanto.
Diante do exposto, falar sobre os marcos legais que versam sobre a
Educação e a política curricular no país e no Estado da Bahia, é falar desse
contexto sócio histórico, sobretudo da população excluída do acesso aos
direitos fundamentais. O Brasil, ao longo de sua história, naturalizou
desigualdades educacionais em relação ao acesso à escola, à permanência dos
estudantes e ao seu aprendizado. São amplamente conhecidas as enormes
desigualdades entre os grupos de estudantes definidos por raça, sexo e condição
socioeconômica de suas famílias. (BRASIL, 2017)
Diante do exposto, o Estado da Bahia, não pode se furtar a apresentar
um referencial curricular que desconsidere o contexto sócio histórico e as
múltiplas identidades culturas do seu povo, numa perspectiva de valorizar e
potencializar as produções de conhecimentos elaborados pelas comunidades
escolares dos 27 Territórios de Identidade, em prol da transformação da
realidade individual e coletiva dos cidadãos e cidadãs baianas, a partir da
reparação dos processos excludentes à educação dos grupos preteridos
historicamente e na garantia do direito de aprender de todos (as) estudantes,
ou seja, para fazer valer a justiça social.

Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-


pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do
trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos
do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade
de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e
redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar e
deixar claro o foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as
necessidades dos estudantes são diferentes. (BRASIL, 2017)

Neste entendimento, os marcos legais, ora aqui apresentados,


precisarão ser, efetivamente, considerados na elaboração das propostas

14

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


curriculares de todas as Unidades Públicas e Privadas do Estado da Bahia, a
partir dos seus Projetos Políticos Pedagógicos.
Lembrando que a garantia dos direitos dos cidadãos e cidadãs, e, por
conseguinte à transformação social, perpassa pelo compromisso e
responsabilidade de todos (as) os atores sociais envolvidos(as) na educação de
todas as crianças, jovens, adultos e idosos, ou seja, a legislação por si só não
repercute em mudanças; o compromisso pelo seu cumprimento perpassa pelo
planejamento, execução, avaliação e monitoramento da política educacional, a
partir do controle social, em fazer cumprir-se.
Sendo assim, tomaremos como partida o Artigo 205, da Constituição
Federal de 1988, que reconhece a educação como direito fundamental
compartilhado entre Estado, família e sociedade ao determinar que: educação,
direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a
colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL,
1988)
Já o Artigo 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei nº 8.069/90,
reafirma a quem resguarda o dever de assegurar os diretos fundamentais das
crianças e adolescentes: É dever da família, da comunidade, da sociedade em
geral e do poder público assegurar, com absoluta prioridade, a efetivação dos
direitos referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao
lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à
convivência familiar e comunitária.
No Artigo 7º do Estatuto da Juventude, Lei 12.852/2013, versa sobre o
direito do jovem "à educação de qualidade, com a garantia de educação básica,
obrigatória e gratuita, inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade
adequada. (BRASIL, 2013)
Ainda sobre o direito à educação de adultos e idosos que não tiveram direito
à educação na idade adequada, o Artigo 21º do Estatuto do Idoso (Lei 10,741/03)
estabelece que "o Poder Público criará oportunidades de acesso do idoso à
educação, adequando currículos, metodologias e material didático aos programas
educacionais a ele destinados". (BRASIL, 2003).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN Nº 9.394/96,
no Art. 2º, define os princípios gerais e finalidades da educação: “A educação,
dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais
de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.”
O Art. 3º, da LDBEN Nº 9.9394, delineia os princípios basilares para o
ensino.
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar
15

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de
ideias e de concepções pedagógicas; IV - respeito à liberdade e
apreço à tolerância.
E, de acordo com o Art. 27 da LDBEN, os conteúdos curriculares
da educação básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos
direitos e deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à
ordem democrática;
II - consideração das condições de escolaridade dos alunos em
cada estabelecimento; III - orientação para o trabalho; IV -
promoção do desporto educacional e apoio às práticas
desportivas não-formais.

O Artigo 2ª da Lei Nº 13.005 de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano


Nacional de Educação – PNE apresenta como diretrizes:
[...] I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do
atendimento escolar; III - superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na
erradicação de todas as formas de discriminação; IV - melhoria
da qualidade da educação; V - formação para o trabalho e para
a cidadania, com ênfase nos valores morais e éticos em que se
fundamenta a sociedade; VI - promoção do princípio da gestão
democrática da educação pública; VII - promoção humanística,
científica, cultural e tecnológica do País; VIII - estabelecimento
de meta de aplicação de recursos públicos em educação como
proporção do Produto Interno Bruto - PIB, que assegure
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de
qualidade e equidade; IX - valorização dos (as) profissionais da
educação; X - promoção dos princípios do respeito aos direitos
humanos, à diversidade e à sustentabilidade socioambiental.

A legislação apresenta indicações quanto à elaboração dos currículos


dos sistemas, redes e Unidades Escolares e, neste sentido, o Artigo 210 da
Constituição Federativa estabelece a necessidade de fixar “conteúdos mínimos
para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais” (BRASIL,
1988).
A partir desse marco constitucional, a LDB, no Inciso IV de seu Artigo 9º,
afirma que cabe à União estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito
Federal e os Municípios, competências e diretrizes para a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Ensino Médio, que nortearão os currículos e seus conteúdos
mínimos, de modo a assegurar formação básica comum (BRASIL, 1996).

16

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Por meio do Parece CNE/CEB nº 7/2010, o Conselho Nacional de
Educação promulgou novas Diretrizes Curriculares Nacionais (DNC), que
visam

estabelecer bases comuns nacionais para a Educação Infantil,


o Ensino Fundamental e o Ensino Médio, bem como para as
modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais
os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas
competências próprias e complementares, formularão as suas
orientações assegurando a integração curricular das três
etapas sequentes desse nível da escolarização,
essencialmente para compor um todo orgânico. (BRASIL,
2010).

Essas premissas legais foram consideradas nas Metas 2, 3, e 7 do


PNE, no que se refere aos currículos das etapas e modalidades de Educação
Básica, quando orienta para a elaboração de uma Base Nacional Comum
Curricular, especificamente nas estratégias:

"[...] 2.2) pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e


Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o
§ 5º do art. 7º desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino fundamental [...]"
[...] 3.3) "pactuar entre União, Estados, Distrito Federal e
Municípios, no âmbito da instância permanente de que trata o
§ 5o do art. 7o desta Lei, a implantação dos direitos e objetivos
de aprendizagem e desenvolvimento que configurarão a base
nacional comum curricular do ensino médio [...]";
"[...] 7.1) "estabelecer e implantar, mediante pactuação
interfederativa, diretrizes pedagógicas para a educação
básica e a base nacional comum dos currículos, com direitos
e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos (as)
alunos (as) para cada ano do ensino fundamental e médio,
respeitada a diversidade regional, estadual e local [...]"

Em dezembro de 2017, é homologada a Base Nacional Comum


Curricular (BNCC), das etapas da Educação Infantil e Ensino Fundamental,
que normatiza as prerrogativas da Carta Magna, das DNC e do PNE, ao defini-
la como:

documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico


e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
17

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus
direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade
com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE).
(BRASIL, 2017)

Os Currículos Escolares, conforme preconizam os princípios e diretrizes


da LDB, DCN, reafirmados na BNCC, precisam reconhecer "que a educação tem
um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas
dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica" (BRASIL,
2017), ou seja, numa perspectiva de formação integral e integradora dos sujeitos.
As aprendizagens essenciais estabelecidas pela BNCC se concretizarão
mediante o conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação, na qual
precisam ser consideradas a realidade local, a autonomia dos sistemas ou das
redes de ensino e das instituições escolares, como também o contexto, as
características e a participação dos estudantes.
Essas decisões precisam estar articuladas às especificidades e às
necessidades dos grupos sociais que convivem nos espaços sociais, incluindo
as escolas públicas e privadas do Estado, em atendimento às diferentes
modalidades da Educação Básica, conforme previsto nas orientações das
Diretrizes Curriculares Nacionais e da legislação, voltadas para a política
curricular do Estado. A seguir apresentam-se os normativos legais, nacionais e
estaduais que versam sobre as modalidades de Educação.
• Educação Especial - Diretrizes Operacionais para o atendimento
educacional especializado na Educação Básica (BRASIL, e as
Diretrizes da Educação Inclusiva no Estado da Bahia).
• Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Diretrizes Operacionais para
a Educação de Jovens e Adultos - EJA (BRASIL); Diretrizes
Nacionais para a oferta de educação para jovens e adultos em
situação de liberdade nos estabelecimentos penais (PARECER
CEB).
• Educação do Campo - RESOLUÇÃO CNE/CEB 1, de 3 de abril de
2002 - Institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica
nas Escolas do Campo, um conjunto de princípios e procedimentos
para serem observados nos projetos das instituições que integram
os diversos sistemas de en-ino; PARECER CNE/CEB Nº 1/2006 -
Recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em escolas do
campo; RE-SO-LUÇÃO nº 2, de 28 de abril de 2008- Estabelece
diretrizes complementares, normas e princípios para o
desenvolvimento de políticas públicas de atendimento da Educação
Básica do Campo; DECRETO nº 7.352, de 4 de novembro de 2010
- Dispõe sobre a Política Nacional de Educação do Campo e o
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária – PRO-NERA;
Lei nº 12.960 de 27 de março de 2014 - altera a LDBEN para constar
18

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


a exigência de manifestação de órgão normativo do sistema de
ensino (conselho) para o fechamento de escolas do campo,
indígenas e quilombolas, considerando para tanto a justificativa
apresentada pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico
do impacto da ação e a manifestação da comunidade escolar;
RESOLUÇÃO CEEN Nº 103 - Dispõe sobre a oferta da Educação
do Campo, no Sistema Estadual de Ensino da Bahia; LEI
ESTADUAL nº 11.35, de 23 de de-zembro de 2008 - Institui o
Programa Estadual de Apoio Técnico-Financeiro às Escolas Família
Agrícola – EFAs e Escolas Familiares Rurais – EFRs do Estado da
Bahia; DECRETO Nº 14.110, de 28 de agosto de 2012 - Dispõe
sobre a regulamentação da Lei nº 11.352, de 23 de dezembro de
2008, que institui o Programa Estadual de Apoio Técnico-Financeiro
às Escolas Família Agrícola - EFAs e Escolas Familiares Rurais -
EFRs do Estado da Bahia, através de entidades sem fins lucrativos
[...].
• Educação Escolar Indígena- Resolução CNE/CEB nº 3, de 10 de
novembro de 1999 - Fixa Diretrizes Nacionais para o
funcionamento das escolas indígenas e dá outras providências; a
Resolução CNE/CEB Nº 13/2012, de 15 de junho de 2012 – Define
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar
Indígena na Educação Básica e Lei Nº 11.645, de 10 março de
2008 – Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996,
modificada pela Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir
no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena"; e Portaria nº
3918/2012 de 13 de abril de 2012 - Dispõe sobre a reorganização
curricular das unidades escolares da educação escolar indígena,
integrantes da rede pública estadual.
• Educação Escolar Quilombola - Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Quilombola e Resolução Nº 68 de 30 de
julho de 2013 que estabelece normas complementares para
implantação e funcionamento das Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Escolar Quilombola na Educação Básica, no
Sistema Estadual de Ensino da Bahia.
Por fim, a elaboração dos currículos escolares e as propostas
pedagógicas precisam articular os conhecimentos científicos às temáticas da
contemporaneidade em escala regional, local e global, numa perspectiva de
promover e desenvolver nos estudantes de todas as etapas e modalidades da
Educação Básica, o desenvolvimento de cidadãos autônomos, responsáveis,
engajados e imbuídos na formação de uma sociedade mais justa, sustentável,
equânime, igualitária, inclusiva e laica

19

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Assim, compete abordar a Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em
conformidade com a Lei 10. 639/03 e as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana e o estudo das temáticas da "História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena", conforme versa a Lei nº 11.645/ 2008 e
da Seção I - Do direito à Educação, do Estatuto da Igualdade Racial e de
Combate à Intolerância Religiosa do Estado da Bahia , Lei nº 13.182/2014.
Tais temáticas são centrais e urgentes de serem tratadas nos
currículos escolares do Estado da Bahia, na perspectiva de elevar o
conhecimento sobre as contribuições desses povos na constituição social,
política, econômica, científica, acadêmica e cultural do Brasil.
Desconsiderar essas contribuições é uma atitude de autonegação.
Assim, urge tratar dessas temáticas nas escolas públicas e privadas do
Estado e, assim, erradicar as práticas racistas e de intolerância religiosa, em
substituição ao reconhecimento e valorização da cultura e aos valores afro-
brasileiros e indígenas e aos conhecimentos ancestrais do que somos,
enquanto povo baiano.
Outros temas precisam também ser contemplados, dentre eles:
• Direitos da criança e do adolescente - Lei nº 8.069/1990.
• Direitos dos Jovens - Lei nº 12.852/2013.
• Processo de envelhecimento, respeito e valorização do idoso - Lei nº
10.741/2003.
• Educação em direitos humanos - Decreto nº 7.037/2009, Parecer
CNE/CP nº 8/2012 e Resolução CNE/CP nº 1/2012), CNE/CP nº
3/2004 e Resolução CNE/CP nº 1/2004.
• Educação ambiental (Lei nº 9.795/1999 que Dispõe sobre a educação
ambiental, institui a Política Nacional de Educação Ambiental e dá
outras providências; o Parecer CNE/CP nº 14/2012 que estabelece
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental;
Resolução N° 11 do Conselho Estadual de Educação que Dispõe
sobre a Educação Ambiental no Sistema Estadual de Ensino da
Bahia; a Lei nº 12.056/2011 que institui a Política de Educação
Ambiental do Estado da Bahia, e dá outras providências.
• Educação para as Relações de Gênero e Sexualidade - Dos Princípios
Fundamentais da Constituição Federativa, 1988; Artigo 16 da Resolução
n. 07 do Conselho Nacional de Educação, de 14 de dezembro de 2014;
Parecer CNE/CEB nº 7/2010 e Resolução CNE/CEB nº 4/2010
• Educação para o trânsito - Lei nº 9.503/1997.
• Educação alimentar e nutricional - Lei nº 11.947/2009.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


• Saúde, vida familiar e social, educação para o consumo, educação
financeira e fiscal, trabalho, ciência e tecnologia e diversidade cultural -
Parecer CNE/CEB nº 11/2010 e Resolução CNE/CEB nº 7/2010.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


4. MARCOS TEÓRICOS, CONCEITUAIS E METODOLÓGICOS

Como um referencial curricular, o Currículo Bahia reafirma a


configuração singular e plural do Estado e aceita trabalhar com os seus desafios
socioeducacionais, face à sua complexa realidade socioeconômica, geopolítica
e cultural, assim como em face das demandas dos espaços escolares advindas
daí. Prima, assim, por assumir que uma política de currículo para a Educação
Básica, tem, acima de tudo, o compromisso com a qualificação da formação para
uma cidadania plena, em que saberes dos diversos campos do conhecimento
deverão confluir para o desenvolvimento integral dos estudantes, considerando
as competências gerais e específicas a serem desenvolvidas.
Nesses termos, afirma a necessidade de que as aprendizagens
construídas e conquistadas pelas competências pautadas por este referencial
curricular se consolidem a partir da qualificação da formação sociotécnica,
científica, tecnológica, ética, política, estética, cultural e espiritual. Neste veio,
este referencial implica-se em proposições vinculadas criticamente às questões
dos saberes e da formação tanto locais como globais, suas relações e
entretecimentos.
Assim, entende que um referencial contemporâneo deve se configurar
tanto através de saberes historicamente construídos, quanto pelo acontecimento
e as múltiplas experiências relevantes para um currículo da Escola Básica.
Conectividade, circunstancialidade, flexibilidade, criticidade, criatividade,
consciência, responsabilidade formacional, e compromisso político-educacional
são condições fulcrais para que um currículo conquiste pertinência e relevância
contemporâneas.
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, as Modalidades
Educacionais pleiteadas pelo nosso sistema educacional, assim como os Temas
Integradores constitutivos da nossa Educação Básica, têm no Referencial
Curricular do Currículo Baiano uma visão integrada, conectiva e transversalizada
pela perspectiva da equidade social, através de uma educação de qualidade
para todos e a partir de todos.
Trata-se assim, de um referencial que visa mobilizar, propor e explicitar
que os atos de currículo de educadores, estudantes e famílias, entre os vários
entes sociais implicados aos saberes de possibilidades formativas, sejam
exercitados e constituídos através de pedagogias ativas, visando a um processo
de ensino contextualizado, de maneira a possibilitar aprendizagens significativas
e socialmente referenciadas, baseadas numa relação harmônica e equilibrada
entre os sujeitos envolvidos no cotidiano pedagógico, considerando a dimensão
do sentimento como elemento basilar do trinômio ensino-aprendizagem-
sentimento.
22

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Esta abordagem metodológica ativa e criativa envolve, portanto,
processos formativos dialógicos, problematizadores e propositivos, inspirados
numa educação de possibilidades emancipatórias. Assim, perspectivam-se
professores implicados em compartilhar suas experiências profissionais com os
saberes e a vida, de maneira a interagir como mediadores de aprendizagens
criticamente reflexivas, e capazes de acrescentar ao processo de
desenvolvimento integral dos estudantes, que implica na valorização e utilização
dos conhecimentos para entender e explicar a realidade; o exercício da
curiosidade intelectual; a valorização e fruição das diversas manifestações
artísticas e culturais; utilização de diferentes linguagens; compreensão,
utilização e criação de tecnologias digitais para o exercício do protagonismo e
autoria na vida pessoal e coletiva.
Envolve, também, valorização da diversidade de saberes e vivências
culturais que tratam do mundo do trabalho, a partir das escolhas, fruto dos seus
projetos de vida; cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta;
autoconhecimento e cuidado com a saúde física e emocional; exercício da
empatia, do diálogo, da resolução de conflitos e a cooperação; ação pessoal e
coletiva com autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e
determinação; tudo isso numa perspectiva inclusiva, que envolve as relações
étnico-raciais, de gênero, regional, linguística e religiosa, contemplando as
dimensões da Integralidade, que trata do desenvolvimento integral; Identidade,
que se refere ao pertencimento e empoderamento; e Inovação, que abrange
tanto o contexto do mundo digital quanto pessoal, envolvendo o saber olhar para
si e o desenvolvimento das competências socioemocionais.
Dessa forma, o Currículo Bahia vai ao encontro das necessidades e
demandas do mundo do trabalho, da produção, das culturas, das diversas
existencialidades e da configuração sociotécnica da contemporaneidade.
Pleiteia como transversalidades, o desenvolvimento educacional de valores
como a solidariedade, a sensibilidade, a equidade, a compaixão e a
sustentabilidade ambiental, como pautas a serem desenvolvidas, visando à
formação para uma cidadania o mais plena possível, fortalecendo o processo de
construção de identidade dos sujeitos, de forma a sentirem-se empoderados,
pela noção específica de pertencimento, de discernimento e de capacidade de
empreender em transformações individuais e sociais.
Com uma sensibilidade explícita em relação à formação qualificada de
professores, este referencial vincula, de maneira afirmativa, à sua configuração
e implementação a formação inicial e permanente de professores em atuação,
concebendo-a como processos de aprendizagem plurais e permanentes,
constituídos de dentro das experiências aprendentes do trabalho docente e
através dos relevantes espaçostempos que a sociedade contemporânea nos
oferece para aprender, para aprender e sentir, para aprender a aprender e se
formar.
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Como um referencial curricular, conclama instituições educacionais e
seus educadores a tomá-lo como um conjunto de proposições fundamentadas e
justificadas, a serem pensadas com autonomia pedagógica, responsabilidade
socioeducacional, atitude formacional criativa e protagonismo institucional, tanto
da perspectiva operacional como da vontade de qualificação da formação para
e na Educação Básica do nosso Estado.
O coletivo de educadores mentor do Currículo Baiano, formado por
técnicos e gestores educacionais, professores da Educação Básica,
pesquisadores universitários e membros de instituições parceiras, entenderam,
desde as ações inaugurais desse referencial, que vislumbrava-se diante de nós
educadores baianos, a oportunidade ímpar de fazermos história educacional
através de uma política de currículo, acima de tudo, pensada e implementada
como construção propositiva, solidária e democrática, que percebe, no cotidiano
da escola, possibilidades fecundas para processos decisórios, implicando
currículos, até porque, uma política de currículo como referencial não é o
currículo da escola.
A escola tem seu potencial político, inteligência institucional e
operacional para se apropriar das políticas curriculares com responsabilidade e,
também, propor suas singularidades curriculantes com pertinência, até porque o
“direito à aprendizagem e ao desenvolvimento” dos seus estudantes e
professores, deverá sempre ser tomado como perspectival. Ou seja, pluralmente
considerado, por mais que tenha que pleitear como compromisso coletivo o bem
comum socialmente referenciado a partir da educação.
Espera-se, assim, que pelas práticas e reflexões dos nossos
educadores, o Currículo Baiano possa mobilizar instituições educacionais do
nosso Estado, nos seus espaço-temporalidades próprios, para compor
renovações, diante dos infindáveis, (in)tensos e desafiantes acontecimentos que
as problemáticas humanas e os saberes de possibilidades formativas se nos
apresentam no presente.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


5. MODALIDADES DE EDUCAÇÃO

5.1 Educação Escolar Indígena

Os Povos Indígenas têm direito a uma educação escolar específica,


diferenciada, intercultural, bilíngue/multilíngue, comunitária e de qualidade,
conforme define a legislação nacional que fundamenta a Educação Escolar
Indígena no Brasil. A Constituição Federal de 1988 foi um divisor de águas na
relação entre o Estado brasileiro e os Povos indígenas. A partir de suas
prerrogativas, surgiram vários dispositivos legais que normatizam e encaminham
possibilidades para uma escola indígena específica, diferenciada, intercultural e
bilíngue/multilíngue, reconhecendo o direito dos povos indígenas manterem suas
identidades étnicas, fazendo uso de suas línguas maternas e processos próprios
de aprendizagem.
Na Constituição de 1988, admite-se que o Brasil é um país multicultural.
O artigo 231 reconhece aos índios a sua “organização social, costumes, línguas,
crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente
ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os
seus bens”. No artigo 210, foi assegurada às comunidades indígenas a
“utilização de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental de maneira a
assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos,
nacionais e regionais” garantindo-se, também, ainda neste artigo, a “utilização
de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”.
Através do decreto Presidencial nº 26/91, foi feita a transferência da
gestão dos processos de educação escolar em comunidades indígenas da Funai
para o Ministério da Educação – MEC que criou a Coordenação Nacional de
Educação Indígena para acompanhar e avaliar as ações pedagógicas da
Educação Indígena do país. Posteriormente, através da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB, Lei 9.394/96, no artigo 78, instituiu-se como dever
do estado a oferta de uma educação escolar indígena bilíngue e intercultural,
sendo previsto que o Sistema de Ensino da União, “com a colaboração das
agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá
programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar
bilíngue e intercultural aos povos indígenas”, objetivando proporcionar às suas
comunidades e povos a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação
de suas identidades étnicas, a valorização de suas línguas e ciências, e garantir-
lhes o acesso às informações, aos conhecimentos técnicos e científicos da
sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não indígenas.
No artigo 79 da LDB/96, foi estabelecida a obrigação da União em apoiar
técnica e financeiramente os sistemas de ensino estaduais e municipais, “no
provimento da educação intercultural às comunidades indígenas”, mediante
25

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


“programas integrados de ensino e pesquisa” que visem fortalecer as práticas
socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; manter
programas de formação de pessoal especializado, destinados à educação
escolar nas comunidades indígenas; desenvolver currículos e programas
específicos, inclusive os conteúdos culturais correspondentes às respectivas
comunidades; elaborar e publicar sistematicamente material didático específico
e diferenciado.
Em 1999, as Diretrizes para a Política Nacional da Educação Escolar
Indígena, aprovadas em 14 de setembro de 1999, pelo Parecer nº 14/99 da
Câmara Básica do Conselho Nacional de Educação, fundamentam a educação
indígena, determinam a estrutura e funcionamento da escola indígena e
propõem ações concretas em prol desta Educação. Estas Diretrizes foram
elaboradas pelo Comitê Nacional de Educação Indígena criado pelo MEC e
composto por representantes de órgãos governamentais e não governamentais,
representantes dos povos indígenas e de seus professores. A seguir, a
Resolução nº 3/99, preparada pela Câmara Básica do Conselho Nacional de
Educação e publicada em 17 de novembro de 1999, fixa as Diretrizes Nacionais
para o funcionamento das escolas indígenas, cria a categoria “escola indígena”,
reconhecendo-lhe “a condição de escolas com normas e ordenamentos jurídicos
próprios”, garantindo-lhe autonomia pedagógica e curricular.
A Educação Escolar Indígena é uma modalidade educacional com
práticas pedagógicas específicas calcadas nos princípios da especificidade, na
interculturalidade, no bilinguismo/multilinguismo, na diferença e valorização das
culturas indígenas. Os principais objetivos da Educação Escolar Indígena são:
valorização das culturas dos povos indígenas e a afirmação e manutenção de
sua diversidade étnica; fortalecimento das práticas socioculturais e da língua
materna de cada comunidade indígena; formulação e manutenção de programas
de formação de pessoal especializado, destinados à educação escolar nas
comunidades indígenas; desenvolvimento de currículos e programas
específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às
respectivas comunidades; elaboração e publicação sistemática de material
didático específico e diferenciado; e afirmação das identidades étnicas e
consideração dos projetos societários definidos de forma autônoma por cada
povo indígena. São reconhecidas como escolas indígenas, aquelas localizadas
em terras indígenas, escolas com normas próprias e diretrizes curriculares
específicas, voltadas ao ensino intercultural e bilíngue ou multilíngue, gozando
de prerrogativas especiais para organização das atividades escolares,
respeitando o fluxo das atividades econômicas, sociais, culturais e religiosas e
as especificidades de cada comunidade.
Nessa construção, o professor indígena é elemento fundamental para
que os saberes próprios da comunidade educativa indígena sejam difundidos e
incorporados nas práticas da escola, em sua origem, uma instituição exógena. É
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


indiscutível que o professor indígena realmente conhece, intimamente, e
desfruta do patrimônio cultural do seu povo, passado de pai para filho através da
oralidade e outras práticas sociais. De outro modo, a escola continuará sendo
um instrumento de exclusão de saberes e silenciamento da memória indígena.
A participação do professor indígena, dessa forma, garante a especificidade da
educação escolar. E um bom exemplo da importância do professor indígena
nessa construção encontra-se na produção de material didático específico, que
deve ser fruto de uma discussão e produção coletiva do povo. Outros fatores que
também dependem do protagonismo indígena para a qualidade do ensino
específico é a gestão da escola e das práticas pedagógicas; de modo que seja
possível traçar currículos, disciplinas, conteúdos e calendários que atendam e
estejam de acordo com os interesses e necessidades da comunidade.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


5.2 Educação Especial

A Educação Especial/Inclusiva é uma modalidade de Educação que


perpassa, transversalmente, todos os níveis, etapas e modalidades de ensino,
oferecendo um conjunto de serviços e recursos especializados para
complementar e/ou suplementar o processo educacional dos estudantes com
necessidades educacionais específicas. A inclusão socioeducacional dos
estudantes com deficiência (cegueira, baixa visão, deficiência auditiva, surdez,
surdocegueira, deficiência intelectual ou deficiências múltiplas), transtornos
globais do desenvolvimento (autismo, Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett
ou transtorno desintegrativo da infância) e altas habilidades/superdotação é um
desafio a ser enfrentado por todos, e a transformação da escola não deve ser
entendida como uma mera exigência do ordenamento legal, e sim, um
compromisso inadiável das escolas, família e sociedade, como forma de garantir
a esses estudantes o acesso à educação.
Em caráter complementar ou suplementar, a Educação Especial oferece
o Atendimento Educacional Especializado (AEE) por meio de Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) implantadas em escolas regulares e/ou Centros de
Atendimento Educacional Especializado que elaboram, disponibilizam e aplicam
recursos pedagógicos e de acessibilidade. O AEE se distingue das atividades
realizadas em salas de ensino comum, pois seu objetivo é acompanhar e apoiar
o estudante, fornecendo meios que proporcionem ou ampliem suas habilidades
funcionais, favorecendo a inclusão escolar e social. Os Centros, além de oferecer
o AEE, exercem um papel importante nas regiões onde estão implantados, por
desenvolverem ações articuladas com as escolas da rede estadual e com os
municípios, promovendo formação continuada em educação especial inclusiva,
adaptação de material, acompanhamento e apoio às SRM.
Em consonância com a perspectiva inclusiva da educação especial, a
compreensão de currículo deve ser a de um conjunto de estratégias e conteúdos
que reconheçam e valorizem a diversidade demandada pelos estudantes. Nesse
contexto, as barreiras arquitetônicas, comunicacionais e atitudinais são
identificadas e eliminadas, pois o ponto principal da ação pedagógica deixa de
ser a condição de deficiência e se desloca para a organização do ambiente e
planejamento dos serviços visando à acessibilidade.
Para uma efetiva aprendizagem e sucesso das práticas pedagógicas em
uma escola que se orienta pela marca da inclusão, o currículo deve ser apoiado
por componentes específicos do Atendimento Educacional Especializado, tais
como: Ensino do Sistema Braille, Técnicas de Soroban; Orientação e mobilidade;
Aulas de Atividade da Vida Autônoma; Ensino do uso de recursos de tecnologia
assistiva; Ensino do uso da comunicação alternativa e aumentativa; Ensino da
Língua Brasileira de Sinais (Libras); Intérprete de Libras/língua portuguesa; Guia
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


intérprete para surdocegos; Estratégias para o desenvolvimento dos processos
mentais; Ensino de escrita cursiva; Ensino do uso de recursos ópticos não-
ópticos; Informática acessível etc.
Assim, é necessário que a unidade escolar implemente mudanças em
seu Projeto Político Pedagógico e planejamento, identificando a demanda e as
reais necessidades dos estudantes, para desenvolver um currículo escolar
inclusivo, que garanta a aprendizagem e o processo de avaliação, considerando
e respeitando as especificidades, bem como os limites e possibilidades,
conforme estabelecido na legislação sobre essa modalidade de ensino.
A Educação Especial é respaldada na Lei Nacional Nº. 9.394/96, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional; na Lei Brasileira de
Inclusão Nº 13.146/2015, “destinada a assegurar e a promover, em condições
de igualdade, o exercício dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa
com deficiência, visando à sua inclusão social e cidadania”; no Decreto Nº.
6.949/2009, que ratifica a convenção sobre os direitos das pessoas com
deficiência/ONU; na Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da
Educação Inclusiva (2008); na Resolução CNE/CEB Nº. 04/2009 – que institui
Diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado – AEE;
na Resolução 04/2009 do Conselho Nacional de Educação, que “Institui
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial”; na Resolução CEE Nº
79/2009 que estabelece normas para a Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva para todas as etapas e Modalidades da Educação Básica no
Sistema Estadual de Ensino da Bahia, na Nota Técnica – SEESP/GAB/Nº
11/2010, que dispõe sobre Orientações para a institucionalização da Oferta do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de Recursos
Multifuncionais (SRM) implantadas nas escolas regulares e nas Diretrizes para
a Educação Inclusiva no Estado da Bahia, disponível em:
www.educacao.ba.gov.br/educacaoespecial.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


5.3 A Educação de Jovens e Adultos

A EJA – Educação de Jovens e Adultos se constitui numa modalidade


da Educação Básica inserida nas políticas públicas nacionais e visa assegurar
aos jovens, adultos e idosos, o direito à educação de qualidade, considerando a
especificidade do seu tempo humano, onde os saberes e as experiências
adquiridas, ao longo de sua trajetória de vida, norteiam tanto a ação pedagógica
quanto o currículo, ancorados em uma concepção de educação e de mundo,
peculiar a estes sujeitos.
A política pública da Educação de Jovens e Adultos estabelece a
garantia de uma educação para todos aqueles que não tiveram acesso ou
oportunidade de estudos, no Ensino Fundamental e Médio, tendo em vista o
estabelecido no art. 205 da Constituição Federal, de 05 de outubro de 1988, na
Lei nº 9.394/96, art. 37, que regulamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos, emanadas do Parecer CNE/CEB nº 6 de
7 de abril de 2010 e na Resolução CNE/CEB nº 3, de 15 de julho de 2010, no
decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004, nas normas complementares
emanadas da Secretaria Estadual de Educação e do Conselho Estadual de
Educação, como a Resolução Nº 239, de 12 de dezembro de 2011, que
oportuniza aos sujeitos da EJA concluírem sua escolarização, quer seja pela sua
oferta de Ensino para a Educação Básica e Profissional integrada ou
subsequente, quer seja pela sua oferta de Certificação, dentro e fora da escola,
por meio dos Postos de Extensão, de modo presencial ou semipresencial,
promovendo uma educação plural para sujeitos plurais.
No cenário educacional, os sujeitos da EJA, configuram-se enquanto
aqueles que não tiveram passagens anteriores pela escola ou, ainda, aqueles
que não conseguiram acompanhar e/ou concluir a Educação Básica, evadindo
da escola pela necessidade do trabalho ou por histórias margeadas pela
exclusão por raça/etnia, gênero, questões geracionais, de opressão entre outras.
Arroyo (2005) assevera que:
Os jovens-adultos populares não são acidentados ocasionais que,
gratuitamente, abandonaram a escola. Esses jovens e adultos repetem histórias
longas de negação de direitos. Histórias que são coletivas. As mesmas
vivenciadas por seus pais e avós; por sua raça, gênero, etnia e classe social.
(ARROYO, 2005, p. 30).
Nos últimos anos, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) vem
conquistando importantes avanços, seja no campo normativo e no jurídico, seja
no campo teórico e no da mobilização em prol de uma educação de qualidade
para todos. Nesse aspecto, o reconhecimento da diversidade do público da EJA
exige o reconhecimento, no individual como sujeito de aprendizagem e, no
coletivo, como sujeitos diversos no que se refere a grupos etários, geracionais,
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


étnicos (indígenas, quilombolas, ciganos...) geográficos (urbano ou rural), grupos
de educação especial e privados de liberdade.
“É sem dúvida, um ganho para esta temática” (AGUIAR, 2008). Isso,
não somente porque a EJA se insere em um campo de tradição e de luta pelo
direito à educação para todos, mas, principalmente, porque não se resume aos
processos formais de transmissão e aquisição de aprendizagens; vai além:
pretende ocupar-se dos diferentes saberes e dos diferentes processos de
aquisição e produção de novos conhecimentos, o que pressupõe a existência de
sujeitos que se constituem como autores de seu próprio processo de
aprendizagem. Sujeitos “capazes de pensar a si mesmos, capazes de intervir,
de transformar, de falar do que fazem, mas também do que sonham, do que
constatam, avaliam, valoram, que decidem e que rompem com o estabelecido”.
(FREIRE, 1997, p. 10)
Assim considerando, um currículo para a EJA não pode ser previamente
definido, se não passar pela mediação com os estudantes e seus saberes, e com
a prática de seus professores, o que vai além do regulamentado, do consagrado,
do sistematizado em referências do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
para reconhecer e legitimar currículos praticados, construídos coletivamente que
contemplem a diversidade sexual, cultural, de gênero, de raça/etnia, de crenças,
valores e vivências específicas aos sujeitos da EJA.
De acordo com Freire (2001, p. 15) o conceito de Educação de Adultos
vai se movendo na direção da Educação Popular, na medida em que a realidade
vai fazendo exigências à sensibilidade e à competência científica dos edu-
cadores e educadoras.
Assim sendo, para a garantia do direito dos jovens, adultos e idosos à
Educação Básica, o currículo deverá ser pautado em uma pedagogia crítica, que
considere a educação como dever político, com espaço e tempo propícios à
emancipação dos educandos e à formação da consciência crítico-reflexiva e
autônoma.
A EJA possui uma proposta curricular com base na aprendizagem por:
Eixos Temáticos e Temas Geradores. Estes últimos organizam (e organizam-se)
as diferentes áreas do conhecimento, de acordo com a dinâmica expressa no
modelo curricular, que se assenta na política-pedagógica da Educação Popular,
na Teoria Psicogenética que explica a construção do conhecimento, bem como,
na Teoria Progressista/Freireana (à luz da visão do ser humano integral e
inacabado).
Metodologicamente, deverá adequar-se às condições de vida dos jovens
e adultos e relaciona-se ao Mundo do Trabalho; da Arte de da Cultura e da
Ciência e da Tecnologia devendo, portanto, possibilitar a problematização da
realidade social, favorecendo a capacidade de aprender a conhecer e fazer
fazendo, para ser sendo, levando em consideração o tempo pedagógico

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


específico, destinado ao processo de formação, de modo a garantir o acesso, a
permanência e a continuidade dos estudos.
Os processos pedagógicos objetivam o desenvolvimento da pluralidade
de dimensões da formação humana. De igual modo, o processo de
aprendizagem, socialização e formação, deverá respeitar e considerar a di-
versidade de vivências, de idades, de saberes culturais e valores dos educandos,
seguindo um percurso formativo, que tomará como base, o princípio da
dialogicidade no processo de construção e reorientação do trabalho educativo.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


5.4 Educação do Campo

A Educação do Campo é o resultado de diversas lutas dos movimentos


sociais populares do campo por justiça social. Historicamente, essas lutas
renderam conquistas importantes, a exemplo dos dispositivos constitucionais e
marcos políticos e legais que versam sobre o tema em questão. No âmbito
nacional, houve a aprovação da Resolução CNE/CEB 1/2002, que institui as Di-
retrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo, um con-
junto de princípios e procedimentos para serem observados nos projetos das
instituições que integram os diversos sistemas de ensino; Parecer CNE/CEB N°
1/2006, que recomenda a adoção da Pedagogia da Alternância em escolas do
campo; Resolução nº 2/2008, que estabelece diretrizes complementares,
normas e princípios para o desenvolvimento de políticas públicas de atendimento
da Educação Básica do Campo; o decreto N° 7.352/2010 que dispõe sobre a
Política da Educação do Campo e o Programa Nacional de Educação na
Reforma Agrária-PRONERA; Lei nº 12.695/2012, que dispõe sobre o apoio téc-
nico ou financeiro da União no âmbito do Plano de Ações Articuladas e a lei nº
12.960/2014, que altera a LDBEN para constar a exigência de manifestação de
órgão normativo do sistema de ensino (conselho) para o fechamento de escolas
do campo, indígenas e quilombolas, considerando para tanto o posicionamento
apresentado pela Secretaria de Educação, a análise do diagnóstico do impacto
da ação e a manifestação da comunidade escolar.
No estado da Bahia houve a implementação da Lei N° 11.352/2008, que
institui o Programa Estadual de Apoio Técnico- Financeiro às Escolas Família
Agrícola – EFAs e Escolas Familiares Rurais – EFRs do Estado da Bahia,
regulamentada pelo decreto Nº 14.110/2012 e a Resolução do CEE Nº. 103/2015
que dispõe sobre a oferta da Educação do Campo, no Sistema Estadual de
Ensino da Bahia; Lei N° 13.907/2018, que assegura aos alunos e egressos das
Escolas Família Agrícola - EFAs e Escolas Familiares Rurais - EFRs, tratamento
equivalente aos alunos e egressos da Educação Estadual. Esses e outros
aparatos jurídicos reforçam o reconhecimento de que os povos do campo são
sujeitos de direito.
De acordo com a Resolução CEE N° 103/2015, a oferta da Educação do
Campo, no Sistema Estadual de Ensino da Bahia, no nível da Educação Básica,
destina-se à formação integral das populações do campo, em escolas do campo,
entendidas como unidades de ensino situadas na área rural ou aquelas
localizadas em áreas urbanas, desde que atendam, prioritariamente, as
populações do campo (Art°1°- CEE N°103/2015). No documento proveniente da
Conferência Nacional de Educação (CONAE 2010) é defendido que questões
ligadas à justiça social, ao trabalho e à diversidade estejam presentes nas
diversas instituições educativas e em todos os níveis e modalidades de
educação. Quanto à Educação do Campo enfatiza: superar as discrepâncias e
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


desigualdades educacionais entre o urbano e o campo; garantir a oferta da
educação do campo no país, levando em consideração a diversidade e as
desigualdades regionais; garantir às escolas do campo padrões básicos de
infraestrutura; valorização do meio; articulação com as demais modalidades de
ensino dentre outros.
Segundo o instrumento jurídico supracitado, os princípios da Educação
do Campo são: compreensão do trabalho como princípio educativo e da cultura
como matriz do conhecimento; respeito à diversidade da população do campo
em todos seus aspectos; garantia da definição de projetos educativos com
pedagogias condizentes às condições e aos anseios das populações do campo;
reconhecimento das unidades escolares como espaços públicos de ensino e
aprendizagem, produção de conhecimento e articulação de experiências de vida
dos educandos; desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da
educação para o atendimento às especificidades, considerando-se as condições
concretas da produção e reprodução social da vida no campo; valorização da
identidade da escola por meio de projetos político-pedagógicos com organização
curricular e metodológicas adequadas às necessidades dos educandos e
comunidades do campo; flexibilização na organização escolar, visando à
adequação do tempo pedagógico, à definição do calendário, os processos de
organização de turmas, sem prejuízos das normas de proteção da infância contra
o trabalho infantil; e controle social da qualidade da educação escolar, mediante
a efetiva participação da comunidade e dos movimentos sociais relacionados às
questões do campo, na gestão da escola (Resolução - CEE N°103/2015).
Nessa perspectiva, na escola pensada o processo de
ensino/aprendizagem deve partir da realidade dos povos do campo e ter a
identidade valorizada por meio de projetos educativos com pedagogias próprias
e que atendam às especificidades da população do campo. Isso implica a
construção de um currículo próprio, calendário escolar flexível, produção de
material didático e paradidático que dialogue com o contexto local dos
educandos/as e que dê conta da organização dos espaços e tempos
pedagógicos integrados: Tempo Escola e Tempo Comunidade. Sabendo que
como nos afirma (Queiroz, 2004)
Numa concepção de alternância formativa, não é suficiente a
aproximação ou a ligação de dois lugares com suas lógicas diferentes e
contraditórias, ou seja, a escola e o trabalho. É necessária uma sinergia, uma
integração, uma interpenetração rompendo com a dicotomia teoria e prática,
abstrato e concreto, saberes formalizados e habilidades (saber – fazer),
formação e produção, trabalho intelectual e trabalho físico (manual).
Além disso, a matriz curricular precisa ser contextualizada e conter em
seu arcabouço, componentes curriculares condizentes com as relações sociais
da vida no campo brasileiro, a exemplo da agroecologia. O currículo não é
apenas um conjunto de conteúdos elencados, pois toda sua concepção
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


perpassa pelas relações sociais que envolvem a sociedade. Para a educação do
campo o currículo deve ser desenvolvido a partir das necessidades concretas
dos/das educandos/as, elaborado por muitas mãos e múltiplos olhares,
composto por saberes próprios das comunidades e em diálogo com os
conhecimentos científicos e saberes universalizados. O resultado desse
processo deverá ser a formação integral dos/as educandos/as e
desenvolvimento do meio onde a produção do conhecimento parte,
principalmente, da realidade próxima, das atividades práticas e do trabalho
coletivo.
A compreensão do trabalho, como princípio formativo, significa pensar a
formação pelo trabalho humano numa perspectiva emancipatória, no sentido de
analisar, conhecer e transformar a natureza para o bem estar e desenvolvimento
da sociedade. Essa concepção caminha de forma oposta ao viés capitalista que
perpetua a lógica de exploração da força de trabalho. Destaca-se como
referência para prática de uma educação do campo contextualizada àquela
embasada nos princípios da Pedagogia da Alternância. A Pedagogia da
Alternância tem atendido às necessidades da população do campo e se
mostrado como a melhor alternativa para a Educação Básica do campo para os
anos finais do Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a Educação Profissional
Técnica e nível médio (Parecer CNE/CEB N° 1/2006). Esse princípio pedagógico
valoriza a cultura local, as experiências cotidianas dos/as educandos/as e das
comunidades das quais estão inseridos/as, bem como o modo de pensar e
produzir dos sujeitos do campo.
Em suma, a concepção de Educação do Campo busca romper com a
proposta de educação tradicional que organiza o currículo nos moldes da
educação urbana, assim como nos diz Caldart (2002), como se a escola do
campo fosse um mero apêndice da escola da cidade. A Educação do Campo
defende uma concepção pedagógica onde os conteúdos estão, intrinsecamente,
atrelados a realidade, um currículo próprio, construído por meio das experiências
de vida dos/as educandos/as e da efetiva participação dos movimentos sociais
populares e da comunidade extraescolar. “Uma educação no/do campo”.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


5.5 Educação Escolar Quilombola

A Educação Escolar Quilombola – EEQ exige pedagogia própria,


respeito à especificidade étnico-cultural, ao contexto local e ao percurso histórico
de cada comunidade, observando os princípios constitucionais e os princípios
que regem a educação básica brasileira tanto nas escolas quilombolas como nas
escolas que atendem educandos/as oriundos/as dos territórios quilombolas.
Surge da pressão do Movimento Negro, do Movimento Quilombola e das
comunidades por um sistema educacional condizente com seus anseios e lutas:
pelo combate ao racismo, pela terra, pela territorialidade, pelo território ancestral,
no campo e na cidade, demarcando a temática dessa modalidade e dos
quilombos, de forma geral, no cenário político, econômico, ambiental e social. As
lutas e reivindicações realizadas pelos diversos sujeitos permitiram um salto
qualitativo no que diz respeito aos instrumentos legais que demarcam o percurso
histórico do tema no cenário nacional.
No ano de 2003, foi sancionada a Lei Federal 10.639/2003, que altera a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96, tornando obrigatório o ensino
de História e Cultura afro brasileira e africana no currículo escolar da Educação
Básica. Posteriormente, foi criado o documento que determina as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico Raciais
estabelecendo a inclusão de conteúdos sobre a História e a Cultura africana e
afro brasileira no currículo, subsidiando novas práticas pedagógicas de combate
ao racismo, preconceito e discriminação no processo de formação brasileira. Em
2012, foram implementadas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Escolar Quilombola (Resolução CNE/CEB nº 8, de 20 de novembro
de 2012) e, em 2013, na Bahia, as Diretrizes Curriculares Estaduais para a
Educação Escolar Quilombola (Resolução CNE/CEB nº 68, de 20 de dezembro
de 2013), que orientam os sistemas de ensino a monitorar e garantir a
implementação da modalidade no estado.
Segundo a Resolução CNE/CEB Nº 8, de 20 de novembro 2012, Escolas
Quilombolas são aquelas localizadas em território quilombola e Educação
Escolar Quilombola compreende a educação praticada nas escolas quilombolas
e nas escolas que atendem estudantes oriundos de territórios quilombolas.
Sendo assim, trata-se de uma educação diferenciada onde a realidade, as
discussões sobre identidade e cultura, a memória coletiva devem ser
trabalhadas a partir da história de luta e resistência desses povos, bem como
dos seus valores, referenciais e marcos civilizatórios.
Para compreensão da presente proposta de educação torna-se
fundamental o conhecimento de alguns dos seus princípios, tais como: direito à
igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade; direito à educação pública,
gratuita e de qualidade; respeito e reconhecimento da história e da cultura afro-
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


brasileira como elementos estruturantes do processo civilizatório nacional;
proteção das manifestações da cultura afrobrasileira; valorização da diversidade
etnicorracial ;promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor ,credo, idade e quaisquer outras formas de discriminação ;garantia dos
direitos humanos, econômicos, sociais, culturais, ambientais; garantia do
controle social pelas comunidades quilombolas; reconhecimento dos
quilombolas como povos ou comunidades tradicionais; respeito aos processos
históricos de luta pela regularização dos territórios tradicionais dos povos
quilombolas, dentre outros (Resolução CNE/CEB nº 68, de 20 de dezembro de
2013).
Nessa perspectiva, a EEQ deve considerar o contexto sociocultural e a
realidade dos povos quilombolas em seus projetos educativos. Os conteúdos
que irão compor o currículo deverão convergir para a garantia do direito dos/das
educandos/as de conhecerem sua verdadeira história, o processo de formação
dos quilombos, em suas diversas escalas geográficas, bem como o
protagonismo dos movimentos Negro e Quilombola nas conquistas
mencionadas. Para isso, deve-se negar a história contada, de cima para baixo,
seguir a proposta política de um currículo construído com os quilombolas e para
os quilombolas, baseado nos saberes tradicionais, conhecimento e referência às
matrizes culturais. O currículo precisa garantir os valores das comunidades,
como a cultura, as tradições, o mundo do trabalho, a terra, a territorialidade, a
oralidade, a estética, o respeito ao ambiente e à memória.
As Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação Escolar
Quilombola defende em seu Art. 29 que o currículo deve abranger “aos modos
da organização dos tempos e espaços escolares das atividades pedagógicas,
das interações do ambiente educacional com a sociedade, das relações de poder
presentes no fazer educativo e nas formas de conceber e construir
conhecimentos escolares, constituindo parte importante dos processos
sociopolíticos e culturais de construção de identidades”.
Em seu Art. 33, inciso II, há a referência sobre a necessidade de
flexibilização na organização curricular, no que diz respeito à articulação entre a
base nacional comum e a parte diversificada, no sentido de garantir a relação
entre o conhecimento escolar e os saberes tradicionais que são aqueles
conhecimentos produzidos pelas comunidades quilombolas. Outro ponto
importante refere-se à inclusão das comemorações nacionais, regionais e locais
no currículo.
Na Bahia, a defesa por uma EEQ adquire mais importância a partir da
análise de que esse ente federativo é um dos cinco estados brasileiros com
maior número de comunidades remanescente de quilombo. Segundo a
Fundação Cultural Palmares, de acordo com as certidões expedidas, existem
748 comunidades remanescentes de quilombos certificadas, atualizadas até a
portaria Nº 122/2018, publicada no DOU 26/04/2018. A Bahia possui ainda o
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


maior número de educandos/as matriculados/as em escolas quilombolas.
Segundo os dados do Censo Escolar de 2017, o estado possui 582 unidades
escolares quilombolas com 72.693 educandos/as onde atuam 3.347
educadores/as. Sendo assim, é dever do Estado a construção e garantia de uma
EEQ de qualidade e contextualizada.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


6. TEMAS INTEGRADORES NO CURRÍCULO DO ESTADO DA
BAHIA

6.1 Educação para a Diversidade

A contemporaneidade coloca desafios para a construção de uma


educação efetivamente inclusiva e que respeite a diversidade humana, social,
cultural e econômica, sobretudo, das populações historicamente excluídas.
A política de inclusão, em todas as etapas e modalidades de ensino da
Educação Básica, dos estudantes que apresentam necessidades educacionais
especiais, muitas vezes advindas das necessidades econômicas e sociais,
historicamente estruturadas, e não apenas às de ordem cognitivas ou físicas,
não consiste somente na permanência física desses alunos na escola, mas no
propósito de rever concepções e paradigmas, respeitando e valorizando a
diversidade desses estudantes, exigindo, assim, um conjunto de estratégias
político pedagógicas na escola, que se consolidem em elaborações curriculares;
levantamento de objetivos, critérios, procedimentos de avaliações; metodologias
de ensino diversificadas, adaptadas aos contextos, realidades e necessidades
individuais e coletivas dos estudantes; incluindo o repensar dos espaços físicos
da escola, no âmbito da acessibilidade e da convivência entre os pares para
potencializar a inclusão.
Quando falamos em necessidades educacionais especiais, falamos em
estudantes que apresentam dificuldades temporárias ou permanentes na escola,
os que estejam repetindo anos escolares, os que sejam forçados a trabalhar, os
que vivem nas ruas, os que estão respondendo medidas socioeducativas, os que
vivem em extrema pobreza, os que são vítimas de abusos e discriminação racial,
sexual e religiosa e, até mesmo, os que apresentam altas habilidades como a
superdotação, uma vez que a inclusão não se aplica apenas aos alunos que
apresentam alguma deficiência.
Para incluir, a escola precisa, primeiramente, acreditar no princípio de
que todos os sujeitos podem aprender e que todos devem ter acesso igualitário
a um currículo básico, diversificado e uma educação de qualidade, ou seja, a
escola precisa concretizar os seus currículos a partir de uma pedagogia centrada
no/na estudante.
Nessa perspectiva, o trato com as questões da educação especial, da
educação para as relações de gênero e sexualidades, da educação para as
relações étnico-raciais e a laicidade no currículo escolar, se torna imperativo,
uma vez que as ausências dessas tratativas se estruturaram em processos
educacionais excludentes, historicamente construídos em nossa sociedade.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


A educação para as relações étnico-raciais, de gênero e sexualidade e
para a laicidade, nos currículos escolares, toma especial relevância, sobretudo,
no atual contexto histórico, quando verificamos os crescentes índices de
violência contra a mulher, e ainda maior no recorte interseccional de mulheres
negras, bem como contra a população LGBT, a persistência das desigualdades
de gênero e étnico-racial – ancorada no sexismo, machismo e práticas misóginas
e racistas, a disseminação do discurso do ódio, fomentando a LGBT-fobia e, por
fim, a vulnerabilidade do Estado laico, nos ambientes educacionais.
Diante de tantos problemas, é preciso reafirmar que falamos de um país
que tem no corpo de sua Constituição Federal o princípio de um Estado
Democrático de Direito apresentando no seu Art. 1º a soberania, a cidadania e a
dignidade da pessoa humana, dentre outros, como fundamentos para a
efetivação dessa democracia.
Vale ressaltar que, na sequência, o Art. 3º apresenta quatro objetivos
fundamentais para a República Federativa do Brasil, sendo que, em se tratando
da Carta Magna, que rege a nossa sociedade, dois deles justificariam a
relevância de inserção das questões étnico-raciais, de gênero e sexualidades
nos currículos escolares.
I - Construir uma sociedade livre, justa e solidária;
IV - Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
A democratização do acesso à educação pública é um direito
constitucional muito recente em nosso país, sobretudo, para as camadas
populares, historicamente alijadas do acesso aos direitos fundamentais, para o
pleno exercício da cidadania. A partir desse fenômeno, a escola torna-se um
espaço de encontros e convivências de sujeitos e de contextos culturais, políticos
e sócio- econômicos diversos e, nesse sentido, todos os sujeitos imbuídos no
processo de ensino-aprendizagem, no cumprimento da legislação e na
efetivação das políticas públicas, necessitam compreender a complexidade e
contradições existentes na constituição social do nosso país e, especialmente,
no Estado da Bahia, acolher e contemplar as narrativas historicamente
negligenciadas e invisibilizadas desses sujeitos, a fim de promover reflexões,
respeito, conhecimentos e desconstrução de estereótipos, preconceitos e todo
tipo de discriminação.
A escola, dentro de uma proposta curricular e pedagógica responsável,
comprometida e imbuída no cumprimento dos direitos educacionais dos/das
estudantes, precisa avançar na desconstrução de práticas, atitudes e valores
que destoem dos princípios éticos e legais que permeiam as relações sociais.
Neste sentido, faz-se necessário que a equipe pedagógica das escolas,
compreenda o seu papel fundamental na construção e na mediação do processo
ensino e aprendizagem, podendo este, como ator/atriz social e educacional,
colaborar para o respeito às diferenças e minimização das desigualdades
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


sociais, raciais e correlatas, efetivando o que preconizam as políticas públicas
educacionais para a diversidade.
No que se refere, especificamente, ao currículo sobre estudos de
Gênero, faz-se necessário compreender que ‘Gênero’ é um conceito,
historicamente, vem referenciando duas espécies humanas, a fêmea (gênero
feminino) e macho (gênero masculino). A partir dele é que, na segunda metade
do século 20, as Ciências Sociais instituíram outro conceito, o de papéis de
gênero, para circunscrever o conjunto de representações, posições, valores
culturalmente atribuídos à mulher e ao homem, já nos marcos de uma tradição
patriarcal que, até então, vem predominando em boa parte do mundo ocidental.
Segundo Joan Scott, é preciso desconstruir o “caráter permanente da
oposição binária” masculino feminino, na qual “usualmente se concebem
homens e mulheres como opostos que se relacionam dentro de uma lógica
invariável de dominação-submissão” (LOURO, 2014), como se essa fosse a
“única e permanente forma de relação entre os dois elementos”. (LOURO, 2014).
Seja no âmbito do senso comum, seja revestido por uma linguagem
“científica”, a distinção biológica, ou melhor, a distinção sexual, serve para
compreender – e justificar a desigualdade social, a forma como essas
características são representadas ou valorizadas, aquilo que se diz ou pensa
sobre elas que vai construir, efetivamente, o que é feminino ou masculino em
uma dada sociedade e em um dado momento histórico”. (LOURO, 2014, p.37).
Nessa perspectiva, Teresa de Laurentis (apud LOURO, 2014, p.37),
afirma que há pouco avanço em se dizer que a diferença sexual é cultural [...]
“em relação ao homem- sendo ele a medida, o padrão, a referência de todo
discurso legitimado”.
Assim, as formas de opressão e desqualificação do feminino, vão as
últimas consequências dos abusos, a violência contra meninas e mulheres. Por
muito tempo foi invisível e, até mesmo, considerada normal, pois, vigorava
predominantemente a ideia de que as mulheres eram propriedade dos homens.
Presente em todas as fases da vida, até mesmo na infância, a violência
atinge meninas e mulheres de todas as classes sociais e ocorre, sobretudo, no
âmbito doméstico, onde é frequentemente marcada pelo silêncio e pela dor,
especialmente quando se trata de violência sexual.
Diante do exposto, é preciso que a escola se aproprie da literatura e da
legislação, promotora da equidade de gênero, dentre elas as propostas
apresentadas no Plano Nacional de Políticas para as Mulheres 2013 – 2015.
Capítulo 2. Educação para igualdade e cidadania. Cujos Objetivos Específicos
são:
I. Eliminar conteúdos sexistas e discriminatórios e promover a inserção
de temas voltados para a igualdade de gênero e valorização das diversidades
nos currículos, materiais didáticos e paradidáticos da Educação Básica. II.
Promover a formação continuada de gestores/as e servidores/as públicos/as de
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


gestão direta, sociedades de economia mista e autarquias, profissionais da
educação, como também a formação de estudantes de todos os níveis, etapas
e modalidades dos sistemas de ensino público de todos os níveis nos temas da
igualdade de gênero e valorização das diversidades. III. Promover políticas para
a ampliação do acesso e permanência das mulheres no ensino profissional,
tecnológico e no ensino superior, com destaque para as áreas científicas e
tecnológicas, com igualdade de gênero, raça, etnia, considerando as mulheres
em sua diversidade. IV. Estimular a produção de conhecimento sobre relações
sociais de gênero, identidade de gênero e orientação sexual, levando em
consideração os aspectos étnicos, raciais, geracionais e das pessoas com
deficiência. V. Promover políticas para reduzir o analfabetismo feminino, em
especial entre as mulheres acima de 50 anos, negras e indígenas. VI. Contribuir
para a redução da violência de gênero no ambiente escolar e universitário, com
ênfase no enfrentamento do abuso e exploração sexual de meninas, jovens e
adolescentes.
A mesma lógica da repressão ao feminino recai sobre os homens e
mulheres homossexuais e pessoas trans, pois a expressão das suas identidades
sexuais, vão de encontro aos referenciais legitimados pela sociedade machista.
Dessa mesma lógica, advém as discriminações, a LGBT – fobia, as violências
simbólicas e físicas e, até mesmo, homicídios à população LGBT.
As questões de identidades de gênero, além das questões culturais que
as envolvem, de algum modo incluem ou englobam as questões de sexualidade
ou identidades sexuais. Segundo Jeffrey Weeks (apud Louro, 2014, p. 30),
“sexualidade tem a ver com as palavras, as imagens, o ritual, a fantasia como
com o corpo” sendo impossível se “compreender a sexualidade observando
apenas os seus componentes ‘naturais’ [...] “esses ganham sentido através de
processos inconscientes e formas culturais”.
A educação para as relações de gênero e sexualidade, ou das
identidades de gênero e sexuais perpassa por compreender essas questões
como inerentes a uma das múltiplas dimensões humanas. Neste sentido, todos
os seres humanos se identificam na dinâmica do gênero e da sexualidade, em
determinado momento, uma vez que as “identidades são sempre construídas,
elas não são dadas e acabadas” (LOURO, 2014, p. 31).
A educação para as relações de gênero e sexualidade na escola tem
como objetivo informar e problematizar questões relacionadas à sexualidade,
incluindo posturas, crenças, tabus e valores a ela associados. Diferencia-se
também da educação realizada pela família, pois possibilita a discussão de
diferentes pontos de vista associados à sexualidade, sem a imposição de
determinados valores sobre outros (BRASIL,1997).
No que se refere ao corpo, outro viés da sexualidade humana, em todas
as idades, a educação formal precisa auxiliar os/ as estudantes na compreensão
do funcionamento do próprio corpo. Além disso, discutir, pedagogicamente,
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


sexualidade com estudantes, adequando às respectivas faixas etárias e
cognitivas, é falar em proteção, empoderamento, autoestima, alteridade e
autonomia, no que diz respeito ao próprio corpo.
Assim, a educação para as relações de gênero e sexualidades tem a
intenção de fazê-los compreender as identidades de gênero e sexuais, como
dimensões humanas, asseguradas pela legislação, sem discriminação e
violências associadas aos modos de expressar-se e expressar as sexualidades
das outras pessoas. Essas identidades são condições, inexoravelmente,
humanas.
No que se refere às identidades ético-racial, precisa ser visibilizada no
currículo das unidades escolares baianas, tendo em vista a necessidade de
enfrentar o racismo que caracteriza a sociedade brasileira. Neste sentido,
questões de ordem racial, tantas vezes negadas, ocultadas, sobressaem nos
números da desigualdade, sobretudo na educação, e não podem ser
consideradas isoladamente, mas na relação com outras dimensões identitárias
a elas associadas. Isto significa dizer que a identidade negra se constitui e é
vivenciada a partir da intersecção com outras identidades – gênero, sexualidade,
territorialidade, deficiência, regionalidade.
Ao longo da história, foi construída uma visão negativa sobre a cultura e
identidade negra, fazendo com que fosse internalizada, no imaginário social,
uma imagem totalmente antagônica do negro e sua consequente marginalização
(GOMES, NILMA, 2001).
Como forma de romper as fronteiras do preconceito étnico- racial
construída ao longo de nossa história, compete à escola revisar o parágrafo 4 do
Art 26 da LDB 9394/96 que diz: § 4o O ensino da História do Brasil levará em
conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo
brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia. Assim
como, efetivar o cumprimento as Lei 10.639/03 e 11645/08 que vêm reforçar a
importância de inserir nos currículos, o Ensino da História e Cultura Afro-
brasileira e indígena.
As Leis 10.639/2003 e 11.645/2008 corroboram para construção
identitária positiva, partindo da preocupação dos docentes em ser uma
referência positiva na construção de identidade de seus alunos partindo da
premissa de que o professor além de assumir um papel político é um formador
de opinião; vale ressaltar que a construção da identidade não é um fator isolado,
acontece com a interação e a influência da sociedade.
A diferença precisa ser vista como subsídio para formação humana
desses sujeitos, uma vez que a escola tem o papel de propagar uma educação
democrática, desconstruindo todos os estereótipos incutidos nas práticas
educacionais e sociais. A herança cultural africana e indígena precisa ser
explorada positivamente e não de uma forma midiática sem levar em

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


consideração a real situação de invisibilidade a que o negro e o indígena são
submetidos.
No Brasil, Estado Democrático de Direito, a constituição da relação
participativa entre Estado e sociedade já acumula um conjunto de referências
sobre a educação para as relações de gênero e sexualidades, bem como para
as relações étnico-raciais, advindos de diversos processos e espaços de diálogo,
colocando na pauta as aspirações dos/as cidadãos/ãs de direito.
A tomada de consciência deverá passar por vários questionamentos,
inicialmente, por parte do/a educador/a, para depois chegar ao/a educando/a, a
partir de questionamentos, a saber: Como vêm sendo construídas as nossas
identidades de gênero, de raça, sexualidade, classe social, idade, profissão?
Como temos aprendido a ser quem somos? Sempre procurando de forma
pedagógica, discutir as questões, sem negligenciar as situações discriminatórias
que aparecerem, ou melhor, enfrentá-las.
Visando alcançar uma educação de qualidade para todas as pessoas,
faz-se necessário incorporar a diversidade em toda a sua complexidade na
gestão das políticas de educação, na dinâmica da aprendizagem e das relações
estabelecidas no interior dos espaços escolares, e não apenas nas condições
de acesso à educação.
Para tanto, a escola precisa considerar seu papel fundamental na
eliminação das discriminações e para a emancipação dos grupos historicamente
discriminados, pois a valorização sociocultural do indivíduo só se dará através
de ações pedagógicas, cujo objetivo deve ser contribuir, dentre outras coisas,
para a construção de sua identidade.
Estas ações devem ser pautadas na valorização de sua cultura, de sua
história, elevando sua autoestima, fazendo-o perceber seu papel e de seus
ancestrais e como sujeito da sua própria história. Acreditamos que essas ações
contribuam para o aumento do respeito às diferenças num país multirracial e
pluricultural como o nosso e diminua a evasão escolar de determinados grupos.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


6.2 Educação Ambiental

O currículo, no sentido amplo, é entendido como filosofia e prática social


na educação que visa contribuir, de forma significativa, para o processo de
construção de conhecimento dos estudantes, de modo que eles se tornem
sujeitos autônomos, críticos e participativos na sociedade.
Esta proposta se assenta na base de um currículo flexível capaz de se
adequar a cada contexto das unidades escolares, de cada região do Estado e
às preferências de estilos de ensino de cada professor/professora. Entretanto,
ela destaca alguns conteúdos que, por sua relevância, são considerados
referenciais que se traduzem num conjunto de habilidades e competências que
devem estar contidos nos documentos balizadores.
A Educação Ambiental, um dos temas integradores do Currículo do
Estado da Bahia, é definida, pela Lei Estadual 12.056/2011, como o conjunto de
processos permanentes e continuados de formação individual e coletiva para a
sensibilização, reflexão e construção de valores, saberes, conhecimentos,
atitudes e hábitos, visando à uma relação sustentável da sociedade humana com
o ambiente que integra. Assim, diante do atual cenário global em que a
preocupação com as mudanças climáticas, a degradação da natureza, a redução
da biodiversidade, os riscos socioambientais locais e globais, as necessidades
planetárias evidenciam-se na prática social, cabe às unidades escolares incluir
os princípios da Educação Ambiental de forma integrada aos conteúdos
obrigatórios como forma de intervenção ampla e fundamentada para o exercício
pleno da cidadania, conforme destacado nas Leis de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei nº 9.394/1996) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais de
Educação Ambiental estabelecidas pela Resolução nº 2, de 15 de junho de 2012,
do Conselho Nacional de Educação, que estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Ambiental.
Nesse contexto, é de suma importância que a comunidade escolar
conheça os programas relativos à Educação Ambiental promovidos pelo
Governo do Estado, a fim de fortalecê-la e enraizá-la. Destacamos o Programa
de Educação Ambiental do Sistema Educacional da Bahia – ProEASE, que tem
como finalidade orientar e fortalecer o processo educativo, uma vez que
apresenta princípios, diretrizes, linhas de ação e fornece subsídios teóricos que
objetivam ampliar os conhecimentos dos(as) professores(as) de forma que
ações permanentes estejam integrando a temática ao cotidiano e ao Projeto
Político Pedagógico, contribuindo para a formação integral e cidadã dos(as)
estudantes por meio de uma prática transformadora e emancipatória e,
consequentemente, atingindo toda a sua dimensão no espaço escolar.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Para Layrargues (1999), a resolução de problemas locais pode ser uma
estratégia metodológica privilegiada para a prática educativa e também um
instrumento importante para a Educação Ambiental.
O trabalho com Educação Ambiental deve partir do pressuposto que
existe um tensionamento entre sociedade e ambiente, oriundos da relação de
poder historicizadas, não naturalizadas e possíveis de transformação
(Cavalcante, 2005). O fluxo reflexivo do pensamento crítico ilustra bem a
dinâmica preconizada pela Educação Ambiental.
Adaptação da Ilustração do Fluxo Reflexivo do Pensamento Crítico de
Costa-Pinto & Macedo (2012).
Diversos mecanismos são utilizados para a implementação da Educação
Ambiental nas Escolas. Para Vasconcellos (1997), a presença, em todas as
práticas educativas, da reflexão sobre as relações dos seres entre si, do ser
humano com ele mesmo e do ser humano com seus semelhantes é condição
imprescindível para que a Educação Ambiental ocorra.
Há várias concepções de Educação Ambiental. Destacamos a
importância de apropriação dessas concepções, por parte dos educadores e
educadoras, de forma a trabalhar com os estudantes de forma crítica -
questionando as condicionantes sociais que geram problemas e conflitos
socioambientais, emancipatória - visando à autonomia dos sujeitos frente às
relações de expropriação, opressão e dominação, e transformadora - buscar a
mudança do padrão societário, no qual se definem a degradação da natureza e,
em seu interior, da condição humana (Bahia, 2015), conforme preconizado pelas
Políticas Nacional (Lei 9795/99) e Estadual de Educação Ambiental (Lei
12.056/2011) e pelas Resoluções dos Conselhos - Nacional e Estadual - de
Educação.

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6.3 Educação para o Trânsito

No mundo inteiro, busca-se um trânsito seguro com ações de


engenharia, educação, policiamento e fiscalização. Todas as experiências em
Educação para o Trânsito de crianças jovens e adultos objetivam conscientizá-
los para conviver no espaço viário e formar cidadãos que respeitem a legislação
e não se envolvam em acidentes de trânsito. Não se pode tratar esse tema
apenas como um caráter informativo; é necessário que ele faça parte da
construção do conhecimento da criança, do jovem e do adulto.
A Educação para o Trânsito é o caminho para um trânsito seguro e
preservação da vida. O comprometimento e a conscientização com a segurança
no trânsito promovem a convivência harmoniosa na divisão do espaço das vias
terrestres públicas e privadas e evitam as transgressões infracionais às leis de
trânsito.
Podemos dizer que o objetivo geral da Educação para o Trânsito é
despertar uma nova consciência viária que priorize a prevenção de acidentes e
a preservação da vida. Envolve, genericamente, três aspectos: conhecimento,
prática e conscientização, sendo necessário que seja dirigida a todas as
pessoas, principalmente às crianças e jovens.
A cada quatro minutos, uma criança morre vítima do trânsito. Por isso é
importante educar as crianças para conviverem com esta realidade, para que
compreendam a necessidade de atitudes responsáveis e aprendam a preservar
suas vidas. Os jovens na faixa etária de 18 a 29 anos estão também inseridos
no grupo de risco no trânsito. É bom salientar que os resultados da violência do
trânsito no país são de aproximadamente 50.000 mortos por ano e 500.000
feridos.
Cada vez mais as campanhas relacionadas ao trânsito têm como
principal foco a conscientização de crianças e jovens, considerados os grupos
mais vulneráveis e de maior exposição ao risco de acidentes de trânsito. A
Década Mundial de Ações para a Segurança do Trânsito, 2011/2020 foi criada
justamente pela necessidade de se unir esforços no mundo inteiro visando
estabelecer ações para a redução dos acidentes e salvar vida.
Para a redução das estatísticas de mortes no trânsito é importante
orientar as crianças sobre como se comportar no trânsito, quando estão no papel
de pedestre ou como ocupante de um veículo. A Educação para o Trânsito ajuda
a criança e o jovem a entenderem o comportamento adequado no uso do espaço
viário e a ter consciência dos seus limites e de suas capacidades.
O comportamento humano da criança e do jovem ao transitar é
influenciado pelas ações dos pais, dos familiares, do grupo, pelas relações
interpessoais e por condutas negativas. É necessário que a escola esteja

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


presente em sua vida e forme cidadãos mais conscientes e que desenvolva o
senso crítico que será levado para a vida toda.
O Código de Trânsito Brasileiro (CTB) vigente, nos seus 20 capítulos e
os seus 341 artigos a palavra “educação” pode ser lida “vinte e oito vezes”, além
de 13 palavras e termos correlatos como: aprendizagem, currículo de ensino,
currículo interdisciplinar, escola pública e outros.
É no final da década de 90, que o termo Educação para o Trânsito se
consolida através do próprio CTB que teve o texto atualizado pela Lei nº. 9.503,
de 23 de setembro de 1997 e que no seu Capítulo VI – Da Educação para o
Trânsito estabelece no Art. 74 “A educação para o trânsito é direito de todos e
constitui dever prioritário para os componentes do Sistema Nacional de
Trânsito”. E no século XXI, mais precisamente, em junho de 2009, que as
Diretrizes Nacionais da Educação para o Trânsito na Pré-Escola e no Ensino
Fundamental são aprovadas pelo Departamento Nacional de Trânsito
(DENATRAN).
É de fundamental importância ainda no capítulo VI o Artigo 76, “A
educação para o trânsito será promovida na pré-escola e nas escolas de 1º, 2º
e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre os órgãos e
entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União, dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de
atuação”.
É relevante frisar que as regras estão num plano puramente idealista,
sendo difícil a sua aplicação, porquanto requerem uma modificação dos próprios
programas escolares, nas etapas e suas modalidades. A organização e
implantação da Educação para o Trânsito no ensino e, inclusive nas pré-escolas,
com vistas a formar uma mentalidade e hábitos de respeito ao trânsito e às leis
que o regulamentam é uma ação que requer urgência. O objetivo da lei vigente
não se resume em apresentar meras informações, ou instruções
complementares é vital a inserção da construção do conhecimento no currículo
escolar.
Ao Conselho Nacional de Trânsito (CONTRAN) cabe oferecer as
propostas ou traçar as linhas básicas da educação e dos objetivos a serem
visados. O comportamento humano influencia as ações, por isso, torna-se cada
vez mais necessário incorporar os valores de cidadania e ética à vida dos
condutores de veículos para que sejam refletidos no trânsito.
Não bastam apenas as leis, é um erro apostar apenas na aplicação de
multas, pois ela, sem ações efetivas de educação, não muda muito o
comportamento humano. É necessário que o cidadão perceba-se como ser
integrante, dependente, e agente transformador do ambiente, identificando seus
elementos e as interações entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria
do trânsito e, consequentemente, para a qualidade de vida. A Educação para o
Trânsito é imprescindível nas escolas regulares e vai além de folhetos e
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


adesivos, requer, entre outros aspectos, execução contínua de programas
educativos que fortaleçam o desenvolvimento humano e garantam a qualidade
de vida como impõe a Legislação.
O desafio da sociedade é a redução de acidentes e perceber o perverso
impacto que dele advém no âmbito econômico, político, da saúde e
principalmente no seio familiar. Dentro dessa busca existe um longo caminho a
ser percorrido na direção de um trânsito seguro para todos e a Educação para o
Trânsito pode cumprir um papel primordial na redução dos acidentes, cabendo
assim uma reflexão sobre o fenômeno.
As estatísticas dos acidentes de trânsito e a violência crescem a cada
dia, constituindo-se em uma das principais causas de mortes, principalmente
entre crianças e jovens, por isso é importante que a sociedade se mobilize,
estabelecendo uma consciência coletiva e individual, criando soluções
duradouras entre as quais o estabelecimento da Educação para o Trânsito no
currículo escolar.
Por fim, a Educação para o Trânsito é uma instrumentalização na busca
da conscientização e atuação segura no compartilhamento do espaço viário e
uma nova abordagem de repensar a prática pedagógica com a construção de
aprendizagens significativas para todos.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


6.4 Cultura Digital

A transformação da materialidade dos bens culturais analógicos em


dados codificados digitais representa uma alteração significativa nos processos
de produção, reprodução, distribuição e armazenamento dos conteúdos
simbólicos - a cultura digital expressa a mudança de uma era.
Hoje, graças à complexa ecologia dos meios de comunicação, o que
acontece a milhares de quilômetros faz parte da nossa experiência cotidiana.
Ambientada pelas tecnologias da comunicação, a sociedade atual vive em vários
lugares simultaneamente, uma espécie de amálgama entre presença física e
presença à distância. Nesse contexto, o geógrafo Rogerio Haesbaert propõe
adotar a noção de multiterritorialidade, na medida em que existe a possibilidade
de “experimentar vários territórios ao mesmo tempo e de, a partir daí formular
uma territorialização efetivamente múltipla” (2004, p.11). A noção de
multiterritorialidade traduz a demanda contemporânea de apropriação e
pertencimento flexíveis, de territorialidades mais instáveis e móveis.
Anteriormente, a relação com os acontecimentos se dava no passado, como a
luz das estrelas no céu. Na nova circunstância social, as pessoas experimentam
uma presentificação do mundo – é o “tudo ao mesmo tempo agora”.
A revolução digital possibilitou a existência de uma espacialidade virtual,
o ciberespaço, e a interconexão progressiva das pessoas e organizações ao
redor do globo, alterando, radicalmente, também, os processos produtivos – por
isso, a revolução digital também é conhecida como terceira revolução industrial.
Atualmente, são 4,1 bilhões de pessoas conectadas em todo o mundo
(INTERNET WORLD STATS, 2018) e 120,7 milhões no Brasil (CGI.BR/NIC.BR;
CETIC.BR, 2018). O crescimento exponencial da conectividade no mundo, a
estruturação de políticas multidimensionais e transacionais, a economia que
ultrapassa as fronteiras dos países e imbrica todos eles - essa configuração atual
do mundo interdependente é chamada pelo sociólogo catalão Manuel Castells
de Sociedade em Rede (CASTELLS, 2007).
A facilidade de conexão e a redução de custos de equipamentos,
especialmente de celulares/ smartphones, marca um ponto de ruptura com a
lógica de broadcasting. A internet redefiniu a relação entre produtores
(profissionais de criação e distribuição de conteúdo) e consumidores. Os
consumidores convertem-se em produtores ou editores, na medida em que
difundem conteúdos próprios, remixados por eles ou simplesmente
compartilham materiais de sua seleção. O acesso facilitado e barato também
deu vazão ao caudaloso rio de informações até então represado. Um estudo da
International Data Corporation indica que, até 2025, a quantidade de dados
produzidos no mundo será de 163 zettabytes (cada zettabyte é um trilhão de

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


gigabytes), 10 vezes a quantidade de dados gerados em 2016, que totalizou
16,1ZB (IDC, 2017).
A ambiência criada pela profusão de suportes e a constante circulação
de conteúdos favorecem a emergência de formatos narrativos híbridos,
adequados ao mundo hiperconectado. “Na era da convergência midiática,
discutir a linguagem de cada mídia separadamente não é mais suficiente para
se entender como a mensagem adquire novos contornos, dependendo do meio
que a veicula” (GONÇALVES, p. 16, 2014). A internet torna tudo isso possível
porque
Os conteúdos digitais absorvem textos, imagens, sons e podem ser
transferidos em altíssima velocidade, a partir de pacotes de informação
padronizados de acordo com inúmeras regras, chamadas protocolos, que
definem efetivamente o modo, os limites e as formas dessa comunicação. [...] A
internet é capaz de transferir e vincular tudo o que possa ser digitalizado.
(SILVEIRA, 2007, p.27).
Este contexto abre espaço para inovações estéticas e formais. “Estamos
descobrindo novas estruturas narrativas, que criam complexidade ao
expandirem a extensão das possibilidades narrativas, em vez de seguirem um
único caminho, com começo, meio e fim”, afirma Henry Jenkins (2008, p. 165).
Os novos formatos narrativos presumem a ambiência em rede e interação entre
várias mídias, a fim de melhor aproveitar a convergência de suportes e a
conectividade do mundo contemporâneo.
No universo de pessoas e instituições produzindo conteúdo, multiplica-
se, exponencialmente, a forma de conectar-se, de interagir e colaborar entre si
– e, frequentemente, com agentes fora de seu círculo mais próximo, muitas
vezes desconhecidos. A colaboração motivada por predileções comuns não
mobiliza somente números, mas expertises, sensibilidades, histórias de vida;
enfim, as mais variadas formas de conhecimento humano. Sob a égide da
colaboração, as comunidades criadas, a partir de interesses afins, conseguem
“alavancar a expertise combinada de seus membros. O que podemos não saber
ou fazer sozinhos, agora podemos fazer coletivamente” (JENKINS, 2008, p.54).
É o que Pierre Levy chama de “Inteligência Coletiva”.
O que é inteligência coletiva? É uma inteligência distribuída em todos
os lugares, constantemente valorizada, coordenada em tempo real, que leva a
uma efetiva mobilização de competências. Acrescentamos a nossa definição
essa ideia indispensável: a base e o objetivo da inteligência coletiva é o
reconhecimento e o enriquecimento mútuo das pessoas, e não o culto de
comunidades fetichizadas ou hipostasiadas. Uma inteligência distribuída em
toda parte: esse é o nosso axioma inicial. Ninguém sabe tudo, todo mundo sabe
alguma coisa, todo conhecimento está na humanidade. Não há reservatório de
conhecimento transcendente e conhecimento não é outro senão o que as
pessoas sabem. (LEVY, 2004, p. 19)
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


A realização da inteligência coletiva, numa sociedade em rede inclusive,
abre espaço para teorizações a respeito da aprendizagem, como o Conectivismo
(SIEMENS, 2004), que alerta para a nossa capacidade em acessar o
conhecimento de outras pessoas. A mesma elaboração teórica observa que a
educação formal não é mais a maior parte do aprendizado, bem como chama
atenção para a habilidade de fazer distinções entre informações importantes e
sem importância num contexto de abundância.
As tecnologias de conectividade contemporâneas abriram um campo de
possibilidades de interação, cada vez mais desenvolvido e expandido, a partir do
qual são inauguradas novas formas de estar em comunidade. Não é à toa que a
palavra mais em moda hoje em dia seja share (“compartilhar”). Segundo Henry
Jenkins “novas formas de comunidade estão surgindo: essas comunidades são
definidas por afiliações voluntárias, temporárias e táticas, e reafirmadas através
de investimentos emocionais e empreendimentos intelectuais comuns” (Jenkins:
2008, p.55). O pesquisador afirma que produção mútua e troca recíproca de
conhecimento são as forças que mantêm as comunidades, ainda que seus
membros possam mudar de um grupo a outro, à medida que mudam seus
interesses, e pertencer a mais de uma comunidade ao mesmo tempo.
A Cultura Digital articula-se com qualquer outro campo além das
tecnologias, como Arte, Educação, Filosofia, Sociologia, Ciências Naturais etc.
Justamente pela ubiquidade crescente das tecnologias digitais (SANTAELLA,
2013), instigam instituições e espaços formativos a conceber novos jeitos de
aprender, tanto dentro quanto fora do espaço escolar.
Esses novos jeitos de aprender, nos dias de hoje, escapam ao modelo
hierárquico, sequencial, linear e fechado em apenas um turno escolar.
Compreendem a ideia de rede no ato de conhecer, alterando formas e jeitos de
aprendizagem e interpelando-nos a pensar novas formas de escolarização e de
fazer cultura. (BRASIL, 2009, p.11)
Nesse sentido, emergem desafios pedagógicos e estruturais a serem
enfrentados pelas redes de educação, escolas, gestores e professores. No
âmbito dos desafios pedagógicos, é possível listar:
a) Conhecimento transmídia - A era da convergência, com seus
hibridismos, fluxos por múltiplos suportes e acesso, cada vez maior, a meios de
comunicação e produção multimídia, multiplicam as alternativas de geração e
circulação do conhecimento. A escola, entretanto, continua privilegiando,
majoritariamente, o binômio leitura/escrita e, assim, deixa de se relacionar com
o campo de possibilidades aberto na sociedade contemporânea. A questão aqui
não é o abandono da leitura e da escrita, mas reconhecimento e valorização da
diversidade atual de possibilidades de expressão e produção de conhecimento
legadas pelas inúmeras mídias a que se tem acesso, incluindo novas estéticas
e formatos.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


b) Escola na sociedade em rede - Os espaços formais de educação são
frequentemente criticados pelo seu isolamento perante o resto da sociedade.
Reposicionada como mais um dos elos de geração e disseminação do
conhecimento, a escola precisa superar essa solidão, dialogar e articular-se com
outros centros produtores de conhecimento. Integrar e se beneficiar da
inteligência coletiva (LEVY, 2004). De forma correlata, também os docentes têm
que aprender a trabalhar de forma mais horizontal - com alunos e outros agentes
educacionais -, abandonando o posto de fonte única do conhecimento e
assumindo-se como curador de itinerários na grande rede do conhecimento.
c) Produção e autoria - Nunca os meios para pesquisar, produzir e
circular conhecimento estiveram tão disponíveis para tanta gente – e isso se
transforma em oportunidades educativas, pois “as tecnologias digitais propiciam
possibilidades de interação, de autoexpressão e de autoria nunca antes
experimentadas” (BONNEL et. al, 2016, p.115). O cenário atual favorece uma
mudança na atitude de professores e estudantes, agora pensamos como
“criadores de conteúdos, de cultura, de ciência, de tecnologia e de artefatos
criativos (PRETTO, 2017, p.57). Os processos criativos autorais podem e devem
ser percebidos como estratégias de aprendizagem, ao implicar em
comprometimento e dedicação intensivos. Nessas situações, os educandos “se
deparam com conceitos em um contexto significativo, portanto o conhecimento
está integrado a uma rica teia de associações”. “Como resultado, os estudantes
são mais capazes de acessar e aplicar o conhecimento em novas situações”
(RESNICK, 2017, p.53 – tradução nossa) . Para além da aprendizagem em si, a
produção permite que todos se coloquem na posição de sujeitos, autores não
apenas daquilo que produziram, mas de seus próprios percursos formativos. A
radicalidade dessa transformação requer uma revisão do modelo hegemônico
escolar – instrucionista, hierárquico, sequencial, linear e fechado em apenas um
turno. A escola precisa atuar “como uma plataforma educativa, e que se constitua
num ecossistema de aprendizagem, comunicação e produção de culturas e
conhecimentos [...] com um estímulo à criação permanente, à remixagem, à
mistura de tudo [...] (PRETTO, 2017, p.58)
d) Colaboração - As práticas colaborativas são estruturais e
estruturantes na sociedade em rede. No âmbito da educação, isso é ainda mais
evidente, pois a natureza do conhecimento é colaborativa. A ciência, assim como
a arte, avança à medida que ideias são confrontadas e complementadas. Em
projetos ou atividades colaborativas, a criação, teste, homologação e uso
supõem e dependem da ação coletiva, dentre outras experiências que também
chamam atenção. A colaboração entre pares supõe a autorregulação e não
reconhece valores ou autoridades extrínsecos à ação em si. Como prenuncia o
quarto princípio do código de ética hacker: “o julgamento dos hackers deve ser
feito pela qualidade do que eles efetivamente fazem e realizam [...] e não por
critérios falsos, como escolaridade, idade, raça ou posição. (PRETTO, 2010).
53

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Assim, a lógica colaborativa se contrapõe ao modelo escolar hegemônico,
organizado na perspectiva da aprendizagem atomizada e individual, sob a tutela
de uma autoridade validadora. Além de castrar o potencial de colaboração dos
alunos (e as muitas possibilidades de aprendizagem correlatas), este modelo é
descolado da vida, cada vez mais cooperativa. Dependemos cada vez mais dos
outros para lidar com informações e conhecimento que não somos capazes de
processar sozinhos. “Até agora, nossas escolas ainda se concentram em gerar
aprendizes autônomos; buscar informações com outras pessoas ainda é
classificado como ‘cola’” (JENKINS, 2008, p. 178).
e) Conexão/condições sociais e materiais - Não é possível dar os passos
descritos anteriormente sem a estruturação dos espaços educacionais para
atender, com propriedade e de maneira satisfatória, as necessidades da
educação contemporânea. As escolas enfrentam dificuldades na adequação de
infraestrutura elétrica e lógica, bem como nos investimentos em conexão de
banda larga e equipamentos – além de, eventualmente, a própria cultura escolar.
As unidades escolares tampouco têm acesso facilitado à pessoal especializado
na configuração e manutenção dos equipamentos que eventualmente
disponham. A falta de estrutura nos espaços formativos pode ampliar o digital
divide que existe entre classes mais e menos abastadas, relegando às últimas
práticas escolares do século passado. Essa desigualdade de oportunidades é,
portanto, cultural, social e também cronológica, pois distancia ainda mais a
escola do tempo vivido.
O enfrentamento aos desafios mencionados oferece a estudantes - e
também a professores - o desenvolvimento de boa parte das 10 Competências
Gerais da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Há uma relação direta com
as seguintes competências e dimensões:
1. Conhecimento (dimensão: Aprendizagem e conhecimento)
2. Pensamento científico, crítico e criativo (dimensão: Criatividade;
Pensamento científico e crítico)
3. Repertório Cultural (dimensão: Repertório cultural; Identidade e
Diversidade)
4. Comunicação (dimensão: Comunicação)
5. Cultura digital (dimensão: Computação e programação;
6. Pensamento computacional; Cultura e mundo digital)
7. Trabalho e projeto de vida (dimensão: Projeto de vida)
8. Argumentação (dimensão: Argumentação)
9. Empatia e cooperação (dimensão: Empatia; Diálogo e cooperação)
10. Responsabilidade e cidadania (dimensão: Responsabilidade).

54

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


6.5 Educação Fiscal

O tema integrador Educação Fiscal exerce um papel importante na


consecução desses objetivos, principalmente por dar ênfase ao sujeito de direito
na condução da vida social e nas relações humanas, sobretudo nas unidades
escolares, uma vez que aborda os direitos assim como os deveres que todos
têm com o país, com o Estado, com a comunidade e os semelhantes. Partindo-
se desses princípios, a Educação Fiscal é concebida como processo educativo
que visa à construção de uma consciência voltada ao exercício da cidadania,
objetivando a participação do cidadão no funcionamento e aperfeiçoamento dos
instrumentos de controle social e fiscal do Estado, estabelecendo como
norteadores de suas práticas os seguintes princípios: Ético – da autonomia, da
responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; Estético – da
sensibilidade, da criatividade e da diversidade de manifestações artísticas e
culturais; Político – dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática. Princípios estes que se
apresentam como promotores da articulação entre os campos do conhecimento
e os aspectos da cidadania.
Para Canivez (1991) o “cidadão ativo” se diferenciará do “cidadão
passivo” pelo modo como ele participa dos assuntos que envolvem a sua vida
em comunidade. Todavia, o desenvolvimento de uma postura ativa de exercício
da cidadania tem como pressuposto básico uma “competência”, competência
esta que se adquire durante a vida por meio dos diferentes saberes,
conhecimentos e experiências e que não pode estar restrita ao recebimento de
informações para apenas permitir ao cidadão, enquanto indivíduo governado, ter
a compreensão de seus direitos e deveres, mas de prepará-lo, muito além de
seu intelecto, para se posicionar de forma ativa, crítica e sensata no ambiente
em que está inserido.
E isso inclui, também, a relação do cidadão com seus governantes, e de
forma específica, no que se refere a sua participação no processo de
planejamento e acompanhamento da aplicação dos recursos públicos. E, neste
processo, a escola e o professor/professora têm um papel primordial para a
formação de sujeitos fiscalmente educados e, estes, consequentemente,
poderão influir as decisões da sociedade em que vive com intuito de garantir
direitos e deveres em benefício da coletividade.
O tema integrador Educação Fiscal, constitui, assim, em um
conhecimento a ser contemplado por todas as disciplinas, preservando-se as
especificidades de cada uma, uma vez que os conteúdos estão relacionados a
questões sociais e econômicas, como efeito, principalmente, do sistema

55

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


produtivo. Envolve um processo de sensibilização, informação, apropriação e
conscientização dos indivíduos sobre as questões fiscais.
A construção dos saberes em Educação Fiscal deve acontecer de
maneira articulada com os conteúdos estruturantes das diversas disciplinas e
por meio de diferentes processos e linguagens, a exemplo de colóquios, textos,
músicas, poesias, artes visuais, artes cênicas e outras. Neste momento histórico
de inquietações nos diferentes setores da sociedade, contextualizar os desafios
do cotidiano, pode representar um convite aos sujeitos envolvidos nos processos
de ensino e da aprendizagem a assumirem o papel de agentes transformadores
e responsáveis pela elaboração do próprio saber, com uma visão local e global
e capazes de intervir e modificar a realidade social.
A implementação da Educação Fiscal se constitui como prática
educativa voltada para o entendimento da realidade social e dos direitos e
responsabilidades nos níveis pessoal e coletivo e a afirmação do princípio da
participação política. Compreendem a socialização de conhecimentos acerca da
Administração Pública, de modo especial, a tributação, a alocação e o controle
dos gastos públicos, conceitos imprescindíveis para o entendimento da função
socioeconômica dos tributos e, principalmente, a formação de uma consciência
cidadã, ou seja, cidadãos críticos, dotados de condições que permitam entender
os contextos históricos, sociais e econômicos, conscientes, responsáveis.
A escola, que historicamente é o palco e alvo da disputa de interesses
específicos, representa a organização dual da nossa sociedade, característica
da economia, sob e no capitalismo, tem a função precípua de tornar o indivíduo
cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situação no mundo, para
intervir e promover sua transformação (SAVIANI, 1985) e, quando se passa a ter
consciência do poder de influenciar e decidir, um novo mundo pode ser
vislumbrado.
A Educação Fiscal poderá ser um dos caminhos de estímulo para o
exercício de uma postura ativa na decisão sobre gestão dos recursos públicos.
E é só neste sentido que se pode entender a cidadania, oportunizando a
compreensão da função socioeconômica dos tributos e possibilitando às
pessoas participarem da vida do governo e de seu povo e, consequentemente,
o fortalecimento do ambiente democrático e a busca da justiça social (Brasil,
2009).

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


7. AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

Ter uma Educação Básica igualitária e de qualidade é um direito


assegurado por lei, desde 1988, na Constituição Federal Brasileira (Art.205 e
206). Um processo de ensino e aprendizagem de sucesso representa a
equidade no atendimento com qualidade aos estudantes ao longo da sua
escolarização. Para acompanhar esse processo, é imprescindível uma
avaliação sistemática e abrangente de todo processo pedagógico. Nesse
contexto, as avaliações externas e internas da instituição e as de desempenho
e aprendizagem dos estudantes são ferramentas para aferir a eficácia das
políticas educacionais implementadas.
Avaliar é refletir sobre as informações obtidas com vistas a (re) planejar
ações, é uma atividade orientada para o futuro. A avaliação deve ser base para
se (re) pensar e (re) planejar a gestão educacional e a ação pedagógica, pois
informa o quanto conseguimos avançar e ajuda a pensar em como impulsionar
novas ações educativas, projetos e definir novas políticas públicas. A avaliação
é um ponto de partida, impulsionador, um elemento de definição a mais para se
refletir a gestão educacional, (re) pensar e (re) planejar as ações pedagógica
dentro e fora da sala de aula, um caminho a ser trilhado, ao longo dos anos,
tendo como foco principal o processo de ensino e aprendizagem.
Portanto, a avaliação permite o trânsito entre lugares já percorridos e
novos lugares, inclusive ainda não explorados, para que sejam cotidianamente
(re) construídos como parte de um processo coletivo, dialógico, complexo,
realizado por pessoas com expectativas, compromissos, conhecimentos,
prática e desejos coletivos. Para tanto, a avaliação educacional deve ser
compreendida como uma ferramenta determinante na coleta de informações,
necessárias aos elementos que compõem o sistema educacional responsável
pela determinação das políticas educacionais, pelos sistemas de ensino,
diretores de escolas, professores e os próprios estudantes para tomada de
decisões e para acompanhar e aperfeiçoar “a dinâmica institucional.
Nesse processo, procedimentos externos (organizados por órgãos
locais e centrais da administração) e procedimentos internos (organizados pela
unidade escolar) oferecem elementos para o desenvolvimento tanto da
avaliação institucional como da avaliação do processo de ensino e de
aprendizagem, tornando possível a criação de políticas públicas, planejar
intervenções pedagógicas focalizadas nas reais necessidades das escolas e
dos estudantes, permite identificar estágios de aprendizagem, definição de
materiais didáticos, formação de educadores, (re) elaboração de currículos,
detectar a distância ou a proximidade entre o que o ensino é e o que deveria

57

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


ser. Dessa forma a avaliação pode abranger o sistema educacional de um país,
ou uma rede de ensino, ou um grupo de escolas, ou uma escola, ou uma turma
de alunos, ou, até mesmo, um único aluno. Quem define o tipo de avaliação e
o instrumento a ser utilizado é o objeto a ser avaliado.
Como procedimentos externos temos as Avaliações Externas, feitas em
larga escala na Educação Básica, que fazem parte das políticas públicas da
educação brasileira há duas décadas. Esta categoria é organizada e
desenvolvida pelo Ministério da Educação-MEC, organismos internacionais e
pelas Secretarias de Educação Estadual e Municipal, no entanto a partir de 2005
com a Prova Brasil1 e de 2007 com o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb2), passaram a ter maior destaque no cenário político-educacional
de municípios e estados. A avaliação do desempenho escolar tem como objetivo
diagnosticar o desempenho dos (as) estudantes das redes de ensino e subsidiar
a definição e o acompanhamento de políticas públicas educacionais. Às
escolas, caberão dados e informações que podem subsidiá-las no
aperfeiçoamento da ação pedagógica.
É necessário que se amplie a compressão sobre os dados
disponibilizados para as unidades escolares e sistemas de ensino, bem como a
apropriação e o uso dos resultados das avaliações externas, pois fornece pistas
importantes para que se reflita sobre o desenvolvimento do trabalho pedagógico
no interior das escolas. O ponto de partida é a leitura e interpretação dos
mesmos buscando ampliar a percepção sob as possibilidades de diálogo entre
essas avaliações e as práticas de ensino e de gestão, tanto no âmbito das
escolas, como das secretarias de educação, objetivando o sucesso escolar.
Assim, as avaliações externas vêm ganhando a atenção crescente de
gestores públicos e comunidades escolares, por deixarem claro um
compromisso com os resultados da educação e fornecerem parâmetros
objetivos para o debate sobre a melhoria da qualidade no ensino, bem como a
utilização dos dados e das informações produzidas pelas avaliações externas,
que podem subsidiar e criar novas perspectivas em relação a diretrizes e
políticas educacionais. Entretanto, as avaliações externas não dão conta da
amplitude e complexidade do trabalho em sala de aula, não detalham
dificuldades, não apresentam de forma clara informações que permitam
intervenções imediatas durante o processo pedagógico.

1 A Prova Brasil é uma avaliação em larga escala aplicada aos alunos de 5º e 9º anos do
Ensino Fundamental, nas redes estaduais, municipais e federais.

2 O Ideb é um indicador sintético, composto pela combinação dos dados de proficiência


média, calculada a partir do desempenho dos alunos na Prova Brasil e do rendimento
médio das taxas de aprovação.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


As avaliações externas podem fornecer pistas importantes para reflexão
do trabalho pedagógico no interior das escolas, embora não forneçam todas as
informações necessárias para avançar na ampliação da oferta de oportunidades
de aprendizagem dentro sala de aula por isso é preciso que sejam utilizados
dados obtidos através de diferentes ferramentas avaliativas utilizadas no
cotidiano das escolas, que são capazes de fornecer informações adicionais
qualificadas sobre o processo de ensino e aprendizagem para complementar e
dialogar com as avaliações externas e a avaliação da aprendizagem.
Como procedimento interno temos a avaliação institucional e a
avaliação do processo de ensino e de aprendizagem. A institucional é um
instrumento de conhecimento do contexto e das necessidades da instituição
escolar; tem como objeto a escola na sua totalidade ou o seu processo
pedagógico, que deve ser realizada, internamente, pelo coletivo da escola ,
envolvendo todos os atores que fazem parte do processo (funcionários,
professores, gestores, comunidades, pais e estudantes).É um processo de
acompanhamento das atividades desenvolvidas em instituições de ensino com
o objetivo de promover a melhoria contínua da aprendizagem para o progresso
dos estudantes, durante a escolarização, através do aprimoramento da ação
pedagógica.
A avaliação do processo de ensino e de aprendizagem é uma das
atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este processo inclui
outras ações que implicam a própria formulação dos objetivos da ação
educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros elementos
da prática pedagógica, como afirma Krug (2001, p.108): “a avaliação não é um
fim em si mesmo, é um processo permanente de reflexão e ação, entendido
como constante diagnóstico, buscando abranger todos os aspectos que
envolvem o aperfeiçoamento da prática sócio-política pedagógica”.
Portanto deve ser um processo dinâmico e sistemático que acompanha
o desenvolvimento pedagógico do ato educativo de modo a permitir seu
constante aperfeiçoamento. Implica numa reflexão crítica da prática, no sentido
de observar avanços, resistências, dificuldades e possibilidades tanto do
professor quanto do estudante. Sua função é de, permanentemente,
diagnosticar e acompanhar o ensino de cada professor e a aprendizagem de
cada estudante a fim de contribuir para o avanço da aprendizagem.
A avaliação é parte integrante da Proposta Curricular e do Projeto
Político Pedagógico da escola, e deve considerar o patamar de importância e a
relevância da avaliação como algo construído e consolidado em uma cultura de
“avaliar para garantir o direito da aprendizagem”, e não em avaliar para
classificar e limitar tal direito.
O que propomos é a construção de uma prática educativa em que a
avaliação esteja presente em todo processo de ensino e de aprendizagem, que
considere os princípios norteadores do currículo: identidade, diversidade,
59

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


autonomia, interdisciplinaridade e contextualização e que permita ao estudante
pensar sobre o seu processo de aprendizagem e ao professor sobre sua prática
como nos diz Krahe (1990, p.21):
“[...] a avaliação não serve mais para simplesmente quantificar
a aprendizagem do educando, e com isso moldá-lo para um
padrão social existente, mas sim para, através de uma interação
entre avaliando e avaliador, repensar a situação e em uma
avaliação participativa despertar consciência crítica dentro de
um compromisso com a práxis dialética em um projeto histórico
de transformação”.

E se aliarmos as informações obtidas através dos procedimentos


externos aos e procedimentos internos poderemos vencer o grande desafio de
construir um novo caminho, com um novo olhar sobre a avaliação, considerando
seu caráter reflexivo e dinâmico de forma a se elaborar políticas públicas
adequadas, intervenções pedagógicas com foco nas necessidades detectadas
e evidenciadas durante o processo, tanto das escolas quanto dos estudantes
nos permitindo formar cidadãos críticos conscientes, criativos, solidários e
autônomos.

60

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


8. ETAPA EDUCAÇÃO INFANTIL

8.1 Introdução

No fluxo e na dinâmica da implementação da Base Nacional Comum


Curricular para a Educação Infantil, efetiva-se e explicita-se aqui, o Referencial
Curricular para a Educação Infantil do Currículo Bahia. Faz-se necessário
afirmar, como princípio fundante, que a BNCC não pode se configurar enquanto
norma que visa uma mera coesão curricular, no currículo do Estado, do
Município ou da Escola.
Trata-se de uma normatização que orienta, referencia, mas que não
deve se configurar como uma prescrição totalizante, até porque, nos processos
de democratização das realizações curriculares, não há e nem deverá haver
autoridades curriculares únicas, se levarmos em conta os contextos
socioeducacionais de apropriação curricular. Na busca por uma “coesão”
pretendida pela BNCC, como política de currículo, com autonomia e
responsabilidade socioeducacional, o Currículo Bahia movimenta-se numa
apropriação crítico-contextualizada de suas orientações.
Faz-se necessário afirmar, que este documento não pode ser tomado
como uma prescrição curricular, mas um Referencial que para ser pertinente e
relevante deve ser estudado e debatido, para depois desse processo ser
apropriado pelos educadores da Educação Infantil nos contextos municipais, nas
escolas e salas de aula.
Levando em conta a extensão e a diversidade territorial, socioeconômica
e cultural do Estado da Bahia, assim como suas complexas e intensas
necessidades educacionais, com implicações diretas de como emerge a
condição concreta das infâncias baianas e o que exigem historicamente em
termos das necessidades socioeducacionais para uma formação qualificada,
esse Referencial se configura dentro de uma perspectiva multirreferencial, na
medida em que se inspira na compreensão de que a criança não é uma
invariante existencial, social e/ou cultural.
Dessa forma é que, para fins curriculares, pensamos no bem comum
socialmente referenciado e na emergência e acolhimento da diferença, como
realidades com as quais devemos trabalhar dispositivos curriculares e processos
formativos e aprendermos mutuamente no convívio socioeducacional, em face
da sua riqueza e importância formativo-experiencial.
Não abrindo mão dos processos de autonomização e de
responsabilização da escola no que concerne a relação com as normas e a
ineliminável e complexa dinâmica curricular e seus “atos de currículo” (MACEDO,
61

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


2013; 2016), fundamental é, pensarmos nas crianças em formação como
atores/atrizes e autores/autoras curriculantes. Com suas experiências, ações e
protagonismos aprendentes, elas podem acrescentar cotidianamente ao
currículo, assim como, os grupos e instituições com os quais ela interage,
tomando-os como analisadores e propositores de processos decisórios da
gestão curricular.
É importante neste processo, a intercriticidade das suas contribuições à
experiência e à dinâmica curricular. Nestes termos são instituintes de atos de
currículo. É assim que autoformação (formar-se), heteroformação (formar-se
com o outro) e metaformação (reflexão voltada para a análise valorada do próprio
processo formativo) passam a se configurar como realizações importantes para
a qualificação da formação da criança. Nesses termos, pedagogias ativas, ou
seja, construcionistas, social e culturalmente referenciadas são apropriadas em
favor de uma didática coerente com essas perspectivas curriculares e as
aprendizagens aí requeridas.
É assim que cuidado e aprendizagem qualificada e a aprendizagem
qualificada pelo cuidado, bem como interações singularizadas, tomando a
criança como ser de desejo, intenção e pensamento, vivendo de forma
entretecida de experiências corporais, cognitivas e socioculturais, assim como
inserida e atuante nas complexas dinâmicas das sociedades em que vivem.
Fundamental imaginar um currículo para Educação Infantil inserido
reflexiva e criticamente nas intensas, enlarguecidas e dinâmicas culturais da
contemporaneidade. Currículos contemporâneos se configuram pela vivência e
apropriação de saberes e atividades que se complementam, que vivem reflexiva
e intensamente a experiência e o acontecimento, e que no presente se nos
apresentam com potencialidades para qualificação da formação.
Num mundo cibercultural ,por exemplo, entre outros mundos culturais,
onde as crianças os vivenciam com intenso protagonismo, numa dinâmica,
muitas vezes, ambivalente no que se refere às questões éticas, afetivas e
cognitivas, na mesma medida dessa intensidade experiencial, não há como um
currículo e seus atos deixarem de criar as condições para se configurar
processos de aprendizagem qualificados, implicando experiências e
experimentações aprendentes, nas quais as aprendizagens deverão articular
saberes curriculares vinculados aos campos dos saberes sistematizados, da
experiência, da ética, da estética, da política, da cultura e da espiritualidade.
Com isso, pautas vinculadas à justiça social como questões de
desigualdade socioeconômica, de gênero, etnicorraciais, geracionais e de
orientação sexual são transversais à formação da criança. Trata-se aqui, de uma
formação cidadã qualificada pela interseccionalidade da formação.
Ademais e de forma realçada, qualquer experiência curricular e seus
atos de currículo devem ter como preocupação contínua reflexões aprofundadas
sobre qual a concepção de infância que norteia o currículo, por se tratar de uma
62

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


construção filosófica, sociocultural e política fundamental para se qualificar um
currículo de Educação Infantil.

8.2 Concepção de infância e sua formação

O vir a ser da criança é apanhado na sua virtualidade ineliminável sem


que uma lógica etapista do desenvolvimento infantil seja a última palavra para
que iniciativas pedagógicas se configurem. A positividade do Ser-criança em
incessante auto-organização, em incessante criação (poiesis), chega primeiro,
sem se desconsiderar, obviamente, o que a criança tem de espécie humana,
mas essa não emerge sem aquela, é uma impossibilidade na emergência da
própria human-idade do Ser-criança. Vir a ser significa criação incessante, a
emergência poiética inarredável de toda criança.
A ideia de infância, que atende a um etapismo evolucionista, é uma
exterodeterminação, ou seja, é definida de fora da própria infância vivida,
Carvalho (2012, p. 13) argumenta no sentido de que possamos experimentar
inverter essa lógica, em que o enfoque mudaria “de um currículo para educar a
infância para uma infância que possa educar o currículo”. É nesses termos que
essa autora nos fala da necessidade de “abertura do currículo para o plano da
imanência do mundo, da vida vivida de nossas crianças” (CARVALHO, 2012, p.
47).
Se imaginarmos que um currículo pode instaurar-se conjugado à
experiência irredutível da formação da criança, até porque essa experiência é,
também, da nossa perspectiva, um ato de currículo (MACEDO, 2013),
poderíamos ter aqui uma oportunidade ímpar de experienciar uma fecunda
desterritorialização dos padrões rígidos que ainda persistem nas políticas de
currículo e na escola, travestidos de belas e progressistas ideias, em muitas
oportunidades um novo pronto curricular.
Nesses termos, crianças curriculantes se apresentariam para configurar
e colorir mais (in)tensamente os cenários curriculares, em geral feitos para elas,
mas raramente com elas. Seus modos de sentir pensar e criar mundos
relacionais comporiam as propostas curriculares, sem que adultos as
encaixassem nos seus tempos e crenças narcísicos e obsessivos, nos quais a
maturidade, a eficiência buscada estaria num futuro curricular traçado como uma
“linha dura” (percurso; caminho, itinerário curriculares). Nesse caso, a zona de
conforto de uma pretensa maturidade infantil é, acima de tudo, arrogância.
Assim, uma inflexão se torna necessária: experiências infantis concretas e
saberes em uso – competências - seriam entretecidos num currículo singular e
singularizante.
No que se refere às concepções de currículo e formação que nos
orientam, partimos da premissa de que currículo é uma realização pedagógica
63

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


interessada que se configura na vontade e opção em conceber, organizar,
institucionalizar e avaliar conhecimentos e atividades eleitos como formativos,
na dinâmica ampliada dos processos educacionais e formacionais. Fundamental
afirmar que toda vez que nos envolvemos em questões e práticas curriculares,
também estamos envolvidos em pautas, demandas e proposições de cunho
formativo, mesmo que não-conscientes.
Currículo e formação são, para todos os fins práticos, realidades
indissociáveis, apesar das dicotomias históricas que criamos entre essas pautas
educacionais. No que se refere ao fenômeno formação, que implica na
experiência irredutível e, ao mesmo tempo relacional de sujeitos em
aprendizagem, convoca sempre um debate sobre sua valoração, formação não
se explica, se compreende. Trata-se de uma experiência que jamais pode ser
simplificada por qualquer modelo teórico ou avaliativo, só o próprio sujeito da
formação, de maneira relacional e singular, é capaz de atualizar e proporcionar
a compreensão da sua experiência formativa.
Ademais, faz-se necessário ressaltar que o formativo é sempre do
âmbito do valorado, até porque, em algum lugar e de alguma perspectiva,
alguém ou algum segmento social dirá que alguma aprendizagem é ou não é
boa. O que se explica, em realidade, são as condições educacionais e
pedagógicas para que a formação aconteça, ou seja, seus dispositivos, formas
de mediação, disponibilizações tecnológicas e materiais, espaços e tempos
necessários para a qualificação da formação, modelos metodológicos, teóricos
e de gestão da formação. A experiência formativa propriamente dita é irredutível
a qualquer explicação. Só o Ser da experiência formativa é capaz de expressá-
la.
Tomando os meios educacionais como referência, só alcançamos a
experiência formativa se o outro nos revelar, conscientes de que, tanto ele
quanto nós, também experimentaremos, nos processos formativos, a condição
do não-saber, do não-conhecer nas itinerâncias e errâncias dessa experiência.
Essa perspectiva retira qualquer possibilidade de um currículo para a Educação
Infantil pautado no adultocentrismo ou na extradeterminação.
Como nossas crianças se formariam como entes inteiros e positivados?
Quais as propostas curriculares relevantes para pleitear a complexidade das
suas necessidades socioeducacionais nos plurais contextos do nosso Estado?
Estas nos parecem indagações fundantes para reflexões e propostas de uma
Educação Infantil comprometida com a formação de entes de direito à
aprendizagem/formação qualificadas.
Ao aceitarmos o desafio de pensar a infância numa perspectiva ampliada
e radicalmente distinta das concepções que quiseram compreender a criança
como uma invariante na história e na cultura, pretendemos expressar, sobretudo,
o desejo de contribuir para um projeto de Educação Infantil que possa ser
considerado patrimônio sociocomunitário, pois entendemos que este nível de
64

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


educação não pode estar à mercê das categorias teóricas corporativistas, das
descontinuidades pedagógicas, dos jogos políticos e das instáveis
disponibilidades burocráticas de setores político-administrativos.

8.3 Direitos de aprendizagem e desenvolvimento

Faz-se necessário pontuar que é preciso se compreender a Educação


Infantil no âmbito da Educação Básica como uma especificidade pedagógica
com uma forte compreensão ontológica, ou seja, aí está o Ser criança em
formação. Dissolver a Educação Infantil nos princípios e métodos adultocêntrico
do Ensino Fundamental, alguns já contestáveis, é não reconhecer que a criança
precisa de uma educação diferenciada, ou mesmo negar a própria necessidade
de significar o espaçotempo da educação da criança de 0 a 6 anos.
Necessário imaginar que a condição para se viver a infância deveria
atravessar toda a experiência do chamado Ensino Fundamental, até para fazer
jus ao sentido radical que essa denominação pode estar nos revelando.
Ademais, os objetivos da Educação Infantil precisam envolver as duas
modalidades que lhe são inerentes. A creche e a denominada pré-escola não
podem deixar de contemplar objetivos singulares. É preciso afirmar a infância
como “um mundo outro” (CHOMBART DE LAUWE, 1991).
É preciso, portanto, não fazer da conjugação da Educação Infantil com
o Ensino Fundamental um processo de subordinação a esse e a sua tradição
pedagógica, para não cairmos numa certa pedagogização essencialista da
Educação Infantil. Essa atitude que defendemos não significa, como alerta
Kuhlmann Jr., uma demarcação no estilo avestruz, face à realidade nacional,
fazendo uma reserva de domínio descomprometida com o Ensino Fundamental.
Trata-se de reconhecer a importância dos dois momentos, que deverão
entretecer-se, articular-se intensamente, pois vivenciar a Educação Infantil e
suas especificidades e valorizar o Ensino Fundamental como uma demanda de
potência democrática ineliminável é reconhecer que, afinal de contas, formação
aqui está tratando da infância, na sua condição humana e nas suas diferenças
ontológicas.

8.4 Articulações e garantias

Ao publicizar o Programa de Ampliação do Ensino Fundamental, o


Ministério da Educação aponta para uma ação de equidade social, ou seja, de
justiça social pela via da diferença, ao garantir a todas as crianças mais um ano
de escolarização, corrigindo, por consequência, as distorções produzidas pelos
mecanismos do Fundef. Não se tratava tão somente da antecipação da
escolarização obrigatória, mas também de sua ampliação, o que poderia
significar mais permanência com mais qualidade.
65

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


No que se refere à Educação Infantil, apostou-se que o deslocamento
das crianças de seis anos para o Ensino Fundamental geraria, como efeito
positivo, o aumento de vagas nessa etapa educativa. Em realidade, estudos de
Campos e Silva, (2011) mostram que a transição tem sido feita de forma
inconsistente em alguns contextos educacionais brasileiros, e que as
expectativas da iniciativa não vêm ocorrendo. Por exemplo, a pressão por vagas
na Educação Infantil continua.
Preocupar-se com uma prática pedagógica que não compartimentalize
Educação Infantil e Ensino Fundamental é fundar mais uma atitude de
desconstrução das fragmentações que tanto aprendemos a fabricar. Aproximar,
articulando, esses dois momentos educacionais é um procedimento que nos
direciona justamente para a complexidade da aprendizagem como fenômeno
sociointerativo que deve sempre, de forma inarredável, estar compromissada
com a qualificação da formação.
É preciso que qualquer orientação norteadora sobre a educação das
crianças pequenas parta das suas ontologias, das suas condições socioculturais
concretas, compreendendo que o conhecimento do mundo envolve afeto, prazer,
desprazer, fantasia, brincadeira, movimento, poesia, ciências, artes, linguagem,
música, matemática, etc., que, para a criança, a brincadeira é uma forma de
linguagem, assim como a linguagem pode ser uma forma de brincadeira
(KUHLMANN JR., 1999), e que o polimorfismo é a forma de expressão
preponderante deste mundo outro.
Nessa nova realidade, o Ensino Fundamental de nove anos traz diversas
implicações, desde a exigência de investimentos em aspectos físicos e materiais
para atender à criança de seis anos no espaço escolar, até a destinação de
recursos relacionados às políticas de formação de professores e demais
necessidades de cunho pedagógico. Podemos dizer que, mesmo com o avanço
das políticas públicas para a pequena infância, verificamos que as propostas
educativas criadas para este momento histórico revelam que, de forma
elaborada, o caráter compensatório ainda se faz presente.
Vale ressaltar que a Educação Infantil é complementar à educação da
família e um direito da criança; portanto não se constitui apenas como um pré-
requisito para o seu ingresso na escola. Reiteramos que o fato de a Educação
Infantil fazer parte da Educação Básica não subentende que deverá antecipar o
modelo escolar do Ensino Fundamental, extremamente contestável quando se
trata da relação dessa proposta pedagógica com as diversas infâncias que se
apresentam à escola buscando formação.
Convencido da necessidade de parâmetros para a educação da infância,
o MEC (BRASIL, 1995, p. 11) apresentou critérios de qualidade para que a
Educação Infantil respeitasse os direitos fundamentais das crianças:

1. Nossas crianças têm direito à brincadeira;


66

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


2. Nossas crianças têm direito à atenção individual;
3. Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e
estimulante;
4. Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza;
5. Nossas crianças têm direito à higiene e à saúde;
6. Nossas crianças têm direito a uma alimentação sadia;
7. Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade,
imaginação e capacidade de expressão;
8. Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos;
9. Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e à amizade;
10. Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos;
11. Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu
período de adaptação à creche;
12. Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural,
racial e religiosa.

O que podemos concluir dessas elaborações de possibilidades


autonomistas e emancipacionistas, é que devemos falar não apenas de direito à
aprendizagem, mas de direito à formação qualificada via aprendizagens
relevantes e pertinentes. Toda proposta curricular que tem como base propostas
de aprendizados, tem que ser submetida a processos ampliados de debate sobre
sua valoração, pois esse é o campo do formacional.
Na medida em que nem toda aprendizagem é boa, a formação requer
uma aprendizagem eleita como formativa, do contrário, podemos estar repetindo
padrões e crenças legitimados por centros de poder da educação, sem reflexões
profundas sobre suas pertinências e relevâncias formativas, até porque, levando
em conta os argumentos aqui já desenvolvidos sobre a formação, a formação,
da perspectiva curricular, é sempre uma (in)tensa pauta ética e política, e
envolve, portanto, opções, escolhas em face de demandas diversas.
Neste mesmo veio, devemos nos interrogar quem elege o que é
formativo para as crianças, como elegem e para que elegem. Vale dizer que para
nosso interesse de texto, o formativo para as crianças, implica em compreender
o que e como elas estão aprendendo, envolvendo os atos de currículo
(MACEDO, 2010; 2012; 2013) que envolvem e fazem a mediação dessa
aprendizagem. Portanto, não falemos apenas de direito à aprendizagem, mas de
direito à formação qualificada, onde aprendizagens mediadas e com conteúdos
cognitivos, éticos, estéticos, políticos e culturais estejam presentes em
processos de qualificação dessa própria formação.
Vale ressaltar o argumento de Kohan (2003). Para esse autor, em
educação associamos infância à primeira idade, pensando os seres humanos
atravessando estágios cujos percursos costumam ter o signo do progresso. A
infância seria o primeiro degrau associado a uma marca do ser em potência – e
67

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


não em ato -, do que pode ser, mas ainda não é, do que virá a ser, se
acompanhamos a infância com um bom currículo, numa referência aberta a uma
concepção exterodeterminante de desenvolvimento, a uma perspectiva de
quase condenação sociopedagógica.
A proposta pedagógica para a Educação Infantil e a incorporação da
criança de seis anos no Ensino Fundamental é justificada como uma tentativa de
superar um discurso que difundiu o assistencialismo separado da educação.
Buscou-se, e ainda busca -se, a construção de uma identidade localizada em
outro extremo, exaltando a excelência educativa pautada no modelo escolar,
como se este fosse o melhor parâmetro de qualidade.
A permanência de crianças de seis anos no Ensino Fundamental hoje é
fato, ou seja, é uma política que se efetivou. Com efeito, em 2006, a redação da
Lei 11.274 modificou o Artigo 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional de 1996. A partir de então, definiu-se que o aluno ingressaria nos
estabelecimentos escolares que ministravam o Ensino Fundamental aos seis
anos de idade, em caráter obrigatório.
Alguns incisos do Artigo mencionado afirmam a necessidade de que os
educandos desenvolvam, ao longo da segunda etapa da Educação Básica, a
habilidade de aprender, considerando relevante o pleno domínio da leitura, da
escrita e do cálculo, além da percepção adequada do ambiente natural e social.
O estudo do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores que regem
a sociedade em que vivemos deveria fazer parte do currículo.
O Ministério da Educação (MEC), a Secretaria de Educação Básica
(SEB), o Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental
(DPE) e a Coordenação Geral do Ensino Fundamental (COEF) publicaram, em
2004, um documento intitulado “Ensino Fundamental de nove anos: orientações
gerais”, dizendo ter como objetivo incentivar políticas que pudessem promover
transformações estruturais nas instituições escolares, no que se refere ao
processo de “ensino/aprendizagem, avaliação, currículo, conhecimento e
desenvolvimento humano”.
Ao mesmo tempo, postulava-se a necessidade de que não houvesse
uma ruptura entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental e, nesta direção,
reforça a importância das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil na revisão da proposta pedagógica do Ensino Fundamental, que passaria
a atender às crianças de seis anos:

[...] O objetivo de um maior número de anos de ensino


obrigatório é assegurar a todas as crianças um tempo mais longo
de convívio escolar, maiores oportunidades de aprender e, com
isso, uma aprendizagem mais ampla. É evidente que a maior
aprendizagem não depende do tempo de permanência na
escola, mas sim do emprego mais eficaz do tempo. No entanto,
68

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


a associação de ambos deve contribuir, significativamente, para
que os educandos aprendam mais. Seu ingresso no Ensino
Fundamental obrigatório não pode constituir-se em medida
meramente administrativa. O cuidado na sequência do processo
de desenvolvimento e aprendizagem das crianças de seis anos
de idade implica o conhecimento e a atenção às suas
características etárias, sociais e psicológicas. As orientações
pedagógicas, por sua vez, estarão atentas a essas
características para que as crianças sejam respeitadas como
sujeitos do aprendizado (BRASIL, 2004, p.17-18).

Importante notar que, se no âmbito formal o primeiro ano passou a


pertencer ao Ensino Fundamental, do ponto de vista da prática pedagógica ainda
está inserido na Educação Infantil. Por isso, as Diretrizes continuam sendo
orientações para o planejamento dos conteúdos que deveriam ser trabalhados
com as crianças de seis anos.
Recomenda-se atenção às singularidades dos alunos desta faixa etária,
a não antecipação do currículo da antiga primeira série, ao mesmo tempo em
que se estimula a alfabetização precoce. O fato de o educando estar imerso em
um “ambiente alfabetizador” já na Educação Infantil, ou seja, de ter acesso a
situações em que a leitura e a escrita possuem usos reais de expressão e
comunicação, seria um elemento facilitador para um processo de transição
“natural” entre a primeira e a segunda etapa da Educação Básica.

8.5 Educação infantil na perspectiva da educação integral como direito

É inegável que o debate acerca da Educação Infantil e sua oferta


enquanto garantia de direito vem sendo afirmada desde a Constituição Federal
como parte da Educação Básica. Neste sentido, muitos são os temas e
abordados na contemporaneidade sobre educação infantil. Aqui dedicaremos
atenção e centralidade a Educação Infantil na perspectiva da Educação Integral.
Compreendendo educação integral como a escola de tempo completo e de
formação integral humana.
Fatos que contribuem de forma efetiva para a discussão sobre a
importância da educação infantil na perspectiva da educação integral referem-
se às diversas experiências e arranjos educativos desenvolvidos nos diversos
territórios; ao crescimento de iniciativas estaduais e municipais de políticas de
Educação Integral incentivadas pelo programa indutor da implantação e
implementação de educação integral do Governo Federal, por meio do Programa
Mais Educação instituído pelo Ministério da Educação em 2007.
A força do debate na agenda nacional e a construção da meta 6 no Plano
Nacional de Educação - Oferecer Educação em tempo integral em, no mínimo,

69

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


50% das escolas públicas, de forma a atender, pelo menos, 25% dos(as)
alunos(as) da Educação Básica. São frutos do resgate ao pensamento e
contribuições de educadores brasileiros como Anísio Teixeira, Darcy Ribeiro,
Florestan Fernandes e Paulo Freire, que marcaram a história da educação
brasileira pela luta da garantia do direito de aprender dos meninos e meninas da
escola pública.
Conforme Moll (2009), o debate sobre Educação Integral exige uma
ampliação da visão sobre a escola, considerando que sua composição envolve
uma rede de espaços sociais, sendo institucional ou não, mas que contribuem
para a construção de comportamentos, juízos de valor, saberes e formas de ser
e estar no mundo.
Vale ressaltar que a apropriação e desenvolvimento da leitura e da
escrita, constituem processos que para grande maioria das crianças no Brasil,
só se inicia na escola; somos, indiscutivelmente, um país de negação de direitos
deixando milhares de brasileiros, que aqui identificamos como avós, mães, pais,
adultos, famílias dos coletivos populares que compõem o cenário de analfabetos
e semi-analfabetos que constituem o contexto familiar das nossas crianças e
jovens estudantes.
Dessa forma, ter acesso a uma escola em que possa estar por mais
tempo, em uma escola que não produza na ampliação do tempo, mais do
mesmo, mas, que avance para articulação com a comunidade, para educação
em direitos humanos, para a educação e os diversos saberes a partir de
situações significativas de leitura e escrita, arte e cultura, esporte e lazer. Uma
escola que cumpra seu papel na produção do conhecimento a partir do
desenvolvimento das diversas dimensões do sujeito.
Nesse sentido, pensar a formação docente na Educação Infantil na
perspectiva da educação integral nos reporta à ideia de um redimensionamento
de tempos e espaços educativos e por consequência da ampliação das práticas
do diálogo e do princípio democrático. Em verdade, a educação, em seu sentido
amplo e real, por si só em seu significado já deveria dar conta formação integral
do homem. Contudo, no Brasil, em função de uma educação escolar direcionada
ao atendimento das massas populares, historicamente constituída de um tempo
e uma dedicação limitada e insuficiente, o termo educação integral ganha ênfase
ao falarmos de uma educação escolar de dia inteiro, como defende Anísio
Teixeira:
Precisamos restituir-lhe o dia integral, enriquecer-lhe o programa
com atividades práticas, dar-lhe amplas oportunidades de
formação de hábitos de vida real, organizando a escola como
miniatura da comunidade, com toda a gama de suas atividades
de trabalho, de estudo, de recreação e de arte. (TEIXEIRA,
2007, p.67).

70

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Analisar o sentido do termo educação integral nos permite repensar a
educação escolar que é oferecida, de forma específica, nas escolas públicas no
Brasil; uma educação escolar que, diminuída em seu tempo, não oportuniza
diversos aprendizados e experiências que permitam o desenvolvimento pleno da
criança e do jovem estudante.
Como reafirma a lei nº 12.796, 04 de abril de 2013, no artigo. 29, “A
educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade”. Assim, creches e pré-escolas devem buscar trabalhar a educação
infantil na perspectiva da educação integral humana desenvolvendo as
habilidades e potencialidades das crianças.
A Educação Infantil na perspectiva da Educação Integral conduz à
necessidade de repensar espaços, tempos e oportunidades educativas, exige a
construção de um novo olhar sobre a escola, o currículo, as práticas
pedagógicas, os sujeitos e os lugares que educam, que fazem da escola lugar
central da ação educativa, capaz de articular os diversos saberes. Para tanto, a
formação de professores que atuem neste contexto, a partir da qualificação de
suas práticas e experiências pedagógicas, é condicio sine qua non.
Aqui se articulam três grandes desafios da Educação Brasileira, a saber:
1. Educação Infantil, 2. Educação Integral e 3. Formação de Professores,
desafios que demandam decisões políticas e investimentos financeiros, desafios
que nos impulsionam a manter na agenda o debate e o compromisso de
enfrentá-los apesar de todas as adversidades.
Ao articular a Educação Infantil com a educação integral, a partir do
Plano Nacional de Educação, tanto Barbosa, (2011), quanto Aquino, (2012)
afirmam que “[...] a oferta da Educação Infantil para crianças de 4 a 6 anos vem
se fazendo, primordialmente, em tempo parcial” vale ressaltar o que diz a
estratégia 1.17, (meta 1), do Plano Nacional de Educação, conforme os autores
Desse modo, é preciso considerar, apoiar e acompanhar a estratégia
1.17 do PNE 2014, que prevê o estímulo do acesso à Educação Infantil em
tempo integral para todas as crianças, conforme as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação Infantil. (BARBOSA, ALVES, SILVEIRA & SOARES,
2014, p. 509).
Refletir a formação do educador neste tempo exige considerar seu papel
social, sua história, seus saberes, experiências e sua realidade política e
econômica. O educador como sujeito protagonista de sua ação, como sujeito
disponível e predisposto à formação e transformação de sua prática. Neste
sentido, importa afirmar que toda e qualquer proposta pedagógica que se
constitua como séria, comprometida com o processo educativo e verdadeira, só
se constitui e pode avançar, se estiver em sua base a formação dos profissionais
da educação, especialmente, formação docente como pressuposto básico.
71

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


8.6 Entretecimentos entre currículo, didática e processos de aprendizagem
na educação infantil

Atos de currículo, mediação didática e processos de aprendizagem são


entretecimentos do campo educacional que guardam relações profundamente
necessárias. Podemos dizer que currículos para se qualificarem através de seus
atos precisam de mediações didáticas qualificadas, condição para a
possibilidade de aprendizagens e processos formativos também qualificados.
No caso da Educação Infantil, currículos e seus atos precisam que a
didática assuma de início as especificidades das aprendizagens e do
desenvolvimento infantis, bem como as transversalidades que fundam a
educação das crianças como a concepção de infância, o cuidado, a ludicidade,
a interação acolhedora e motivacional para que o ensino não perca a
compreensão de que lida via mediações com as infâncias em educação.
Métodos ativos e construcionistas que tomam as crianças como autoras
das suas aprendizagens, que compreendam a aprendizagem como um
fenômeno ao mesmo tempo cognitivo, social, cultural, ético e político, podem
qualificar os atos de currículo através dos entretecimentos com a didática e a
compreensão do processo de aprendizagem das crianças.
Educadores atenciosos, acolhedores, brincantes, mediadores de
aprendizagens criativas, facilitadores das experiências aprendentes das
crianças, conectados com uma Educação Infantil contemporânea e cientes da
pluralidade dos espaços tempos de formação dos nossos tempos, podem trazer
para a Educação Infantil entretecimentos ricos e valorosos entre currículo,
didática e processos de aprendizagem.

8.7 As transições entre educação infantil e ensino fundamental: questões


didáticas e curriculares
É num cenário da Educação Infantil impactado não apenas pelo
paradigma da necessidade, mas, a fortiori, pelo paradigma do direito da criança
à educação, que a ideia forte hoje em pauta no discurso oficial sobre o “direito à
aprendizagem” se configura. Entretanto, da nossa perspectiva, o conteúdo desse
discurso precisa de uma reflexão, ou mesmo, de uma inflexão mais que
fundamental, em realidade fundante. Se não, vejamos. Para o campo das
práticas educacionais, a aprendizagem é uma pauta de interesse inarredável em
termos pedagógicos. Concordamos, entretanto, como vimos afirmando, em
termos valorativos nem toda aprendizagem é boa, levando em conta a
perspectiva de quem vive a experiência do aprender, suas necessidades,
demandas e direitos.
Para a educação, como lugar eminentemente político e ético, a
aprendizagem só se legitima se for valorada e referenciada socialmente. Nesse
72

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


sentido, o que constitui formação para uma criança vai muito além do que está
prescrito, do que deve aprender, nos provoca Pierre Dominicé (2012). Sem nos
alongar nessa argumentação introdutória, mas importante para explicitarmos
nossas intenções de texto, ao se falar em “direito à aprendizagem” fica-se a meio
caminho de uma complexidade fundante e de uma necessidade socialmente
referenciada: o direito à (aprendizagem) formação. É com esse sentido político-
pedagógico do aprender formando-se e do aprender a formar-se na escola de
Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental, que
caminharemos com nosso texto político-curricular, onde a provocação central é
jamais desvincular aprendizagem da formação, envolvendo aí as questões do
currículo da educação das crianças pequenas.
Por outra perspectiva mais ampla, Silva, Pasuch e Silva (2012)
explicitam que vivenciamos, nas décadas de 1980 e 1990, a transição da
Educação Infantil pautada no paradigma da necessidade, para um paradigma do
direito da criança sujeito de direitos. Para a autora, essa transição marca o
reconhecimento da importância da Educação Infantil para o processo de
formação da criança pequena em ambiências de cuidado e de aprendizagens
organizadas para educá-la.
Quanto a didática da Educação Infantil, inspirada no trabalho com os
Campos da Experiência, torna-se necessário definir os objetivos centrais da
Pedagogia da Infância. De acordo com Moises Kuhlmann Jr. (1999), não se trata
de dizer que o conhecimento e a aprendizagem não pertençam ao universo da
educação infantil, porém a dimensão que assumem na educação das crianças
pequenas coloca-os numa relação extremamente vinculada aos processos
gerais de constituição da criança: a expressão, o afeto, a sexualidade, a
socialização, o brincar, a linguagem, o movimento, a fantasia e o imaginário.
Tal didática não é aquela “por meio das quais se incentivam
aprendizagens particulares”, mas a que busca aprofundar os tipos de
experiências que as crianças vivem e podem viver diariamente [...] (a
manipulação, o rabisco, os transformismos, o contar histórias, as atividades
motoras, o comentário de figuras) ” e, ao mesmo tempo, “tenta-se identificar
situações inéditas que possam incentivar nas crianças a exploração e
transformação do ambiente” (BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 31).
Como a realidade da criança e ainda bastante fragmentada, marcada
pelo “aqui e agora”, a possibilidade de continuidade garante o crescimento e a
qualidade das experiências dos meninos e das meninas. Isso significa dizer que
a continuidade implica condições objetivas (i) de tempo, para que as crianças
possam permanecer em seus percursos de investigação; (si) de materiais em
quantidade suficiente para que cada criança do grupo não o seja constantemente
interrompida e com variedade ampliada para aumentar seu repertório de
negociações entre os próprios materiais; (si) de espaço, pois se faz necessário
garantir opções diversas de atuações das crianças em um mesmo local, sem
73

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


que as obrigue a permanecer todas em uma mesma atividade por longos
períodos de tempo; e (iv) de grupo, pois já se sabe que as crianças conseguem
atuar melhor quando estão em pequenos grupos.
Novamente, alerto para o fato de que os campos de experiências não
operam em tempos compartimentados: eles atravessam de forma objetiva o
modo como o contexto é organizado e, subjetivamente, nas ações e intervenções
do adulto que os acompanha. Em especial, quando nos referimos ao princípio
da continuidade, estamos a convocar os professores para o seu papel de
responder a essa “forte exigência de continuidade. [...] Estabelecendo hábitos,
isto é, momentos reconhecíveis pela sua identidade e repetitividade, ou ainda,
[...] prestando atenção às possibilidades intrínsecas a cada experiência”
(BONDIOLI; MANTOVANI, 1998, p. 32). Na continuidade das experiências é que
reside a força e a vitalidade da ação das crianças em compreender, explorar e
aprofundar as suas hipóteses afetivas, cognitivas e sociais sobre o mundo.
A partir desse ponto de vista, “o princípio da continuidade da experiência
significa que toda experiência tanto toma algo das experiências passadas quanto
modifica de algum modo a qualidade das experiências do presente e que virão”
(DEWEY, 2010, p. 36). Daí o convite a um outro princípio, a significatividade. O
caráter lúdico e contínuo das experiências das crianças abre um espaço para a
produção da ludicidade, da continuidade e da significatividade das experiências
infantis podem servir como guias importantes na elaboração e organização dos
currículos para a de significados pessoais, seja pelo prazer do já-vivido
característico na atividade lúdica, seja por germinar algo que está embrionário
na criança na continuidade de suas experiências.
Bondioli e Mantovani (1998, p. 32, grifo das autoras) nos indicam estes
princípios como sendo “de uma didática do fazer com as crianças pequenas” que
aqui neste texto serviram para ampliar e nos fazer pensar sobre a experiência
nos campos de experiência.
Na Pedagogia de Projetos, por exemplo, a abordagem educativa está
centrada na criança e na possibilidade de que ela possa expressar-se através
de todas as suas linguagens como desenhos, pinturas, palavras, movimentos,
dobraduras, modelagens, montagens, dramatizações, colagens, esculturas,
músicas, o que a conduz a uma ampla possibilidade de expressão e de
criatividade.
A organização das atividades baseia-se numa contínua e responsável
flexibilidade e inventividade didática em relação à variabilidade dos ritmos, dos
tempos e dos estilos de aprendizagem, além das motivações e dos interesses
das crianças.
A organização da programação pedagógica, a partir do trabalho
centrado nas experiências, além de valorizar as experiências das crianças,
favorece ainda uma organização flexível e autônoma, na qual cada escola de
educação infantil possa valorizar as suas experiências e culturas locais. Permite
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


ainda que a escola da infância possa ter flexibilidade e autonomia para construir
um projeto próprio, criativo a respeito das orientações das políticas de currículo.

8.8 Transversalidades fundantes e as transversalidades das competências


da Base

Transversalidades fundantes: concepção de infância, cuidado,


interação, ludicidade e formação. Enquanto transversalidade, as políticas
curriculares e as atitudes e práticas advindas da sua apropriação deverão deixar
evidentes de que concepção de infância partem suas concepções curriculares e
como cultivam essa concepção nos seus atos de currículo.
Como, por exemplo, superam as concepções pedagógicas
adultocêntricas de criança e/ou reduzidas ao etapismo psicológico, que imaginou
sempre a criança como ser imaturo e insuficiente, tendo o “amadurecimento”
adulto como meta. Como apreendem, por outro lado, as crianças na sua inteireza
existencial/relacional, social, ética, estética, cultural e política e, em termos
curriculares, como, ademais, um ator/atriz curriculante. Ou seja, que acrescenta
ao currículo que experiencia.
Da perspectiva do cuidado como uma transversalidade curricular, mas
presente na constituição mesma em toda educação de crianças, deixar claro que
o cuidado é parte de todo e qualquer ato de currículo. O cuidado deve estar no
cuidar, na mediação das aprendizagens, das interações cognitivas, afetivas,
artísticas e linguísticas. É assim que essa transversalidade insubstituível
qualifica um currículo em Educação Infantil.
No que se refere às interações é fundamental saber acolher,
compreender, orientar e reorientar as experiências curriculares das crianças em
toda e qualquer atividade que envolva o currículo e seus atos.
As interações saudáveis e acolhedoras qualificam, por consequência, o
processo formativo veiculado pelos atos de currículo. Interações qualificadas
qualificam também a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças em toda
a sua integralidade. Até porque, como todo o ser humano, a criança é um ser
constituído pela sua individualidade, mas, em muito, pelas interações que a
constituem em toda a sua vida de relação com saberes, assim como, e por
consequência, em relação às suas aprendizagens.
Compreendida como experiência singular de cada criança, a formação,
construída como possibilidade de qualificação das aprendizagens, integra a ideia
de que uma aprendizagem boa é aquela que qualifica a vida da própria criança.
Implica, portanto, em boas mediações para se chegar a uma formação
qualificada, que tem na sua dinâmica a autoformação, formação consigo mesma
como ser reflexivo e crítico, heteroformação, formação com o outro (pais,
professores, colegas, autores, personagens da literatura, etc.) ecoformação,
75

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(formação na relação com as experiências com outros seres) metaformação,
reflexão sobre o seu próprio processo formativo.
Um currículo de Educação Infantil só se legitima se qualificar a formação
da criança nos níveis da sua integralidade, envolvendo saberes de campos de
conhecimento sistematizados incluindo saberes e experiências éticas, estéticas,
culturais, políticas e espirituais.
Quanto à ludicidade emerge num currículo de Educação Infantil como
uma transversalidade que vai ao encontro da própria forma de configuração das
experiências infantis vinculadas às brincadeiras e os jogos e suas
potencialidades formativas. Um currículo de Educação Infantil deverá ser sempre
um currículo brincante para um ser brincante (CONCEIÇÃO; MACEDO, 2018).
Necessário realçar, que afirmar que a criança aprende brincando é algo
que ultimamente vem sendo discutido com afinco nos meios educacionais. Da
nossa perspectiva, o brincar é uma característica fundamental do ser humano,
do qual a criança depende muito para se desenvolver. Portanto, para crescer ela
deve brincar, bem como para se equilibrar frente ao mundo.
Uma preocupação emerge quando a tendência em nossas escolas é
de adotar a brincadeira com o caráter de preparo e não com o caráter recreativo.
Essa realidade faz com que a utilização problematizada da brincadeira na escola
se torne premente. Trazer o lúdico como brincadeira de forma vivenciada e
reflexiva de volta para o cotidiano educacional das crianças salvá-lo de certa
prática instrumentalista é um dos aspectos importantes para o qual tentamos
chamar à atenção.
Tomar consciência desse processo requer, na verdade, mudanças nas
atitudes dos atores e sujeitos do currículo. Essas mudanças, porém, não
acontecem de forma automática. São necessárias vivências reflexivas para
incorporar a inspiração lúdica vinculada à brincadeira. Talvez, seja necessário
reinspirar e reencantar na escola o brincar na educação das crianças. Com o
corpo, com o espaço e os objetos; com a imaginação, a criatividade, a
inteligência; com a intuição, com as palavras e com o conhecimento, com nós
mesmos e com os outros. Assim, estaremos redescobrindo também essa
linguagem para comunicar-nos e expressar-nos.
Tanto o brincar, como o faz-de-conta, podem ser consideradas
atividades fundamentais para o desenvolvimento da autonomia, uma das
finalidades inelimináveis da educação e a fortiori da educação das crianças. Nas
brincadeiras, as crianças podem desenvolver algumas capacidades importantes,
tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação. Amadurecem
também algumas capacidades de socialização, por meio da interação e da
utilização e experimentação de regras e papéis sociais vivenciados nas
brincadeiras.
Essas compreensões já estão presentes nos Referenciais Curriculares
da Educação Infantil. Falta, entretanto, que estas inspirações entrem na vida dos
76

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


currículos de educação infantil de forma tal, que representem o início da
configuração de uma cultura e de uma práxis educativa, que atente para a
multiplicidade das expressões lúdicas dos segmentos infantis; edifiquem a
ludicidade curricular da educação enquanto uma construção identitária.
A escola, enquanto espaço institucionalmente organizado, que contém
regras específicas para o seu funcionamento, em geral, impõe à criança e,
logicamente, à ludicidade, a sua óptica. A inserção do processo dicotômico entre
o brincar e o trabalho, entre ludicidade e produtividade, frente à fragilidade da
significação desta perspectiva de ludicidade, por sua vez, impele a escola buscar
uma “formação” puramente cognitiva e utilitarista, marcando a vida da criança
através da imitação de ações produtivistas, como forma de preparação para uma
escolaridade reducionista.
Claramente estabelece uma oposição em relação aos anseios lúdicos
infantis. O mundo produtivo, a cultura ocidental e, consequentemente, a escola
vão destituindo as atividades lúdicas de seu valor, considerando-as apenas
como uma atividade de descanso em face do excesso de energia. Um estigma
para a vivência do lúdico
Na escola, a criança manipula os brinquedos que são oferecidos, mas
temos dúvidas se ela brinca, porque, muitas vezes, não se reconhece nessa
experiência. O lúdico deixou de ser a totalidade que se constrói para nela habitar.
As práticas da fantasia, por exemplo, que deveria ser acolhida, respeitada e
estimulada antes da entrada em cena do discurso racional, são, muitas vezes,
esvaziadas (CONCEIÇÃO; MACEDO, 2018).
Quanto às “Dez Competências” concebidas pela última versão
atualizada da BNCC, ou seja:
- Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre
o mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
- Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a
criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e
resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
- Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
- Utilizar diferentes linguagens–verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos
das linguagens artísticas, matemática e científica, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
77

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


- Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer
protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
- Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se
de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica
e responsabilidade.
- Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento
ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
- Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as
dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
- Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos,
com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais,
seus saberes, identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
- Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Essas competências são aqui apropriadas como transversalidades que
podem emergir em todos os argumentos do Currículo do Estado da Bahia. Ou
seja, compreendidas como saberes em uso, nos quais saberes, habilidades e
valores, compõem as competências transversais a serem desenvolvidas,
entretecidas à formação política, ética, estética, cultural, espiritual e religiosa
configuram-se como uma continuidade a ser cultivada pelos atos de currículo
durante toda a Educação Básica, respeitando e acolhendo as especificidades de
cada etapa.
As transversalidades pontuam e atravessam como espirais as etapas
formativas produzindo conexões diversas com as competências, seus
componentes e todo e qualquer conteúdo ou atividades vinculadas à formação
como um todo. São, em realidade, macroconcepções que acolhem e também se
conectam a todos os atos de currículos e, por consequência, às experiências
formativas.
Entretanto, faz-se necessário afirmar, como ressaltamos em nossos
argumentos ao longo desse Referencial, que existem outras transversalidades
78

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


que não implicam tão somente no que a BNCC preconiza, ou mesmo poderá
ressignificar o que a BNCC pleiteia como Competência a ser trabalhada, levando
em conta a singularidade dos contextos de formação.
O exercício importante é se perguntar: que transversalidades emergem
no meu contexto curricular-formacional que a BNCC não pleiteia como
transversalidade nas suas competências? Como podemos trabalhar seu
enriquecimento, sua crítica, sua reconfiguração e sua complementação?

8.9 Avaliação da aprendizagem

Como um ato de currículo, a avaliação na Educação Infantil não pode se


configurar perdendo de vista as especificidades do desenvolvimento da criança
e suas mediações. Também não pode perder de vista as transversalidades
fundantes e ampliadas aqui citadas, bem como, as transversalidades outras que
surgirão das singularidades dos contextos de onde emergem as crianças.
Eminentemente processuais, percebidas como atos de currículo para qualificar
a formação da criança, compreendida como um diagnóstico pedagógico para
orientar e reorientar seu desenvolvimento e suas aprendizagens, a avaliação
deve incentivar a autoformação, a heteroformação, a ecoformação e a
metaformação, como já descrevemos na IIIª Parte deste Referencial. Nesses
termos, o portfólio e o álbum de memória são dispositivos de avaliação de
possibilidades valorosas para uma formação qualificada num contexto curricular
da Educação Infantil.
Esses dispositivos podem e devem favorecer uma avaliação centrada
numa visão positivada da criança. Errar para acertar como ato criativo, por
exemplo, faz do “erro” um caminhar sem punições, classificações e
hierarquizações, pois dessa perspectiva a avaliação só tem um objetivo: ajudar
a compor uma aprendizagem qualificada e digna para criança através das suas
itinerâncias e errâncias aprendentes. Ademais, quanto mais pluralizarmos as
formas de avaliação, mais nos aproximamos das singularidades das crianças,
mesmo que tenhamos orientações curriculares sobre conhecimentos
sistematizados, experiências, habilidades, valores a serem trabalhados e
avaliados.
Dessa forma, a “aprendizagem boa” – sempre um fenômeno valorado
singularmente por diversas culturas - construída pelos processos avaliativos, é
aquela que qualifica por sua mediação a formação da criança. Até porque, o
significado de avaliação aqui cultivado é, também, um momento importante de
desenvolvimento, aprendizagem e formação da criança. Jamais pode ser
reduzido a um exame diagnóstico classificatório eivado de expectativas
competitivas. Exames não têm compromisso com formação qualificada, seu
compromisso é com verificação classificatória pura e simples, com fins de
hierarquização. As crianças não podem crescer aprendendo que, os mundos
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


humanos em aprendizagem mediadas por instituições educacionais, são
configurados por esses valores pautados na predação do outro pela
competitividade.

8.10 Campos de experiência no currículo da educação infantil

Como pensar uma base nacional comum para todos os níveis de


educação e ensino sem perder a especificidade da Educação Infantil e aquilo
que Carlina Rinaldi chamou de “Currículo Emergente” (1999) com a proposta de
diferenciar-se de um planejamento como um método de trabalho que estabelece
de antemão objetivos educacionais gerais e específicos?
Cabe então questionar o formato do currículo escolar organizado por
disciplinas, que muitas vezes é trazido como modelo para Educação Infantil, de
modo que possamos pensar novas formas de lidar com os saberes, materiais,
tempos e espaços educacionais específicos da Educação Infantil para as
crianças pequenas. Por tal razão, destacamos a necessidade de refletirmos
sobre os campos de experiência no contexto da educação da infância e suas
contribuições para pensar o processo de construção de conhecimentos, para
construir um processo educativo que considere as trocas entre as crianças e
entre adultos e crianças. Em síntese, buscar contribuir para um processo
educativo que tem na criança a sua centralidade.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Nesse caso, a dúvida e a fascinação são fatores muito bem-vindos,
juntamente com a investigação, a descoberta e a invenção. Com base no art. 9º
das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil abre-se a
proposição dos Campos de Experiências como proposta norteadora para a
organização curricular da Educação Infantil. Essa abordagem considera as
experiências da criança, esta como sujeito que age, cria e produz cultura, visão
que supera a lógica da criança como mera receptora dos conhecimentos, os
campos de experiências colocam o fazer e o agir da criança no centro do saber,
além de articular os direitos de aprendizagens da criança, que destaca seis

princípios básicos, a saber: conviver, brincar, participar, explorar, expressar e


conhecer-se.
Desenvolver a autonomia significa ter confiança em si e confiar nos
outros; provar satisfação no fazer sozinho e saber pedir ajuda ou poder exprimir
insatisfação e frustração, elaborando progressivamente respostas e estratégias;
exprimir sentimentos e emoções; participar das decisões emitindo opiniões,
aprendendo a operar escolhas e assumir comportamentos e atitudes.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Adquirir competências significa brincar, movimentar-se, manipular, ter
curiosidade, perguntar, aprender a refletir sobre a experiência por meio da
exploração, da observação e do confronto entre propriedades, quantidades,
características, fatos; significa escutar – e compreender – narrações e discursos,
contar e revocar ações e experiências e traduzi-las com marcas pessoais e
compartilháveis; ser capaz de descrever, representar e imaginar, “repetir”, com
simulações e jogos de papel, situações e eventos com linguagens diferentes. A
escola da infância se apresenta como um ambiente protetor, capaz de acolher e
aprender com as diferenças e de promover as potencialidades de todas as
crianças que, entre três e seis anos, exprimem uma grande riqueza de
necessidades e emoções, que estão prontas para encontrar e experimentar
novas linguagens, que colocam para si mesmas, aos seus pares e aos adultos
questionamentos desafiadores e inesperados, que observam e interrogam a
natureza, que elaboram as primeiras hipóteses sobre as coisas, sobre os
eventos, sobre o corpo, sobre as relações, sobre a língua, sobre os diversos
sistemas simbólicos e sobre as mídias, dos quais, geralmente, já usufruem não
somente e nem sempre de modo passivo; e sobre a existência de outros pontos
de vista.
A aprendizagem começa por meio da ação, da exploração, o contato
com os objetos, a natureza, a arte, o território, em uma dimensão lúdica, para
compreender como forma típica de relação e de consciência. No jogo,
principalmente naquele simbólico, as crianças se exprimem, contam, reelaboram
de maneira criativa as experiências pessoais e sociais. Na relação educativa, os
professores desenvolvem uma função de mediação e de facilitação e, ao
fazerem a própria pesquisa das crianças, as ajudam a pensar e a refletir melhor,
solicitando-lhes a observar, descrever, narrar, fazer hipóteses, dar e pedir
explicações em contextos cooperativos e de confronto difuso.
É preciso valorizar a experiência e os conhecimentos das crianças para
ancorar novos conteúdos. No processo de aprendizagem a criança carrega
consigo uma grande riqueza de experiência e de conhecimentos adquiridos fora
da escola e, através dos diversos meios de comunicação, hoje disponíveis para
todos, coloca em jogo expectativas e emoções, apresentando-se dotada de
informações, habilidades, modalidades de aprendizagem que a ação didática
terá que oportunamente reconhecer, explorar e problematizar. Desta forma, a
criança consegue dar sentido ao que vai aprendendo. Promover intervenções
adequadas às diferenças para fazer com que estas não se tornem
desigualdades.
Os professores acolhem, valorizam e estendem as curiosidades, as
explorações, as propostas das crianças e criam ocasiões de aprendizagem para
favorecer a organização daquilo que as crianças vão descobrindo.
A experiência direta, o jogo, o procedimento de tentativas e erros
permitem a criança, oportunamente guiada, aprofundar e sistematizar as
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


aprendizagens. Cada campo de experiência oferece um conjunto de objetos,
situações, imagens e linguagens, referidos aos sistemas simbólicos de nossa
cultura, capazes de evocar, estimular, acompanhar aprendizagens
progressivamente mais seguras. Na escola da infância os objetivos para o
desenvolvimento da competência sugerem ao professor orientações, atenções
e responsabilidades no criar pistas de trabalho para organizar atividades e
experiências que promovam a competência, que nesta idade é entendida de
modo global.
Assumindo assim os “campos de experiência” como “mundos
cotidianos de experiência da criança”, podemos compreendê-los como a
predisposição de ambientes específicos por parte dos professores, que
permitem possíveis ações de descoberta por parte das crianças.
A experiência direta, o jogo, o caminho por tentativas e erros, permitem
que a criança, devidamente orientada, aprofunde e sistematize as
aprendizagens. Cada campo de experiência oferece um conjunto de objetos,
situações, imagens e linguagens, relacionados aos sistemas simbólicos da
nossa cultura, capazes de evocar, estimular, acompanhar progressivamente
aprendizagens mais seguras. (MIUR, 2012, p. 24)
Tratam-se de âmbitos do fazer e do agir próprios da criança, do qual o
adulto se torna um válido apoiador, observando atentamente o que acontece,
aumentando a potencialidade da mesma ação, ajudando a colher os significados
e as descobertas que constantemente se revelam. “Os professores acolhem,
valorizam e ampliam as curiosidades, as explorações, as propostas das crianças
e criam oportunidades de aprendizagem para incentivar a organização daquilo
que as crianças vão descobrindo” (MIUR, 2012, p. 24). Em uma escola infantil
elaborada dessa forma serão continuamente valorizadas as experimentais,
individuais e coletivas.
A organização de um currículo por campos de experiência consiste em
colocar no centro do projeto educativo o fazer e o agir das crianças.
Compreender a ideia de experiência como contínuas e participativas interações
dos meninos e das meninas privilegia as dimensões de ação destes com a
complexidade e a transversalidade dos patrimônios da humanidade.
Em seu estado máximo, uma experiência se converte para o sujeito da
experiência em uma interpretação ampliada sobre o eu e o mundo, sobre aquilo
que naquele momento significa ser o seu ambiente. Pode-se dizer que é a partir
das experiências que o homem produz sentidos pessoais e coletivos,
constituindo um aprendizado constante, já que nenhuma experiência termina em
si mesma. Esse modo de compreender a experiência atribui um sentido particular
para a compreensão dos campos de experiência. Sabemos, por exemplo, que é
comum nas instituições as crianças serem meras espectadoras de sequências
de atividades ou ficarem refém de propostas sem sentido.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Tal perspectiva convoca, antes de tudo, inventar uma docência
(BONDIOLI; MANTOVANI, 1998) e reexaminar a gramática pedagógica
construída dentro das escolas. Para Oliveira-Formosinho (2003), um modelo
curricular subjaz uma definição de gramática pedagógica, uma vez que “cria
linguagem, significados e uma estrutura conceitual e prática; um contexto de
experiência e comunicação com a experiência; um contexto de ação e reflexão-
sobre-a-ação” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2003, p. 7).
Assim, os campos de experiências não podem ser tratados como
divisões de áreas ou componentes disciplinares tal qual a escola está
acostumada a se estruturar. Não significa olhar simples e isoladamente para uma
divisão curricular, apartando-a da organização do contexto, mas compreender
que a organização dos espaços, a escolha dos materiais, o trabalho em
pequenos grupos, a gestão do tempo e a comunicação dos percursos das
crianças constituem uma ecologia educativa. Implica conceber que ali se
abrigam as imagens, as palavras, os instrumentos e os artefatos culturais que
constituem os campos de experiência.

O eu, o outro, o nós


Início da busca por uma identidade: quem sou, quem o outro é e quem
nós somos juntos. Nesta etapa é preciso estar atento para as relações sociais.
Nos anos iniciais da infância, a criança observa a natureza e os seres
vivos, o seu nascer, seu evoluir e sua extinção. Observa o ambiente que a
circunda e colhe as diferentes relações entre as pessoas; escuta as narrativas
dos adultos, as expressões de suas opiniões e de sua espiritualidade e fé; e
testemunha os eventos e vê a representação por meio das mídias; participa das
tradições da família e da comunidade a que pertence, mas se abre ao confronto
com outras culturas e costumes; percebe ser igual e diferente na variedade das
situações, de poder ser acolhida e excluída, de poder acolher e excluir. Recolhe
discursos acerca de orientações morais, a coisa é certa a coisa é errada, o valor
atribuído as práticas religiosas. Pergunta-se onde estava antes de nascer, e
quando e onde terminará a sua existência. Coloca perguntas sobre a existência
de Deus, a vida e a morte, a alegria e a dor. As perguntas das crianças requerem
uma atitude de escuta construtiva por parte dos adultos, de clareamento,
compreensão e explicitação das diversas posições.
Nesta idade, portanto, se define e se articula, progressivamente, a
identidade de cada criança como conhecimento do próprio corpo, da própria
personalidade, do próprio estar com os outros e explorar o mundo. São os anos
de descoberta dos adultos como fonte de proteção e conteúdo, das outras
crianças como companheiras de jogos e como limite da própria vontade. São os
anos em que se começa a reciprocidade no falar e no escutar; em que se
aprende discutindo. A criança procura dar um nome aos estados de humor,
experimenta o prazer, a diversão, a frustração, a descoberta; se choca nas
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


dificuldades da divisão e nos primeiros conflitos, supera progressivamente o
egocentrismo e pode colher outros pontos de vista. Este campo representa o
âmbito eletivo em que os temas dos direitos e dos deveres, do funcionamento
da vida social, da cidadania e das instituições acham uma primeira “palestra”
para serem olhados e afrontados concretamente.
A escola se propõe como espaço de encontro e de diálogo, de
aprofundamento cultural e de recíproca formação entre pais e professores para
afrontarem juntos estes temas e propor às crianças um modelo de escuta e de
respeito, que as ajudem a encontrar respostas a suas perguntas, de sentido em
coerência com as escolhas da própria família, na comum intenção de reforçar os
pressupostos da convivência democrática.

Corpo, gestos e movimentos


Refere-se à tomada de consciência do próprio corpo e das suas
possibilidades, bem como a percepção acerca dos gestos e dos movimentos. O
corpo como forma de ser e estar nesse contexto a importância dos estímulos e
brincadeiras.
As crianças tomam consciência do próprio corpo, utilizando-o desde o
nascimento como instrumento de conhecimento de si no mundo. Mover-se e o
primeiro fator de aprendizagem: procurar, descobrir, brincar, pular, correr para a
escola e fonte de bem-estar e de equilíbrio psicofísico. A ação do corpo propicia
viver emoções e sensações prazerosas, de relaxamento e de tensão, mas
também a satisfação do controle dos gestos, na coordenação com os outros;
consente experimentar potencialidades e limites do próprio aspecto físico,
desenvolvendo ao mesmo tempo, a consciência dos riscos dos movimentos
incontrolados.
As crianças jogam com seu corpo, comunicam, se exprimem com a
mímica, se transvestem, se colocam à prova, também nestes modos percebem
a completude de si próprias consolidando autonomia e segurança emotiva. O
corpo tem potencialidades expressivas e comunicativas que se realizam numa
linguagem caracterizada por uma estrutura sua e por regras que a criança
aprende a conhecer por meio de percursos específicos de aprendizagem; as
experiências motoras permitem integrar as diferentes linguagens, alternar a
palavra e os gestos, produzir e desfrutar música, acompanhar narrações,
favorecer a construção da imagem de si e a elaboração do esquema corporal.
As atividades informais, de rotina e de vida cotidiana, a vida e os jogos
ao ar livre são tão importantes quanto o uso de pequenas ferramentas e
instrumentos, quanto o movimento livre ou guiado em espaços dedicados,
quanto os jogos psicomotores e podem ser ocasião para educação da saúde por
meio de uma sensibilização da correta alimentação e da higiene pessoal. A
escola da infância objetiva desenvolver, gradualmente, na criança a capacidade
de ler e interpretar as mensagens provenientes do próprio corpo e dos outros,
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


respeitando-o e tendo cuidado. A escola da infância objetiva também
desenvolver a capacidade de exprimir e de comunicar por meio do corpo para
alcançar e refinar as capacidades perceptivas e de consciência dos objetos, a
capacidade de se orientar no espaço, de se movimentar e de comunicar segundo
a imaginação e a criatividade.

Traços, sons e imagens


É na educação escolar que a criança precisa conviver com diversas
manifestações artísticas e desenvolver suas próprias criações e ou produções.
Nesse contexto ganha grande influência a música, a dança, a pintura e outras
atividades relacionadas ao mundo da arte e ao desenvolvimento do senso crítico.
As crianças exprimem pensamentos e emoções com imaginação e
criatividade: a arte orienta essa propensão, educando para o prazer do belo e
para o sentir estético. A exploração dos materiais à disposição permite viver as
primeiras experiências artísticas, que são capazes de estimular a criatividade e
contagiar outras aprendizagens. As linguagens à disposição das crianças, como
a voz, o gesto, a dramatização, os sons, a música, a manipulação dos materiais,
as experiências gráfico-pictóricas, as grandes mídias, são descobertas e
educadas para que desenvolvam nos pequenos o sentido do belo, a consciência
de si mesmos, dos outros e da realidade. O encontro das crianças com a arte e
ocasião para ver com olhos diferentes o mundo que as circunda.
Os materiais explorados com os sentidos, as técnicas experimentadas e
compartilhadas no atelier da escola, as observações de lugares (praças, jardins,
paisagens) e de obras (quadros, museus, arquiteturas) ajudarão a melhorar as
capacidades perceptivas, cultivar o prazer da fruição, da produção e da invenção
e aproximá-las da cultura e do patrimônio artístico. A música é uma experiência
universal que se manifesta em modos e gêneros diferentes, todos de equivalente
dignidade, carga emocional e rica de tradições culturais.
A criança, interagindo com a paisagem sonora, desenvolve as próprias
capacidades cognitivas e de relação, aprende a perceber, escutar, pesquisar e
discriminar os sons dentro de contextos de aprendizagem significativos. Explora
as próprias possibilidades sonoro-expressivas e simbólico representativas,
fortalecendo a confiança nas próprias potencialidades. A audição das produções
sonoras pessoais lhe abre o prazer de fazer música e a compartilhar repertórios
provenientes de vários gêneros musicais. A criança se confronta com as novas
mídias e com as novas linguagens da comunicação, como espectadora e como
autora. A escola pode ajudá-la a se familiarizar com a experiência da
multimodalidade (a fotografia, o cinema, a televisão, o digital), favorecendo um
contato ativo com as “mídias” e a pesquisa de suas possibilidades expressivas
e criativas.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Escuta, fala, pensamento e imaginação
É na escola que se desenvolvem situações mais complexas com as
diversas estruturas linguísticas. Nesse contexto, deve-se explorar contações de
histórias, momento de instigar a imaginação, motivar atitudes de
questionamentos e trabalhar a atenção e escuta; aqui avançam as primeiras
situações com o mundo da escrita.
A língua, em todas suas funções e formas, é um instrumento essencial
para comunicar e conhecer, para render pouco a pouco mais complexo e melhor
definido o próprio pensamento, também graças ao confronto com os outros e
com a experiência concreta e a observação. É o meio para se exprimir em modos
pessoais, criativos e sempre mais articulados. A língua materna é parte da
identidade de cada criança, mas o conhecimento de outras línguas propicia o
encontro com novos mundos e culturas.
As crianças se apresentam na escola da infância com um patrimônio
linguístico significativo, mas com competências diferenciadas, que são
atentamente observadas e valorizadas. Em um ambiente linguístico cuidado e
estimulante as crianças desenvolvem novas capacidades quando interagem
entre elas pedindo explicações, confrontando pontos de vista, formulando jogos
e atividades, elaborando e compartilhando conhecimentos. As crianças
aprendem a ouvir histórias e contos, dialogando com adultos e colegas, jogando
com a língua que usam, provam o prazer da comunicação, se desafiam com a
exploração da língua escrita.
A vida escolar oferece a possibilidade de experimentar uma variedade
de situações comunicativas ricas de sentido, em que cada criança se torna capaz
de usar a língua em seus diversos aspectos, adquire confiança nas próprias
capacidades expressivas, comunica, descreve, conta, imagina. Percursos
didáticos apropriados são orientados a extensão do léxico, a correta pronúncia
de sons, palavras e frases, a pratica das diversas modalidades de interação
verbal (ouvir, tomar a palavra, dialogar, explicar), contribuindo para o
desenvolvimento de um pensamento lógico e criativo. O encontro com e a leitura
de livros ilustrados, a análise das mensagens presentes no ambiente
encorajando a progressiva aproximação das crianças à língua escrita, motivando
um relacionamento positivo com a leitura e a escrita. As crianças, geralmente,
vivem em ambientes plurilíngues e, se corretamente orientadas, podem se
familiarizar com uma segunda língua, em situações naturais, de diálogo.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações


As crianças exploram, continuamente, a realidade e aprendem a refletir
sobre as próprias experiências descrevendo-as, representando-as,
reorganizando-as a partir de diversos critérios. Desta forma, colocam as bases
para a sucessiva elaboração de conceitos científicos e matemáticos que serão
propostos na escola primaria. A curiosidade e as questões sobre os fenômenos
87

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


naturais, sobre si mesmo e sobre os organismos vivos e sobre histórias, fábulas
e jogos tradicionais com referências matemáticas, podem começar a achar
respostas observando sempre melhor os fatos do mundo, procurando entender
como e quando acontecem, intervindo para mudá-los e experimentando os
efeitos das mudanças.
Começam, deste modo, as primeiras atividades de pesquisa que dão,
por sua vez, resultados imprevisíveis, mas que constroem na criança a
necessária confiança nas próprias capacidades de entender e de achar
explicações. Explorando objetos, materiais e símbolos, observando a vida de
plantas e animais, as crianças elaboram ideias pessoais para confrontar com
aquelas dos colegas e dos professores.
Aprendem a fazer perguntas, a dar e a pedir explicações, a se deixar
convencer pelos pontos de vista dos outros, a não se desencorajar se suas ideias
não resultam apropriadas. Podem, portanto, dar início a um percurso de
conhecimento mais estruturado, em que exploram as potencialidades da
linguagem para se exprimir e o uso de símbolos para representar significados.
As crianças elaboram a primeira “organização física” do mundo externo
por meio de atividades concretas que chamam sua atenção aos diferentes
aspectos da realidade, as características da luz e das sombras, aos efeitos do
calor. Observando o próprio movimento e aquele dos objetos, colhem a duração
e a velocidade, aprendem a organizá-los no espaço e no tempo e desenvolvem
uma primeira ideia de contemporaneidade. Tocando, removendo, construindo e
reconstruindo, afinando os próprios gestos, as crianças individuam qualidades e
propriedades dos objetos e dos materiais, imaginam a estrutura e sabem montá-
los em outras formas; reconhecem e dão um nome as propriedades individuais,
percebem suas eventuais transformações.
Creem entender como são feitos e como funcionam máquinas e
mecanismos que fazem parte de sua experiência, procurando entender também
aquele que não se vê diretamente: as mesmas transformações da matéria
podem ser intuídas com base em modelos elementares de estruturas “invisíveis”.
O próprio corpo é sempre objeto de interesse, principalmente, no que se refere
aos processos escondidos, e a curiosidade das crianças permite começar as
primeiras interpretações sobre sua estrutura e sobre seu funcionamento. Os
organismos animais e vegetais, observados em seus ambientes ou em
microambientes artificiais, podem sugerir um “modelo de vida” para entender os
processos mais elementares e a variedade dos modos de viver. Pode-se, assim,
chamar a atenção das crianças sobre as mudanças insensíveis ou visíveis que
acontecem em seu corpo, naquele dos animais e das plantas e até as contínuas
transformações do ambiente natural.
A familiaridade com os números pode nascer a partir daqueles que os
usam na vida do dia a dia; além do mais, pensando nas quantidades e nos
numerosos objetos diferentes, as crianças constroem as primeiras competências
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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


fundamentais do contar objetos ou eventos, acompanhando-os com os gestos
para indicar, para tirar e para adicionar. Assim começa o conhecimento do
número e da estrutura das primeiras operações, subdividem em partes os
materiais e realizam atividades elementares de medida. Gradualmente, iniciando
os primeiros processos de abstração, aprendem a representar com símbolos
simples os resultados de suas experiências. Movimentando-se no espaço, as
crianças escolhem e executam os percursos mais idôneos para alcançar uma
meta pré-fixada, descobrindo conceitos geométricos como aqueles de direção e
de ângulo. Sabem descrever as formas de objetos tridimensionais,
reconhecendo as formas geométricas e individuando as propriedades (por
exemplo, reconhecendo no “quadrado” uma propriedade do objeto e não o objeto
mesmo). Operam e jogam com materiais estruturados, construções, jogos de
mesa de vários tipos, de vida cotidiana, tornando-se, progressivamente,
conscientes de sons, entoações, significados diferentes.

8.11 As transições entre educação infantil e ensino fundamental

É num cenário da Educação Infantil impactado não apenas pelo


paradigma da necessidade, mas, a fortiori, pelo paradigma do direito da criança
à educação, cuja ideia forte hoje em pauta no discurso oficial sobre o “direito à
aprendizagem” se configura. Entretanto, da nossa perspectiva, o conteúdo desse
discurso precisa de uma reflexão, ou mesmo, de uma inflexão mais que
fundamental, em realidade fundante. Senão, vejamos. Para o campo das
práticas educacionais, a aprendizagem é uma pauta de interesse inarredável,
em termos pedagógicos, concordamos, entretanto, como vimos afirmando, em
termos valorativos, nem toda aprendizagem é boa, levando em conta a
perspectiva de quem vive a experiência do aprender, suas necessidades,
demandas e direitos.
Para a educação, como lugar eminentemente político e ético, a
aprendizagem só se legitima se for valorada e referenciada socialmente. Nesse
sentido, o que constitui formação para uma criança vai muito além do que está
prescrito, do que deve aprender, nos provoca Pierre Dominicé (2012). Sem nos
alongar nessa argumentação introdutória, mas importante para explicitarmos
nossas intenções de texto, ao se falar em “direito à aprendizagem” fica-se a meio
caminho de uma complexidade fundante e de uma necessidade socialmente
referenciada: o direito à (aprendizagem) formação.
É com esse sentido político-pedagógico do aprender formando-se e do
aprender a formar-se na escola de Educação Infantil e das séries iniciais do
Ensino Fundamental, que caminharemos com nosso texto político-curricular,
onde a provocação central é jamais desvincular aprendizagem da formação,
envolvendo aí as questões do currículo da educação das crianças pequenas.

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Por outra perspectiva mais ampla, Silva, Pasuch e Silva (2012)
explicitam que vivenciamos nas décadas de 1980 e 1990, a transição da
Educação Infantil pautada no paradigma da necessidade, para um paradigma do
direito da criança sujeito de direitos. Para a autora, essa transição marca o
reconhecimento da importância da Educação Infantil para o processo de
formação da criança pequena em ambiências de cuidado e de aprendizagens
organizadas para educá-la.

8.12 Organizador Curricular

No âmbito da organização curricular, a partir da lógica de uma Base


Curricular Nacional importa destacar que seu objetivo não visa definir o currículo
da escola, tem como premissa subsidiar propostas pedagógicas da escola sob
a condição destas serem frutos de uma construção coletiva que considere a
participação da comunidade educacional e nesse contexto articular participação
das famílias e da comunidade no sentido de garantia dos direitos da criança. Na
Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, o Organizador Curricular
tem como pressuposto articular os princípios preconizados pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais da Educação Infantil, aos Campos de Experiências, ao
processo de desenvolvimento da aprendizagem e à formação integral da criança.
Respeitando e considerando a organização do trabalho pedagógico na
realidade das escolas nos diversos territórios do Estado da Bahia, planejamentos
e propostas pedagógicas desenvolvidas nas unidades escolares de educação
infantil, o organizador curricular apresentado neste documento, segue a
periodização por faixa etária: 0-1a6m / 1a7m-3a11m / 4a-5a11m. Contudo, essa
divisão não representa uma estrutura fixa e estática do desenvolvimento da
criança; é uma divisão que se aproxima das atividades pedagógicas no contexto
do cotidiano escolar.
O organizador curricular é um dispositivo de referência que permite
enxergar a criança enquanto sujeito histórico que, por meio dos campos de
experiências, cria e recria suas vivências, desenvolve suas competências e
constrói sentidos sobre o mundo a sua volta. Nesse sentido, o projeto
pedagógico da escola deve ser construído por meio de um processo democrático
que privilegie a participação dos professores, auxiliares, coordenadores, família
e toda comunidade escolar, que cuida e educa os meninos e meninas da
Educação Infantil. Nesse processo, é fundamental criar vínculos entre o
conhecimento que os alunos já trazem de suas realidades com os
conteúdos/saberes que ele deseja desenvolver. Importa compreender o
organizador curricular como dispositivo de referência para construção de

90

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da criança, bem como, para a
ampliação do campo das orientações metodológicas.

TRANSVERSALIDADES

Transversalidade relacionada com os Transversalidade relacionada com as


conceitos fundantes: competências:

- Pensar em uma criança baseada no vir a 1. Conhecimento


ser, em sua capacidade de criação 2. Pensamento crítico e criativo
constante e no seu protagonismo. 3. Repertório Cultural
- Ter como eixos norteadores a interação e 4. Comunicação
brincadeira e sua importância no 5. Cultura digital
desenvolvimento da criança a partir de suas 6. Trabalho e projeto de vida
experiências. 7. Argumentação
- Cuidado precisa estar presente em todo ato 8. Autoconhecimento e autocuidado
de currículo. 9. Empatia e cooperação
- Educação Integral, pensar em uma 10. Responsabilidade e cidadania
formação que respeite a criança em sua
integralidade e em espaços e tempo que
amparem este novo olhar.

EXPECTATIVAS DE
CAMPOS DE
FAIXA ETÁRIA APRENDIZAGEM E ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS
EXPERIÊNCIAS
DESENVOLVIMENTO

Utilizar os diversos espaços


(EI01CG01) Movimentar as educativos incentivando-o
partes do corpo para exprimir virar/rolar, arrastar/engatinhar,
corporalmente emoções, andar/correr, pegar/soltar; utilizar
necessidades e desejos. cubos e caixas grandes para o
CORPO, GESTOS 0-1 a 6m (EI01CG02) Experimentar as entrar, sair e voltar, encaixar e
E MOVIMENTOS possibilidades corporais nas desencaixar, puxar e empurrar
brincadeiras e interações em objetos e ou brinquedos.
ambientes acolhedores e Ao desenvolver atividades que
desafiantes. envolva o cuidado com o corpo da
criança envolvê-la através do

91

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EI01CG03) Imitar gestos e diálogo e afeto, proporcionando
movimentos de outras sua participação.
crianças, adultos e animais.

(EI01CG04) Participar do
cuidado do seu corpo e da
promoção do seu bem-estar.

(EI01CG05) Utilizar os
movimentos de preensão,
encaixe e lançamento,
ampliando suas
possibilidades de manuseio
de diferentes materiais e
objetos.

(EI01CG01BA) Interagir com


o meio cultural através de
sons e brincadeiras que
valorizem a cultura local.

(EI02CG01) Apropriar-se de Criar espaços e rotinas que


gestos e movimentos de sua contribua com o desenvolvimento
cultura no cuidado de si e da sua autonomia.
nos jogos e brincadeiras.
Proporcionar diferentes
(EI02CG02) Deslocar seu oportunidades para que a criança
corpo no espaço, orientando- experimente diferentes
se por noções como em possibilidades e desenvolva suas
frente, atrás, no alto, habilidades manuais.
embaixo, dentro, fora etc., ao
se envolver em brincadeiras Explorar os espaços educativos
1a 7m e atividades de diferentes incentivando andar/correr,
- naturezas. pegar/soltar; utilizar cubos e
caixas grandes para o entrar, sair
3a 11m (EI02CG03) Explorar formas e voltar, encaixar e desencaixar,
de deslocamento no espaço puxar e empurrar objetos e ou
(pular, saltar, dançar), brinquedos. Atividades utilizando
combinando movimentos e pneus, bambolês, raquetes, e
seguindo orientações. outros objetos que por meio de
(EI02CG04) Demonstrar propostas diferenciadas
progressiva independência possibilitem diversos tipos de
no cuidado do seu corpo. movimentos com o corpo.
Importante estar atento para
(EI02CG05) Desenvolver diversas formas de a criança
progressivamente as vivenciar o equilíbrio corporal.
habilidades manuais,
92

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


adquirindo controle para
desenhar, pintar, rasgar,
folhear, entre outros.

(EI03CG01) Conhecer a
multiplicidade de funções e
manifestações motoras a
partir da compreensão
acerca da postura corporal e
assim criar com o corpo
formas diversificadas de
expressão de sentimentos,
sensações e emoções tanto
nas situações do cotidiano
quanto em brincadeiras,
dança, teatro, música.

(EI03CG02) Demonstrar
controle e adequação do uso
Explorar diferentes possibilidades
de seu corpo em brincadeiras
de movimento e cuidados com o
e jogos, escuta e reconto de
4a seu corpo a partir de vivências que
histórias, atividades
possibilite o conhecimento de
- artísticas, entre outras
diferentes formas e expressões.
possibilidades.
5a 11m
(EI03CG03) Criar
movimentos, gestos, olhares
e mímicas em brincadeiras,
jogos e atividades artísticas
como dança, teatro e música.

(EI03CG04) Adotar hábitos


de autocuidado relacionados
a higiene, alimentação,
conforto e aparência.

(EI03CG05) Coordenar suas


habilidades manuais no
atendimento adequado a
seus interesses e
necessidades em situações
diversas.

93

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EI01TS01) Explorar sons
produzidos com o próprio
corpo e com objetos do
ambiente.

(EI01TS02) Traçar marcas


Utilizar objetos sonoros artísticos
gráficas, em diferentes
incluindo os de tradição e cultura
suportes, usando
local; fazer gestos e movimentos
instrumentos riscantes e
relacionados às músicas infantis e
tintas.
sons apresentados. Utilizar
(EI01TS03) Explorar “cantigas” de roda
diferentes fontes sonoras e
materiais para acompanhar
brincadeiras cantadas,
0 - 1a 6m canções, músicas e
melodias.

(EI02TS01) Criar sons com


materiais, objetos e
instrumentos musicais, para
TRAÇOS, SONS, acompanhar diversos ritmos
CORES E de música.
FORMAS
(EI02TS02) Utilizar materiais
variados com possibilidades
1a 7m Proporcionar diferentes
de manipulação (argila,
oportunidades para que a criança
massa de modelar),
- experimente diferentes
explorando cores, texturas,
possibilidades e desenvolva suas
3a 11m superfícies, planos, formas e
habilidades manuais.
volumes ao criar objetos
tridimensionais.

(EI02TS03) Utilizar diferentes


fontes sonoras disponíveis
no ambiente em brincadeiras
cantadas, canções, músicas
e melodias.

4a -
(EI03TS01) Utilizar sons Proporcionar diferentes
5a 11m produzidos por materiais, oportunidades para que a criança
objetos e instrumentos experimente diferentes
musicais durante possibilidades e desenvolva suas
brincadeiras de faz de conta, habilidades
encenações, criações
musicais, festas.

94

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EI03TS02) Expressar-se
livremente por meio de
desenho, pintura, colagem,
dobradura e escultura,
criando produções
bidimensionais e
tridimensionais.

(EI03TS03) Reconhecer as
qualidades do som
(intensidade, duração, altura
e timbre), utilizando-as em
suas produções sonoras e ao
ouvir músicas e sons.

(EI01EF01) Reconhecer
quando é chamado por seu
nome e reconhecer os
nomes de pessoas com
quem convive.

(EI01EF02) Demonstrar
interesse ao ouvir a leitura de
poemas e a apresentação de
músicas.

(EI01EF03) Demonstrar
interesse ao ouvir histórias
ESCUTA, FALA, 0 lidas ou contadas,
PENSAMENTO E observando ilustrações e os Oferecer à criança diferentes
IMAGINAÇÃO -
movimentos de leitura do possibilidades de leitura e vivências.
1a 6m adulto-leitor (modo de
segurar o portador e de virar
as páginas).

(EI01EF04) Reconhecer
elementos das ilustrações de
histórias, apontando-os, a
pedido do adulto-leitor.

(EI01EF05) Imitar as
variações de entonação e
gestos realizados pelos
adultos, ao ler histórias e ao
cantar.

95

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EI01EF06) Comunicar-se
com outras pessoas usando
movimentos, gestos,
balbucios, fala e outras
formas de expressão.

(EI01EF07) Conhecer e
manipular materiais
impressos e audiovisuais em
diferentes portadores (livro,
revista, gibi, jornal, cartaz,
CD, tablet etc.).

(EI01EF08) Participar de
situações de escuta de textos
em diferentes gêneros
textuais (poemas, fábulas,
contos, receitas, quadrinhos,
anúncios etc.).

(EI01EF09) Conhecer e
manipular diferentes
instrumentos e suportes de
escrita.

Ouvir com atenção


(EI02EF01) Dialogar com compreendendo o sentido da
crianças e adultos, mensagem, seguir instruções.
expressando seus desejos, Atividades que estimulem a
necessidades, sentimentos e atenção auditiva, a capacidade de
opiniões. imaginação e criatividade.
(EI02EF02) Identificar e criar Realizar brincadeiras como roda
diferentes sons e reconhecer de conversa fazendo a simulação
1a 7m
rimas e aliterações em de planejamento das atividades do
- cantigas de roda e textos dia perguntando o que as crianças
poéticos. acham da proposta. Trabalhar com
3a 11m
(EI02EF03) Demonstrar uso significativo e lúdico do
interesse e atenção ao ouvir calendário escolar, observando a
a leitura de histórias e outros passagem do tempo ao passo que
textos, diferenciando escrita se desenvolve e avança as
de ilustrações, e atividades. Utilização de histórias e
acompanhando, com músicas ajudam nesse processo,
orientação do adulto-leitor, a bem como, estimular a criatividade
direção da leitura (de cima da criança a partir de diferentes
possibilidades de criação de sons

96

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


para baixo, da esquerda para por meio de gestos e ações
a direita). corporal.

(EI02EF04) Formular e Explorar possibilidades de gestos,


responder perguntas sobre acompanhamento de ritmos
fatos da história narrada, musicais, apreciar diversas
identificando cenários, modalidades de danças, fazer
personagens e principais atividades de colagem, pinturas,
acontecimentos. dobraduras e recortes.

(EI02EF05) Relatar Desenvolver atividades e


experiências e fatos brincadeiras que permitam a
acontecidos, histórias comparação entre objetos e formas
ouvidas, filmes ou peças identificando suas propriedades.
teatrais assistidos etc. Observar e manipular objetos,
organizar elementos em
(EI02EF06) Criar e contar sequência, relacionar número ao
histórias oralmente, com numeral.
base em imagens ou temas
sugeridos. Vivenciar situações que estimulem
a imaginação, a curiosidade, o
(EI02EF07) Manusear encanto e o questionamento
diferentes portadores acerca dos espaços físicos, social,
textuais, demonstrando do tempo e da natureza.
reconhecer seus usos
sociais.

(EI02EF08) Manipular textos


e participar de situações de
escuta para ampliar seu
contato com diferentes
gêneros textuais (parlendas,
histórias de aventura,
tirinhas, cartazes de sala,
cardápios, notícias etc.).

(EI02EF09) Manusear
diferentes instrumentos e
suportes de escrita para
desenhar, traçar letras e
outros sinais gráficos.

4a (EI03EF01) Expressar ideias, Promover ações e atividades que


desejos e sentimentos sobre envolvam fenômenos da natureza.
- suas vivências, por meio da Participar da limpeza do ambiente
linguagem oral e escrita e aprender a lidar com o lixo que
97

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


5a 11m (escrita espontânea), de produz. Aprender a cuidar de si, do
fotos, desenhos e outras outro e do ambiente. Criar
formas de expressão. atividades criativas e significativas
com uso de relógio e calendário
(EI03EF02) Inventar explorando a compreensão sobre o
brincadeiras cantadas, tempo.
poemas e canções, criando
rimas, aliterações e ritmos. Desenvolver atividades e
brincadeiras que permitam a
(EI03EF03) Escolher e comparação entre objetos e formas
folhear livros, procurando identificando suas propriedades.
orientar-se por temas e Observar e manipular objetos,
ilustrações e tentando organizar elementos em
identificar palavras sequência, relacionar número ao
conhecidas. numeral.
(EI03EF04) Recontar Explorar quantidades e formas,
histórias ouvidas e planejar objetos e figuras. Contar, comparar
coletivamente roteiros de e medir diferentes instrumentos e
vídeos e de encenações, objetos. Brincar com jogos e
definindo os contextos, os brinquedos educativos. Fazer
personagens, a estrutura da atividades que envolvam notações
história. numéricas, mediadas e ordens.
(EI03EF05) Recontar Organizar e classificar objetos em
série, tamanhos, classes e formas;
histórias ouvidas para
produção de reconto escrito, promover brincadeiras e jogos que
tendo o professor como envolvam ações como contar,
comparar, percorrer retas e curvas,
escriba.
saltar e ultrapassar obstáculos
(EI03EF06) Produzir suas simples.
próprias histórias orais e
escritas (escrita espontânea), Explorar experiências que
contribuam significativamente para
em situações com função
social significativa. ampliação da compreensão acerca
das relações espaço e tempo,
(EI03EF07) Levantar relações quânticas, formas,
hipóteses sobre gêneros medidas e espessuras
textuais veiculados em
portadores conhecidos,
recorrendo a estratégias de
observação gráfica e/ou de
leitura.

(EI03EF08) Selecionar livros


e textos de gêneros
conhecidos para a leitura de

98

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


um adulto e/ou para sua
própria leitura (partindo de
seu repertório sobre esses
textos, como a recuperação
pela memória, pela leitura
das ilustrações etc.).

(EI03EF09) Levantar
hipóteses em relação à
linguagem escrita, realizando
registros de palavras e
textos, por meio de escrita
espontânea.

(EI03EF01BA) Conhecer e
interpretar o ambiente,
realizando comparações para
desenvolver condições
favoráveis ao pensamento
lógico e matemático.

(EI01EO01) Perceber que


suas ações têm efeitos nas
outras crianças e nos
adultos.

(EI01EO02) Perceber as
possibilidades e os limites de
seu corpo nas brincadeiras e
interações das quais
participa.
O EU, O OUTRO,
O NÓS (EI01EO03) Interagir com
0-1a 6m crianças da mesma faixa
etária e adultos ao explorar
espaços, materiais, objetos,
brinquedos.

(EI01EO04) Comunicar
necessidades, desejos e
emoções, utilizando gestos,
balbucios, palavras.

(EI01EO05) Reconhecer seu


corpo e expressar suas
sensações em momentos de

99

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


alimentação, higiene,
brincadeira e descanso.

(EI01EO06) Interagir com


outras crianças da mesma
faixa etária e adultos,
adaptando-se ao convívio
social.

(EI02EO01) Demonstrar
atitudes de cuidado e
solidariedade na interação Explorar experiências sensoriais,
com crianças e adultos. sentimentos, memórias
expressivas e corporais
(EI02EO02) Demonstrar vivenciadas na família e na
imagem positiva de si e comunidade onde vive.
confiança em sua
capacidade para enfrentar
dificuldades e desafios.

(EI02EO03) Compartilhar os
objetos e os espaços com
crianças da mesma faixa
etária e adultos.
1a 7m (EI02EO04) Comunicar-se
com os colegas e os adultos,
-
buscando compreendê-los e
3a 11m fazendo-se compreender.

(EI02EO05) Perceber que as


pessoas têm características
físicas diferentes,
respeitando essas
diferenças.

(EI02EO06) Respeitar regras


básicas de convívio social
nas interações e
brincadeiras.

(EI02EO07) Resolver
conflitos nas interações e
brincadeiras, com a
orientação de um adulto.

100

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EI03EO01) Demonstrar Brincando e dançando as crianças
empatia pelos outros, combinam movimentos de pular e
percebendo que as pessoas correr e vão avançando para
têm diferentes sentimentos, movimentos mais complexos,
necessidades e maneiras de nesse sentido perceber o corpo
pensar e agir. como forma de linguagem, como
possibilidade de expressão. Criar
(EI03EO02) Agir de maneira cenários a partir de histórias que
independente, com confiança contribuam para dramatização e
em suas capacidades, interpretação de casos. Construir
reconhecendo suas maquetes, pinturas, dobraduras.
conquistas e limitações. Contação de histórias e contos
(EI03EO03) Ampliar as infantis.
4a
relações interpessoais, Incentivar diálogos com pessoas
- desenvolvendo atitudes de mais velhas da comunidade,
participação e cooperação. colher histórias e brincadeiras
5a 11m
(EI03EO04) Comunicar suas infantis. Estimular a troca de
ideias e sentimentos a experiências entre a criança e a
pessoa mais velha, descobrir
pessoas e grupos diversos.
histórias locais, tradições e
(EI03EO05) Demonstrar saberes populares a partir do
valorização das contato com as pessoas do
características de seu corpo território, com essa experiência,
e respeitar as características construir, álbuns organizando
dos outros (crianças e fotografias, pôsteres, danças e
adultos) com os quais dramatizações.
convive.
Fazer os reconhecimentos de
(EI03EO06) Manifestar fotografias de si e da sua família,
interesse e respeito por construir álbuns identificando as
diferentes culturas e modos pessoas e suas características.
de vida. Atividades com instrumentos e
jogos de diferentes origens
(EI03EO07) Usar estratégias culturais e tradições.
pautadas no respeito mútuo
para lidar com conflitos nas Brincadeiras de inversão de
interações com crianças e papeis, atividades de
adultos. dramatização e teatro, contação
de histórias e práticas cotidianas
de diálogos que avaliem situações
de conflitos, atividades de
quietude e atenção, trabalhos com
a respiração e reflexão.

101

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EI01ET01) Explorar e
descobrir as propriedades de
objetos e materiais (odor,
cor, sabor, temperatura).

(EI01ET02) Explorar relações


de causa e efeito
(transbordar, tingir, misturar,
mover e remover etc.) na
interação com o mundo
físico.

(EI01ET03) Explorar o
ambiente pela ação e
observação, manipulando,
experimentando e fazendo
descobertas.
0-1a 6m (EI01ET04) Manipular,
experimentar, arrumar e
ESPAÇOS, explorar o espaço por meio
TEMPOS, de experiências de
QUANTIDADES, deslocamentos de si e dos
RELAÇÕES E objetos.
TRASNFORMAÇÕ
ES (EI01ET05) Manipular
materiais diversos e variados
para comparar as diferenças
e semelhanças entre eles.

(EI01ET06) Vivenciar
diferentes ritmos,
velocidades e fluxos nas
interações e brincadeiras (em
danças, balanços,
escorregadores etc.).

(EI02ET01) Explorar e
descrever semelhanças e
1a 7m diferenças entre as
características e
- propriedades dos objetos
(textura, massa, tamanho).
3a 11m
(EI02ET02) Observar, relatar
e descrever incidentes do
cotidiano e fenômenos

102

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


naturais (luz solar, vento,
chuva etc.).

(EI02ET03) Compartilhar,
com outras crianças,
situações de cuidado de
plantas e animais nos
espaços da instituição e fora
dela.

(EI02ET04) Identificar
relações espaciais (dentro e
fora, em cima, embaixo,
acima, abaixo, entre e do
lado) e temporais (antes,
durante e depois).

(EI02ET05) Classificar
objetos, considerando
determinado atributo
(tamanho, peso, cor, forma
etc.).

(EI02ET06) Utilizar conceitos


básicos de tempo (agora,
antes, durante, depois,
ontem, hoje, amanhã, lento,
rápido, depressa, devagar).

(EI02ET07) Contar oralmente


objetos, pessoas, livros etc.,
em contextos diversos.

(EI02ET08) Registrar com


números a quantidade de
crianças (meninas e
meninos, presentes e
ausentes) e a quantidade de
objetos da mesma natureza
(bonecas, bolas, livros etc.).

4a (EI03ET01) Estabelecer
relações de comparação
- entre objetos, observando
5a 11m suas propriedades.

(EI03ET02) Observar e
descrever mudanças em
103

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


diferentes materiais,
resultantes de ações sobre
eles, em experimentos
envolvendo fenômenos
naturais e artificiais.

(EI03ET03) Identificar e
selecionar fontes de
informações, para responder
a questões sobre a natureza,
seus fenômenos, sua
conservação.

(EI03ET05) Classificar
objetos e figuras de acordo
com suas semelhanças e
diferenças.

(EI03ET06) Relatar fatos


importantes sobre seu
nascimento e
desenvolvimento, a história
dos seus familiares e da sua
comunidade.

(EI03ET07) Relacionar
números às suas respectivas
quantidades e identificar o
antes, o depois e o entre em
uma sequência.

(EI03ET08) Expressar
medidas (peso, altura etc.),
construindo gráficos básicos

104

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


9. ETAPA ENSINO FUNDAMENTAL

9.1 Introdução

O Ensino Fundamental é a etapa mais longa da Educação Básica,


atendendo estudantes na faixa etária de 06 a 14 anos de idade e também através
das modalidades de ensino jovens com mais de 14 anos, adultos e terceira
idade. Envolve, portanto, crianças e adolescentes que, ao longo desse período,
passam por mudanças físicas, cognitivas, afetivas, sociais, emocionais entre
outras coisas.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8069, de 13 de julho de
1990) considera criança, a pessoa até 12 anos de idade incompletos e,
adolescente a pessoa entre 12 e 18 anos de idade (art. 2°). Em seus artigos 3º
e 4º, consideram a criança e o adolescente como sujeitos de direitos, que devem
gozar de proteção integral e de todas as oportunidades e facilidades, a fim de
lhes facultar o desenvolvimento em todas as suas dimensões física, mental,
moral, espiritual e social, com liberdade e dignidade, sendo dever da família, da
comunidade, da sociedade em geral e do poder público assegurar a efetivação
dos direitos referentes a todos os aspectos da sua vida.
Essas mudanças impõem desafios na elaboração de currículo para a
etapa do Ensino Fundamental, de modo a superar as lacunas que ocorrem tanto
entre as etapas da Educação Básica, mas principalmente entre a educação
infantil e o Ensino Fundamental e as duas fases do Ensino fundamental: Anos
Iniciais e Anos Finais, garantindo integração e continuidade dos processos de
aprendizagens dos estudantes respeitando suas singularidades e as diferentes
relações que são estabelecidas entre os conhecimentos.
A BNCC nos aponta a necessidade de articulação do currículo entre as
etapas, da elaboração de um currículo que permita progressão entre os anos de
ensino, através do desenvolvimento das aprendizagens essenciais definidas e
que estejam em articulação com as 10 (dez) competências gerais proposta no
documento.
No currículo Bahia o Ensino Fundamental está estruturado conforme
orienta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394, 20 de
dezembro de 1996 e a Resolução CNE/CEB nº 7, de 14 de dezembro de 2010
que Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove
anos, está constituído de uma Base Nacional Comum e de uma Parte
Diversificada como estabelece o artigo 7º e o seu parágrafo único da Resolução
Nº 2, de 22 d dezembro de 2017:

105

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Art. 7º Os currículos escolares relativos a todas as etapas e
modalidades da Educação Básica devem ter a BNCC como
referência obrigatória e incluir uma parte diversificada, definida
pelas instituições ou redes escolares de acordo com a LDB, as
diretrizes curriculares nacionais e o atendimento das
características regionais e locais, segundo normas
complementares estabelecidas pelos órgãos normativos dos
respectivos Sistemas de Ensino.
Parágrafo único. Os currículos da Educação Básica, tendo como
referência a BNCC, devem ser complementados em cada
instituição escolar e em cada rede de ensino, no âmbito de cada
sistema de ensino, por uma parte diversificada, as quais não
podem ser consideradas como dois blocos distintos justapostos,
devendo ser planejadas, executadas e avaliadas como um todo
integrado.

Sua estrutura está organizada em áreas de conhecimento e respectivos


componentes curriculares, conforme descrito a seguir:

I. Área de Linguagens:
Componentes Curriculares: Língua Portuguesa; Educação Física;
Língua Estrangeira e Arte;
II. Área de Matemática:
Componente curricular: Matemática;
III. Área de Ciências da Natureza:
Componente curricular: Ciências;
IV. Área de Ciências Humanas:
Componentes curriculares: História; Geografia;
V. Área de Ensino Religioso
Componente curricular: Ensino Religioso.

A BNCC está sendo complementada por uma parte diversificada que


constitui um todo integrado através do Currículo Bahia e sua articulação deverá
possibilitar a sintonia dos interesses mais amplos de formação básica do cidadão
com a realidade local. As necessidades dos estudantes, as características
regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassam todo o currículo.
O Ensino Fundamental está organizado em dois grandes momentos:
Anos Iniciais (1º ao 5ºano) e Anos Finais (6º ao 9º). O Currículo Bahia apresenta
um texto introdutório por etapa, área e componente curricular e um organizador
Curricular para cada componente curricular por ano letivo.

A ÁREA DE LINGUAGENS

106

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


A Área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes
curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e Língua Inglesa, sendo
que este último oferecido no Ensino Fundamental - Anos Finais. O objetivo é
possibilitar aos estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas,
que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em manifestações
artísticas, corporais e linguísticas, dando continuidade à Educação Infantil.
No Ensino Fundamental - Anos Iniciais, os componentes curriculares
tematizam diversas práticas, considerando especialmente aquelas relativas às
culturas infantis tradicionais e contemporâneas, embasadas pelo processo de
alfabetização. Já no Ensino Fundamental - Anos Finais, as aprendizagens, nos
componentes curriculares dessa área, ampliam as práticas de linguagem
conquistadas no Ensino Fundamental - Anos Iniciais, incluindo a aprendizagem
de Língua Inglesa.
Nesse segmento, a diversificação dos contextos permite o
aprofundamento de práticas de linguagem artísticas, corporais e linguísticas que
se constituem e constituem a vida social. Os estudantes devem se apropriar das
especificidades de cada linguagem, sem perder a visão do todo, no qual elas
estão inseridas, compreendendo que elas são dinâmicas, e que todos participam
desse processo de constante transformação. A dimensão analítica das
linguagens não são apresentadas como fim, mas como meio para a
compreensão dos modos de se expressar e de participar no mundo, constituindo
práticas mais sistematizadas de formulação de questionamentos, seleção,
organização, análise e apresentação de descobertas e conclusões.

Competências específicas de Linguagens

Em consonância com a BNCC, em articulação com as competências


gerais da Educação Básica, a área de Linguagens deve garantir aos alunos o
desenvolvimento das seguintes competências específicas:
1. Compreender as linguagens como construção humana, histórica,
social e cultural, de natureza dinâmica, reconhecendo-as e
valorizando-as como formas de significação da realidade e
expressão de subjetividades e identidades sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas,
corporais e linguísticas) em diferentes campos da atividade humana
para continuar aprendendo, ampliar suas possibilidades de
participação na vida social e colaborar para a construção de uma
sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos

107

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à
resolução de conflitos e à cooperação.
4. Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que
respeitem o outro e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, atuando criticamente frente a questões do mundo
contemporâneo.
5. Desenvolver o senso estético para reconhecer, fruir e respeitar as
diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às mundiais,
inclusive aquelas pertencentes ao patrimônio cultural da
humanidade, bem como participar de práticas diversificadas,
individuais e coletivas, da produção artístico-cultural, com respeito à
diversidade de saberes, identidades e culturas.
6. Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as escolares), para se comunicar
por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir
conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais
e coletivos.

Língua Portuguesa

A língua é um fenômeno vivo, extremamente flexível, assim como seus


falantes. Para entender a necessidade de seu estudo é preciso cuidar de
analisá-la nas diversas situações (formais e informais) em que seu uso se faz
presente e necessário; comunicar; resolver problemas; aproximar pessoas;
amenizar conflitos; externar ideias, sentimentos e emoções; convencer; refletir;
deleitar-se; construir. Afinal, como canta Caetano Veloso nos versos de “Língua”:
“o que quer e o que pode essa língua?”. E, para isso, nada melhor que refletir
sobre as diversas situações em que a mesma se faz presente na vida cotidiana
dos nossos estudantes baianos, imaginando situações vindouras objetivando
garantir à disciplina a perspectiva da aprendizagem significativa.
No cenário baiano, assim como em boa parte do país, vivemos, ainda,
os reflexos da precária escolarização da população, que não dispõe, em sua
totalidade, do acesso aos livros e bens culturais, frutos da chamada cultura
letrada, não necessariamente por falta de distribuição, mas, principalmente, pela
ausência do hábito de leitura em parcela significativa das cidades,
independentemente, do nível econômico de cada um. Os índices de proficiência
em leitura e escrita, por mais que já tenham dado algum sinal de melhoria, ainda
avançam a passos muito lentos, dificultando o progresso do estado e do país.
Há muito o que fazer para transformar esse quadro, e se os nossos estudantes
não trazem esses bons hábitos de casa, a escola acaba por assumir sozinha, na
maioria dos municípios baianos, a responsabilidade por esta questão.

108

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


As metas da escola como instituição democrática de acesso ao
conhecimento e compensadora de disparidades sociais são desafiadoras e
perpassam, prioritariamente, por garantir o direito a um objeto de conhecimento
construído historicamente pela humanidade, a linguagem escrita, porém sem
entendê-la ou limitá-la à aquisição de um mero código. Em outras palavras, a
escola deve proporcionar o acesso digno e oportuno ao mundo letrado. Vale
reafirmar: a escrita não é simplesmente um código, pois não representa fielmente
a fala, possui por isso, sua história como objeto de conhecimento, além de suas
próprias características. Devido a isso, a escola deve promover estímulos para
que o(a) professor(a) sinta-se implicado(a) nesse processo, executando práticas
diárias e reais de leitura e escrita na sala de aula, de maneira interdisciplinar,
bem como um ambiente alfabetizador para seus estudantes.
Antigamente, o que se entendia como sujeito alfabetizado estava
reduzido ao indivíduo que assinava o seu nome e escrevia simplórios textos. No
entanto, esta visão está muito distante das que vigoram atualmente, momento
em que não mais se considera o entendimento e a apropriação do sistema
alfabético de escrita (alfabetização) dissociado das práticas sociais da mesma
(letramento). Desta forma, alfabetizar letrando ou um letrar alfabetizando é o
recomendável e esperado.
Tal concepção vem reforçar a necessidade de educar para o mundo, de
ensinar ao estudante que a escrita e a leitura vão mais além do que conhecer as
26 letras do alfabeto. Para isso, é necessário o trabalho com práticas reais de
leitura e escrita, ou seja, trazer para a escola a enorme diversidade textual que
existe para além dos muros dessa instituição: textos que estão presentes na
nossa cultura letrada, quer sejam pertencentes a situações formais ou informais,
mas de fato inerentes aos nossos costumes baianos.
Como afirmam Teberosky e Tolchinsky (1992, p. 6), “a linguagem escrita
surge do uso da escrita em certas circunstâncias e não da escrita em si”.
Portanto, o estudante possui plenos direitos a oportunidades em que se
apresentem a leitura e a escrita em seus usos reais e contextualizados. Neste
sentido, por exemplo, é importante, na produção textual, a orientação dos
professores guiando os estudantes com perguntas, tais como: “Para quem está
sendo dirigido esse texto?”; “Qual a finalidade de sua construção?”; “Qual o seu
uso?”; entre outras. O compromisso, portanto, é, nos anos iniciais (1º ao 2º),
ajudar o estudante na apropriação do sistema alfabético, porém, ao mesmo
tempo, acompanhá-lo no letramento. O exercício desses saberes será ampliado
nos anos seguintes, as diferentes práticas da linguagem continuarão a ser
trabalhadas, do 3º ao 5º anos, formando, constantemente, leitores e escritores
críticos e reflexivos, competentes de fato para o convívio social e capazes de
modificar a sociedade, resolvendo problemas e questões.
Lev Vygotsky foi um dos teóricos pioneiros em estudar a linguagem e os
efeitos cognitivos e sociais da mesma no processo de aquisição desse objeto de
109

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


conhecimento. Também foi pioneiro em criticar o “como” se ensinava essa
aquisição, criticando a ênfase que se dava na “melhor forma de se trabalhar o
sistema alfabético”, e não em “como” o indivíduo aprende.
Já nos anos 1970, surgiram pesquisas mais específicas, apontando
resultados contundentes sobre como a criança concebe e desenvolve a
linguagem escrita – a exemplo da pesquisa que culminou na obra “Psicogênese
da Língua Escrita”, desenvolvida pelas pesquisadoras, seguidoras de Jean
Piaget, Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1979). Essas autoras evidenciaram as
hipóteses infantis na tentativa de entender o complexo sistema alfabético, cuja
culminância de sua aquisição seria o entendimento de que a escrita representa
a fala. Desde então, coloca-se em evidência a criança como sujeito ativo também
nesse campo, como já haviam demonstrado outros teóricos em diferentes áreas
do conhecimento.
Como sabemos, o letramento deve ocorrer de maneira integrada ao
processo de alfabetizar. Assim, o cuidar, o brincar e o educar devem estar
atrelados a metodologias nas quais se contemplem os jogos de palavras, as
parlendas, os trava-línguas, os ritmos musicais presentes na nossa cultura, a
poesia, as rimas, as aliterações, entre outros recursos. Pois todos esses
recursos auxiliarão o estudante no acesso aos aspectos formais da linguagem
(consciência fonológica, morfológica e sintática), imprescindíveis para o
entendimento da leitura e da escrita, bem como lhe proporcionarão práticas
significativas, uma vez que farão com que entre em contato com textos presentes
na sua cultura.
As teorias interacionistas do desenvolvimento humano apontam, em
suas pesquisas, a importância de se reconhecer o erro como parte de hipóteses
que o indivíduo vai construindo na tentativa de interação e entendimento com
determinado objeto de conhecimento. Por sua vez, os estudos específicos sobre
a aquisição e o desenvolvimento da linguagem atestam a importância de se
considerarem os níveis progressivos de conceptualização da escrita que os
indivíduos vão elaborando no processo lento e gradual que é o entendimento do
sistema alfabético.
É a partir desta perspectiva que as metodologias e as atividades
planejadas para a alfabetização devem ser intencionais e integradas, e não
apresentadas de maneira isolada ao estudante. Inúmeras pesquisas indicam que
o processo de apropriação da escrita é lento, complexo, gradual e ocorre,
progressivamente, à medida que o estudante, em situações de desafio,
desconstrói e constrói suas hipóteses acerca do sistema alfabético. Para tanto,
a presente proposta considera as competências e as habilidades a serem
desenvolvidas em cada um desses dois anos, relacionadas tanto ao processo
de alfabetização quanto ao processo de letramento.
Por isso, no Ensino Fundamental (Anos Iniciais), este componente
curricular dialogará, de maneira interdisciplinar, com os demais componentes,
110

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


na medida em que são articuladas diversas práticas de leitura e escrita relativas
ao universo infantil. Nos dois primeiros anos, deve-se dar o enfoque ao processo
de alfabetização (decodificação dos códigos linguísticos), mas numa perspectiva
de alfabetizar letrando, uma vez que é preciso não somente decodificar os
códigos, como também, identificar, entender e utilizar a leitura e a escrita em
situações reais.
A partir da homologação da BNCC, entendemos que a sistematização
da alfabetização deve ocorrer, nos dois primeiros anos, enquanto a
ortografização se estenderá para os demais anos iniciais. O que se propõe é que
haja a construção da consciência fonológica, do conhecimento sobre as
diferentes estruturas silábicas, as regularidades ortográficas diretas, as
diferentes grafias do alfabeto (nos dois primeiros anos); construção das
regularidades ortográficas (contextuais e morfológicas) na ortografização;
desenvolvimento da fluência em leitura, nos três primeiros anos, de forma
gradativa em níveis de complexidade.
É através do uso da língua materna que somos capazes de receber e
processar informações quaisquer, inclusive as informações matemáticas, bem
como esclarecer dúvidas, comunicar nossos resultados e propor soluções. A
língua materna é aquela na qual são lidos os enunciados, são feitos os
comentários e a qual permite interpretar o que se ouve ou o que se lê.
Cabe aqui ressaltar a importância do trabalho interdisciplinar para
subsidiar o desenvolvimento das habilidades específicas de cada componente
curricular, que demandam, cada um a seu modo, diferentes possibilidades
comunicativas que precisam caminhar juntas ao ensino da língua. Assim, o
componente assume também um caráter transversal, uma vez que subsidia os
demais.
No campo específico do currículo, provocamos, em cada componente
curricular, ideias para a criação de estratégias de planejamento focadas na
aprendizagem da leitura e da escrita. Para tal, parte-se do pressuposto de que,
ensinar a ler e a escrever, é compromisso de todas as áreas, para tanto é
necessária ao(à) professor(a) a utilização de diversos materiais impressos de
gêneros textuais variados, promovendo, constantemente, um ambiente fecundo
de leitura e escrita.
Em tal processo, o uso da biblioteca e o acesso às novas tecnologias
são incentivos indispensáveis à formação de leitores e escritores produtores de
conhecimentos, até porque as possibilidades efetivas de aprendizagem da
leitura e da escrita são um direito do estudante que a escola, dentre outras
competências, deve promover.
Apesar da presença de importantes autores na nossa literatura,
consagrados nacionalmente e/ou populares, como Gregório de Matos, Cuíca de
Santo Amaro, Castro Alves, Luiz Gama, Adonias Filho, Sosígenes Costa, Jorge
Amado, João Ubaldo Ribeiro, Zélia Gattai, dentre outros autores locais, não é
111

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


suficiente ainda para a construção do hábito da leitura do texto literário, por
exemplo. O número de frequentadores de bibliotecas ainda é muito baixo.
Nesse sentido, é preciso propor a participação efetiva e significativa dos
estudantes em atividades de leitura que, em certa medida, promovam demandas
de progressão, fluência e compreensão de produção de sentido, só assim,
ocorrerá a ampliação de repertório e experiências leitoras. Isso será possível por
meio de práticas pedagógicas que contemplem o uso de gêneros textuais
diversos, dos mais simples aos mais complexos, ao longo da vida escolar o que,
provavelmente ,acarretará o aumento gradativo da fluidez de leitura e escrita do
estudante, além do progressivo estado de maturação psicológica, cultural e
social que ganhamos naturalmente ao longo da vida.
É por meio da leitura que podemos perceber situações presentes em
nossas vidas e as intenções escondidas atrás das falas. É lendo que
aprendemos a gostar de ler. Devemos ler para identificar a ideia do texto,
argumentar, questionar, descobrir, refletir, consultar, julgar, opinar, avaliar,
concluir. Enfim, ler é importante para descobrirmos o mundo a nossa volta.
Assim, percebemos que a leitura funciona como um processo de transformação
do ser humano, numa espécie de enriquecimento que também vem de fora para
dentro, um desenvolvimento em vários aspectos, que se realiza através da
interação autor, texto e leitor. A leitura é responsável por promover o
desenvolvimento, o discernimento e o despertar da consciência humana.
Paralelo a este legado, vivenciamos um cenário polêmico em relação à
leitura, no que diz respeito a esta como promotora de reflexão crítica: a internet.
Pesquisas apontam que nunca se leu tanto quanto na contemporaneidade
devido à disseminação da internet, conforme os estudos de Canclini e Chatier,
por exemplo, mas o que de fato anda lendo nossos estudantes? Como leem?
Como a escrita e a oralidade se manifestam neste novo suporte virtual? Os
textos literários também circulam neste espaço, sob quais formatos? Todas
essas inquietações alimentam nosso currículo.
A diversidade sociocultural e econômica de nosso estado apresenta
contextos heterogêneos que exigem do professor um olhar inquieto e
mobilizador de reflexões linguísticas importantes para o cotidiano dos
estudantes, que vivenciam modos de vida diferentes: urbano e rural. Se por um
lado temos a importância da agropecuária para a economia do estado e esta é
fator relevante por unir universos linguísticos e vocabulares significativos para a
ambientação da língua - feiras agropecuárias, vaquejadas, feiras livres, festejos
religiosos associados a padroeiros e períodos de plantio e colheitas,
quermesses, que marcam o universo de boa parte dos interiores baianos – por
outro, temos a globalização como fenômeno que contribui para a expansão das
tecnologias, como a dos smartphones, e, por consequência, uma nova
configuração não apenas dos espaços urbanos, mas também dos rurais.

112

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


A língua deve ser trabalhada e contemplada em sua diversidade cultural,
uma vez que, no Brasil, estimamos mais de 250 línguas faladas no país
(indígenas, de imigração, de sinais, crioulas e afro-brasileiras, além do português
e de suas variedades), atendendo a perspectiva intercultural. Nesse contexto, a
escola precisa apresentar propostas pedagógicas inclusivas e devidamente
contextualizadas que visem conhecer e valorizar as realidades nacionais e
internacionais, bem como a diversidade e os usos linguísticos. Assim,
combateremos o preconceito linguístico, e, em certa medida, teremos um zelo
especial, às línguas ameaçadas de extinção no país e no mundo.
Além disso, a Bahia é, reconhecidamente, um celeiro cultural importante,
principalmente no cenário musical brasileiro. A diversidade de ritmos, letras e
temas do nosso cancioneiro enriquece esse suporte, promotor de reflexões
identitárias importantes, haja vista nossa constituição histórica, permeada pela
mistura de povos, etnias e crenças.
Há que contextualizar o estudo da língua a partir das situações
comunicacionais que ocorrem nas feiras livres, por exemplo, organizadas
semanalmente nos municípios do interior baiano, promotoras de encontros
significativos de pessoas de classes sociais e idades diferentes. Há que pensar
na diversidade de gêneros que circulam neste espaço: receitas, cantorias,
literatura oral e popular, diálogos, lista de compras, cardápio, panfletos,
propagandas, jornais impressos locais e tantos outros. Assume-se aqui o ensino
da língua na perspectiva enunciativo-discursiva de linguagem, pois esta ocorre
numa ação interindividual orientada para finalidades específicas, para atender
aos processos de interlocuções que se realizam nas práticas sociais existentes.
Sabendo-se que o sujeito se constitui pela linguagem e esta perpassa e
assegura o desenvolvimento de todas as competências gerais descritas na
BNCC através dos gêneros textuais, o estudo destes permite a exploração de
diversas habilidades, de modo a contribuir efetivamente para a presença viva e
dinâmica em sociedade. Desse modo, a Língua Portuguesa ocupa um lugar de
destaque no currículo brasileiro, visto que as demandas impostas pelas
situações sociais próprias da esfera pública exigem dos sujeitos, além da
constituição ética necessária, o acionamento de competências, estratégias e
habilidades mediadas pelas proficiências oral, leitora e escrita.
O Currículo Bahia elege a concepção interacionista, tratando a língua
como um meio de interação social, praticada através dos gêneros textuais. Essa
concepção mantém estreitos laços com a concepção interacionista de
aprendizagem, dando voz e vez ao sujeito em suas especificidades
socioculturais, portanto, um sujeito que fala, escreve, ouve e lê, em situações
diversas e em diferentes suportes. Nosso grande desafio é atender, de maneira
significativa, todas as modalidades de ensino, numa perspectiva inclusiva, cabe
então, proporcionarmos aos estudantes (de todas as modalidades) experiências,
que em certa medida, contribuam para a ampliação dos letramentos,
113

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


possibilitando-lhes a participação significativa e crítica em sociedade, utilizando
sua língua.
As práticas de linguagens assumidas neste componente curricular
dialogarão e contextualizarão com os campos de atuação previstos na BNCC:

Tabela 1 – campus de atuação


Anos iniciais Anos finais

Campo da vida cotidiana

Campo artístico literário Campo artístico-literário

Campo das práticas de estudo e Campo das práticas de estudo e


pesquisa pesquisa

Campo da vida pública Campo da vida pública

Campo de atuação da vida pública


Fonte: BRASIL, 2017

A importância da proposta de ensino pautada nesses campos centra-se


na proposta de formação integral e contextualizada com os diferentes espaços
sociais: na família, na escola e nos demais espaços. Assim sendo, os estudantes
estarão inseridos em contextos de ensino e aprendizagem que os levarão a
produção do conhecimento, da pesquisa e do exercício da cidadania que
estabelecem uma relação progressiva e articulada com as práticas mais
cotidianas (informais) às mais institucionalizadas (formais).
O que fugia da norma culta e da norma padrão costumava ser deixado
de fora da aula de Língua Portuguesa e, se, muitas vezes, associavam-se tais
normas à formalidade, fugia da aula de língua materna também a informalidade
da comunicação cotidiana. Por conta disso, é necessário levar em consideração
que existem níveis de formalidade, bem como de informalidade, sendo que todos
eles podem ser trabalhados em sala de aula. Um dos objetivos da aula de
Português é tornar o aluno competente para comunicar-se e interagir
socialmente por meio da Língua Portuguesa em qualquer contexto que esteja
inserido.
Interagir pela linguagem é produzir discursos que se organizam a partir
de finalidades e intenções do locutor e de componentes circunstanciais
presentes na alteridade dialógica. Tais componentes dão conta, não só, de
conhecimentos necessários para o estabelecimento e manutenção do discurso,
da relação de afinidade e da posição social e hierárquica que os interactantes
ocupam. O discurso quando produzido, manifesta-se, linguisticamente, por meio
de textos, e estes se manifestam num ou noutro gênero textual.

114

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Os gêneros são formas de se realizar linguisticamente objetivos
específicos em situações sociais e particulares. São, de acordo com Bakhtin
(1997, p.279), um conjunto de “tipos relativamente estáveis de enunciados”.
Marcuschi (2002) complementa essa informação ao considerá-los como
fenômenos sócio-históricos e culturalmente sensíveis; podem ser tomados como
famílias de textos com uma série de semelhança, uma vez que o predomínio da
função supera a forma na determinação do gênero evidenciando uma
intertextualidade inter-gêneros, ou seja, um gênero com a função de outro e uma
heterogeneidade tipológica quando um gênero acolhe outros vários.
Assim, o componente curricular pauta-se na diversidade de gêneros
textuais (orais, escritos e multissemióticos). Os gêneros textuais foram/são
construídos, historicamente e culturalmente pelas sociedades, na tentativa de
atender objetivos diversos: informar, entreter, buscar, localizar, divulgar,
emocionar, fruir, vender, pesquisar, comunicar, enumerar, listar e tantos outros.
Cabe ressaltar que, são infinitos e surgem, na medida em que, as demandas
comunicativas exigem e quando são assimilados e colocados em práticas
comunicativas pelos falantes de uma sociedade. Nesse sentido, o papel da
escola é proporcionar aos estudantes mecanismos para que estes reconheçam
as características, as finalidades e as funcionalidades destes. Deve ainda,
proporcionar aos estudantes a participarem de situações de escuta e produção
de textos em diferentes gêneros textuais, uma vez que esses circulam
socialmente, sendo considerados como práticas sociais de diferentes esferas e
campos de atividades humanas.
Outro ponto a ser considerado neste componente são os gêneros
digitais, práticas de linguagem contemporâneas, que assumem, cada vez mais,
características multissemióticas e multimidiáticas. Isso se dá pelas diferentes
formas de produzir, de disponibilizar, de interagir, de curtir, de comentar e de
configurar as novas ferramentas digitais existentes e disponíveis nos ambientes
da Web: redes sociais; áudios; vídeos; playlists, vlogs, blogs, fanfics, podcasts;
infográficos; enciclopédias, livros e revistas digitais; e tantos outros. Vale
ressaltar ainda, a importância da orientação, da checagem, da verificação dos
conteúdos e publicações (re)conhecidas, na maioria das vezes e casos, como
pós-verdade. Assim, compete à escola garantir o trato, a análise, a pesquisa e a
identificação das “informações” veiculadas na web.
Já as tipologias textuais, sequências linguísticas lógicas referem-se e
são utilizados para a composição dos gêneros textuais, são elas: a narração, a
exposição, a dissertação, a argumentação, a descrição e a injunção. Estas são
necessárias e essenciais para a produção e a construção de sentido dos gêneros
textuais e servem para adjetivá-los. Deste modo, o educando precisa,
principalmente, compreender que em um gênero textual, por exemplo, pode
contemplar mais de uma tipologia. Assim, a escola deve proporcionar práticas

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


de leitura e produção de textos que contemplem todas estas, proporcionando ao
educando autonomia linguística.
Os campos de atividades/campos de atuação apresentam-se como
contextualização dos gêneros nas práticas de linguagens propostos pela BNCC
e para estudo de cada um deles se fez necessária a definição dos objetos de
conhecimento nas diferentes práticas de linguagens/eixos (oralidade, leitura,
produção de texto, análise linguística/semiótica). Estes elementos estruturam o
estudo do texto, organizados em campos de atuação, conferindo à língua a
condição de objeto de reflexão, análise e estudo que possibilita ao sujeito o
exercício da cidadania e protagonismo de suas próprias vidas, a partir do
desenvolvimento da autonomia.
Ressalta-se ainda, no ensino desse componente curricular a importância
de trabalharmos e fazer com que os alunos (re)conheçam a intertextualidade, ou
seja, o diálogo entre os textos, quando apresentam influências de um sobre
outro, sendo em menor ou maior grau; sendo explícita ou implícita. Nesse
contexto, o aluno desenvolverá a capacidade de relacionar textos, percebendo
os efeitos de sentidos decorrentes deste fenômeno, identificando a polifonia
resultante da inserção de diferentes vozes nos textos. Este trabalho ainda ganha
importância, na medida em que, estabelece práticas de compartilhamento que
promovem a escuta e a produção de diferentes gêneros e em diferentes suportes
e mídias, que se prestam à expressão das preferências e das apreciações do
que foi lido/ouvido/assistido.
Estudar as nuances e potencialidades da língua materna é um desafio
na contemporaneidade, pois o fato de ser algo conhecido e de domínio do
estudante, obriga a escola a tornar seu ensino mais atrativo, significativo e útil,
além de, desmistificar a ideia de um componente curricular meramente
prescritivo, enraizado pelo estudo da gramática tradicional, que contribuiu para
que poucos alcançassem alguma emancipação sociocultural. Conseguir
analisar as peculiaridades da língua torna-se compromisso relevante para
conferir aos estudantes o desenvolvimento de habilidades e competências
capazes de emancipar os sujeitos cultural e intelectualmente, tal como descrito
nas competências especificas do componente Língua Portuguesa.
As competências específicas da área compõem um percurso que
explicita como as competências gerais se expressam nas áreas e nos
componentes curriculares. Sendo assim, segue um exemplo de como isso
acontece e que permitirá a você, professor, entender como a leitura do
organizador curricular está estruturada:
No que se refere ao Ensino Fundamental (Anos Finais), os conhecimentos
e aprendizagens construídas implicam na sequência dos anos iniciais. Isso é
possível pela diversificação e aprofundamento das práticas sociais de leitura e
escrita. Atende também às transformações das práticas de linguagem que

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Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


emergiram neste século, essas por sua vez, devidas, em grande parte, ao
desenvolvimento das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC).
Nossos protagonistas são os adolescentes/jovens baianos que devem
participar com maior criticidade nas diversas situações comunicativas,
interagindo com um número cada vez mais crescente de interlocutores,
materializados em contextos dentro e fora da escola; reais e digitais. Assim,
nossa proposta é contribuir ainda mais para sua formação autônoma, integral, e,
acima de tudo, para a valorização de sua cultura, memória e território.
As diversas Linguagens, neste documento, assumem o status de objetos
de estudo, uma vez que, são dinâmicas e participam diretamente do processo
de comunicação. Portanto, é valido ressaltar que cada uma possui
especificidades, principalmente culturais. Assim, devem ser respeitas e
valorizadas dentro dos seus contextos. Este componente contempla, ainda a
cultura digital, no contexto atual, pois utilizamos linguagens e diferentes
letramentos, principalmente, da hipermídia, dos hipertextos e dos suportes e
gêneros textuais digitais.
A oralidade, por muito tempo, não foi considerada como objeto de
estudo, só nas últimas décadas, observa-se uma atenção especial para este eixo
que compreende as práticas de linguagens que ocorrem na modalidade oral.
Esta modalidade deve ser trabalhada com o intuito de atingir objetivos como: (re)
conhecer, refletir, proceder, produzir, identificar, estabelecer relações, oralizar,
dentre outros. Neste contexto, a escola deve propor atividades que a envolvam
de maneira significativa e sistematizada como: seminários, vlogs, debates, júri
simulado, webconferência, entrevistas, spot de campanha, jingle, etc.
A leitura e a escuta compreendem as práticas de linguagens de
interações ativas entre os interlocutores desse processo: o (s) autor (es), (os)
leitor (es), o (s) ouvinte (s) e o (s) espectador (es) das imagens, das fotografias,
dos desenhos, dos filmes, das músicas/canções, das pinturas, dos movimentos
corporais e dos textos, sejam eles escritos, orais e/ou multissemióticos. Estas
devem ser trabalhadas e apresentadas na sala de aula, contemplando seus
objetivos diversos: fruir, pesquisar, discutir, debater, sustentar, (re) conhecer,
contextualizar e tantos outros. Nesse sentido, é preciso propor a participação
efetiva e significativa dos estudantes em atividades de leitura, que em certa
medida, contemplem demandas de progressão, fluência e compressão de
produção de sentido. Tais atividades proporcionam a ampliação de repertório e
experiências leitoras, quando desenvolvidas através de práticas pedagógicas e
gêneros textuais diversos.
A (s) literatura (s) compreende (m) as práticas de linguagens de
interações ativas entre os interlocutores: o (s) autor (es), (o)s leitor (es) e o (s)
espectadores. Este eixo relaciona-se com o Campo artístico-literário. Sua
importância centra-se na possibilidade de o estudante entrar em contato com
arte literária, bem como oportunizá-los a reconhecerem, valorizarem e fruírem
117

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


diferentes culturas representadas por este eixo: a literatura indígena, a literatura
africana, a literatura portuguesa, a literatura afro-brasileira, a literatura brasileira
e tantas outras manifestações artísticas em língua portuguesa.
Ao trazê-la à tona para a sala de aula, possibilitamos aos nossos
estudantes o desenvolvimento da fruição, de modo a evidenciar a condição
estética desse tipo de leitura e de escrita, e ainda de (re) conhecer características
de um determinado tempo, espaço, cultura, princípios e valores que são
materializados passados pela função utilitária da literatura. Nesse contexto, a
escola deve garantir, não apenas a formação de um sujeito crítico, mas a
formação de um leitor-fruidor, ou seja, de um sujeito que seja capaz de se
implicar na leitura dos textos, de “desvendar” seus múltiplos sentidos.
No âmbito do campo artístico-literário, trata-se de possibilitar o contato
não apenas com as manifestações artísticas em geral, e sim, de oferecer as
condições para que se possa reconhecer, valorizar e fruir sobre as
manifestações regionais. Tratando-se de Bahia, temos autores consagrados que
apresentam em suas obras temáticas importantes, que em certa medida,
influenciam para a formação da identidade e valorização da cultura de nossos
educandos. São alguns deles: Jorge Amado, Mestre Didi, Zélia Gattai, Gregório
de Matos, Castro Alves, João Ubaldo Ribeiro Lívia Natalia,Narcimária Correia do
Patrocínio Luz, Adonias Filho, dentre outros.
A produção de textos relaciona-se às práticas de linguagem,
principalmente, quando faz referência à interação e à autoria, tanto no âmbito
individual, como no coletivo. Este eixo deve concretizar-se em todas as suas
dimensões no escrito, no oral e multissemiótico. É preciso, então, direcionar os
alunos a (re) conhecerem as diferentes finalidades e projetos enunciativos:
sistematizar; divulgar, relatar, levantar, comparar, argumentar, dissertar,
colaborar, produzir, relacionar, expressar, organizar e outros. Cabe ressaltar
também, que nesta atividade valem resguardar a progressão curricular, frente às
práticas discursivas que demandam o aumento (necessário) da informatividade,
da sustentação argumentativa, do uso de recursos estilísticos e coesivos e da
autonomia para a produção, edição e revisão das produções textuais.
A análise linguística/semiótica contempla todos os campos linguísticos
da língua(fono-ortografia, morfossintaxe, sintaxe, semântica, variação linguística
e elementos notacionais da escrita), uma vez que,envolvem os procedimentos e
estratégias (meta)cognitivas, que influenciam na análise e avaliação nos
processos de leituras e produção de textos; dos efeitos de sentido; na
composição e produção dos textos; na escolha do léxico e da variedade
linguística; na utilização dos elementos e mecanismos linguísticos; na sincronia
com outras linguagens e planos. Este eixo ainda é responsável pelas reflexões
sobre os fenômenos da mudança linguística e da variação linguística,
reconhecidos também como objetos de estudos, sendo observados em
quaisquer níveis de análise.
118

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Cabe, portanto à escola levar os estudantes a refletirem acerca do valor
social atribuído às variedades de prestígio, bem como (re)avaliarem as
variedades estigmatizadas cujos falantes, ao longo da história, sofreram com o
preconceito linguístico, reconhecendo os seus valores culturais e marcas sociais.
É preciso, então, direcionar os alunos a (re)conhecerem, analisar, perceber,
correlacionar as classes de palavras, as funções sintáticas, as variedades
linguísticas, a acentuação gráfica e as irregularidades e regularidades
ortográficas.

•Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
COMPETENCIA produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
GERAL

•Utilizar diferentes linguagens para defender pontos de vista que respeitem o outro e promovam os
direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
COMPETENCIA DA global, atuando criticamente frente a questões do mundo contemporâneo.
ÁREA

•Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes campos
de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo a se expressar e
COMPETENCIA partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos e continuar aprendendo.
ESPECIFICA DE LÍNGUA
PORTUGUESA

•(EF15LP11) Reconhecer características da conversação espontânea presencial, respeitando


os turnos de fala, selecionando e utilizando, durante a conversação, formas de tratamento
HABILIDADE DE
LINGUA
adequados, de acordo com a situação e a posição do interlocutor.
PORTUGUESA

O Organizador Curricular
ÁREA LINGUAGEM

COMPONENTE CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA – ANOS INICIAIS

119

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE LÍNGUA PORTUGUESA
1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável, heterogêneo e
sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de construção de identidades
de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes
campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de
participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se
envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em diferentes
campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e criticidade, de modo
a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, e continuar
aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa diante
de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à
situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e nos
meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a conteúdos
discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e
ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e
projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso
estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como
formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o
potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas digitais
para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão e produção),
aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais.

1º ANO

CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA


PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF01LP16) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, quadras, quadrinhas,
Leitura/escuta
Compreensão em parlendas, trava-línguas, dentre outros
(compartilhada e 1, 2, 3, 9
leitura gêneros do campo da vida cotidiana,
autônoma)
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto e relacionando sua
forma de organização à sua finalidade.

120

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF01LP17) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, listas, agendas,
calendários, avisos, convites, receitas,
Escrita
Escrita autônoma e instruções de montagem e legendas para
(compartilhada e 1, 2, 3, 5, 10
compartilhada álbuns, fotos ou ilustrações (digitais ou
autônoma)
impressos), dentre outros gêneros do
campo da vida cotidiana, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto/
finalidade do texto.
(EF01LP18) Registrar, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do
Escrita professor, cantigas, quadras, quadrinhas,
Escrita autônoma e
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 parlendas, trava-línguas, dentre outros
compartilhada
autônoma) gêneros do campo da vida cotidiana,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
(EF01LP19) Recitar parlendas, quadras,
Produção de texto
Oralidade 3, 9 quadrinhas, trava-línguas, com entonação
oral
adequada e observando as rimas.
(EF01LP20) Identificar e reproduzir, em
listas, agendas, calendários, regras,
Análise avisos, convites, receitas, instruções de
Forma de
linguística/semióti 1, 2, 3, 5, 7 montagem e legendas para álbuns, fotos
composição do texto
ca (Alfabetização) ou ilustrações (digitais ou impressos), a
formatação e diagramação específica de
cada um desses gêneros.
(EF12LP04) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor ou já com certa
autonomia, listas, agendas, calendários,
Leitura/escuta avisos, convites, receitas, instruções de
Compreensão em
(compartilhada e 1, 2, 3 montagem (digitais ou impressos), dentre
leitura
autônoma) outros gêneros do campo da vida
cotidiana, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de organização à
sua finalidade.
(EF12LP05) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, (re)contagem de
histórias, poemas e outros textos
Escrita
versificados (letras de canção,
(compartilhada e 1, 2, 3, 5, 9 Escrita compartilhada
quadrinhas, cordel), poemas visuais, tiras
autônoma)
e histórias em quadrinhos, dentre outros
gêneros do campo artístico-literário,
considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto.

121

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF12LP06) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, recados, avisos,
convites, receitas, instruções de
Produção de texto montagem, dentre outros gêneros do
Oralidade 1, 2, 3, 5
oral campo da vida cotidiana, que possam ser
repassados oralmente por meio de
ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em
cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas,
Análise
Forma de trava-línguas e canções, rimas,
linguística/semióti 2, 3, 9
composição do texto aliterações, assonâncias, o ritmo de fala
ca (Alfabetização)
relacionado ao ritmo e à melodia das
músicas e seus efeitos de sentido.
(EF15LP14) Construir o sentido de
Leitura/escuta histórias em quadrinhos e tirinhas,
Leitura de imagens
(compartilhada e 2, 3, 9 relacionando imagens e palavras e
em narrativas visuais
autônoma) interpretando recursos gráficos (tipos de
balões, de letras, onomatopeias).

CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF01LP22) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, diagramas,
Escrita
entrevistas, curiosidades, dentre outros
(compartilhada e 1, 2, 3, 5 Produção de textos
gêneros do campo investigativo, digitais
autônoma)
ou impressos, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.
(EF01LP23) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, entrevistas,
Planejamento de curiosidades, dentre outros gêneros do
Oralidade 1, 2, 3, 5, 10 texto oral Exposição campo investigativo, que possam ser
oral repassados oralmente por meio de
ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
(EF01LP24) Identificar e reproduzir, em
Forma de enunciados de tarefas escolares,
Análise composição dos diagramas, entrevistas, curiosidades,
linguística/semióti 1, 2,3 textos/Adequação do digitais ou impressos, a formatação e
ca (Alfabetização) texto às normas de diagramação específica de cada um
escrita desses gêneros, inclusive em suas
versões orais.
122

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF12LP17) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, enunciados de tarefas
Leitura/escuta escolares, diagramas, curiosidades,
Compreensão em
(compartilhada e 1, 2, 3 pequenos relatos de experimentos,
leitura
autônoma) entrevistas, verbetes de enciclopédia
infantil, entre outros gêneros do campo
investigativo, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.

CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA


PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF01LP22) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, diagramas,
Escrita
entrevistas, curiosidades, dentre outros
(compartilhada e 1, 2, 3, 5 Produção de textos
gêneros do campo investigativo, digitais
autônoma)
ou impressos, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.
(EF01LP23) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, entrevistas,
Planejamento de curiosidades, dentre outros gêneros do
Oralidade 1, 2, 3, 5, 10 texto oral Exposição campo investigativo, que possam ser
oral repassados oralmente por meio de
ferramentas digitais, em áudio ou vídeo,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
(EF01LP24) Identificar e reproduzir, em
Forma de enunciados de tarefas escolares,
Análise composição dos diagramas, entrevistas, curiosidades,
linguística/semióti 1, 2,3 textos/Adequação do digitais ou impressos, a formatação e
ca (Alfabetização) texto às normas de diagramação específica de cada um
escrita desses gêneros, inclusive em suas
versões orais.
(EF12LP17) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, enunciados de tarefas
Leitura/escuta escolares, diagramas, curiosidades,
Compreensão em
(compartilhada e 1, 2, 3 pequenos relatos de experimentos,
leitura
autônoma) entrevistas, verbetes de enciclopédia
infantil, entre outros gêneros do campo
investigativo, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.

123

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO LITERÁRIO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF01LP25) Produzir, tendo o professor
como escriba, recontagem de histórias
Escrita lidas pelo professor, histórias imaginadas
Escrita autônoma e
(compartilhada e 1, 2, 3, 5, 9 ou baseadas em livros de imagens,
compartilhada
autônoma) observando a forma de composição de
textos narrativos (personagens, enredo,
tempo e espaço).

Análise Formas de (EF01LP26) Identificar elementos de uma


linguística/semióti 2, 3, 9 composição de narrativa lida ou escutada, incluindo
ca (Alfabetização) narrativas personagens, enredo, tempo e espaço.

(EF12LP18) Apreciar poemas e outros


textos versificados, observando rimas,
Leitura/escuta
Apreciação sonoridades, jogos de palavras,
(compartilhada e 1, 2, 3, 9
estética/Estilo reconhecendo seu pertencimento ao
autônoma)
mundo imaginário e sua dimensão de
encantamento, jogo e fruição.
(EF12LP19) Reconhecer, em textos
Análise Formas de versificados, rimas, sonoridades, jogos de
linguística/semióti 1, 2, 3, 9 composição de textos palavras, palavras, expressões,
ca (Alfabetização) poéticos comparações, relacionando-as com
sensações e associações.
(EF15LP15) Reconhecer que os textos
literários fazem parte do mundo do
Leitura/escuta
Formação do leitor imaginário e apresentam uma dimensão
(compartilhada e 9
literário lúdica, de encantamento, valorizando-os,
autônoma)
em sua diversidade cultural, como
patrimônio artístico da humanidade.
(EF15LP16) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a
Leitura/escuta ajuda do professor e, mais tarde, de
Leitura colaborativa e
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 maneira autônoma, textos narrativos de
autônoma
autônoma) maior porte como contos (populares, de
fadas, acumulativos, de assombração
etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e
concretos, observando efeitos de sentido
Leitura/escuta
Apreciação criados pelo formato do texto na página,
(compartilhada e 9
estética/Estilo distribuição e diagramação das letras,
autônoma)
pelas ilustrações e por outros efeitos
visuais.
Leitura/escuta Formação do leitor
(EF15LP18) Relacionar texto com
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 literário/Leitura
ilustrações e outros recursos gráficos.
autônoma) multissemiótica

124

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF15LP19) Recontar oralmente, com e
Contagem de
Oralidade 3, 5, 9 sem apoio de imagem, textos literários
histórias
lidos pelo professor.

CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

Leitura/escuta (EF01LP01) Reconhecer que textos são


(compartilhada e 1, 2, 3 Protocolos de leitura lidos e escritos da esquerda para a direita
autônoma) e de cima para baixo da página.

(EF01LP02) Escrever, espontaneamente


Escrita
Correspondência ou por ditado, palavras e frases de forma
(compartilhada e 2
fonema-grafema alfabética – usando letras/grafemas que
autônoma)
representem fonemas.

Construção do (EF01LP03) Observar escritas


Escrita
sistema alfabético/ convencionais, comparando-as às suas
(compartilhada e 1, 2, 3
Convenções da produções escritas, percebendo
autônoma)
escrita semelhanças e diferenças.

Análise Conhecimento do
(EF01LP04) Distinguir as letras do
linguística/semióti 2 alfabeto do
alfabeto de outros sinais gráficos.
ca (Alfabetização) português do Brasil

Análise (EF01LP05) Reconhecer o sistema de


Construção do
linguística/semióti 2 escrita alfabética como representação
sistema alfabético
ca (Alfabetização) dos sons da fala.

Análise Construção do
(EF01LP06) Segmentar oralmente
linguística/semióti 2 sistema alfabético e
palavras em sílabas.
ca (Alfabetização) da ortografia

Análise Construção do
(EF01LP07) Identificar fonemas e sua
linguística/semióti 2 sistema alfabético e
representação por letras.
ca (Alfabetização) da ortografia

Análise Construção do (EF01LP08) Relacionar elementos


linguística/semióti 2 sistema alfabético e sonoros (sílabas, fonemas, partes de
ca (Alfabetização) da ortografia palavras) com sua representação escrita.

(EF01LP09) Comparar palavras,


Análise Construção do
identificando semelhanças e diferenças
linguística/semióti 2 sistema alfabético e
entre sons de sílabas iniciais, mediais e
ca (Alfabetização) da ortografia
finais.

125

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Análise Conhecimento do
(EF01LP10) Nomear as letras do alfabeto
linguística/semióti 2 alfabeto do
e recitá-lo na ordem das letras.
ca (Alfabetização) português do Brasil

Análise Conhecimento das (EF01LP11) Conhecer, diferenciar e


linguística/semióti 2 diversas grafias do relacionar letras em formato imprensa e
ca (Alfabetização) alfabeto/ Acentuação cursiva, maiúsculas e minúsculas.

Segmentação de
Análise (EF01LP12) Reconhecer a separação
palavras/Classificaçã
linguística/semióti 2 das palavras, na escrita, por espaços em
o de palavras por
ca (Alfabetização) branco.
número de sílabas

(EF01LP13) Comparar palavras,


Análise
Construção do identificando semelhanças e diferenças
linguística/semióti 2
sistema alfabético entre sons de sílabas iniciais, mediais e
ca (Alfabetização)
finais.

(EF01LP14) Identificar outros sinais no


Análise
texto além das letras, como pontos finais,
linguística/semióti 2 Pontuação
de interrogação e exclamação e seus
ca (Alfabetização)
efeitos na entonação.
(EF01LP15) Agrupar palavras pelo
Análise Sinonímia e critério de aproximação de significado
linguística/semióti 2 antonímia/Morfolo- (sinonímia) e separar palavras pelo
ca (Alfabetização) gia/Pontuação critério de oposição de significado
(antonímia).
(EF12LP01) Ler palavras novas com
Leitura/escuta
Decodificação/Fluênc precisão na decodificação, no caso de
(compartilhada e 2
ia de leitura palavras de uso frequente, ler
autônoma)
globalmente, por memorização.
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com
Leitura/escuta a mediação do professor (leitura
(compartilhada e 2, 3, 8 Formação de leitor compartilhada), textos que circulam em
autônoma) meios impressos ou digitais, de acordo
com as necessidades e interesses.
Construção do
(EF12LP03) Copiar textos breves,
sistema alfabético/
mantendo suas características e voltando
Escrita Estabelecimento de
para o texto sempre que tiver dúvidas
(compartilhada e 2 relações anafóricas
sobre sua distribuição gráfica,
autônoma) na referenciação e
espaçamento entre as palavras, escrita
construção da
das palavras e pontuação.
coesão
(EF15LP01) Identificar a função social de
Reconstrução das textos que circulam em campos da vida
Leitura/escuta
condições de social dos quais participa cotidianamente
(compartilhada e 1, 2, 3
produção e recepção (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e
autônoma)
de textos nas mídias impressa, de massa e digital,
reconhecendo para que foram
126

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


produzidos, onde circulam, quem os
produziu e a quem se destinam.

(EF15LP02) Estabelecer expectativas em


relação ao texto que vai ler
(pressuposições antecipadoras dos
sentidos, da forma e da função social do
texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as
Leitura/escuta condições de produção e recepção desse
(compartilhada e 1, 2, 3 Estratégia de leitura texto, o gênero, o suporte e o universo
autônoma) temático, bem como sobre saliências
textuais, recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice, prefácio
etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a
leitura de textos, checando a adequação
das hipóteses realizadas.

Leitura/escuta
(EF15LP03) Localizar informações
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura
explícitas em textos.
autônoma)

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido


Leitura/escuta
produzido pelo uso de recursos
(compartilhada e 1, 2, 3 Estratégia de leitura
expressivos gráfico-visuais em textos
autônoma)
multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do
professor, o texto que será produzido,
considerando a situação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito
Produção de
(escrever para quê); a circulação (onde o
textos
Planejamento de texto vai circular); o suporte (qual é o
(escrita 1, 2, 3, 5, 7
texto portador do texto); a linguagem,
compartilhada e
organização e forma do texto e seu tema,
autônoma)
pesquisando em meios impressos ou
digitais, sempre que for preciso,
informações necessárias à produção do
texto, organizando em tópicos os dados e
as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto
Produção de
produzido com a ajuda do professor e a
textos
colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
(escrita 2, 3, 5 Revisão de textos
aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
compartilhada e
reformulações, correções de ortografia e
autônoma)
pontuação.

127

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Produção de (EF15LP07) Editar a versão final do texto,
textos em colaboração com os colegas e com a
(escrita 2, 3, 5, 10 Edição de textos ajuda do professor, ilustrando, quando for
compartilhada e o caso, em suporte adequado, manual ou
autônoma) digital.
Produção de (EF15LP08) Utilizar software, inclusive
textos programas de edição de texto, para editar
Utilização de
(escrita 10 e publicar os textos produzidos,
tecnologia digital
compartilhada e explorando os recursos multissemióticos
autônoma) disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações
Oralidade de intercâmbio oral com clareza,
pública/Intercâmbio preocupando-se em ser compreendido
Oralidade 3, 5
conversacional em pelo interlocutor e usando a palavra com
sala de aula tom de voz audível, boa articulação e
ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas
de professores e colegas, formulando
Oralidade 3 Escuta atenta perguntas pertinentes ao tema e
solicitando esclarecimentos sempre que
necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características
da conversação espontânea presencial,
Características da respeitando os turnos de fala,
Oralidade 3 conversação selecionando e utilizando, durante a
espontânea conversação, formas de tratamento
adequadas, de acordo com a situação e a
posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a
aspectos não linguísticos
Aspectos não
(paralinguísticos) observados na fala,
linguísticos
Oralidade 1, 3 como direção do olhar, riso, gestos,
(paralinguísticos) no
movimentos da cabeça (de concordância
ato da fala
ou discordância), expressão corporal, tom
de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da
interação oral em diferentes contextos
Relato oral/Registro
Oralidade 3 comunicativos (solicitar informações,
formal e informal
apresentar opiniões, informar, relatar
experiências etc.).
2º ANO

CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF12LP04) Ler e compreender, em
Leitura/escuta colaboração com os colegas e com a ajuda
Compreensão em
(compartilhada e 1, 2, 3 do professor ou já com certa autonomia,
leitura
autônoma) listas, agendas, calendários, avisos,
convites, receitas, instruções de montagem
128

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(digitais ou impressos), dentre outros
gêneros do campo da vida cotidiana,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto e relacionando sua
forma de organização à sua finalidade.
(EF12LP05) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, (re) contagem de histórias,
Escrita poemas e outros textos versificados (letras
Escrita
(compartilhada e 1, 2, 3, 5, 9 de canção, quadrinhas, cordel), poemas
compartilhada
autônoma) visuais, tiras e histórias em quadrinhos,
dentre outros gêneros do campo artístico-
literário, considerando a situação
comunicativa e a finalidade do texto.
(EF12LP06) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, recados, avisos, convites,
receitas, instruções de montagem, dentre
Produção de texto outros gêneros do campo da vida
Oralidade 1, 2, 3, 5
oral cotidiana, que possam ser repassados
oralmente por meio de ferramentas digitais,
em áudio ou vídeo, considerando a
situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP07) Identificar e (re)produzir, em
cantiga, quadras, quadrinhas, parlendas,
Análise Forma de
trava-línguas e canções, rimas, aliterações,
linguística/semióti 2, 3, 9 composição do
assonâncias, o ritmo de fala relacionado ao
ca (Alfabetização) texto
ritmo e à melodia das músicas e seus
efeitos de sentido.
(EF15LP14) Construir o sentido de
Leitura/escuta Leitura de imagens histórias em quadrinhos e tirinhas,
(compartilhada e 2, 3, 9 em narrativas relacionando imagens e palavras e
autônoma) visuais interpretando recursos gráficos (tipos de
balões, de letras, onomatopeias).
(EF02LP12) Ler e compreender ,com certa
autonomia, cantigas, letras de canção,
Leitura/escuta dentre outros gêneros do campo da vida
Compreensão em
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 cotidiana, considerando a situação
leitura
autônoma) comunicativa e o tema/assunto do texto e
relacionando sua forma de organização à
sua finalidade.
(EF02LP13) Planejar e produzir bilhetes e
cartas, em meio impresso e/ou digital,
Escrita
Escrita autônoma e dentre outros gêneros do campo da vida
(compartilhada e 1, 2, 3, 5
compartilhada cotidiana, considerando a situação
autônoma)
comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.

129

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF02LP14) Planejar e produzir pequenos
relatos de observação de processos, de
Escrita
Escrita autônoma e fatos, de experiências pessoais, mantendo
(compartilhada e 1, 2, 3, 5
compartilhada as características do gênero, considerando
autônoma)
a situação comunicativa e o tema/assunto
do texto.

Produção de texto (EF02LP15) Cantar cantigas e canções,


Oralidade 1, 2, 3, 9
oral obedecendo ao ritmo e à melodia.

(EF02LP16) Identificar e reproduzir


bilhetes, recados, avisos, cartas, e-mails,
Análise Forma de
receitas (modo de fazer), relatos (digitais
linguística/semióti 1, 2, 3, 5 composição do
ou impressos), a formatação e
ca (Alfabetização) texto
diagramação específica de cada um
desses gêneros.
(EF02LP17) Identificar e reproduzir, em
relatos de experiências pessoais, a
sequência dos fatos, utilizando expressões
Análise Forma de
que marquem a passagem do tempo
linguística/semióti 2, 3 composição do
(“antes”, “depois”, “ontem”, “hoje”,
ca (Alfabetização) texto
“amanhã”, “outro dia”, “antigamente”, “há
muito tempo” etc.), e o nível de
informatividade necessário.

CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF12LP17) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, enunciados de tarefas
Leitura/escuta escolares, diagramas, curiosidades,
Compreensão em
(compartilhada e 1, 2, 3 pequenos relatos de experimentos,
leitura
autônoma) entrevistas, verbetes de enciclopédia
infantil, entre outros gêneros do campo
investigativo, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF02LP20) Reconhecer a função de
Leitura/escuta textos utilizados para apresentar
Imagens analíticas
(compartilhada e 2, 3 informações coletadas em atividades de
em textos
autônoma) pesquisa (enquetes, pequenas entrevistas,
registros de experimentações).
(EF02LP21) Explorar, com a mediação do
Leitura/escuta
professor, textos informativos de diferentes
(compartilhada e 2, 3, 10 Pesquisa
ambientes digitais de pesquisa,
autônoma)
conhecendo suas possibilidades.

130

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF02LP22) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, pequenos relatos de
Escrita experimentos, entrevistas, verbetes de
(compartilhada e 1, 2, 3, 5, 6 Produção de textos enciclopédia infantil, dentre outros gêneros
autônoma) do campo investigativo, digitais ou
impressos, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto/finalidade
do texto.
(EF02LP23) Planejar e produzir, com certa
Escrita
autonomia, pequenos registros de
(compartilhada e 1, 2, 3, 5 Escrita autônoma
observação de resultados de pesquisa,
autônoma)
coerentes com um tema investigado.
(EF02LP24) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, relatos de experimentos,
registros de observação, entrevistas,
Planejamento de
dentre outros gêneros do campo
Oralidade 1, 2, 3, 5 texto oral Exposição
investigativo, que possam ser repassados
oral
oralmente por meio de ferramentas digitais,
em áudio ou vídeo, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto/
finalidade do texto.
(EF02LP25) Identificar e reproduzir, em
Forma de
relatos de experimentos, entrevistas,
Análise composição dos
verbetes de enciclopédia infantil, digitais ou
linguística/semióti 2, 3, 5 textos/Adequação
impressos, a formatação e diagramação
ca (Alfabetização) do texto às normas
específica de cada um desses gêneros,
de escrita
inclusive em suas versões orais.

CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECíFICAS CONHECIMENTO
(EF12LP08) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, fotolegendas em notícias,
Leitura/escuta manchetes e lides em notícias, álbum de
Compreensão em
(compartilhada e 1, 2, 3 fotos digital noticioso e notícias curtas para
leitura
autônoma) público infantil, dentre outros gêneros do
campo jornalístico, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
(EF12LP09) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a ajuda
Leitura/escuta
Compreensão em do professor, slogans, anúncios
(compartilhada e 1, 2, 3
leitura publicitários e textos de campanhas de
autônoma)
conscientização destinados ao público
infantil, dentre outros gêneros do campo

131

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


publicitário, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.

(EF12LP10) Ler e compreender, em


colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, cartazes, avisos, folhetos,
Leitura/escuta
Compreensão em regras e regulamentos que organizam a
(compartilhada e 1, 2, 3, 7
leitura vida na comunidade escolar, dentre outros
autônoma)
gêneros do campo da atuação cidadã,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF12LP11) Escrever, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do
professor, fotolegendas em notícias,
Escrita manchetes e lides em notícias, álbum de
Escrita
(compartilhada e 1, 2, 3, 5 fotos digital noticioso e notícias curtas para
compartilhada
autônoma) público infantil, digitais ou impressos,
dentre outros gêneros do campo
jornalístico, considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF12LP12) Escrever, em colaboração
com os colegas e com a ajuda do
professor, slogans, anúncios publicitários e
Escrita
Escrita textos de campanhas de conscientização
(compartilhada e 1, 2, 3, 5
compartilhada destinados ao público infantil, dentre outros
autônoma)
gêneros do campo publicitário,
considerando a situação comunicativa e o
tema/ assunto/finalidade do texto.
(EF12LP13) Planejar, em colaboração com
os colegas e com a ajuda do professor,
slogans e peça de campanha de
conscientização destinada ao público
Produção de texto
Oralidade 1, 2, 3, 5, 7, 10 infantil que possam ser repassados
oral
oralmente por meio de ferramentas digitais,
em áudio ou vídeo, considerando a
situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
(EF12LP14) Identificar e reproduzir, em
fotolegendas de notícias, álbum de fotos
Análise
Forma de digital noticioso, cartas de leitor (revista
linguística/semiót
1, 2, 3, 5 composição do infantil), digitais ou impressos, a
ica
texto formatação e diagramação específica de
(Alfabetização)
cada um desses gêneros, inclusive em
suas versões orais.
Análise
Forma de
linguística/semiót (EF12LP15) Identificar a forma de
1, 2, 3 composição do
ica composição de slogans publicitários.
texto
(Alfabetização)

132

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF12LP16) Identificar e reproduzir, em
anúncios publicitários e textos de
Análise campanhas de conscientização destinados
Forma de
linguística/semiót ao público infantil (orais e escritos, digitais
1, 2, 3, 5, 7 composição do
ica ou impressos), a formatação e
texto
(Alfabetização) diagramação específica de cada um
desses gêneros, inclusive o uso de
imagens.
(EF02LP18) Planejar e produzir cartazes e
folhetos para divulgar eventos da escola ou
da comunidade, utilizando linguagem
Escrita
Escrita persuasiva e elementos textuais e visuais
(compartilhada e 1, 2, 3, 5, 7
compartilhada (tamanho da letra, leiaute, imagens)
autônoma)
adequados ao gênero, considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
(EF02LP19) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas e com a ajuda
do professor, notícias curtas para público
infantil, para compor jornal falado que
Produção de texto
Oralidade 1, 2, 3, 5 possa ser repassado oralmente ou em
oral
meio digital, em áudio ou vídeo, dentre
outros gêneros do campo jornalístico,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.

CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO LITERÁRIO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF12LP18) Apreciar poemas e outros
textos versificados, observando rimas,
Leitura/escuta
Apreciação sonoridades, jogos de palavras,
(compartilhada e 1, 2, 3, 9
estética/Estilo reconhecendo seu pertencimento ao
autônoma)
mundo imaginário e sua dimensão de
encantamento, jogo e fruição.
(EF12LP19) Reconhecer, em textos
Análise
Formas de versificados, rimas, sonoridades, jogos de
linguística/semiót
1, 2, 3, 9 composição de textos palavras, palavras, expressões,
ica
poéticos comparações, relacionando-as com
(Alfabetização)
sensações e associações.
(EF15LP15) Reconhecer que os textos
literários fazem parte do mundo do
Leitura/escuta
Formação do leitor imaginário e apresentam uma dimensão
(compartilhada e 9
literário lúdica, de encantamento, valorizando-os,
autônoma)
em sua diversidade cultural, como
patrimônio artístico da humanidade.

133

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF15LP16) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a
Leitura/escuta ajuda do professor e, mais tarde, de
Leitura colaborativa e
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 maneira autônoma, textos narrativos de
autônoma
autônoma) maior porte como contos (populares, de
fadas, acumulativos, de assombração
etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e
concretos, observando efeitos de sentido
Leitura/escuta
Apreciação criados pelo formato do texto na página,
(compartilhada e 9
estética/Estilo distribuição e diagramação das letras,
autônoma)
pelas ilustrações e por outros efeitos
visuais.

Leitura/escuta Formação do leitor


(EF15LP18) Relacionar texto com
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 literário/Leitura
ilustrações e outros recursos gráficos.
autônoma) multissemiótica

(EF15LP19) Recontar oralmente, com e


Contagem de
Oralidade 3, 5, 9 sem apoio de imagem, textos literários
histórias
lidos pelo professor.

(EF02LP26) Ler e compreender, com


Leitura/escuta
Formação do leitor certa autonomia, textos literários, de
(compartilhada e 2, 7, 8, 9
literário gêneros variados, desenvolvendo o gosto
autônoma)
pela leitura.

Escrita
Escrita autônoma e (EF02LP27) Reescrever textos narrativos
(compartilhada e 2, 3, 5
compartilhada literários lidos pelo professor.
autônoma)

(EF02LP28) Reconhecer o conflito


Análise
Formas de gerador de uma narrativa ficcional e sua
linguística/semiót
2, 3 composição de resolução, além de palavras, expressões
ica
narrativas e frases que caracterizam personagens e
(Alfabetização)
ambientes.
Análise
Formas de (EF02LP29) Observar, em poemas
linguística/semiót
2, 3, 9 composição de textos visuais, o formato do texto na página, as
ica
poéticos visuais ilustrações e outros efeitos visuais.
(Alfabetização)

CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO


PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

134

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF12LP01) Ler palavras novas com
Leitura/escuta
Decodificação/Fluênc precisão na decodificação, no caso de
(compartilhada e 2
ia de leitura palavras de uso frequente, ler
autônoma)
globalmente, por memorização.
(EF12LP02) Buscar, selecionar e ler, com
Leitura/escuta a mediação do professor (leitura
(compartilhada e 2, 3, 8 Formação de leitor compartilhada), textos que circulam em
autônoma) meios impressos ou digitais, de acordo
com as necessidades e interesses.
Construção do
(EF12LP03) Copiar textos breves,
sistema alfabético/
mantendo suas características e voltando
Escrita Estabelecimento de
para o texto sempre que tiver dúvidas
(compartilhada e 2 relações anafóricas
sobre sua distribuição gráfica,
autônoma) na referenciação e
espaçamento entre as palavras, escrita
construção da
das palavras e pontuação.
coesão
(EF15LP01) Identificar a função social de
textos que circulam em campos da vida
Reconstrução das social dos quais participa cotidianamente
Leitura/escuta
condições de (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e
(compartilhada e 1, 2, 3
produção e recepção nas mídias impressa, de massa e digital,
autônoma)
de textos reconhecendo para que foram
produzidos, onde circulam, quem os
produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em
relação ao texto que vai ler
(pressuposições antecipadoras dos
sentidos, da forma e da função social do
texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as
Leitura/escuta condições de produção e recepção desse
(compartilhada e 1, 2, 3 Estratégia de leitura texto, o gênero, o suporte e o universo
autônoma) temático, bem como sobre saliências
textuais, recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice, prefácio
etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a
leitura de textos, checando a adequação
das hipóteses realizadas.
Leitura/escuta
(EF15LP03) Localizar informações
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura
explícitas em textos.
autônoma)
(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido
Leitura/escuta
produzido pelo uso de recursos
(compartilhada e 1, 2, 3 Estratégia de leitura
expressivos gráfico-visuais em textos
autônoma)
multissemióticos.

135

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do
professor, o texto que será produzido,
considerando a situação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito
Produção de
(escrever para quê); a circulação (onde o
textos
Planejamento de texto vai circular); o suporte (qual é o
(escrita 1, 2, 3, 5, 7
texto portador do texto); a linguagem,
compartilhada e
organização e forma do texto e seu tema,
autônoma)
pesquisando em meios impressos ou
digitais, sempre que for preciso,
informações necessárias à produção do
texto, organizando em tópicos os dados e
as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto
Produção de
produzido com a ajuda do professor e a
textos
colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
(escrita 2, 3, 5 Revisão de textos
aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
compartilhada e
reformulações, correções de ortografia e
autônoma)
pontuação.
Produção de (EF15LP07) Editar a versão final do texto,
textos em colaboração com os colegas e com a
(escrita 2, 3, 5, 10 Edição de textos ajuda do professor, ilustrando, quando for
compartilhada e o caso, em suporte adequado, manual ou
autônoma) digital.
Produção de (EF15LP08) Utilizar software, inclusive
textos programas de edição de texto, para editar
Utilização de
(escrita 10 e publicar os textos produzidos,
tecnologia digital
compartilhada e explorando os recursos multissemióticos
autônoma) disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações
Oralidade de intercâmbio oral com clareza,
pública/Intercâmbio preocupando-se em ser compreendido
Oralidade 3, 5
conversacional em pelo interlocutor e usando a palavra com
sala de aula tom de voz audível, boa articulação e
ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas
de professores e colegas, formulando
Oralidade 3 Escuta atenta perguntas pertinentes ao tema e
solicitando esclarecimentos sempre que
necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características
da conversação espontânea presencial,
Características da respeitando os turnos de fala,
Oralidade 3 conversação selecionando e utilizando, durante a
espontânea conversação, formas de tratamento
adequadas, de acordo com a situação e a
posição do interlocutor.

136

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF15LP12) Atribuir significado a
aspectos não linguísticos
Aspectos não
(paralinguísticos) observados na fala,
linguísticos
Oralidade 1, 3 como direção do olhar, riso, gestos,
(paralinguísticos) no
movimentos da cabeça (de concordância
ato da fala
ou discordância), expressão corporal, tom
de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da
interação oral em diferentes contextos
Relato oral/Registro
Oralidade 3 comunicativos (solicitar informações,
formal e informal
apresentar opiniões, informar, relatar
experiências etc.).
(EF02LP01) Utilizar, ao produzir o texto,
grafia correta de palavras conhecidas ou
Construção do
Escrita com estruturas silábicas já dominadas,
sistema alfabético/
(compartilhada e 2 letras maiúsculas em início de frases e
Convenções da
autônoma) em substantivos próprios, segmentação
escrita
entre as palavras, ponto final, ponto de
interrogação e ponto de exclamação.
(EF02LP02) Segmentar palavras em
Análise Construção do
sílabas e remover e substituir sílabas
linguística/semióti 2 sistema alfabético e
iniciais, mediais ou finais para criar novas
ca (Alfabetização) da ortografia
palavras.
(EF02LP03) Ler e escrever palavras com
correspondências regulares diretas entre
Análise Construção do
letras e fonemas (f, v, t, d, p, b) e
linguística/semióti 2 sistema alfabético e
correspondências regulares contextuais
ca (Alfabetização) da ortografia
(c e q; e e o, em posição átona em final
de palavra).
(EF02LP04) Ler e escrever corretamente
Análise Construção do
palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV,
linguística/semióti 2 sistema alfabético e
identificando que existem vogais em
ca (Alfabetização) da ortografia
todas as sílabas.

Análise Construção do (EF02LP05) Ler e escrever corretamente


linguística/semióti 2 sistema alfabético e palavras com marcas de nasalidade (til,
ca (Alfabetização) da ortografia m, n).

Análise Conhecimento do (EF02LP06) Perceber o princípio


linguística/semióti 2 alfabeto do acrofônico que opera nos nomes das
ca (Alfabetização) português do Brasil letras do alfabeto.

Análise Conhecimento das (EF02LP07) Escrever palavras, frases,


linguística/semióti 2 diversas grafias do textos curtos nas formas imprensa e
ca (Alfabetização) alfabeto/ Acentuação cursiva.

137

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Segmentação de
Análise
palavras/Classificaçã (EF02LP08) Segmentar corretamente as
linguística/semióti 2
o de palavras por palavras ao escrever frases e textos.
ca (Alfabetização)
número de sílabas

Análise (EF02LP09) Usar adequadamente ponto


linguística/semióti 2 Pontuação final, ponto de interrogação e ponto de
ca (Alfabetização) exclamação.

(EF02LP10) Identificar sinônimos de


palavras de texto lido, determinando a
Análise Sinonímia e
diferença de sentido entre eles, e formar
linguística/semióti 2 antonímia/Morfologia/
antônimos de palavras encontradas em
ca (Alfabetização) Pontuação
texto lido pelo acréscimo do prefixo de
negação in-/im-.

Análise (EF02LP11) Formar o aumentativo e o


linguística/semióti 2 Morfologia diminutivo de palavras com os sufixos -ão
ca (Alfabetização) e -inho/-zinho.

3º ANO

CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF15LP14) Construir o sentido de
Leitura/escuta histórias em quadrinhos e tirinhas,
Leitura de imagens
(compartilhada e 2, 3, 9 relacionando imagens e palavras e
em narrativas visuais
autônoma) interpretando recursos gráficos (tipos de
balões, de letras, onomatopeias).
(EF03LP11) Ler e compreender, com
autonomia, textos injuntivos instrucionais
(receitas, instruções de montagem etc.),
Leitura/escuta com a estrutura própria desses textos
Compreensão em
(compartilhada e 2, 3 (verbos imperativos, indicação de passos
leitura
autônoma) a ser seguidos) e mesclando palavras,
imagens e recursos gráfico- visuais,
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF03LP12) Ler e compreender, com
autonomia, cartas pessoais e diários, com
expressão de sentimentos e opiniões,
Leitura/escuta
Compreensão em dentre outros gêneros do campo da vida
(compartilhada e 2, 3, 7
leitura cotidiana, de acordo com as convenções
autônoma)
do gênero carta e considerando a
situação comunicativa e o tema/assunto
do texto.

138

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF03LP13) Planejar e produzir cartas
Produção de pessoais e diários, com expressão de
textos sentimentos e opiniões, dentre outros
(escrita 2, 3, 5, 7 Escrita colaborativa gêneros do campo da vida cotidiana, de
compartilhada e acordo com as convenções dos gêneros
autônoma) carta e diário e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF03LP14) Planejar e produzir textos
injuntivos instrucionais, com a estrutura
própria desses textos (verbos
Escrita
imperativos, indicação de passos a ser
(compartilhada e 2, 3, 5 Escrita colaborativa
seguidos) e mesclando palavras, imagens
autônoma)
e recursos gráfico-visuais, considerando
a situação comunicativa e o tema/
assunto do texto.
(EF03LP15) Assistir, em vídeo digital, a
Produção de texto programa de culinária infantil e, a partir
Oralidade 3, 10
oral dele, planejar e produzir receitas em
áudio ou vídeo.
(EF03LP16) Identificar e reproduzir, em
textos injuntivos instrucionais (receitas,
instruções de montagem, digitais ou
Análise impressos), a formatação própria desses
linguística/semiót Forma de textos (verbos imperativos, indicação de
2, 3
ica composição do texto passos a ser seguidos) e a diagramação
(Ortografização) específica dos textos desses gêneros
(lista de ingredientes ou materiais e
instruções de execução – "modo de
fazer").
(EF03LP17) Identificar e reproduzir, em
gêneros epistolares e diários, a
Análise formatação própria desses textos (relatos
linguística/semiót Forma de de acontecimentos, expressão de
2, 3, 7
ica composição do texto vivências, emoções, opiniões ou críticas)
(Ortografização) e a diagramação específica dos textos
desses gêneros (data, saudação, corpo
do texto, despedida, assinatura).

CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF03LP24) Ler/ouvir e compreender,
Leitura/escuta com autonomia, relatos de observações e
Compreensão em
(compartilhada e 1, 2, 3 de pesquisas em fontes de informações,
leitura
autônoma) considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.

139

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF03LP25) Planejar e produzir textos
para apresentar resultados de
Produção de
observações e de pesquisas em fontes
textos
de informações, incluindo, quando
(escrita 1, 2, 3, 5 Produção de textos
pertinente, imagens, diagramas e gráficos
compartilhada e
ou tabelas simples, considerando a
autônoma)
situação comunicativa e o tema/assunto
do texto.
(EF03LP26) Identificar e reproduzir, em
Forma de relatórios de observação e pesquisa, a
Análise
composição dos formatação e diagramação específica
linguística/semiót
1, 2, 3, 5 textos desses gêneros (passos ou listas de
ica
Adequação do texto itens, tabelas, ilustrações, gráficos,
(Ortografização)
às normas de escrita resumo dos resultados), inclusive em
suas versões orais.
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o
Leitura/escuta apoio do professor, informações de
(compartilhada e 1, 2, 3, 7 Pesquisa interesse sobre fenômenos sociais e
autônoma) naturais, em textos que circulam em
meios impressos ou digitais.
(EF35LP18) Escutar, com atenção,
apresentações de trabalhos realizadas
Escuta de textos
Oralidade 3 por colegas, formulando perguntas
orais
pertinentes ao tema e solicitando
esclarecimentos sempre que necessário.
(EF35LP19) Recuperar as ideias
Compreensão de principais em situações formais de escuta
Oralidade 3, 6
textos orais de exposições, apresentações e
palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou
pesquisas escolares, em sala de aula,
Planejamento de com apoio de recursos multissemióticos
Oralidade 2, 3, 5 texto oral (imagens, diagrama, tabelas etc.),
Exposição oral orientando-se por roteiro escrito,
planejando o tempo de fala e adequando
a linguagem à situação comunicativa.

CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF03LP18) Ler e compreender, com
autonomia, cartas dirigidas a veículos da
mídia impressa ou digital (cartas de leitor
Leitura/escuta e de reclamação a jornais, revistas) e
Compreensão em
(compartilhada 2, 3, 6, 7 notícias, dentre outros gêneros do campo
leitura
e autônoma) jornalístico, de acordo com as
convenções do gênero carta e
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
140

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF03LP19) Identificar e discutir o
propósito do uso de recursos de
Leitura/escuta persuasão (cores, imagens, escolha de
Compreensão em
(compartilhada 3, 6, 7 palavras, jogo de palavras, tamanho de
leitura
e autônoma) letras) em textos publicitários e de
propaganda, como elementos de
convencimento.
(EF03LP20) Produzir cartas dirigidas a
veículos da mídia impressa ou digital
Produção de (cartas do leitor ou de reclamação a
textos jornais ou revistas), dentre outros
(escrita 2, 3, 5, 6, 7 Escrita colaborativa gêneros do campo político-cidadão, com
compartilhada opiniões e críticas, de acordo com as
e autônoma) convenções do gênero carta e
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF03LP21) Produzir anúncios
publicitários, textos de campanhas de
Produção de conscientização destinados ao público
textos infantil, observando os recursos de
(escrita 1, 2, 3, 5 Escrita colaborativa persuasão utilizados nos textos
compartilhada publicitários e de propaganda (cores,
e autônoma) imagens, slogan, escolha de palavras,
jogo de palavras, tamanho e tipo de
letras, diagramação).
(EF03LP22) Planejar e produzir, em
colaboração com os colegas, telejornal
para público infantil com algumas notícias
e textos de campanhas que possam ser
Planejamento e
Oralidade 1, 2, 3, 5, 7 repassados oralmente ou em meio digital,
produção de texto
em áudio ou vídeo, considerando a
situação comunicativa, a organização
específica da fala nesses gêneros e o
tema/assunto/ finalidade dos textos.
Análise (EF03LP23) Analisar o uso de adjetivos
linguística/semi Forma de em cartas dirigidas a veículos da mídia
ótica 2 composição dos impressa ou digital (cartas do leitor ou de
(Ortografização textos reclamação a jornais ou revistas), digitais
) ou impressas.
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de
Produção de vista sobre tema polêmico relacionado a
textos situações vivenciadas na escola e/ou na
(escrita 2, 3, 6, 7 Escrita colaborativa comunidade, utilizando registro formal e
compartilhada estrutura adequada à argumentação,
e autônoma) considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em
Análise
notícias, manchetes, lides e corpo de
linguística/semi Forma de
notícias simples para público infantil e
ótica 2, 3, 5 composição dos
cartas de reclamação (revista infantil),
(Ortografização textos
digitais ou impressos, a formatação e
)
diagramação específica de cada um
141

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


desses gêneros, inclusive em suas
versões orais.

CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO LITERÁRIO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF15LP15) Reconhecer que os textos
literários fazem parte do mundo do
Leitura/escuta
Formação do leitor imaginário e apresentam uma dimensão
(compartilhada 9
literário lúdica, de encantamento, valorizando-os,
e autônoma)
em sua diversidade cultural, como
patrimônio artístico da humanidade.
(EF15LP16) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a
Leitura/escuta ajuda do professor e, mais tarde, de
Leitura colaborativa e
(compartilhada 1, 2, 3, 9 maneira autônoma, textos narrativos de
autônoma
e autônoma) maior porte como contos (populares, de
fadas, acumulativos, de assombração
etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e
concretos, observando efeitos de sentido
Leitura/escuta
Apreciação criados pelo formato do texto na página,
(compartilhada 9
estética/Estilo distribuição e diagramação das letras,
e autônoma)
pelas ilustrações e por outros efeitos
visuais.

Leitura/escuta Formação do leitor


(EF15LP18) Relacionar texto com
(compartilhada 1, 2, 3, 9 literário/Leitura
ilustrações e outros recursos gráficos.
e autônoma) multissemiótica

(EF15LP19) Recontar oralmente, com e


Contagem de
Oralidade 3, 5, 9 sem apoio de imagem, textos literários
histórias
lidos pelo professor.

(EF03LP27) Recitar cordel e cantar


Oralidade 2, 3, 9 Performances orais repentes e emboladas, observando as
rimas e obedecendo ao ritmo e à melodia.

(EF35LP21) Ler e compreender, de forma


Leitura/escuta autônoma, textos literários de diferentes
Formação do leitor
(compartilhada 1, 2, 3, 9 gêneros e extensões, inclusive aqueles
literário
e autônoma) sem ilustrações, estabelecendo
preferências por gêneros, temas, autores.

142

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF35LP22) Perceber diálogos em textos
Leitura/escuta Formação do leitor narrativos, observando o efeito de sentido
(compartilhada 2, 3, 4, 5 literário/ Leitura de verbos de enunciação e, se for o caso,
e autônoma) multissemiótica o uso de variedades linguísticas no
discurso direto.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros
Leitura/escuta textos versificados, observando rimas,
Apreciação
(compartilhada 3, 9 aliterações e diferentes modos de divisão
estética/Estilo
e autônoma) dos versos, estrofes e refrões e seu efeito
de sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto
Leitura/escuta dramático (escrito para ser encenado) e
(compartilhada 2, 3, 9 Textos dramáticos sua organização por meio de diálogos
e autônoma) entre personagens e marcadores das
falas das personagens e de cena.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais,
Produção de
com certa autonomia, utilizando detalhes
textos
Escrita autônoma e descritivos, sequências de eventos e
(escrita 3, 5, 9
compartilhada imagens apropriadas para sustentar o
compartilhada
sentido do texto, e marcadores de tempo,
e autônoma)
espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com
Produção de certa autonomia, narrativas ficcionais que
textos apresentem cenários e personagens,
Escrita autônoma e
(escrita 3, 9 observando os elementos da estrutura
compartilhada
compartilhada narrativa: enredo, tempo, espaço,
e autônoma) personagens, narrador e a construção do
discurso indireto e discurso direto.
Produção de (EF35LP27) Ler e compreender, com
textos certa autonomia, textos em versos,
(escrita 3, 9 Escrita autônoma explorando rimas, sons e jogos de
compartilhada palavras, imagens poéticas (sentidos
e autônoma) figurados) e recursos visuais e sonoros.

(EF35LP28) Declamar poemas, com


Oralidade 3,9 Declamação entonação, postura e interpretação
adequadas.

(EF35LP29) Identificar, em narrativas,


Análise
cenário, personagem central, conflito
linguística/semi Formas de
gerador, resolução e o ponto de vista com
ótica 2, 3, 9 composição de
base no qual histórias são narradas,
(Ortografização narrativas
diferenciando narrativas em primeira e
)
terceira pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto
Análise
e discurso direto, determinando o efeito
linguística/semi
Discurso direto e de sentido de verbos de enunciação e
ótica 2, 3
indireto explicando o uso de variedades
(Ortografização
linguísticas no discurso direto, quando for
)
o caso.

143

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Análise
(EF35LP31) Identificar, em textos
linguística/semi Forma de
versificados, efeitos de sentido
ótica 3, 9 composição de textos
decorrentes do uso de recursos rítmicos e
(Ortografização poéticos
sonoros e de metáforas.
)

CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF15LP01) Identificar a função social de


textos que circulam em campos da vida
Reconstrução das social dos quais participa cotidianamente
Leitura/escuta
condições de (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e
(compartilhada e 1, 2, 3
produção e recepção nas mídias impressa, de massa e digital,
autônoma)
de textos reconhecendo para que foram
produzidos, onde circulam, quem os
produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em
relação ao texto que vai ler
(pressuposições antecipadoras dos
sentidos, da forma e da função social do
texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as
Leitura/escuta condições de produção e recepção desse
(compartilhada e 1, 2, 3 Estratégia de leitura texto, o gênero, o suporte e o universo
autônoma) temático, bem como sobre saliências
textuais, recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice, prefácio
etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a
leitura de textos, checando a adequação
das hipóteses realizadas.
Leitura/escuta
(EF15LP03) Localizar informações
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura
explícitas em textos.
autônoma)

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido


Leitura/escuta
produzido pelo uso de recursos
(compartilhada e 1, 2, 3 Estratégia de leitura
expressivos gráfico-visuais em textos
autônoma)
multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do
Produção de
professor, o texto que será produzido,
textos
Planejamento de considerando a situação comunicativa, os
(escrita 1, 2, 3, 5, 7
texto interlocutores (quem escreve/para quem
compartilhada e
escreve); a finalidade ou o propósito
autônoma)
(escrever para quê); a circulação (onde o
144

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


texto vai circular); o suporte (qual é o
portador do texto); a linguagem,
organização e forma do texto e seu tema,
pesquisando em meios impressos ou
digitais, sempre que for preciso,
informações necessárias à produção do
texto, organizando em tópicos os dados e
as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto
Produção de
produzido com a ajuda do professor e a
textos
colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
(escrita 2, 3, 5 Revisão de textos
aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
compartilhada e
reformulações, correções de ortografia e
autônoma)
pontuação.
Produção de (EF15LP07) Editar a versão final do texto,
textos em colaboração com os colegas e com a
(escrita 2, 3, 5, 10 Edição de textos ajuda do professor, ilustrando, quando for
compartilhada e o caso, em suporte adequado, manual ou
autônoma) digital.
Produção de (EF15LP08) Utilizar software, inclusive
textos programas de edição de texto, para editar
Utilização de
(escrita 10 e publicar os textos produzidos,
tecnologia digital
compartilhada e explorando os recursos multissemióticos
autônoma) disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações
Oralidade de intercâmbio oral com clareza,
pública/Intercâmbio preocupando-se em ser compreendido
Oralidade 3, 5
conversacional em pelo interlocutor e usando a palavra com
sala de aula tom de voz audível, boa articulação e
ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas
de professores e colegas, formulando
Oralidade 3 Escuta atenta perguntas pertinentes ao tema e
solicitando esclarecimentos sempre que
necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características
da conversação espontânea presencial,
Características da respeitando os turnos de fala,
Oralidade 3 conversação selecionando e utilizando, durante a
espontânea conversação, formas de tratamento
adequadas, de acordo com a situação e a
posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a
aspectos não linguísticos
Aspectos não
(paralinguísticos) observados na fala,
linguísticos
Oralidade 1, 3 como direção do olhar, riso, gestos,
(paralinguísticos) no
movimentos da cabeça (de concordância
ato da fala
ou discordância), expressão corporal, tom
de voz.

145

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF15LP13) Identificar finalidades da
interação oral em diferentes contextos
Relato oral/Registro
Oralidade 3 comunicativos (solicitar informações,
formal e informal
apresentar opiniões, informar, relatar
experiências etc.).
(EF03LP01) Ler e escrever palavras com
Análise correspondências regulares contextuais
Construção do
linguística/semiót entre grafemas e fonemas – c/qu; g/gu;
2 sistema alfabético e
ica r/rr; s/ss; o (e não u) e e (e não i) em
da ortografia
(Ortografização) sílaba átona em final de palavra – e com
marcas de nasalidade (til, m, n).
Análise (EF03LP02) Ler e escrever corretamente
Construção do
linguística/semiót palavras com sílabas CV, V, CVC, CCV,
2 sistema alfabético e
ica VC, VV, CVV, identificando que existem
da ortografia
(Ortografização) vogais em todas as sílabas.

Análise
Construção do
linguística/semiót (EF03LP03) Ler e escrever corretamente
2 sistema alfabético e
ica palavras com os dígrafos lh, nh, ch.
da ortografia
(Ortografização)
(EF03LP04) Usar acento gráfico (agudo
Análise
Conhecimento das ou circunflexo) em monossílabos tônicos
linguística/semiót
2 diversas grafias do terminados em a, e, o e em palavras
ica
alfabeto/ Acentuação oxítonas terminadas em a, e, o, seguidas
(Ortografização)
ou não de s.
Análise Segmentação de (EF03LP05) Identificar o número de
linguística/semiót palavras/Classificaçã sílabas de palavras, classificando-as em
2
ica o de palavras por monossílabas, dissílabas, trissílabas e
(Ortografização) número de sílabas polissílabas.

Análise
(EF03LP06) Identificar a sílaba tônica em
linguística/semiót Construção do
2 palavras, classificando-as em oxítonas,
ica sistema alfabético
paroxítonas e proparoxítonas.
(Ortografização)
(EF03LP07) Identificar a função na leitura
Análise
e usar na escrita ponto final, ponto de
linguística/semiót
2, 3 Pontuação interrogação, ponto de exclamação e, em
ica
diálogos (discurso direto), dois-pontos e
(Ortografização)
travessão.
Análise (EF03LP08) Identificar e diferenciar, em
linguística/semiót textos, substantivos e verbos e suas
2 Morfologia
ica funções na oração: agente, ação, objeto
(Ortografização) da ação.

Análise
(EF03LP09) Identificar, em textos,
linguística/semiót
2 Morfossintaxe adjetivos e sua função de atribuição de
ica
propriedades aos substantivos.
(Ortografização)

146

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF03LP10) Reconhecer prefixos e
Análise sufixos produtivos na formação de
linguística/semiót palavras derivadas de substantivos, de
2 Morfologia
ica adjetivos e de verbos, utilizando-os para
(Ortografização) compreender palavras e para formar
novas palavras.
(EF35LP01) Ler e compreender,
Leitura/escuta silenciosamente e, em seguida, em voz
Decodificação/Fluênc
(compartilhada e 3 alta, com autonomia e fluência, textos
ia de leitura
autônoma) curtos com nível de textualidade
adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da
biblioteca e/ou do cantinho de leitura da
Leitura/escuta
sala de aula e/ou disponíveis em meios
(compartilhada e 8 Formação de leitor
digitais para leitura individual, justificando
autônoma)
a escolha e compartilhando com os
colegas sua opinião, após a leitura.
Leitura/escuta
(EF35LP03) Identificar a ideia central do
(compartilhada e 2, 3 Compreensão
texto, demonstrando compreensão global.
autônoma)

Leitura/escuta
(EF35LP04) Inferir informações implícitas
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura
nos textos lidos.
autônoma)

(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras


Leitura/escuta
ou expressões desconhecidas em textos,
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura
com base no contexto da frase ou do
autônoma)
texto.
(EF35LP06) Recuperar relações entre
partes de um texto, identificando
Leitura/escuta substituições lexicais (de substantivos por
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura sinônimos) ou pronominais (uso de
autônoma) pronomes anafóricos – pessoais,
possessivos, demonstrativos) que
contribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto,
conhecimentos linguísticos e gramaticais,
Produção de
Construção do tais como ortografia, regras básicas de
textos
sistema alfabético/ concordância nominal e verbal,
(escrita 2, 3, 5
Convenções da pontuação (ponto final, ponto de
compartilhada e
escrita exclamação, ponto de interrogação,
autônoma)
vírgulas em enumerações) e pontuação
do discurso direto, quando for o caso.
Construção do (EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto,
Produção de sistema alfabético/ recursos de referenciação (por
textos Estabelecimento de substituição lexical ou por pronomes
(escrita 2, 3, 5 relações anafóricas pessoais, possessivos e demonstrativos),
compartilhada e na referenciação e vocabulário apropriado ao gênero,
autônoma) construção da recursos de coesão pronominal
coesão (pronomes anafóricos) e articuladores de

147

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


relações de sentido (tempo, causa,
oposição, conclusão, comparação), com
nível suficiente de informatividade.

Produção de (EF35LP09) Organizar o texto em


Planejamento de
textos unidades de sentido, dividindo-o em
texto/Progressão
(escrita 2, 3, 5 parágrafos segundo as normas gráficas e
temática e
compartilhada e de acordo com as características do
paragrafação
autônoma) gênero textual.
(EF35LP10) Identificar gêneros do
discurso oral, utilizados em diferentes
situações e contextos comunicativos, e
suas características linguístico-
Forma de expressivas e composicionais
Oralidade 3, 6 composição de (conversação espontânea, conversação
gêneros orais telefônica, entrevistas pessoais,
entrevistas no rádio ou na TV, debate,
noticiário de rádio e TV, narração de
jogos esportivos no rádio e TV, aula,
debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções,
textos falados em diferentes variedades
linguísticas, identificando características
regionais, urbanas e rurais da fala e
Oralidade 3, 4 Variação linguística respeitando as diversas variedades
linguísticas como características do uso
da língua por diferentes grupos regionais
ou diferentes culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para
Análise
Construção do esclarecer dúvida sobre a escrita de
linguística/semiót
2, 3 sistema alfabético e palavras, especialmente no caso de
ica
da ortografia palavras com relações irregulares
(Ortografização)
fonema-grafema.
(EF35LP13) Memorizar a grafia de
Análise
Construção do palavras de uso frequente nas quais as
linguística/semiót
2 sistema alfabético e relações fonema-grafema são irregulares
ica
da ortografia e com h inicial que não representa
(Ortografização)
fonema.
Análise (EF35LP14) Identificar em textos e usar
linguística/semiót na produção textual pronomes pessoais,
2, 3 Morfologia
ica possessivos e demonstrativos, como
(Ortografização) recurso coesivo anafórico.

4º ANO

CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA

148

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF15LP14) Construir o sentido de
Leitura/escuta histórias em quadrinhos e tirinhas,
Leitura de imagens
(compartilhada e 2, 3, 9 relacionando imagens e palavras e
em narrativas visuais
autônoma) interpretando recursos gráficos (tipos de
balões, de letras, onomatopeias).
(EF04LP09) Ler e compreender, com
autonomia, boletos, faturas e carnês,
dentre outros gêneros do campo da vida
Leitura/escuta
Compreensão em cotidiana, de acordo com as convenções
(compartilhada e 2, 3
leitura do gênero (campos, itens elencados,
autônoma)
medidas de consumo, código de barras) e
considerando a situação comunicativa e a
finalidade do texto.
(EF04LP10) Ler e compreender, com
autonomia, cartas pessoais de
Leitura/escuta reclamação, dentre outros gêneros do
Compreensão em
(compartilhada e 2, 3 campo da vida cotidiana, de acordo com
leitura
autônoma) as convenções do gênero carta e
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
(EF04LP11) Planejar e produzir, com
autonomia, cartas pessoais de
Produção de reclamação, dentre outros gêneros do
textos campo da vida cotidiana, de acordo com
(escrita 2, 3, 5, 6 Escrita colaborativa as convenções do gênero carta e com a
compartilhada e estrutura própria desses textos
autônoma) (problema, opinião, argumentos),
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.
(EF04LP12) Assistir, em vídeo digital, a
programa infantil com instruções de
Produção de texto
Oralidade 3, 10 montagem, de jogos e brincadeiras e, a
oral
partir dele, planejar e produzir tutoriais
em áudio ou vídeo.
(EF04LP13) Identificar e reproduzir, em
textos injuntivos, instrucionais (instruções
de jogos digitais ou impressos), a
Análise
formatação própria desses textos (verbos
linguística/semiót Forma de
2, 3, 5 imperativos, indicação de passos a ser
ica composição do texto
seguidos) e formato específico dos textos
(Ortografização)
orais ou escritos desses gêneros (lista/
apresentação de materiais e
instruções/passos de jogo).

CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

149

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o
Leitura/escuta apoio do professor, informações de
(compartilhada 1, 2, 3, 7 Pesquisa interesse sobre fenômenos sociais e
e autônoma) naturais, em textos que circulam em
meios impressos ou digitais.
(EF35LP18) Escutar, com atenção,
apresentações de trabalhos realizadas
Escuta de textos
Oralidade 3 por colegas, formulando perguntas
orais
pertinentes ao tema e solicitando
esclarecimentos sempre que necessário.
(EF35LP19) Recuperar as ideias
Compreensão de principais em situações formais de escuta
Oralidade 3, 6
textos orais de exposições, apresentações e
palestras.
(EF35LP20) Expor trabalhos ou
pesquisas escolares, em sala de aula,
Planejamento de com apoio de recursos multissemióticos
Oralidade 2, 3, 5 texto oral (imagens, diagrama, tabelas etc.),
Exposição oral orientando-se por roteiro escrito,
planejando o tempo de fala e adequando
a linguagem à situação comunicativa.
(EF04LP19) Ler e compreender textos
Leitura/escuta
Compreensão em expositivos de divulgação científica para
(compartilhada 3
leitura crianças, considerando a situação
e autônoma)
comunicativa e o tema/ assunto do texto.

(EF04LP20) Reconhecer a função de


Leitura/escuta
Imagens analíticas gráficos, diagramas e tabelas em textos,
(compartilhada 3
em textos como forma de apresentação de dados e
e autônoma)
informações.
(EF04LP21) Planejar e produzir textos
sobre temas de interesse, com base em
Produção de
resultados de observações e pesquisas
textos
em fontes de informações impressas ou
(escrita 2, 3, 5 Produção de textos
eletrônicas, incluindo, quando pertinente,
compartilhada
imagens e gráficos ou tabelas simples,
e autônoma)
considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF04LP22) Planejar e produzir, com
Produção de
certa autonomia, verbetes de
textos
enciclopédia infantil, digitais ou
(escrita 2, 3, 5 Escrita autônoma
impressos, considerando a situação
compartilhada
comunicativa e o tema/ assunto/finalidade
e autônoma)
do texto.
(EF04LP23) Identificar e reproduzir, em
Análise Forma de
verbetes de enciclopédia infantil, digitais
linguística/semi composição dos
ou impressos, a formatação e
ótica 2, 3, 5 textos
diagramação específica desse gênero
(Ortografização Coesão e
(título do verbete, definição,
) articuladores
detalhamento, curiosidades),
150

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto/finalidade do texto.

Análise Forma de (EF04LP24) Identificar e reproduzir, em


linguística/semi composição dos seu formato, tabelas, diagramas e
ótica 2, 3, 5 textos gráficos em relatórios de observação e
(Ortografização Adequação do texto pesquisa, como forma de apresentação
) às normas de escrita de dados e informações.
Produção de (EF04LP25) Planejar e produzir, com
textos certa autonomia, verbetes de dicionário,
(escrita 2, 3, 5 Escrita autônoma digitais ou impressos, considerando a
compartilhada situação comunicativa e o
e autônoma) tema/assunto/finalidade do texto.

CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA


PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de
Produção de vista sobre tema polêmico relacionado a
textos situações vivenciadas na escola e/ou na
(escrita 2, 3, 6, 7 Escrita colaborativa comunidade, utilizando registro formal e
compartilhada e estrutura adequada à argumentação,
autônoma) considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em
notícias, manchetes, lides e corpo de
Análise notícias simples para público infantil e
Forma de
linguística/semiót cartas de reclamação (revista infantil),
2, 3, 5 composição dos
ica digitais ou impressos, a formatação e
textos
(Ortografização) diagramação específica de cada um
desses gêneros, inclusive em suas
versões orais.

Leitura/escuta (EF04LP14) Identificar, em notícias, fatos,


Compreensão em
(compartilhada e 2, 3 participantes, local e momento/tempo da
leitura
autônoma) ocorrência do fato noticiado.

(EF04LP15) Distinguir fatos de


Leitura/escuta
Compreensão em opiniões/sugestões em textos
(compartilhada e 2, 3, 6
leitura (informativos, jornalísticos, publicitários
autônoma)
etc.).
(EF04LP16) Produzir notícias sobre fatos
Produção de
ocorridos no universo escolar, digitais ou
textos
impressas, para o jornal da escola,
(escrita 2, 3, 5 Escrita colaborativa
noticiando os fatos e seus atores e
compartilhada e
comentando decorrências, de acordo com
autônoma)
as convenções do gênero notícia e
151

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.

(EF04LP17) Produzir jornais radiofônicos


ou televisivos e entrevistas veiculadas em
Planejamento e rádio, TV e na internet, orientando-se por
Oralidade 2, 3, 5, 10
produção de texto roteiro ou texto e demonstrando
conhecimento dos gêneros jornal
falado/televisivo e entrevista.
(EF04LP18) Analisar o padrão
Análise
Forma de entonacional e a expressão facial e
linguística/semiót
3 composição dos corporal de âncoras de jornais
ica
textos radiofônicos ou televisivos e de
(Ortografização)
entrevistadores/entrevistados.

CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO LITERÁRIO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF15LP15) Reconhecer que os textos
literários fazem parte do mundo do
Leitura/escuta
Formação do leitor imaginário e apresentam uma dimensão
(compartilhada e 9
literário lúdica, de encantamento, valorizando-os,
autônoma)
em sua diversidade cultural, como
patrimônio artístico da humanidade.
(EF15LP16) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a
Leitura/escuta ajuda do professor e, mais tarde, de
Leitura colaborativa e
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 maneira autônoma, textos narrativos de
autônoma
autônoma) maior porte como contos (populares, de
fadas, acumulativos, de assombração
etc.) e crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e
concretos, observando efeitos de sentido
Leitura/escuta
Apreciação criados pelo formato do texto na página,
(compartilhada e 9
estética/Estilo distribuição e diagramação das letras,
autônoma)
pelas ilustrações e por outros efeitos
visuais.

Leitura/escuta Formação do leitor


(EF15LP18) Relacionar texto com
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 literário/Leitura
ilustrações e outros recursos gráficos.
autônoma) multissemiótica

(EF15LP19) Recontar oralmente, com e


Contagem de
Oralidade 3, 5, 9 sem apoio de imagem, textos literários
histórias
lidos pelo professor.

152

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF35LP21) Ler e compreender, de forma
Leitura/escuta autônoma, textos literários de diferentes
Formação do leitor
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 gêneros e extensões, inclusive aqueles
literário
autônoma) sem ilustrações, estabelecendo
preferências por gêneros, temas, autores.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos
Leitura/escuta Formação do leitor narrativos, observando o efeito de sentido
(compartilhada e 2, 3, 4, 5 literário/ Leitura de verbos de enunciação e, se for o caso,
autônoma) multissemiótica o uso de variedades linguísticas no
discurso direto.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros
Leitura/escuta textos versificados, observando rimas,
Apreciação
(compartilhada e 3, 9 aliterações e diferentes modos de divisão
estética/Estilo
autônoma) dos versos, estrofes e refrões e seu efeito
de sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto
Leitura/escuta dramático (escrito para ser encenado) e
(compartilhada e 2, 3, 9 Textos dramáticos sua organização por meio de diálogos
autônoma) entre personagens e marcadores das
falas das personagens e de cena.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais,
Produção de
com certa autonomia, utilizando detalhes
textos
Escrita autônoma e descritivos, sequências de eventos e
(escrita 3, 5, 9
compartilhada imagens apropriadas para sustentar o
compartilhada e
sentido do texto, e marcadores de tempo,
autônoma)
espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com
Produção de certa autonomia, narrativas ficcionais que
textos apresentem cenários e personagens,
Escrita autônoma e
(escrita 3, 9 observando os elementos da estrutura
compartilhada
compartilhada e narrativa: enredo, tempo, espaço,
autônoma) personagens, narrador e a construção do
discurso indireto e discurso direto.
Produção de (EF35LP27) Ler e compreender, com
textos certa autonomia, textos em versos,
(escrita 3, 9 Escrita autônoma explorando rimas, sons e jogos de
compartilhada e palavras, imagens poéticas (sentidos
autônoma) figurados) e recursos visuais e sonoros.

(EF35LP28) Declamar poemas, com


Oralidade 3,9 Declamação entonação, postura e interpretação
adequadas.

(EF35LP29) Identificar, em narrativas,


Análise cenário, personagem central, conflito
Formas de
linguística/semiót gerador, resolução e o ponto de vista com
2, 3, 9 composição de
ica base no qual, histórias são narradas,
narrativas
(Ortografização) diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.

153

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto
Análise e discurso direto, determinando o efeito
linguística/semiót Discurso direto e de sentido de verbos de enunciação e
2, 3
ica indireto explicando o uso de variedades
(Ortografização) linguísticas no discurso direto, quando for
o caso.
Análise (EF35LP31) Identificar, em textos
Forma de
linguística/semiót versificados, efeitos de sentido
3, 9 composição de textos
ica decorrentes do uso de recursos rítmicos e
poéticos
(Ortografização) sonoros e de metáforas.

Análise (EF04LP26) Observar, em poemas


Forma de
linguística/semiót concretos, o formato, a distribuição e a
2, 3, 9 composição de textos
ica diagramação das letras do texto na
poéticos visuais
(Ortografização) página.

Análise
Forma de (EF04LP27) Identificar, em textos
linguística/semiót
2, 3, 9 composição de textos dramáticos, marcadores das falas das
ica
dramáticos personagens e de cena.
(Ortografização)

CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF15LP01) Identificar a função social de
textos que circulam em campos da vida
Reconstrução das social dos quais participa cotidianamente
Leitura/escuta
condições de (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e
(compartilhada e 1, 2, 3
produção e recepção nas mídias impressa, de massa e digital,
autônoma)
de textos reconhecendo para que foram
produzidos, onde circulam, quem os
produziu e a quem se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em
relação ao texto que vai ler
(pressuposições antecipadoras dos
sentidos, da forma e da função social do
texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as
Leitura/escuta condições de produção e recepção desse
(compartilhada e 1, 2, 3 Estratégia de leitura texto, o gênero, o suporte e o universo
autônoma) temático, bem como sobre saliências
textuais, recursos gráficos, imagens,
dados da própria obra (índice, prefácio
etc.), confirmando antecipações e
inferências realizadas antes e durante a
leitura de textos, checando a adequação
das hipóteses realizadas.

154

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Leitura/escuta
(EF15LP03) Localizar informações
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura
explícitas em textos.
autônoma)

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido


Leitura/escuta
produzido pelo uso de recursos
(compartilhada e 1, 2, 3 Estratégia de leitura
expressivos gráfico-visuais em textos
autônoma)
multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do
professor, o texto que será produzido,
considerando a situação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito
Produção de
(escrever para quê); a circulação (onde o
textos
Planejamento de texto vai circular); o suporte (qual é o
(escrita 1, 2, 3, 5, 7
texto portador do texto); a linguagem,
compartilhada e
organização e forma do texto e seu tema,
autônoma)
pesquisando em meios impressos ou
digitais, sempre que for preciso,
informações necessárias à produção do
texto, organizando em tópicos os dados e
as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto
Produção de
produzido com a ajuda do professor e a
textos
colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
(escrita 2, 3, 5 Revisão de textos
aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
compartilhada e
reformulações, correções de ortografia e
autônoma)
pontuação.
Produção de (EF15LP07) Editar a versão final do texto,
textos em colaboração com os colegas e com a
(escrita 2, 3, 5, 10 Edição de textos ajuda do professor, ilustrando, quando for
compartilhada e o caso, em suporte adequado, manual ou
autônoma) digital.
Produção de (EF15LP08) Utilizar software, inclusive
textos programas de edição de texto, para editar
Utilização de
(escrita 10 e publicar os textos produzidos,
tecnologia digital
compartilhada e explorando os recursos multissemióticos
autônoma) disponíveis.
(EF15LP09) Expressar-se em situações
Oralidade de intercâmbio oral com clareza,
pública/Intercâmbio preocupando-se em ser compreendido
Oralidade 3, 5
conversacional em pelo interlocutor e usando a palavra com
sala de aula tom de voz audível, boa articulação e
ritmo adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas
de professores e colegas, formulando
Oralidade 3 Escuta atenta perguntas pertinentes ao tema e
solicitando esclarecimentos sempre que
necessário.

155

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF15LP11) Reconhecer características
da conversação espontânea presencial,
Características da respeitando os turnos de fala,
Oralidade 3 conversação selecionando e utilizando, durante a
espontânea conversação, formas de tratamento
adequadas, de acordo com a situação e a
posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a
aspectos não linguísticos
Aspectos não
(paralinguísticos) observados na fala,
linguísticos
Oralidade 1, 3 como direção do olhar, riso, gestos,
(paralinguísticos) no
movimentos da cabeça (de concordância
ato da fala
ou discordância), expressão corporal, tom
de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da
interação oral em diferentes contextos
Relato oral/Registro
Oralidade 3 comunicativos (solicitar informações,
formal e informal
apresentar opiniões, informar, relatar
experiências etc.).
(EF35LP01) Ler e compreender,
Leitura/escuta silenciosamente e, em seguida, em voz
Decodificação/Fluênc
(compartilhada e 3 alta, com autonomia e fluência, textos
ia de leitura
autônoma) curtos com nível de textualidade
adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da
biblioteca e/ou do cantinho de leitura da
Leitura/escuta
sala de aula e/ou disponíveis em meios
(compartilhada e 8 Formação de leitor
digitais para leitura individual, justificando
autônoma)
a escolha e compartilhando com os
colegas sua opinião, após a leitura.

Leitura/escuta
(EF35LP03) Identificar a ideia central do
(compartilhada e 2, 3 Compreensão
texto, demonstrando compreensão global.
autônoma)

Leitura/escuta
(EF35LP04) Inferir informações implícitas
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura
nos textos lidos.
autônoma)

(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras


Leitura/escuta
ou expressões desconhecidas em textos,
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura
com base no contexto da frase ou do
autônoma)
texto.
(EF35LP06) Recuperar relações entre
partes de um texto, identificando
Leitura/escuta substituições lexicais (de substantivos por
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura sinônimos) ou pronominais (uso de
autônoma) pronomes anafóricos – pessoais,
possessivos, demonstrativos) que
contribuem para a continuidade do texto.
156

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto,
conhecimentos linguísticos e gramaticais,
Produção de
Construção do tais como ortografia, regras básicas de
textos
sistema alfabético/ concordância nominal e verbal,
(escrita 2, 3, 5
Convenções da pontuação (ponto final, ponto de
compartilhada e
escrita exclamação, ponto de interrogação,
autônoma)
vírgulas em enumerações) e pontuação
do discurso direto, quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto,
recursos de referenciação (por
Construção do
substituição lexical ou por pronomes
Produção de sistema alfabético/
pessoais, possessivos e demonstrativos),
textos Estabelecimento de
vocabulário apropriado ao gênero,
(escrita 2, 3, 5 relações anafóricas
recursos de coesão pronominal
compartilhada e na referenciação e
(pronomes anafóricos) e articuladores de
autônoma) construção da
relações de sentido (tempo, causa,
coesão
oposição, conclusão, comparação), com
nível suficiente de informatividade.
Produção de (EF35LP09) Organizar o texto em
Planejamento de
textos unidades de sentido, dividindo-o em
texto/Progressão
(escrita 2, 3, 5 parágrafos segundo as normas gráficas e
temática e
compartilhada e de acordo com as características do
paragrafação
autônoma) gênero textual.
(EF35LP10) Identificar gêneros do
discurso oral, utilizados em diferentes
situações e contextos comunicativos, e
suas características linguístico-
Forma de expressivas e composicionais
Oralidade 3, 6 composição de (conversação espontânea, conversação
gêneros orais telefônica, entrevistas pessoais,
entrevistas no rádio ou na TV, debate,
noticiário de rádio e TV, narração de
jogos esportivos no rádio e TV, aula,
debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções,
textos falados em diferentes variedades
linguísticas, identificando características
regionais, urbanas e rurais da fala e
Oralidade 3, 4 Variação linguística respeitando as diversas variedades
linguísticas como características do uso
da língua por diferentes grupos regionais
ou diferentes culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.
(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para
Análise
Construção do esclarecer dúvida sobre a escrita de
linguística/semiót
2, 3 sistema alfabético e palavras, especialmente no caso de
ica
da ortografia palavras com relações irregulares
(Ortografização)
fonema-grafema.

157

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF35LP13) Memorizar a grafia de
Análise
Construção do palavras de uso frequente nas quais as
linguística/semiót
2 sistema alfabético e relações fonema-grafema são irregulares
ica
da ortografia e com h inicial que não representa
(Ortografização)
fonema.
Análise (EF35LP14) Identificar em textos e usar
linguística/semiót na produção textual pronomes pessoais,
2, 3 Morfologia
ica possessivos e demonstrativos, como
(Ortografização) recurso coesivo anafórico.

Análise
Construção do (EF04LP01) Grafar palavras utilizando
linguística/semiót
2 sistema alfabético e regras de correspondência fonema--
ica
da ortografia grafema regulares diretas e contextuais.
(Ortografização)
(EF04LP02) Ler e escrever,
Análise
Construção do corretamente, palavras com sílabas VV e
linguística/semiót
2 sistema alfabético e CVV em casos nos quais a combinação
ica
da ortografia VV (ditongo) é reduzida na língua oral (ai,
(Ortografização)
ei, ou).
Conhecimento do (EF04LP03) Localizar palavras no
Análise
alfabeto do dicionário para esclarecer significados,
linguística/semiót
2, 3 português do reconhecendo o significado mais
ica
Brasil/Ordem plausível para o contexto que deu origem
(Ortografização)
alfabética/Polissemia à consulta.
Análise
Conhecimento das (EF04LP04) Usar acento gráfico (agudo
linguística/semiót
2 diversas grafias do ou circunflexo) em paroxítonas
ica
alfabeto/ Acentuação terminadas em -i(s), -l, -r, -ão(s).
(Ortografização)
(EF04LP05) Identificar a função na leitura
e usar, adequadamente, na escrita ponto
Análise
final, de interrogação, de exclamação,
linguística/semiót
2, 3 Pontuação dois-pontos e travessão em diálogos
ica
(discurso direto), vírgula em
(Ortografização)
enumerações e em separação de
vocativo e de aposto.
Análise (EF04LP06) Identificar em textos e usar
linguística/semiót na produção textual a concordância entre
2, 3 Morfologia
ica substantivo ou pronome pessoal e verbo
(Ortografização) (concordância verbal).

Análise (EF04LP07) Identificar em textos e usar


linguística/semiót na produção textual a concordância entre
2, 3, 5 Morfossintaxe
ica artigo, substantivo e adjetivo
(Ortografização) (concordância no grupo nominal).

Análise (EF04LP08) Reconhecer e grafar,


linguística/semiót corretamente, palavras derivadas com os
2 Morfologia
ica sufixos -agem, -oso, -eza, -izar/-isar
(Ortografização) (regulares morfológicas).

158

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


5º ANO

CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA COTIDIANA


PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF15LP14) Construir o sentido de
Leitura/escuta histórias em quadrinhos e tirinhas,
Leitura de imagens em
(compartilhada 2, 3, 9 relacionando imagens e palavras e
narrativas visuais
e autônoma) interpretando recursos gráficos (tipos de
balões, de letras, onomatopeias).
(EF05LP09) Ler e compreender, com
autonomia, textos instrucional de regras de
Leitura/escuta jogo, dentre outros gêneros do campo da
Compreensão em
(compartilhada 2, 3 vida cotidiana, de acordo com as
leitura
e autônoma) convenções do gênero e considerando a
situação comunicativa e a finalidade do
texto.
(EF05LP10) Ler e compreender, com
autonomia, anedotas, piadas e cartuns,
Leitura/escuta
Compreensão em dentre outros gêneros do campo da vida
(compartilhada 1, 2, 3
leitura cotidiana, de acordo com as convenções
e autônoma)
do gênero e considerando a situação
comunicativa e a finalidade do texto.
(EF05LP11) Registrar, com autonomia,
Produção de
anedotas, piadas e cartuns, dentre outros
textos
gêneros do campo da vida cotidiana, de
(escrita 1, 2, 3, 5, 6 Escrita colaborativa
acordo com as convenções do gênero e
compartilhada
considerando a situação comunicativa e a
e autônoma)
finalidade do texto.
(EF05LP12) Planejar e produzir, com
autonomia, textos instrucionais de regras
Escrita de jogo, dentre outros gêneros do campo
(compartilhada 2, 3, 5 Escrita colaborativa da vida cotidiana, de acordo com as
e autônoma) convenções do gênero e considerando a
situação comunicativa e a finalidade do
texto.
(EF05LP13) Assistir, em vídeo digital, a
postagem de vlog infantil de críticas de
Oralidade 3, 10 Produção de texto oral brinquedos e livros de literatura infantil e, a
partir dele, planejar e produzir resenhas
digitais em áudio ou vídeo.
Análise (EF05LP14) Identificar e reproduzir, em
linguística/semi textos de resenha crítica de brinquedos ou
Forma de composição
ótica 2, 3, 6 livros de literatura infantil, a formatação
do texto
(Ortografização própria desses textos (apresentação e
) avaliação do produto).

159

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


CAMPO DE ATUAÇÃO: PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIA OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM S ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF35LP17) Buscar e selecionar, com o
Leitura/escuta apoio do professor, informações de
(compartilhada e 1, 2, 3, 7 Pesquisa interesse sobre fenômenos sociais e
autônoma) naturais, em textos que circulam em meios
impressos ou digitais.
(EF35LP18) Escutar, com atenção,
apresentações de trabalhos realizadas por
Oralidade 3 Escuta de textos orais colegas, formulando perguntas pertinentes
ao tema e solicitando esclarecimentos
sempre que necessário.

(EF35LP19) Recuperar as ideias principais


Compreensão de
Oralidade 3, 6 em situações formais de escuta de
textos orais
exposições, apresentações e palestras.

(EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas


escolares, em sala de aula, com apoio de
Planejamento de texto recursos multissemióticos (imagens,
Oralidade 2, 3, 5 oral diagrama, tabelas etc.), orientando-se por
Exposição oral roteiro escrito, planejando o tempo de fala
e adequando a linguagem à situação
comunicativa.
(EF05LP22) Ler e compreender verbetes
Leitura/escuta de dicionário, identificando a estrutura, as
Compreensão em
(compartilhada e 3 informações gramaticais (significado de
leitura
autônoma) abreviaturas) e as informações
semânticas.

Leitura/escuta
Imagens analíticas em (EF05LP23) Comparar informações
(compartilhada e 3, 6
textos apresentadas em gráficos ou tabelas.
autônoma)

(EF05LP24) Planejar e produzir texto sobre


Produção de tema de interesse, organizando resultados
textos de pesquisa em fontes de informação
(escrita 2, 3, 5 Produção de textos impressas ou digitais, incluindo imagens e
compartilhada e gráficos ou tabelas, considerando a
autônoma) situação comunicativa e o tema/assunto do
texto.
(EF05LP26) Utilizar, ao produzir o texto,
conhecimentos linguísticos e gramaticais:
Análise Forma de composição
regras sintáticas de concordância nominal
linguística/semiót dos textos
1, 2, 3, 5 e verbal, convenções de escrita de
ica Adequação do texto às
citações, pontuação (ponto final, dois-
(Ortografização) normas de escrita
pontos, vírgulas em enumerações) e
regras ortográficas.

160

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF05LP27) Utilizar, ao produzir o texto,
Análise recursos de coesão pronominal (pronomes
Forma de composição
linguística/semiót anafóricos) e articuladores de relações de
2, 3, 5 dos textos
ica sentido (tempo, causa, oposição,
Coesão e articuladores
(Ortografização) conclusão, comparação), com nível
adequado de informatividade.

CAMPO DE ATUAÇÃO: VIDA PÚBLICA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF35LP15) Opinar e defender ponto de
Produção de vista sobre tema polêmico relacionado a
textos situações vivenciadas na escola e/ou na
(escrita 2, 3, 6, 7 Escrita colaborativa comunidade, utilizando registro formal e
compartilhada estrutura adequada à argumentação,
e autônoma) considerando a situação comunicativa e o
tema/assunto do texto.
(EF35LP16) Identificar e reproduzir, em
notícias, manchetes, lides e corpo de
Análise
notícias simples para público infantil e
linguística/semi Forma de
cartas de reclamação (revista infantil),
ótica 2, 3, 5 composição dos
digitais ou impressos, a formatação e
(Ortografização textos
diagramação específica de cada um
)
desses gêneros, inclusive em suas versões
orais.
(EF05LP15) Ler/assistir e compreender,
com autonomia, notícias, reportagens,
Leitura/escuta vídeos em vlogs argumentativos, dentre
Compreensão em
(compartilhada 3, 6 outros gêneros do campo político-cidadão,
leitura
e autônoma) de acordo com as convenções dos
gêneros e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF05LP16) Comparar informações sobre
Leitura/escuta
Compreensão em um mesmo fato veiculadas em diferentes
(compartilhada 3, 6
leitura mídias e concluir sobre qual é mais
e autônoma)
confiável e por quê.
(EF05LP17) Produzir roteiro para edição
Produção de de uma reportagem digital sobre temas de
textos interesse da turma, a partir de buscas de
(escrita 2, 3, 5, 10 Escrita colaborativa informações, imagens, áudios e vídeos na
compartilhada internet, de acordo com as convenções do
e autônoma) gênero e considerando a situação
comunicativa e o tema/assunto do texto.
(EF05LP18) Roteirizar, produzir e editar
vídeo para vlogs argumentativos sobre
Planejamento e
Oralidade 2, 3, 5, 10 produtos de mídia para público infantil
produção de texto
(filmes, desenhos animados, HQs, games
etc.), com base em conhecimentos sobre
161

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


os mesmos, de acordo com as convenções
do gênero e considerando a situação
comunicativa e o tema/ assunto/finalidade
do texto.

(EF05LP19) Argumentar oralmente sobre


acontecimentos de interesse social, com
base em conhecimentos sobre fatos
Oralidade 3, 6 Produção de texto
divulgados em TV, rádio, mídia impressa e
digital, respeitando pontos de vista
diferentes.
(EF05LP20) Analisar a validade e força de
Análise
argumentos em argumentações sobre
linguística/semi Forma de
produtos de mídia para público infantil
ótica 6 composição dos
(filmes, desenhos animados, HQs, games
(Ortografização textos
etc.), com base em conhecimentos sobre
)
os mesmos.
Análise (EF05LP21) Analisar o padrão
linguística/semi Forma de entonacional, a expressão facial e corporal
ótica 2, 3, 4, 5, 10 composição dos e as escolhas de variedade e registro
(Ortografização textos linguísticos de vloggers de vlogs opinativos
) ou argumentativos.

CAMPO DE ATUAÇÃO: ARTÍSTICO LITERÁRIO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF15LP15) Reconhecer que os textos
literários fazem parte do mundo do
Leitura/escuta
Formação do leitor imaginário e apresentam uma dimensão
(compartilhada e 9
literário lúdica, de encantamento, valorizando-os,
autônoma)
em sua diversidade cultural, como
patrimônio artístico da humanidade.
(EF15LP16) Ler e compreender, em
colaboração com os colegas e com a ajuda
Leitura/escuta do professor e, mais tarde, de maneira
Leitura colaborativa e
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 autônoma, textos narrativos de maior porte
autônoma
autônoma) como contos (populares, de fadas,
acumulativos, de assombração etc.) e
crônicas.
(EF15LP17) Apreciar poemas visuais e
concretos, observando efeitos de sentido
Leitura/escuta
Apreciação criados pelo formato do texto na página,
(compartilhada e 9
estética/Estilo distribuição e diagramação das letras,
autônoma)
pelas ilustrações e por outros efeitos
visuais.

162

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Leitura/escuta Formação do leitor
(EF15LP18) Relacionar texto com
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 literário/Leitura
ilustrações e outros recursos gráficos.
autônoma) multissemiótica

(EF15LP19) Recontar oralmente, com e


Contagem de
Oralidade 3, 5, 9 sem apoio de imagem, textos literários
histórias
lidos pelo professor.

(EF35LP21) Ler e compreender, de forma


Leitura/escuta autônoma, textos literários de diferentes
Formação do leitor
(compartilhada e 1, 2, 3, 9 gêneros e extensões, inclusive aqueles
literário
autônoma) sem ilustrações, estabelecendo
preferências por gêneros, temas, autores.
(EF35LP22) Perceber diálogos em textos
Leitura/escuta Formação do leitor narrativos, observando o efeito de sentido
(compartilhada e 2, 3, 4, 5, 9 literário/ Leitura de verbos de enunciação e, se for o caso,
autônoma) multissemiótica o uso de variedades linguísticas no
discurso direto.
(EF35LP23) Apreciar poemas e outros
Leitura/escuta textos versificados, observando rimas,
Apreciação
(compartilhada e 3, 9 aliterações e diferentes modos de divisão
estética/Estilo
autônoma) dos versos, estrofes e refrões e seu efeito
de sentido.
(EF35LP24) Identificar funções do texto
Leitura/escuta dramático (escrito para ser encenado) e
(compartilhada e 2, 3, 9 Textos dramáticos sua organização por meio de diálogos
autônoma) entre personagens e marcadores das falas
das personagens e de cena.
(EF35LP25) Criar narrativas ficcionais, com
Produção de
certa autonomia, utilizando detalhes
textos
Escrita autônoma e descritivos, sequências de eventos e
(escrita 3, 5, 9
compartilhada imagens apropriadas para sustentar o
compartilhada e
sentido do texto, e marcadores de tempo,
autônoma)
espaço e de fala de personagens.
(EF35LP26) Ler e compreender, com certa
Produção de autonomia, narrativas ficcionais que
textos apresentem cenários e personagens,
Escrita autônoma e
(escrita 3, 9 observando os elementos da estrutura
compartilhada
compartilhada e narrativa: enredo, tempo, espaço,
autônoma) personagens, narrador e a construção do
discurso indireto e discurso direto.
Produção de (EF35LP27) Ler e compreender, com certa
textos autonomia, textos em versos, explorando
(escrita 3, 9 Escrita autônoma rimas, sons e jogos de palavras, imagens
compartilhada e poéticas (sentidos figurados) e recursos
autônoma) visuais e sonoros.

163

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF35LP28) Declamar poemas, com
Oralidade 3,9 Declamação entonação, postura e interpretação
adequadas.

(EF35LP29) Identificar, em narrativas,


Análise cenário, personagem central, conflito
Formas de
linguística/semiót gerador, resolução e o ponto de vista com
2, 3, 9 composição de
ica base no qual, histórias são narradas,
narrativas
(Ortografização) diferenciando narrativas em primeira e
terceira pessoas.
(EF35LP30) Diferenciar discurso indireto e
Análise
discurso direto, determinando o efeito de
linguística/semiót Discurso direto e
2, 3, 9 sentido de verbos de enunciação e
ica indireto
explicando o uso de variedades linguísticas
(Ortografização)
no discurso direto, quando for o caso.
Análise (EF35LP31) Identificar, em textos
Forma de
linguística/semiót versificados, efeitos de sentido decorrentes
3, 9 composição de textos
ica do uso de recursos rítmicos e sonoros e de
poéticos
(Ortografização) metáforas.
(EF05LP25) Representar cenas de textos
dramáticos, reproduzindo as falas das
Oralidade 2, 3, 9 Performances orais personagens, de acordo com as rubricas
de interpretação e movimento indicadas
pelo autor.
Análise (EF05LP28) Observar, em ciberpoemas e
Forma de
linguística/semiót minicontos infantis em mídia digital, os
2, 3, 9, 10 composição de textos
ica recursos multissemióticos presentes
poéticos visuais
(Ortografização) nesses textos digitais.

CAMPO DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO
(EF15LP01) Identificar a função social de
textos que circulam em campos da vida
Reconstrução das social dos quais participa cotidianamente
Leitura/escuta
condições de (a casa, a rua, a comunidade, a escola) e
(compartilhada e 1, 2, 3
produção e recepção nas mídias impressa, de massa e digital,
autônoma)
de textos reconhecendo para que foram produzidos,
onde circulam, quem os produziu e a quem
se destinam.
(EF15LP02) Estabelecer expectativas em
relação ao texto que vai ler
Leitura/escuta (pressuposições antecipadoras dos
(compartilhada e 1, 2, 3 Estratégia de leitura sentidos, da forma e da função social do
autônoma) texto), apoiando-se em seus
conhecimentos prévios sobre as condições
de produção e recepção desse texto, o
164

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


gênero, o suporte e o universo temático,
bem como sobre saliências textuais,
recursos gráficos, imagens, dados da
própria obra (índice, prefácio etc.),
confirmando antecipações e inferências
realizadas antes e durante a leitura de
textos, checando a adequação das
hipóteses realizadas.

Leitura/escuta
(EF15LP03) Localizar informações
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura
explícitas em textos.
autônoma)

(EF15LP04) Identificar o efeito de sentido


Leitura/escuta
produzido pelo uso de recursos
(compartilhada e 1, 2, 3 Estratégia de leitura
expressivos gráfico-visuais em textos
autônoma)
multissemióticos.
(EF15LP05) Planejar, com a ajuda do
professor, o texto que será produzido,
considerando a situação comunicativa, os
interlocutores (quem escreve/para quem
escreve); a finalidade ou o propósito
Produção de
(escrever para quê); a circulação (onde o
textos
Planejamento de texto vai circular); o suporte (qual é o
(escrita 1, 2, 3, 5, 7
texto portador do texto); a linguagem,
compartilhada e
organização e forma do texto e seu tema,
autônoma)
pesquisando em meios impressos ou
digitais, sempre que for preciso,
informações necessárias à produção do
texto, organizando em tópicos os dados e
as fontes pesquisadas.
(EF15LP06) Reler e revisar o texto
Produção de
produzido com a ajuda do professor e a
textos
colaboração dos colegas, para corrigi-lo e
(escrita 2, 3, 5 Revisão de textos
aprimorá-lo, fazendo cortes, acréscimos,
compartilhada e
reformulações, correções de ortografia e
autônoma)
pontuação.
Produção de (EF15LP07) Editar a versão final do texto,
textos em colaboração com os colegas e com a
(escrita 2, 3, 5, 10 Edição de textos ajuda do professor, ilustrando, quando for
compartilhada e o caso, em suporte adequado, manual ou
autônoma) digital.
Produção de
(EF15LP08) Utilizar software, inclusive
textos
Utilização de programas de edição de texto, para editar
(escrita 10
tecnologia digital e publicar os textos produzidos, explorando
compartilhada e
os recursos multissemióticos disponíveis.
autônoma)

165

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF15LP09) Expressar-se em situações de
Oralidade intercâmbio oral com clareza,
pública/Intercâmbio preocupando-se em ser compreendido
Oralidade 3, 5
conversacional em pelo interlocutor e usando a palavra com
sala de aula tom de voz audível, boa articulação e ritmo
adequado.
(EF15LP10) Escutar, com atenção, falas
de professores e colegas, formulando
Oralidade 3 Escuta atenta perguntas pertinentes ao tema e
solicitando esclarecimentos sempre que
necessário.
(EF15LP11) Reconhecer características da
conversação espontânea presencial,
Características da respeitando os turnos de fala,
Oralidade 3 conversação selecionando e utilizando, durante a
espontânea conversação, formas de tratamento
adequadas, de acordo com a situação e a
posição do interlocutor.
(EF15LP12) Atribuir significado a aspectos
Aspectos não não linguísticos (paralinguísticos)
linguísticos observados na fala, como direção do olhar,
Oralidade 1, 3
(paralinguísticos) no riso, gestos, movimentos da cabeça (de
ato da fala concordância ou discordância), expressão
corporal, tom de voz.
(EF15LP13) Identificar finalidades da
interação oral em diferentes contextos
Relato oral/Registro
Oralidade 3 comunicativos (solicitar informações,
formal e informal
apresentar opiniões, informar, relatar
experiências etc.).
(EF35LP01) Ler e compreender,
Leitura/escuta silenciosamente e, em seguida, em voz
Decodificação/Fluênc
(compartilhada e 3 alta, com autonomia e fluência, textos
ia de leitura
autônoma) curtos com nível de textualidade
adequado.
(EF35LP02) Selecionar livros da biblioteca
e/ou do cantinho de leitura da sala de aula
Leitura/escuta
e/ou disponíveis em meios digitais para
(compartilhada e 8 Formação de leitor
leitura individual, justificando a escolha e
autônoma)
compartilhando com os colegas sua
opinião, após a leitura.

Leitura/escuta
(EF35LP03) Identificar a ideia central do
(compartilhada e 2, 3 Compreensão
texto, demonstrando compreensão global.
autônoma)

Leitura/escuta
(EF35LP04) Inferir informações implícitas
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura
nos textos lidos.
autônoma)

166

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Leitura/escuta (EF35LP05) Inferir o sentido de palavras
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura ou expressões desconhecidas em textos,
autônoma) com base no contexto da frase ou do texto.

(EF35LP06) Recuperar relações entre


partes de um texto, identificando
Leitura/escuta substituições lexicais (de substantivos por
(compartilhada e 2, 3 Estratégia de leitura sinônimos) ou pronominais (uso de
autônoma) pronomes anafóricos – pessoais,
possessivos, demonstrativos) que
contribuem para a continuidade do texto.
(EF35LP07) Utilizar, ao produzir um texto,
conhecimentos linguísticos e gramaticais,
Produção de
Construção do tais como ortografia, regras básicas de
textos
sistema alfabético/ concordância nominal e verbal, pontuação
(escrita 2, 3, 5
Convenções da (ponto final, ponto de exclamação, ponto
compartilhada e
escrita de interrogação, vírgulas em
autônoma)
enumerações) e pontuação do discurso
direto, quando for o caso.
(EF35LP08) Utilizar, ao produzir um texto,
recursos de referenciação (por substituição
Construção do
lexical ou por pronomes pessoais,
Produção de sistema alfabético/
possessivos e demonstrativos),
textos Estabelecimento de
vocabulário apropriado ao gênero,
(escrita 2, 3, 5 relações anafóricas
recursos de coesão pronominal (pronomes
compartilhada e na referenciação e
anafóricos) e articuladores de relações de
autônoma) construção da
sentido (tempo, causa, oposição,
coesão
conclusão, comparação), com nível
suficiente de informatividade.
Produção de (EF35LP09) Organizar o texto em
Planejamento de
textos unidades de sentido, dividindo-o em
texto/Progressão
(escrita 2, 3, 5 parágrafos segundo as normas gráficas e
temática e
compartilhada e de acordo com as características do
paragrafação
autônoma) gênero textual.
(EF35LP10) Identificar gêneros do discurso
oral, utilizados em diferentes situações e
contextos comunicativos, e suas
características linguístico-expressivas e
Forma de
composicionais (conversação espontânea,
Oralidade 3, 6 composição de
conversação telefônica, entrevistas
gêneros orais
pessoais, entrevistas no rádio ou na TV,
debate, noticiário de rádio e TV, narração
de jogos esportivos no rádio e TV, aula,
debate etc.).
(EF35LP11) Ouvir gravações, canções,
textos falados em diferentes variedades
linguísticas, identificando características
Oralidade 3, 4 Variação linguística regionais, urbanas e rurais da fala e
respeitando as diversas variedades
linguísticas como características do uso da
língua por diferentes grupos regionais ou
167

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


diferentes culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos.

(EF35LP12) Recorrer ao dicionário para


Análise
Construção do esclarecer dúvida sobre a escrita de
linguística/semiót
2, 3 sistema alfabético e palavras, especialmente no caso de
ica
da ortografia palavras com relações irregulares fonema-
(Ortografização)
grafema.
Análise (EF35LP13) Memorizar a grafia de
Construção do
linguística/semiót palavras de uso frequente nas quais as
2 sistema alfabético e
ica relações fonema-grafema são irregulares e
da ortografia
(Ortografização) com h inicial que não representa fonema.

Análise (EF35LP14) Identificar em textos e usar na


linguística/semiót produção textual pronomes pessoais,
2, 3 Morfologia
ica possessivos e demonstrativos, como
(Ortografização) recurso coesivo anafórico.
(EF05LP01) Grafar palavras utilizando
Análise
Construção do regras de correspondência fonema-
linguística/semiót
2 sistema alfabético e grafema regulares, contextuais e
ica
da ortografia morfológicas e palavras de uso frequente
(Ortografização)
com correspondências irregulares.
(EF05LP02) Identificar o caráter
polissêmico das palavras (uma mesma
Conhecimento do
Análise palavra com diferentes significados, de
alfabeto do
linguística/semiót acordo com o contexto de uso),
2, 5 português do
ica comparando o significado de determinados
Brasil/Ordem
(Ortografização) termos utilizados nas áreas científicas com
alfabética/Polissemia
esses mesmos termos utilizados na
linguagem usual.
Análise
Conhecimento das (EF05LP03) Acentuar corretamente
linguística/semiót
2 diversas grafias do palavras oxítonas, paroxítonas e
ica
alfabeto/ Acentuação proparoxítonas.
(Ortografização)
(EF05LP04) Diferenciar, na leitura de
Análise
textos, vírgula, ponto e vírgula, dois-pontos
linguística/semiót
2, 3 Pontuação e reconhecer, na leitura de textos, o efeito
ica
de sentido que decorre do uso de
(Ortografização)
reticências, aspas, parênteses.
Análise
(EF05LP05) Identificar a expressão de
linguística/semiót
2 Morfologia presente, passado e futuro em tempos
ica
verbais do modo indicativo.
(Ortografização)

Análise (EF05LP06) Flexionar, adequadamente, na


linguística/semiót escrita e na oralidade, os verbos em
2, 5 Morfologia
ica concordância com pronomes
(Ortografização) pessoais/nomes sujeitos da oração.
168

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Análise (EF05LP07) Identificar, em textos, o uso de
linguística/semiót conjunções e a relação que estabelecem
2, 3 Morfologia
ica entre partes do texto: adição, oposição,
(Ortografização) tempo, causa, condição, finalidade.

Análise
(EF05LP08) Diferenciar palavras primitivas,
linguística/semiót
2 Morfologia derivadas e compostas, e derivadas por
ica
adição de prefixo e de sufixo.
(Ortografização)

ÁREA LINGUAGEM

COMPONENTE CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA – ANOS FINAIS

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE CURRICULAR


1. Compreender a língua como fenômeno cultural, histórico, social, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-a como meio de
construção de identidades de seus usuários e da comunidade a que pertencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos
diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas
possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive
escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, escritos e multissemióticos que circulam em
diferentes campos de atuação e mídias, com compreensão, autonomia, fluência e
criticidade, de modo a se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos, e continuar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação linguística, demonstrando atitude respeitosa
diante de variedades linguísticas e rejeitando preconceitos linguísticos.
5. Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à
situação comunicativa, ao (s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e opiniões manifestados em interações sociais e
nos meios de comunicação, posicionando-se ética e criticamente em relação a
conteúdos discriminatórios que ferem direitos humanos e ambientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de manifestação e negociação de sentidos, valores e
ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura integral, de acordo com objetivos, interesses e
projetos pessoais (estudo, formação pessoal, entretenimento, pesquisa, trabalho
etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do
senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-
culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e
encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da
experiência com a literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, diferentes linguagens, mídias e ferramentas
digitais para expandir as formas de produzir sentidos (nos processos de compreensão
e produção), aprender e refletir sobre o mundo e realizar diferentes projetos autorais

169

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


6º. E 7º. ANOS

CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO JORNALÍSTICO MIDIÁTICO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

Reconstrução do (EF06LP01) Reconhecer a


contexto de produção, impossibilidade de uma neutralidade
circulação e recepção de absoluta no relato de fatos e identificar
textos diferentes graus de parcialidade/
Caracterização do imparcialidade dados pelo recorte feito
Leitura 3-7-10 campo jornalístico e e pelos efeitos de sentido advindos de
relação entre os gêneros escolhas feitas pelo autor, de forma a
em circulação, mídias e poder desenvolver uma atitude crítica
práticas da cultura digital frente aos textos jornalísticos e tornar-
se consciente das escolhas feitas
enquanto produtor de textos.

Reconstrução do
contexto de produção,
circulação e recepção de (EF07LP01) Distinguir diferentes
textos propostas editoriais – sensacionalismo,
Leitura 3-7-10 Caracterização do jornalismo investigativo etc. –, de forma
campo jornalístico e a identificar os recursos utilizados para
relação entre os gêneros impactar/chocar o leitor que podem
em circulação, mídias e comprometer uma análise crítica da
práticas da cultura digital notícia e do fato noticiado.

Reconstrução do
(EF07LP02) Comparar notícias e
contexto de produção,
reportagens sobre um mesmo fato
Leitura circulação e recepção de
divulgadas em diferentes mídias,
textos
analisando as especificidades das
3-7-10 Caracterização do
mídias, os processos de (re)elaboração
campo jornalístico e
dos textos e a convergência das mídias
relação entre os gêneros
em notícias ou reportagens
em circulação, mídias e
multissemióticas.
práticas da cultura digital

Reconstrução do (EF67LP01) Analisar a estrutura e


contexto de produção, funcionamento dos hiperlinks em textos
Leitura 3-7-10 circulação e recepção de noticiosos publicados na Web e
textos vislumbrar possibilidades de uma
Caracterização do escrita hipertextual
campo jornalístico e

170

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


relação entre os gêneros
em circulação, mídias e
práticas da cultura digital

(EF67LP02) Explorar o espaço


reservado ao leitor nos jornais, revistas,
impressos e on-line, sites noticiosos
etc., destacando notícias,
fotorreportagens, entrevistas, charges,
Apreciação e réplica assuntos, temas, debates em foco,
Leitura 3 – 7 – 8 - 10
posicionando-se de maneira ética e
respeitosa frente a esses textos e
opiniões a eles relacionadas, e publicar
notícias, notas jornalísticas,
fotorreportagem de interesse geral
nesses espaços do leitor.

Relação entre textos (EF67LP03) Comparar informações


sobre um mesmo fato divulgadas em
Leitura 3 – 7 – 8 - 10 diferentes veículos e mídias,
analisando e avaliando a
confiabilidade.

Estratégia de leitura (EF67LP04) Distinguir, em segmentos


Distinção de fato e descontínuos de textos, fato da opinião
Leitura 6 – 7 – 8 - 10 opinião enunciada em relação a esse mesmo
fato.

Estratégia de leitura: (EF67LP05) Identificar e avaliar


identificação de teses e teses/opiniões/posicionamentos
argumentos explícitos e argumentos em textos
Leitura 6–7 Apreciação e réplica argumentativos (carta de leitor,
comentário, artigo de opinião, resenha
crítica etc.), manifestando concordância
ou discordância.

(EF67LP06) Identificar os efeitos de


sentido provocados pela seleção
Leitura 6–7 Efeitos de sentido lexical, topicalização de elementos e
seleção e hierarquização de
informações, uso de 3ª pessoa etc.

(EF67LP07) Identificar o uso de


Leitura Efeitos de sentido recursos persuasivos em textos
6–7 argumentativos diversos (como a
elaboração do título, escolhas lexicais,

171

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


construções metafóricas, a explicitação
ou a ocultação de fontes de
informação) e perceber seus efeitos de
sentido.

(EF67LP08) Identificar os efeitos de


sentido devidos à escolha de imagens
estáticas, sequenciação ou
sobreposição de imagens, definição de
figura/fundo, ângulo, profundidade e
Efeitos de sentido foco, cores/tonalidades, relação com o
Leitura 3 – 6 – 7 – 10 Exploração da escrito (relações de reiteração,
multissemiose complementação ou oposição) etc. em
notícias, reportagens, fotorreportagens,
foto-denúncias, memes, gifs, anúncios
publicitários e propagandas publicados
em jornais, revistas, sites na internet
etc.

(EF67LP09) Planejar notícia impressa


e para circulação em outras mídias
(rádio ou TV/vídeo), tendo em vista as
condições de produção, do texto –
objetivo, leitores/espectadores,
veículos e mídia de circulação etc. –, a
partir da escolha do fato a ser noticiado
(de relevância para a turma, escola ou
comunidade), do levantamento de
Estratégias de produção:
Produção de 1–2-3–5–7 dados e informações sobre o fato – que
planejamento de textos
textos 10 pode envolver entrevistas com
informativos
envolvidos ou com especialistas,
consultas a fontes, análise de
documentos, cobertura de eventos
etc.–, do registro dessas informações e
dados, da escolha de fotos ou imagens
a produzir ou a utilizar etc. e a previsão
de uma estrutura hipertextual (no caso
de publicação em sites ou blogs
noticiosos).

Textualização, tendo em (EF67LP10) Produzir notícia impressa


vista suas condições de tendo em vista características do
Produção de 1–2-3–5–7 produção, as gênero – título ou manchete com verbo
textos 10 características do gênero no tempo presente, linha fina
em questão, o (opcional), lide, progressão dada pela
estabelecimento de ordem decrescente de importância dos

172

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


coesão, fatos, uso de 3ª pessoa, de palavras
adequação à norma- que indicam precisão –, e o
padrão e o uso estabelecimento adequado de coesão
adequado de e produzir notícia para TV, rádio e
ferramentas de edição internet, tendo em vista, além das
características do gênero, os recursos
de mídias disponíveis e o manejo de
recursos de captação e edição de
áudio e imagem.

(EF67LP11) Planejar resenhas, vlogs,


vídeos e podcasts variados, e textos e
vídeos de apresentação e apreciação
próprios das culturas juvenis (algumas
possibilidades: fanzines, fanclipes, e-
zines, gameplay, detonado etc.), dentre
outros, tendo em vista as condições de
produção do texto – objetivo,
leitores/espectadores, veículos e mídia
de circulação etc. –, a partir da escolha
Estratégias de produção:
de uma produção ou evento cultural
Produção de 1–2-3–5–7 planejamento de textos
para analisar – livro, filme, série, game,
textos 10 argumentativos e
canção, videoclipe, fanclipe, show,
apreciativos
saraus, slams etc. – da busca de
informação sobre a produção ou evento
escolhido, da síntese de informações
sobre a obra/evento e do
elenco/seleção de aspectos, elementos
ou recursos que possam ser
destacados positiva ou negativamente
ou da roteirização do passo a passo do
game para posterior gravação dos
vídeos.

(EF67LP12) Produzir resenhas críticas,


vlogs, vídeos, podcasts variados e
produções e gêneros próprios das
culturas juvenis (algumas
Textualização de textos possibilidades: fanzines, fanclipes, e-
Produção de 1–2-3–5–7 zines, gameplay, detonado etc.), que
argumentativos e
textos 10 apresentem/descrevam e/ou avaliem
apreciativos
produções culturais (livro, filme, série,
game, canção, disco, videoclipe etc.)
ou evento (show, sarau, slam etc.),
tendo em vista o contexto de produção
dado, as características do gênero, os
173

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


recursos das mídias envolvidas e a
textualização adequada dos textos e/ou
produções.

(EF67LP13) Produzir, revisar e editar


textos publicitários, levando em conta o
contexto de produção dado, explorando
recursos multissemióticos,
relacionando elementos verbais e
Produção de 1–2-3–5–7 Produção e edição de visuais, utilizando adequadamente
textos 10 textos publicitários estratégias discursivas de persuasão
e/ou convencimento e criando título ou
slogan que façam o leitor motivar-se a
interagir com o texto produzido e se
sinta atraído pelo serviço, ideia ou
produto em questão.

(EF67LP14) Definir o contexto de


produção da entrevista (objetivos, o
que se pretende conseguir, por que
aquele entrevistado etc.), levantar
informações sobre o entrevistado e
sobre o acontecimento ou tema em
questão, preparar o roteiro de
perguntar e realizar entrevista oral com
envolvidos ou especialistas
Planejamento e relacionados com o fato noticiado ou
1–2-3–5–7
Oralidade produção de entrevistas com o tema em pauta, usando roteiro
10
orais previamente elaborado e formulando
outras perguntas a partir das respostas
dadas e, quando for o caso, selecionar
partes, transcrever e proceder a uma
edição escrita do texto, adequando-o a
seu contexto de publicação, à
construção composicional do gênero e
garantindo a relevância das
informações mantidas e a continuidade
temática.

6º. E 7º. ANOS

CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA

174

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF67LP15) Identificar a proibição


imposta ou o direito garantido, bem
como as circunstâncias de sua
aplicação, em artigos relativos a
Estratégias e
normas, regimentos escolares,
procedimentos de leitura
Leitura 1–2–3–5–7 regimentos e estatutos da sociedade
em textos legais e
civil, regulamentações para o mercado
normativos
publicitário, Código de Defesa do
Consumidor, Código Nacional de
Trânsito, ECA, Constituição, dentre
outros.

(EF67LP16) Explorar e analisar


espaços de reclamação de direitos e de
envio de solicitações (tais como
ouvidorias, SAC, canais ligados a
órgãos públicos, plataformas do
consumidor, plataformas de
Contexto de produção, reclamação), bem como de textos
circulação e recepção de pertencentes a gêneros que circulam
textos e práticas nesses espaços, reclamação ou carta
Leitura 2–3–5–6
relacionadas à defesa de de reclamação, solicitação ou carta de
direitos e à participação solicitação, como forma de ampliar as
social possibilidades de produção desses
textos em casos que remetam a
reivindicações que envolvam a escola,
a comunidade ou algum de seus
membros como forma de se engajar na
busca de solução de problemas
pessoais, dos outros e coletivos.

Relação entre contexto (EF67LP17) Analisar, a partir do


de produção e contexto de produção, a forma de
características organização das cartas de solicitação e
composicionais e de reclamação (datação, forma de
estilísticas dos gêneros início, apresentação contextualizada do
Leitura 6–2–4–5 (carta de solicitação, pedido ou da reclamação, em geral,
carta de reclamação, acompanhada de explicações,
petição on-line, carta argumentos e/ou relatos do problema,
aberta, abaixo-assinado, fórmula de finalização mais ou menos
proposta etc.) cordata, dependendo do tipo de carta e
Apreciação e réplica subscrição) e algumas das marcas
linguísticas relacionadas à

175

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


argumentação, explicação ou relato de
fatos, como forma de possibilitar a
escrita fundamentada de cartas como
essas ou de postagens em canais
próprios de reclamações e solicitações
em situações que envolvam questões
relativas à escola, à comunidade ou a
algum dos seus membros.

Estratégias, (EF67LP18) Identificar o objeto da


procedimentos de leitura reclamação e/ou da solicitação e sua
Leitura 2–3–4–5 em textos sustentação, explicação ou justificativa,
reivindicatórios ou de forma a poder analisar a pertinência
propositivos da solicitação ou justificação.

(EF67LP19) Realizar levantamento de


questões, problemas que requeiram a
Estratégia de produção: denúncia de desrespeito a direitos,
Produção de planejamento de textos reivindicações, reclamações,
1–2–3–5
textos reivindicatórios ou solicitações que contemplem a
propositivos comunidade escolar ou algum de seus
membros e examinar normas e
legislações.

6º. E 7º. ANOS

CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF67LP20) Realizar pesquisa, a partir


1–2–3–5– de recortes e questões definidos
Leitura Curadoria de informação
10 previamente, usando fontes indicadas e
abertas.

(EF67LP21) Divulgar resultados de


Estratégias de escrita: pesquisas por meio de apresentações
Produção de 1–2–3–5–
textualização, revisão e orais, painéis, artigos de divulgação
textos 10
edição científica, verbetes de enciclopédia,
podcasts científicos etc.

Estratégias de escrita:
Produção de 1–2–3–5– (EF67LP22) Produzir resumos, a partir
textualização, revisão e
textos 10 das notas e/ou esquemas feitos, com o
edição

176

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


uso adequado de paráfrases e
citações.

(EF67LP23) Respeitar os turnos de


fala, na participação em conversações
e em discussões ou atividades
1–2–3–5– Conversação coletivas, na sala de aula e na escola e
Oralidade
10 espontânea formular perguntas coerentes e
adequadas em momentos oportunos
em situações de aulas, apresentação
oral, seminário etc.

(EF67LP24) Tomar nota de aulas,


apresentações orais, entrevistas (ao
vivo, áudio, TV, vídeo), identificando e
Procedimentos de apoio
1–2–3–5– hierarquizando as informações
Oralidade à compreensão Tomada
10 principais, tendo em vista apoiar o
de nota
estudo e a produção de sínteses e
reflexões pessoais ou outros objetivos
em questão.

(EF67LP25) Reconhecer e utilizar os


critérios de organização tópica (do
geral para o específico, do específico
para o geral etc.), as marcas
linguísticas dessa organização
Análise
1–2–3–5– Textualização (marcadores de ordenação e
linguística/sem
10 Progressão temática enumeração, de explicação, definição e
iótica
exemplificação, por exemplo) e os
mecanismos de paráfrase, de maneira
a organizar mais adequadamente a
coesão e a progressão temática de
seus textos.

(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de


Análise hipertexto em textos de divulgação
1–2–3–5–
linguística/sem Textualização científica e proceder à remissão a
10
iótica conceitos e relações por meio de notas
de rodapés ou boxes.

(EF67LP27) Analisar, entre os textos


literários e entre estes e outras
1–2–3–5–9 manifestações artísticas (como cinema,
Leitura Relação entre textos
– 10 teatro, música, artes visuais e
midiáticas), referências explícitas ou
implícitas a outros textos, quanto aos

177

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


temas, personagens e recursos
literários e semióticos

(EF67LP28) Ler, de forma autônoma, e


compreender – selecionando
procedimentos e estratégias de leitura
adequados a diferentes objetivos e
levando em conta características dos
gêneros e suportes –, romances
infanto-juvenis, contos populares,
contos de terror, lendas brasileiras,
Estratégias de leitura
Leitura 1–3–6–7–9 indígenas e africanas, narrativas de
Apreciação e réplica
aventuras, narrativas de enigma, mitos,
crônicas, autobiografias, histórias em
quadrinhos, mangás, poemas de forma
livre e fixa (como sonetos e cordéis),
vídeo-poemas, poemas visuais, dentre
outros, expressando avaliação sobre o
texto lido e estabelecendo preferências
por gêneros, temas, autores.

Reconstrução da (EF67LP29) Identificar, em texto


textualidade dramático, personagem, ato, cena, fala
1–2–3–5–9 Efeitos de sentidos e indicações cênicas e a organização
Leitura
– 10 provocados pelos usos do texto: enredo, conflitos, ideias
de recursos linguísticos principais, pontos de vista, universos
e multissemióticos. de referência.

(EF67LP30) Criar narrativas ficcionais,


tais como contos populares, contos de
suspense, mistério, terror, humor,
narrativas de enigma, crônicas,
histórias em quadrinhos, dentre outros,
que utilizem cenários e personagens
Produção de realistas ou de fantasia, observando os
Construção da
textos elementos da estrutura narrativa
3–5-9 textualidade Relação
próprios ao gênero pretendido, tais
entre textos
como enredo, personagens, tempo,
espaço e narrador, utilizando tempos
verbais adequados à narração de fatos
passados, empregando conhecimentos
sobre diferentes modos de se iniciar
uma história e de inserir os discursos
direto e indireto.

178

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


6º. E 7º. ANOS

CAMPOS DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF67LP31) Criar poemas compostos


por versos livres e de forma fixa (como
quadras e sonetos), utilizando recursos
visuais, semânticos e sonoros, tais
Construção da
Produção de como cadências, ritmos e rimas, e
2–5 textualidade Relação
textos poemas visuais e vídeo-poemas,
entre textos
explorando as relações entre imagem e
texto verbal, a distribuição da mancha
gráfica (poema visual) e outros
recursos visuais e sonoros.

Análise (EF67LP32) Escrever palavras com


linguística/semi Fono-ortografia correção ortográfica, obedecendo às
ótica convenções da língua escrita.
2–5

Análise
Elementos notacionais (EF67LP33) Pontuar textos
linguística/sem
2–5 da escrita adequadamente.
iótica

Análise (EF67LP34) Formar antônimos com


linguística/sem Léxico/morfologia acréscimo de prefixos que expressam
iótica 2–5 noção de negação.

Análise (EF67LP35) Distinguir palavras


linguística/sem Léxico/morfologia derivadas por acréscimo de afixos e
iótica 2–5 palavras compostas.

(EF67LP36) Utilizar, ao produzir texto,


Análise recursos de coesão referencial (léxica e
linguística/sem Coesão pronominal) e sequencial e outros
iótica recursos expressivos adequados ao
2–5
gênero textual.

(EF67LP37) Analisar, em diferentes


textos, os efeitos de sentido
Análise 2–5 decorrentes do uso de recursos
linguística/sem Sequências textuais
linguístico-discursivos de prescrição,
iótica
causalidade, sequências descritivas e
expositivas e ordenação de eventos.

179

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF67LP38) Analisar os efeitos de
Análise sentido do uso de figuras de
linguística/sem Figuras de linguagem linguagem, como comparação,
iótica metáfora, metonímia, personificação,
2–5
hipérbole, dentre outras.

Análise 2–5 (EF06LP03) Analisar diferenças de


linguística/sem Léxico/morfologia sentido entre palavras de uma série
iótica sinonímica.

(EF06LP04) Analisar a função e as


Análise flexões de substantivos e adjetivos e de
linguística/sem 2–5 Morfossintaxe verbos nos modos Indicativo,
iótica Subjuntivo e Imperativo: afirmativo e
negativo.

(EF06LP05) Identificar os efeitos de


Análise
sentido dos modos verbais,
linguística/sem Morfossintaxe
considerando o gênero textual e a
iótica
2–5 intenção comunicativa.

(EF06LP06) Empregar,
adequadamente, as regras de
Análise concordância nominal (relações entre
linguística/sem Morfossintaxe os substantivos e seus determinantes)
iótica e as regras de concordância verbal
(relações entre o verbo e o sujeito
2–5 simples e composto).

(EF06LP07) Identificar, em textos,


Análise períodos compostos por orações
linguística/sem Morfossintaxe separadas por vírgula sem a utilização
iótica de conectivos, nomeando-os como
períodos compostos por coordenação.
2–5

(EF06LP08) Identificar, em texto ou


Análise sequência textual, orações como
linguística/sem Morfossintaxe unidades constituídas em torno de um
iótica 2–5 núcleo verbal e períodos como
conjunto de orações conectadas.

Análise (EF06LP09) Classificar, em texto ou


linguística/sem Morfossintaxe sequência textual, os períodos simples
iótica 2–5 e compostos.

180

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Análise (EF06LP10) Identificar sintagmas
linguística/sem Sintaxe nominais e verbais como constituintes
iótica 2–5 imediatos da oração.

(EF06LP11) Utilizar, ao produzir texto,


Análise conhecimentos linguísticos e
2–5 Elementos notacionais
linguística/sem gramaticais: tempos verbais,
da escrita/morfossintaxe
iótica concordância nominal e verbal, regras
ortográficas, pontuação etc.

(EF06LP12) Utilizar, ao produzir texto,


recursos de coesão referencial (nome e
Análise pronomes), recursos semânticos de
linguística/sem Semântica Coesão sinonímia, antonímia e homonímia e
iótica mecanismos de representação de
2–5 diferentes vozes (discurso direto e
indireto).

(EF07LP03) Formar, com base em


Análise
palavras primitivas, palavras derivadas
linguística/sem 2–5 Léxico/morfologia
com os prefixos e sufixos mais
iótica
produtivos no português.

Análise
(EF07LP04) Reconhecer, em textos, o
linguística/sem Morfossintaxe
2–5 verbo como o núcleo das orações.
iótica

(EF07LP05) Identificar, em orações de


Análise
textos lidos ou de produção própria,
linguística/sem Morfossintaxe
verbos de predicação completa e
iótica
2–5 incompleta: intransitivos e transitivos.

(EF07LP06) Empregar as regras


Análise
básicas de concordância nominal e
linguística/sem Morfossintaxe
verbal em situações comunicativas e
iótica
2–5 na produção de textos.

(EF07LP07) Identificar, em textos lidos


Análise
ou de produção própria, a estrutura
linguística/sem 2–5 Morfossintaxe
básica da oração: sujeito, predicado,
iótica
complemento (objetos direto e indireto).

(EF07LP08) Identificar, em textos lidos


Análise
ou de produção própria, adjetivos que
linguística/sem 2–5 Morfossintaxe
ampliam o sentido do substantivo
iótica
sujeito ou complemento verbal.

181

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF07LP09) Identificar, em textos lidos
Análise
ou de produção própria, advérbios e
linguística/sem 2–5 Morfossintaxe
locuções adverbiais que ampliam o
iótica
sentido do verbo núcleo da oração.

(EF07LP10) Utilizar, ao produzir texto,


Análise conhecimentos linguísticos e
linguística/sem 2–5 Morfossintaxe gramaticais: modos e tempos verbais,
iótica concordância nominal e verbal,
pontuação etc.

(EF07LP11) Identificar, em textos lidos


ou de produção própria, períodos
Análise compostos nos quais duas orações são
linguística/sem 2–5 Morfossintaxe conectadas por vírgula, ou por
iótica conjunções que expressem soma de
sentido (conjunção “e”) ou oposição de
sentidos (conjunções “mas”, “porém”).

(EF07LP12) Reconhecer recursos de


coesão referencial: substituições
Análise 2–5
lexicais (de substantivos por sinônimos)
linguística/sem Semântica Coesão
ou pronominais (uso de pronomes
iótica
anafóricos – pessoais, possessivos,
demonstrativos).

(EF07LP13) Estabelecer relações entre


partes do texto, identificando
substituições lexicais (de substantivos
Análise
2–5 por sinônimos) ou pronominais (uso de
linguística/sem Coesão
pronomes anafóricos – pessoais,
iótica
possessivos, demonstrativos), que
contribuem para a continuidade do
texto.

Análise (EF07LP14) Identificar, em textos, os


linguística/sem Modalização efeitos de sentido do uso de estratégias
iótica 2–5 de modalização e argumentatividade.

8º. E 9º. ANOS

CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO JORNALÍSTICO MIDIÁTICO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

182

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Reconstrução do
(EF08LP01) Identificar e comparar as
contexto de produção,
várias editorias de jornais impressos e
circulação e recepção de
digitais e de sites noticiosos, de forma
textos
a refletir sobre os tipos de fato que são
Leitura Caracterização do
noticiados e comentados, as escolhas
campo jornalístico e
sobre o que noticiar e o que não
relação entre os gêneros
noticiar e o destaque/enfoque dado e a
em circulação, mídias e
1–2–3–5–6 fidedignidade da informação.
práticas da cultura digital
– 7 - 10

(EF08LP02) Justificar diferenças ou


semelhanças no tratamento dado a
Leitura Relação entre textos uma mesma informação veiculada em
textos diferentes, consultando sites e
1–2–3–5–6 serviços de checadores de fatos.
– 7 - 10

(EF08LP03) Produzir artigos de


opinião, tendo em vista o contexto de
produção dado, a defesa de um ponto
Textualização de textos
Produção de 1–2–3–5–6 de vista, utilizando argumentos e
argumentativos e
textos – 7 - 10 contra-argumentos e articuladores de
apreciativos
coesão que marquem relações de
oposição, contraste, exemplificação,
ênfase.

(EF09LP01) Analisar o fenômeno da


Reconstrução do disseminação de notícias falsas nas
contexto de produção, redes sociais e desenvolver estratégias
circulação e recepção de para reconhecê-las, a partir da
textos verificação/avaliação do veículo, fonte,
Leitura Caracterização do data e local da publicação, autoria,
campo jornalístico e URL, da análise da formatação, da
relação entre os gêneros comparação de diferentes fontes, da
em circulação, mídias e consulta a sites de curadoria que
práticas da cultura digital atestam a fidedignidade do relato dos
1–2–3–5–6
fatos e denunciam boatos etc.
– 7 - 10

(EF09LP02) Analisar e comentar a


Leitura Relação entre textos cobertura da imprensa sobre fatos de
relevância social, comparando

183

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


diferentes enfoques por meio do uso de
ferramentas de curadoria.

1–2–3–5–6
– 7 - 10

(EF09LP03) Produzir artigos de


opinião, tendo em vista o contexto de
produção dado, assumindo posição
diante de tema polêmico,
Textualização de textos
Produção de 1–2–3–5–6 argumentando de acordo com a
argumentativos e
textos – 7 - 10 estrutura própria desse tipo de texto e
apreciativos
utilizando diferentes tipos de
argumentos – de autoridade,
comprovação, exemplificação princípio
etc.

Reconstrução do
contexto de produção, (EF89LP01) Analisar os interesses que
circulação e recepção de movem o campo jornalístico, os efeitos
textos das novas tecnologias no campo e as
Leitura Caracterização do condições que fazem da informação
1–2–3–5–6 campo jornalístico e uma mercadoria, de forma a poder
– 7 - 10 relação entre os gêneros desenvolver uma atitude crítica frente
em circulação, mídias e aos textos jornalísticos.
práticas da cultura digital

Reconstrução do (EF89LP02) Analisar diferentes


contexto de produção, práticas (curtir, compartilhar, comentar,
circulação e recepção de curar etc.) e textos pertencentes a
1–2–3–5–6 textos diferentes gêneros da cultura digital
Leitura Caracterização do (meme, gif, comentário, charge digital
– 7 - 10
campo jornalístico e etc.) envolvidos no trato com a
relação entre os gêneros informação e opinião, de forma a
em circulação, mídias e possibilitar uma presença mais crítica e
práticas da cultura digital ética nas redes.

(EF89LP03) Analisar textos de opinião


(artigos de opinião, editoriais, cartas de
Estratégia de leitura: leitores, comentários, posts de blog e
apreender os sentidos de redes sociais, charges, memes, gifs
Leitura
globais do texto etc.) e posicionar-se, de forma crítica e
Apreciação e réplica fundamentada, ética e respeitosa frente
a fatos e opiniões relacionados a esses
textos.

184

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


1–2–3–5–6
– 7 - 10

(EF89LP04) Identificar e avaliar


teses/opiniões/posicionamentos
explícitos e implícitos, argumentos e
Estratégia de leitura:
contra-argumentos em textos
apreender os sentidos
Leitura argumentativos do campo (carta de
globais do texto
leitor, comentário, artigo de opinião,
Apreciação e réplica
resenha crítica etc.), posicionando-se
frente à questão controversa de forma
1–2–3–5–6 sustentada.
– 7 - 10

(EF89LP05) Analisar o efeito de


sentido produzido pelo uso, em textos,
Leitura Efeitos de sentido de recurso a formas de apropriação
textual (paráfrases, citações, discurso
1–2–3–5–6 direto, indireto ou indireto livre).
– 7 - 10

(EF89LP06) Analisar o uso de recursos


persuasivos em textos argumentativos
diversos (como a elaboração do título,
Leitura Efeitos de sentido escolhas lexicais, construções
metafóricas, a explicitação ou a
ocultação de fontes de informação) e
1–2–3–5–6 seus efeitos de sentido.
– 7 - 10

(EF89LP07) Analisar, em notícias,


reportagens e peças publicitárias em
1–2–3–5–6 várias mídias, os efeitos de sentido
– 7 - 10 devidos ao tratamento e à composição
dos elementos nas imagens em
Efeitos de sentido
movimento, à performance, à
Leitura Exploração da
montagem feita (ritmo, duração e
multissemiose
sincronização entre as linguagens –
complementaridades, interferências
etc.) e ao ritmo, melodia, instrumentos
e sampleamentos das músicas e
efeitos sonoros.

185

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF89LP08) Planejar reportagem
impressa e em outras mídias (rádio ou
TV/vídeo, sites), tendo em vista as
condições de produção do texto –
objetivo, leitores/espectadores,
veículos e mídia de circulação etc. – a
partir da escolha do fato a ser
aprofundado ou do tema a ser focado
(de relevância para a turma, escola ou
comunidade), do levantamento de
dados e informações sobre o fato ou
Estratégia de produção:
Produção de 1–2–3–5–6 tema – que pode envolver entrevistas
planejamento de textos
textos – 7 - 10 com envolvidos ou com especialistas,
informativos
consultas a fontes diversas, análise de
documentos, cobertura de eventos etc.
-, do registro dessas informações e
dados, da escolha de fotos ou imagens
a produzir ou a utilizar etc., da
produção de infográficos, quando for o
caso, e da organização hipertextual (no
caso a publicação em sites ou blogs
noticiosos ou mesmo de jornais
impressos, por meio de boxes
variados).

(EF89LP09) Produzir reportagem


impressa, com título, linha fina
(optativa), organização composicional
(expositiva, interpretativa e/ou
opinativa), progressão temática e uso
1–2–3–5–6 de recursos linguísticos compatíveis
– 7 - 10 Estratégia de produção: com as escolhas feitas e reportagens
Produção de
textualização de textos multimidiáticas, tendo em vista as
textos
informativos condições de produção, as
características do gênero, os recursos
e mídias disponíveis, sua organização
hipertextual e o manejo adequado de
recursos de captação e edição de
áudio e imagem e adequação à norma-
padrão.

Estratégia de produção: (EF89LP10) Planejar artigos de


Produção de planejamento de textos opinião, tendo em vista as condições
textos argumentativos e de produção do texto – objetivo,
apreciativos leitores/espectadores, veículos e mídia
de circulação etc. –, a partir da escolha
186

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


do tema ou questão a ser discutido(a),
da relevância para a turma, escola ou
comunidade, do levantamento de
dados e informações sobre a questão,
de argumentos relacionados a
diferentes posicionamentos em jogo, da
definição – o que pode envolver
consultas a fontes diversas, entrevistas
com especialistas, análise de textos,
organização esquemática das
1–2–3–5–6 informações e argumentos – dos (tipos
– 7 - 10 de) argumentos e estratégias que
pretende utilizar para convencer os
leitores.

(EF89LP11) Produzir, revisar e editar


peças e campanhas publicitárias,
envolvendo o uso articulado e
1–2–3–5–6 complementar de diferentes peças
– 7 - 10 publicitárias: cartaz, banner, indoor,
Estratégias de produção: folheto, panfleto, anúncio de
planejamento, jornal/revista, para internet, spot,
Produção de
textualização, revisão e propaganda de rádio, TV, a partir da
textos
edição de textos escolha da questão/problema/causa
publicitários significativa para a escola e/ou a
comunidade escolar, da definição do
público-alvo, das peças que serão
produzidas, das estratégias de
persuasão e convencimento que serão
utilizadas.

(EF89LP12) Planejar coletivamente a


realização de um debate sobre tema
previamente definido, de interesse
1–2–3–5–6 coletivo, com regras acordadas e
planejar, em grupo, participação em
– 7 - 10
Estratégias de produção: debate a partir do levantamento de
planejamento e informações e argumentos que possam
Oralidade sustentar o posicionamento a ser
participação em debates
regrados defendido (o que pode envolver
entrevistas com especialistas,
consultas a fontes diversas, o registro
das informações e dados obtidos etc.),
tendo em vista as condições de
produção do debate – perfil dos
ouvintes e demais participantes,
187

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


objetivos do debate, motivações para
sua realização, argumentos e
estratégias de convencimento mais
eficazes etc. e participar de debates
regrados, na condição de membro de
uma equipe de debatedor,
apresentador/mediador, espectador
(com ou sem direito a perguntas), e/ou
de juiz/avaliador, como forma de
compreender o funcionamento do
debate, e poder participar de forma
convincente, ética, respeitosa e crítica
e desenvolver uma atitude de respeito
e diálogo para com as ideias
divergentes.

(EF89LP13) Planejar entrevistas orais


com pessoas ligadas ao fato noticiado,
especialistas etc., como forma de obter
dados e informações sobre os fatos
cobertos sobre o tema ou questão
1–2–3–5–6 discutida ou temáticas em estudo,
– 7 - 10 levando em conta o gênero e seu
contexto de produção, partindo do
levantamento de informações sobre o
entrevistado e sobre a temática e da
Estratégias de produção:
elaboração de um roteiro de perguntas,
planejamento, realização
Oralidade garantindo a relevância das
e edição de entrevistas
informações mantidas e a continuidade
orais
temática, realizar entrevista e fazer
edição em áudio ou vídeo, incluindo
uma contextualização inicial e uma fala
de encerramento para publicação da
entrevista isoladamente ou como parte
integrante de reportagem
multimidiática, adequando-a a seu
contexto de publicação e garantindo a
relevância das informações mantidas e
a continuidade temática.

Argumentação:
Análise movimentos (EF89LP14) Analisar, em textos
linguística/sem argumentativos, tipos de argumentativos e propositivos, os
iótica 1–2–3–5–6 argumento e força movimentos argumentativos de
– 7 - 10 argumentativa sustentação, refutação e negociação e

188

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


os tipos de argumentos, avaliando a
força/tipo dos argumentos utilizados.

(EF89LP15) Utilizar, nos debates,


operadores argumentativos que
Análise marcam a defesa de ideia e de diálogo
linguística/sem Estilo com a tese do outro: concordo,
iótica discordo, concordo parcialmente, do
1–2–3–5–6 meu ponto de vista, na perspectiva aqui
– 7 - 10 assumida etc.

(EF89LP16) Analisar a modalização


realizada em textos noticiosos e
argumentativos, por meio das
modalidades apreciativas, viabilizadas
por classes e estruturas gramaticais
Análise
como adjetivos, locuções adjetivas,
linguística/sem 3–4–5 Modalização
advérbios, locuções adverbiais,
iótica
orações adjetivas e adverbiais, orações
relativas restritivas e explicativas etc.,
de maneira a perceber a apreciação
ideológica sobre os fatos noticiados ou
as posições implícitas ou assumidas.

6º., 7º., 8º. E 9º. ANOS

CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA


COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
PRÁTICAS DE LINGUAGEM HABILIDADES
ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF89LP17) Relacionar textos e


documentos legais e normativos de
importância universal, nacional ou local
que envolvam direitos, em especial, de
Reconstrução do crianças, adolescentes e jovens – tais
contexto de produção, como a Declaração dos Direitos
Leitura 2–3–4–5 circulação e recepção Humanos, a Constituição Brasileira, o
de textos legais e ECA -, e a regulamentação da
normativos organização escolar – por exemplo,
regimento escolar -, a seus contextos
de produção, reconhecendo e
analisando possíveis motivações,
finalidades e sua vinculação com
experiências humanas e fatos

189

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


históricos e sociais, como forma de
ampliar a compreensão dos direitos e
deveres, de fomentar os princípios
democráticos e uma atuação pautada
pela ética da responsabilidade (o outro
tem direito a uma vida digna tanto
quanto eu tenho).

(EF89LP18) Explorar e analisar


instâncias e canais de participação
disponíveis na escola (conselho de
escola, outros colegiados, grêmio livre),
na comunidade (associações, coletivos,
movimentos, etc.), no munícipio ou no
país, incluindo formas de participação
Contexto de
digital, como canais e plataformas de
produção, circulação
participação (como portal e-cidadania),
e recepção de textos
1 – 2- 3 – 5 – serviços, portais e ferramentas de
Leitura e práticas
6 – 7 – 10 acompanhamentos do trabalho de
relacionadas à defesa
políticos e de tramitação de leis, canais
de direitos e à
de educação política, bem como de
participação social
propostas e proposições que circulam
nesses canais, de forma a participar do
debate de ideias e propostas na esfera
social e a engajar-se com a busca de
soluções para problemas ou questões
que envolvam a vida da escola e da
comunidade.

(EF89LP19) Analisar, a partir do


contexto de produção, a forma de
organização das cartas abertas,
abaixo-assinados e petições on-line
(identificação dos signatários,
Relação entre explicitação da reivindicação feita,
contexto de produção acompanhada ou não de uma breve
e características apresentação da problemática e/ou de
1 – 2- 3 – 5 –
Leitura composicionais e justificativas que visam sustentar a
6 – 7 – 10
estilísticas dos reivindicação) e a proposição,
gêneros discussão e aprovação de propostas
Apreciação e réplica políticas ou de soluções para
problemas de interesse público,
apresentadas ou lidas nos canais
digitais de participação, identificando
suas marcas linguísticas, como forma
de possibilitar a escrita ou subscrição
190

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


consciente de abaixo-assinados e
textos dessa natureza e poder se
posicionar de forma crítica e
fundamentada frente às propostas

(EF89LP20) Comparar propostas


políticas e de solução de problemas,
identificando o que se pretende
fazer/implementar, por que
(motivações, justificativas), para que
(objetivos, benefícios e consequências
esperados), como (ações e passos),
quando etc. e a forma de avaliar a
Estratégias e
eficácia da proposta/solução,
procedimentos de
1 – 2- 3 – 5 – contrastando dados e informações de
Leitura leitura em textos
6 – 7 – 10 diferentes fontes, identificando
reivindicatórios ou
coincidências, complementaridades e
propositivos
contradições, de forma a poder
compreender e posicionar-se
criticamente sobre os dados e
informações usados em
fundamentação de propostas e analisar
a coerência entre os elementos, de
forma a tomar decisões
fundamentadas.

(EF89LP21) Realizar enquetes e


pesquisas de opinião, de forma a
levantar prioridades, problemas a
resolver ou propostas que possam
contribuir para melhoria da escola ou
da comunidade, caracterizar
demanda/necessidade, documentando-
Estratégia de a de diferentes maneiras por meio de
produção: diferentes procedimentos, gêneros e
1 – 2- 3 – 5 –
Produção de textos planejamento de mídias e, quando for o caso, selecionar
6 – 7 – 10
textos reivindicatórios informações e dados relevantes de
ou propositivos fontes pertinentes diversas (sites,
impressos, vídeos etc.), avaliando a
qualidade e a utilidade dessas fontes,
que possam servir de contextualização
e fundamentação de propostas, de
forma a justificar a proposição de
propostas, projetos culturais e ações de
intervenção.

191

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF89LP22) Compreender e comparar
as diferentes posições e interesses em
jogo em uma discussão ou
Escuta apresentação de propostas, avaliando
Apreender o sentido a validade e força dos argumentos e as
1 – 2- 3 – 5 –
Oralidade geral dos textos consequências do que está sendo
6 – 7 – 10
Apreciação e réplica proposto e, quando for o caso, formular
Produção/Proposta e negociar propostas de diferentes
naturezas relativas a interesses
coletivos envolvendo a escola ou
comunidade escolar.

(EF89LP23) Analisar, em textos


argumentativos, reivindicatórios e
1 – 2- 3 – 5 – Movimentos
Análise propositivos, os movimentos
6 – 7 – 10 argumentativos e
linguística/semiótica argumentativos utilizados (sustentação,
força dos argumentos
refutação e negociação), avaliando a
força dos argumentos utilizados.

1 – 2- 3 – 5 – (EF89LP24) Realizar pesquisa,


Curadoria de
Leitura 6 – 7 – 10 estabelecendo o recorte das questões,
informação
usando fontes abertas e confiáveis.

(EF89LP25) Divulgar o resultado de


pesquisas por meio de apresentações
1 – 2- 3 – 5 – Estratégias de escrita:
orais, verbetes de enciclopédias
Produção de textos 6 – 7 – 10 textualização, revisão
colaborativas, reportagens de
e edição
divulgação científica, vlogs científicos,
vídeos de diferentes tipos etc.

1 – 2- 3 – 5 – (EF89LP26) Produzir resenhas, a partir


6 – 7 – 10 das notas e/ou esquemas feitos, com o
manejo adequado das vozes
Estratégias de escrita:
envolvidas (do resenhador, do autor da
Produção de textos textualização, revisão
obra e, se for o caso, também dos
e edição
autores citados na obra resenhada),
por meio do uso de paráfrases, marcas
do discurso reportado e citações.

(EF89LP27) Tecer considerações e


formular problematizações pertinentes,
Conversação
Oralidade em momentos oportunos, em situações
espontânea
1 – 2- 3 – 5 – de aulas, apresentação oral, seminário
6 – 7 – 10 etc.

192

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF89LP28) Tomar nota de videoaulas,
aulas digitais, apresentações
multimídias, vídeos de divulgação
científica, documentários e afins,
1 – 2- 3 – 5 –
6 – 7 – 10 identificando, em função dos objetivos,
informações principais para apoio ao
Procedimentos de
estudo e realizando, quando
Oralidade apoio à compreensão
necessário, uma síntese final que
Tomada de nota
destaque e reorganize os pontos ou
conceitos centrais e suas relações e
que, em alguns casos, seja
acompanhada de reflexões pessoais,
que podem conter dúvidas,
questionamentos, considerações etc.

(EF89LP29) Utilizar e perceber


mecanismos de progressão temática,
tais como retomadas anafóricas (“que,
cujo, onde”, pronomes do caso reto e
oblíquos, pronomes demonstrativos,
Análise Textualização nomes correferentes etc.), catáforas
2–5
linguística/semiótica Progressão temática (remetendo para adiante ao invés de
retomar o já dito), uso de
organizadores textuais, de coesivos
etc., e analisar os mecanismos de
reformulação e paráfrase utilizados nos
textos de divulgação do conhecimento.

(EF89LP30) Analisar a estrutura de


hipertexto e hiperlinks em textos de
Análise 1 – 2- 3 – 5 – Textualização divulgação científica que circulam na
linguística/semiótica 6 – 7 – 10 Web e proceder à remissão a conceitos
e relações por meio de links.

(EF89LP31) Analisar e utilizar


modalização epistêmica, isto é, modos
de indicar uma avaliação sobre o valor
de verdade e as condições de verdade
de uma proposição, tais como os
Análise asseverativos – quando se concorda
Modalização
linguística/semiótica com (“realmente, evidentemente,
naturalmente, efetivamente, claro,
certo, lógico, sem dúvida” etc.) ou
discorda de (“de jeito nenhum, de
forma alguma”) uma ideia; e os quase-
asseverativos, que indicam que se

193

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


1 – 2- 3 – 5 – considera o conteúdo como quase
6 – 7 – 10 certo (“talvez, assim, possivelmente,
provavelmente, eventualmente”).

8º. E 9º. ANOS

CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF89LP32) Analisar os efeitos de


sentido decorrentes do uso de
mecanismos de intertextualidade
(referências, alusões, retomadas) entre
os textos literários, entre esses textos
Leitura 1–2–3–5–6 Relação entre literários e outras manifestações
– 7 – 10 lextos artísticas (cinema, teatro, artes visuais
e midiáticas, música), quanto aos
temas, personagens, estilos, autores
etc., e entre o texto original e paródias,
paráfrases, pastiches, trailer honesto,
vídeos-minuto, vidding, dentre outros.

(EF89LP33) Ler, de forma autônoma, e


compreender – selecionando
procedimentos e estratégias de leitura
adequados a diferentes objetivos e
levando em conta características dos
gêneros e suportes – romances, contos
contemporâneos, minicontos, fábulas
Estratégias de contemporâneas, romances juvenis,
Leitura 1–2–9 leitura Apreciação e biografias romanceadas, novelas,
réplica crônicas visuais, narrativas de ficção
científica, narrativas de suspense,
poemas de forma livre e fixa (como
haicai), poema concreto, ciberpoema,
dentre outros, expressando avaliação
sobre o texto lido e estabelecendo
preferências por gêneros, temas,
autores.

Reconstrução da (EF89LP34) Analisar a organização de


Leitura 1–2–9 textualidade e texto dramático apresentado em teatro,
compreensão dos televisão, cinema, identificando e

194

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


efeitos de sentidos percebendo os sentidos decorrentes
provocados pelos dos recursos linguísticos e semióticos
usos de recursos que sustentam sua realização como
linguísticos e peça teatral, novela, filme etc.
multissemióticos

(EF89LP35) Criar contos ou crônicas


(em especial, líricas), crônicas visuais,
minicontos, narrativas de aventura e de
ficção científica, dentre outros, com
temáticas próprias ao gênero, usando
Construção da
Produção de textos 1–2–9 os conhecimentos sobre os
textualidade
constituintes estruturais e recursos
expressivos típicos dos gêneros
narrativos pretendidos, e, no caso de
produção em grupo, ferramentas de
escrita colaborativa.

(EF89LP36) Parodiar poemas


conhecidos da literatura e criar textos
em versos (como poemas concretos,
ciberpoemas, haicais, liras,
microrroteiros, lambe-lambes e outros
tipos de poemas), explorando o uso de
Relação entre
Produção de textos 1–2–9 recursos sonoros e semânticos (como
textos
figuras de linguagem e jogos de
palavras) e visuais (como relações
entre imagem e texto verbal e
distribuição da mancha gráfica), de
forma a propiciar diferentes efeitos de
sentido.

8º. E 9º. ANOS

CAMPOS DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF08LP04) Utilizar, ao produzir texto,


Análise conhecimentos linguísticos e
linguística/semióti 1–2–5 Fono-ortografia gramaticais: ortografia, regências e
ca concordâncias nominal e verbal, modos
e tempos verbais, pontuação etc.

195

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF08LP05) Analisar processos de
Análise formação de palavras por composição
linguística/ 1–2–5 Léxico/morfologia (aglutinação e justaposição),
semiótica apropriando-se de regras básicas de
uso do hífen em palavras compostas.

(EF08LP06) Identificar, em textos lidos


Análise ou de produção própria, os termos
linguística/semióti Morfossintaxe constitutivos da oração (sujeito e seus
ca modificadores, verbo e seus
complementos e modificadores).
1–2–5

(EF08LP07) Diferenciar, em textos


Análise lidos ou de produção própria,
linguística/semióti Morfossintaxe complementos diretos e indiretos de
ca verbos transitivos, apropriando-se da
regência de verbos de uso frequente.

1–2–5

(EF08LP08) Identificar, em textos lidos


Análise ou de produção própria, verbos na voz
linguística/semióti Morfossintaxe ativa e na voz passiva, interpretando os
ca 1–2–5 efeitos de sentido de sujeito ativo e
passivo (agente da passiva).

(EF08LP09) Interpretar efeitos de


sentido de modificadores (adjuntos
adnominais – artigos definido ou
Análise
1–2–5 indefinido, adjetivos, expressões
linguística/semióti Morfossintaxe
adjetivas) em substantivos com função
ca
de sujeito ou de complemento verbal,
usando-os para enriquecer seus
próprios textos.

1–2–5 (EF08LP10) Interpretar, em textos lidos


ou de produção própria, efeitos de
Análise
sentido de modificadores do verbo
linguística/semióti Morfossintaxe
(adjuntos adverbiais – advérbios e
ca
expressões adverbiais), usando-os
para enriquecer seus próprios textos.

196

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


1–2–5 (EF08LP11) Identificar, em textos lidos
Análise
ou de produção própria, agrupamento
linguística/semióti Morfossintaxe
de orações em períodos, diferenciando
ca
coordenação de subordinação.

1–2–5 (EF08LP12) Identificar, em textos lidos,


Análise
orações subordinadas com conjunções
linguística/semióti Morfossintaxe
de uso frequente, incorporando-as às
ca
suas próprias produções.

1–2–5 (EF08LP13) Inferir efeitos de sentido


Análise
decorrentes do uso de recursos de
linguística/semióti Morfossintaxe
coesão sequencial: conjunções e
ca
articuladores textuais.

(EF08LP14) Utilizar, ao produzir texto,


recursos de coesão sequencial
Análise 1–2–5 (articuladores) e referencial (léxica e
linguística/semióti Semântica pronominal), construções passivas e
ca impessoais, discurso direto e indireto e
outros recursos expressivos adequados
ao gênero textual.

(EF08LP15) Estabelecer relações entre


Análise partes do texto, identificando o
linguística/semióti 1–2–5 Coesão antecedente de um pronome relativo ou
ca o referente comum de uma cadeia de
substituições lexicais.

(EF08LP16) Explicar os efeitos de


sentido do uso, em textos, de
Análise estratégias de modalização e
linguística/semióti Modalização argumentatividade (sinais de
1–2–5
ca pontuação, adjetivos, substantivos,
expressões de grau, verbos e
perífrases verbais, advérbios etc.).

Análise (EF89LP37) Analisar os efeitos de


linguística/semióti
1–2–4–5 Figuras de sentido do uso de figuras de linguagem
ca linguagem como ironia, eufemismo, antítese,
aliteração, assonância, dentre outras.

Análise
linguística/semióti Morfossintaxe (EF09LP05) Identificar, em textos lidos
ca 1–2–5 e em produções próprias, orações com

197

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


a estrutura sujeito-verbo de ligação-
predicativo.

1–2–5 (EF09LP06) Diferenciar, em textos


Análise lidos e em produções próprias, o efeito
linguística/semióti Morfossintaxe de sentido do uso dos verbos de
ca ligação “ser”, “estar”, “ficar”, “parecer” e
“permanecer”.

(EF09LP07) Comparar o uso de


Análise
1–2–4–5 regência verbal e regência nominal na
linguística/semióti Morfossintaxe
norma-padrão com seu uso no
ca
português brasileiro coloquial oral.

1–2–5 (EF09LP08) Identificar, em textos lidos


e em produções próprias, a relação que
Análise
conjunções (e locuções conjuntivas)
linguística/semióti Morfossintaxe
coordenativas e subordinativas
ca
estabelecem entre as orações que
conectam.

1–2–5 Elementos (EF09LP09) Identificar efeitos de


Análise
notacionais da sentido do uso de orações adjetivas
linguística/semióti
escrita/morfossintax restritivas e explicativas em um período
ca
e composto.

1–2–4–5 (EF09LP10) Comparar as regras de


Análise
colocação pronominal na norma-padrão
linguística/semióti Coesão
com o seu uso no português brasileiro
ca
coloquial.

1–2–5 (EF09LP11) Inferir efeitos de sentido


Análise
decorrentes do uso de recursos de
linguística/semióti Coesão
coesão sequencial (conjunções e
ca
articuladores textuais).

(EF09LP12) Identificar estrangeirismos,


Análise caracterizando-os segundo a
linguística/semióti 1–2–4–5 Variação linguística conservação, ou não, de sua forma
ca gráfica de origem, avaliando a
pertinência, ou não, de seu uso.

6º., 7º., 8º. E 9º. ANOS

198

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO JORNALÍSTICO/MIDIÁTICO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF69LP01) Diferenciar liberdade de


Apreciação e expressão de discursos de ódio,
3–6–7–8– réplica posicionando-se contrariamente a esse
Leitura
10 Relação entre tipo de discurso e vislumbrando
gêneros e mídias possibilidades de denúncia quando for
o caso.

(EF69LP02) Analisar e comparar peças


publicitárias variadas (cartazes,
folhetos, outdoor, anúncios e
propagandas em diferentes mídias,
spots, jingle, vídeos etc.), de forma a
perceber a articulação entre elas em
Apreciação e campanhas, as especificidades das
3–6–7–8– réplica várias semioses e mídias, a adequação
Leitura
10 Relação entre dessas peças ao público-alvo, aos
gêneros e mídias objetivos do anunciante e/ou da
campanha e à construção
composicional e estilo dos gêneros em
questão, como forma de ampliar suas
possibilidades de compreensão (e
produção) de textos pertencentes a
esses gêneros.

(EF69LP03) Identificar, em notícias, o


fato central, suas principais
circunstâncias e eventuais
decorrências; em reportagens e
Estratégia de fotorreportagens o fato ou a temática
3–6–7–8– leitura: apreender retratada e a perspectiva de
Leitura
10 os sentidos globais abordagem, em entrevistas os
do texto principais temas/subtemas abordados,
explicações dadas ou teses defendidas
em relação a esses subtemas; em
tirinhas, memes, charge, a crítica,
ironia ou humor presente.

(EF69LP04) Identificar e analisar os


3–6–7–8– efeitos de sentido que fortalecem a
Leitura Efeitos de sentido persuasão nos textos publicitários,
10
relacionando as estratégias de
persuasão e apelo ao consumo com os
199

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


recursos linguístico-discursivos
utilizados, como imagens, tempo
verbal, jogos de palavras, figuras de
linguagem etc., com vistas a fomentar
práticas de consumo conscientes.

(EF69LP05) Inferir e justificar, em


textos multissemióticos – tirinhas,
charges, memes, gifs etc. –, o efeito de
humor, ironia e/ou crítica pelo uso
Leitura Efeitos de sentido
ambíguo de palavras, expressões ou
imagens ambíguas, de clichês, de
3–6–7–8– recursos iconográficos, de pontuação
10 etc.

(EF69LP06) Produzir e publicar


notícias, fotodenúncias,
fotorreportagens, reportagens,
reportagens multimidiáticas,
infográficos, podcasts noticiosos,
entrevistas, cartas de leitor,
comentários, artigos de opinião de
interesse local ou global, textos de
apresentação e apreciação de
produção cultural – resenhas e outros
próprios das formas de expressão das
culturas juvenis, tais como vlogs e
Relação do texto podcasts culturais, gameplay, detonado
com o contexto de etc.– e cartazes, anúncios,
Produção de textos produção e propagandas, spots, jingles de
experimentação de campanhas sociais, dentre outros em
papéis sociais várias mídias, vivenciando de forma
1–2–3–4–5 significativa o papel de repórter, de
– 6 – 7 – 10 comentador, de analista, de crítico, de
editor ou articulista, de booktuber, de
vlogger (vlogueiro) etc., como forma de
compreender as condições de
produção que envolvem a circulação
desses textos e poder participar e
vislumbrar possibilidades de
participação nas práticas de linguagem
do campo jornalístico e do campo
midiático de forma ética e responsável,
levando-se em consideração o contexto
da Web 2.0, que amplia a possibilidade

200

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


de circulação desses textos e “funde”
os papéis de leitor e autor, de
consumidor e produtor.

(EF69LP07) Produzir textos em


diferentes gêneros, considerando sua
adequação ao contexto produção e
circulação – os enunciadores
envolvidos, os objetivos, o gênero, o
suporte, a circulação -, ao modo
(escrito ou oral; imagem estática ou em
movimento etc.), à variedade linguística
e/ou semiótica apropriada a esse
contexto, à construção da textualidade
relacionada às propriedades textuais e
do gênero), utilizando estratégias de
Produção de textos Textualização
planejamento, elaboração, revisão,
edição, reescrita/redesign e avaliação
de textos, para, com a ajuda do
professor e a colaboração dos colegas,
corrigir e aprimorar as produções
realizadas, fazendo cortes, acréscimos,
reformulações, correções de
1–2–3–4–5
concordância, ortografia, pontuação em
– 6 – 7 – 10
textos e editando imagens, arquivos
sonoros, fazendo cortes, acréscimos,
ajustes, acrescentando/ alterando
efeitos, ordenamentos etc.

(EF69LP08) Revisar/editar o texto


produzido – notícia, reportagem,
resenha, artigo de opinião, dentre
outros –, tendo em vista sua
adequação ao contexto de produção, a
1–2–3–4–5 Revisão/edição de mídia em questão, características do
Produção de textos – 6 – 7 – 10 texto informativo e gênero, aspectos relativos à
opinativo textualidade, a relação entre as
diferentes semioses, a formatação e
uso adequado das ferramentas de
edição (de texto, foto, áudio e vídeo,
dependendo do caso) e adequação à
norma culta.

(EF69LP09) Planejar uma campanha


Produção de textos Planejamento de
publicitária sobre questões/problemas,
textos de peças
temas, causas significativas para a
201

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


publicitárias de escola e/ou comunidade, a partir de um
campanhas sociais levantamento de material sobre o tema
1–2–3–4–5 ou evento, da definição do público-alvo,
– 6 – 7 – 10 do texto ou peça a ser produzido –
cartaz, banner, folheto, panfleto,
anúncio impresso e para internet, spot,
propaganda de rádio, TV etc. –, da
ferramenta de edição de texto, áudio ou
vídeo que será utilizada, do recorte e
enfoque a ser dado, das estratégias de
persuasão que serão utilizadas etc.

(EF69LP10) Produzir notícias para


rádios, TV ou vídeos, podcasts
Oralidade noticiosos e de opinião, entrevistas,
*Considerar todas as comentários, vlogs, jornais radiofônicos
habilidades dos eixos e televisivos, dentre outros possíveis,
leitura e produção 1–2–3–5–9 Produção de textos relativos a fato e temas de interesse
que se referem a – 10 jornalísticos orais pessoal, local ou global e textos orais
textos ou produções de apreciação e opinião – podcasts e
orais, em áudio ou vlogs noticiosos, culturais e de opinião,
vídeo orientando-se por roteiro ou texto,
considerando o contexto de produção e
demonstrando domínio dos gêneros.

Oralidade
(EF69LP11) Identificar e analisar
*Considerar todas as
1–2–3–5–9 posicionamentos defendidos e
habilidades dos eixos
– 10 refutados na escuta de interações
leitura e produção Produção de textos
polêmicas em entrevistas, discussões e
que se referem a jornalísticos orais
debates (televisivo, em sala de aula,
textos ou produções
em redes sociais etc.), entre outros, e
orais, em áudio ou
se posicionar frente a eles.
vídeo

(EF69LP12) Desenvolver estratégias


de planejamento, elaboração, revisão,
Oralidade edição, reescrita/ redesign (esses três
*Considerar todas as últimos quando não for situação ao
habilidades dos eixos vivo) e avaliação de textos orais, áudio
Planejamento e
leitura e produção e/ou vídeo, considerando sua
produção de textos
que se referem a adequação aos contextos em que
jornalísticos orais
textos ou produções foram produzidos, à forma
orais, em áudio ou composicional e estilo de gêneros, a
vídeo clareza, progressão temática e
variedade linguística empregada, os
elementos relacionados à fala, tais

202

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


1–2–3–5–9 como modulação de voz, entonação,
– 10 ritmo, altura e intensidade, respiração
etc., os elementos cinésicos, tais como
postura corporal, movimentos e
gestualidade significativa, expressão
facial, contato de olho com plateia etc.

1–2–3–5–9 Participação em
– 10 discussões orais (EF69LP13) Engajar-se e contribuir
de temas com a busca de conclusões comuns
Oralidade controversos de relativas a problemas, temas ou
interesse da turma questões polêmicas de interesse da
e/ou de relevância turma e/ou de relevância social.
social

(EF69LP14) Formular perguntas e


Participação em decompor, com a ajuda dos colegas e
discussões orais dos professores, tema/questão
1–2–3–5–9 de temas polêmica, explicações e ou argumentos
Oralidade – 10 controversos de relativos ao objeto de discussão para
interesse da turma análise mais minuciosa e buscar em
e/ou de relevância fontes diversas informações ou dados
social que permitam analisar partes da
questão e compartilhá-los com a turma.

Participação em
discussões orais (EF69LP15) Apresentar argumentos e
de temas contra-argumentos coerentes,
Oralidade controversos de respeitando os turnos de fala, na
interesse da turma participação em discussões sobre
1–2–3–5–9 e/ou de relevância temas controversos e/ou polêmicos.
– 10 social

(EF69LP16) Analisar e utilizar as


formas de composição dos gêneros
jornalísticos da ordem do relatar, tais
como notícias (pirâmide invertida no
impresso X blocos noticiosos
Análise Construção hipertextuais e hipermidiáticos no
linguística/semiótica composicional digital, que também pode contar com
3 – 6 – 7 – 10 imagens de vários tipos, vídeos,
gravações de áudio etc.), da ordem do
argumentar, tais como artigos de
opinião e editorial (contextualização,
defesa de tese/opinião e uso de
argumentos) e das entrevistas:

203

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


apresentação e contextualização do
entrevistado e do tema, estrutura
pergunta e resposta etc.

(EF69LP17) Perceber e analisar os


recursos estilísticos e semióticos dos
3 – 6 – 7 – 10 gêneros jornalísticos e publicitários, os
aspectos relativos ao tratamento da
informação em notícias, como a
ordenação dos eventos, as escolhas
lexicais, o efeito de imparcialidade do
relato, a morfologia do verbo, em textos
noticiosos e argumentativos,
reconhecendo marcas de pessoa,
número, tempo, modo, a distribuição
dos verbos nos gêneros textuais (por
exemplo, as formas de pretérito em
Análise
Estilo relatos; as formas de presente e futuro
linguística/semiótica
em gêneros argumentativos; as formas
de imperativo em gêneros
publicitários), o uso de recursos
persuasivos em textos argumentativos
diversos (como a elaboração do título,
escolhas lexicais, construções
metafóricas, a explicitação ou a
ocultação de fontes de informação) e
as estratégias de persuasão e apelo ao
consumo com os recursos linguístico-
discursivos utilizados (tempo verbal,
jogos de palavras, metáforas,
imagens).

(EF69LP18) Utilizar, na
escrita/reescrita de textos
argumentativos, recursos linguísticos
que marquem as relações de sentido
entre parágrafos e enunciados do texto
e operadores de conexão adequados
Análise
Estilo aos tipos de argumento e à forma de
linguística/semiótica
composição de textos argumentativos,
de maneira a garantir a coesão, a
3 – 6 – 7 – 10
coerência e a progressão temática
nesses textos (“primeiramente, mas, no
entanto, em primeiro/segundo/terceiro
lugar, finalmente, em conclusão” etc.).

204

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


3 – 6 – 7 – 10 (EF69LP19) Analisar, em gêneros orais
que envolvam argumentação, os
Análise efeitos de sentido de elementos típicos
Efeito de sentido
linguística/semiótica da modalidade falada, como a pausa, a
entonação, o ritmo, a gestualidade e
expressão facial, as hesitações etc.

6º., 7º., 8º. E 9º. ANOS

CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO DE ATUAÇÃO NA VIDA PÚBLICA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF69LP20) Identificar, tendo em vista


o contexto de produção, a forma de
organização dos textos normativos e
legais, a lógica de hierarquização de
seus itens e subitens e suas partes:
parte inicial (título – nome e data – e
Reconstrução das
ementa), blocos de artigos (parte, livro,
condições de
capítulo, seção, subseção), artigos
produção e
(caput e parágrafos e incisos) e parte
circulação e
final (disposições pertinentes à sua
adequação do
1–2–3–4–5 implementação) e analisar efeitos de
Leitura texto à construção
– 6 – 7 – 9 - 10 sentido causados pelo uso de
composicional e ao
vocabulário técnico, pelo uso do
estilo de gênero
imperativo, de palavras e expressões
(Lei, código,
que indicam circunstâncias, como
estatuto, código,
advérbios e locuções adverbiais, de
regimento etc.)
palavras que indicam generalidade,
como alguns pronomes indefinidos, de
forma a poder compreender o caráter
imperativo, coercitivo e generalista das
leis e de outras formas de
regulamentação.

(EF69LP21) Posicionar-se em relação


a conteúdos veiculados em práticas
não institucionalizadas de participação
1–2–3–4–5 Apreciação e social, sobretudo àquelas vinculadas a
Leitura
– 6 – 7 – 9 - 10 réplica manifestações artísticas, produções
culturais, intervenções urbanas e
práticas próprias das culturas juvenis
que pretendam denunciar, expor uma
205

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


problemática ou “convocar” para uma
reflexão/ação, relacionando esse
texto/produção com seu contexto de
produção e relacionando as partes e
semioses presentes para a construção
de sentidos.

(EF69LP22) Produzir, revisar e editar


textos reivindicatórios ou propositivos
sobre problemas que afetam a vida
escolar ou da comunidade, justificando
1–2–3–5–6 Textualização, pontos de vista, reivindicações e
Produção de textos
– 7 – 9 - 10 revisão e edição detalhando propostas (justificativa,
objetivos, ações previstas etc.),
levando em conta seu contexto de
produção e as características dos
gêneros em questão.

(EF69LP23) Contribuir com a escrita de


textos normativos, quando houver esse
tipo de demanda na escola –
regimentos e estatutos de
organizações da sociedade civil do
1–2–3–5–6 âmbito da atuação das crianças e
– 7 – 9 - 10 Textualização, jovens (grêmio livre, clubes de leitura,
Produção de textos
revisão e edição associações culturais etc.) – e de
regras e regulamentos nos vários
âmbitos da escola – campeonatos,
festivais, regras de convivência etc.,
levando em conta o contexto de
produção e as características dos
gêneros em questão.

(EF69LP24) Discutir casos, reais ou


simulações, submetidos a juízo, que
envolvam (supostos) desrespeitos a
artigos, do ECA, do Código de Defesa
do Consumidor, do Código Nacional de
Trânsito, de regulamentações do
Oralidade Discussão oral mercado publicitário etc., como forma
de criar familiaridade com textos legais
– seu vocabulário, formas de
1–2–3–5–
organização, marcas de estilo etc. -, de
10
maneira a facilitar a compreensão de
leis, fortalecer a defesa de direitos,
fomentar a escrita de textos normativos

206

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(se e quando isso for necessário) e
possibilitar a compreensão do caráter
interpretativo das leis e as várias
perspectivas que podem estar em jogo.

(EF69LP25) Posicionar-se de forma


consistente e sustentada em uma
discussão, assembleia, reuniões de
1–2–3–5– colegiados da escola, de agremiações
e outras situações de apresentação de
10
propostas e defesas de opiniões,
Oralidade Discussão oral
respeitando as opiniões contrárias e
propostas alternativas e
fundamentando seus posicionamentos,
no tempo de fala previsto, valendo-se
de sínteses e propostas claras e
justificadas.

(EF69LP26) Tomar nota em


discussões, debates, palestras,
apresentação de propostas, reuniões,
como forma de documentar o evento e
apoiar a própria fala (que pode se dar
Oralidade Registro no momento do evento ou
posteriormente, quando, por exemplo,
for necessária a retomada dos
assuntos tratados em outros contextos
1–2–3–5–
públicos, como diante dos
10
representados).

(EF69LP27) Analisar a forma


composicional de textos pertencentes a
gêneros normativos/ jurídicos e a
gêneros da esfera política, tais como
propostas, programas políticos
1–2–3–5– (posicionamento quanto a diferentes
Análise de textos ações a serem propostas, objetivos,
10
Análise legais/normativos, ações previstas etc.), propaganda
linguística/semiótica propositivos e política (propostas e sua sustentação,
reivindicatórios posicionamento quanto a temas em
discussão) e textos reivindicatórios:
cartas de reclamação, petição
(proposta, suas justificativas e ações a
serem adotadas) e suas marcas
linguísticas, de forma a incrementar a
compreensão de textos pertencentes a

207

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


esses gêneros e a possibilitar a
produção de textos mais adequados
e/ou fundamentados quando isso for
requerido.

(EF69LP28) Observar os mecanismos


de modalização adequados aos textos
jurídicos, as modalidades deônticas,
que se referem ao eixo da conduta
(obrigatoriedade/permissibilidade)
1–2–3–5– como, por exemplo: Proibição: “Não se
10 deve fumar em recintos fechados.”;
Obrigatoriedade: “A vida tem que valer
a pena.”; Possibilidade: “É permitido a
entrada de menores acompanhados de
Análise
Modalização adultos responsáveis”, e os
linguística/semiótica
mecanismos de modalização
adequados aos textos políticos e
propositivos, as modalidades
apreciativas, em que o locutor exprime
um juízo de valor (positivo ou negativo)
acerca do que enuncia. Por exemplo:
“Que belo discurso!”, “Discordo das
escolhas de Antônio.” “Felizmente, o
buraco ainda não causou acidentes
mais graves.”

6º., 7º., 8º. E 9º. ANOS

CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO DAS PRÁTICAS DE ESTUDO E PESQUISA

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF69LP29) Refletir sobre a relação


Reconstrução das entre os contextos de produção dos
condições de gêneros de divulgação científica – texto
produção e didático, artigo de divulgação científica,
recepção dos reportagem de divulgação científica,
1–2–3–5–6
Leitura textos e verbete de enciclopédia (impressa e
– 7 – 9 – 10
adequação do digital), esquema, infográfico (estático e
texto à construção animado), relatório, relato
composicional e ao multimidiático de campo, podcasts e
estilo de gênero vídeos variados de divulgação científica
etc. – e os aspectos relativos à
208

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


construção composicional e às marcas
linguísticas características desses
gêneros, de forma a ampliar suas
possibilidades de compreensão (e
produção) de textos pertencentes a
esses gêneros.

(EF69LP30) Comparar, com a ajuda do


professor, conteúdos, dados e
informações de diferentes fontes,
1–2–3–5–6 levando em conta seus contextos de
– 7 – 9 – 10 produção e referências, identificando
Relação entre
Leitura coincidências, complementaridades e
textos
contradições, de forma a poder
identificar erros/imprecisões
conceituais, compreender e posicionar-
se criticamente sobre os conteúdos e
informações em questão.

(EF69LP31) Utilizar pistas linguísticas –


tais como “em
primeiro/segundo/terceiro lugar”, “por
Apreciação e
Leitura 1–2–3–5–6 outro lado”, “dito de outro modo”, isto
réplica
– 7 – 9 – 10 é”, “por exemplo” – para compreender
a hierarquização das proposições,
sintetizando o conteúdo dos textos.

(EF69LP32) Selecionar informações e


Estratégias e dados relevantes de fontes diversas
1–2–3–5–6 procedimentos de (impressas, digitais, orais etc.),
– 7 – 9 – 10 leitura Relação do avaliando a qualidade e a utilidade
verbal com outras dessas fontes, e organizar,
Leitura
semioses esquematicamente, com ajuda do
Procedimentos e professor, as informações necessárias
gêneros de apoio à (sem excedê-las) com ou sem apoio de
compreensão ferramentas digitais, em quadros,
tabelas ou gráficos.

Estratégias e (EF69LP33) Articular o verbal com os


procedimentos de esquemas, infográficos, imagens
leitura Relação do variadas etc. na (re)construção dos
1–2–3–5–6 verbal com outras sentidos dos textos de divulgação
Leitura
– 7 – 9 – 10 semioses científica e retextualizar do discursivo
Procedimentos e para o esquemático – infográfico,
gêneros de apoio à esquema, tabela, gráfico, ilustração etc.
compreensão – e, ao contrário, transformar o
209

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


conteúdo das tabelas, esquemas,
infográficos, ilustrações etc. em texto
discursivo, como forma de ampliar as
possibilidades de compreensão desses
textos e analisar as características das
multissemioses e dos gêneros em
questão.

(EF69LP34) Grifar as partes essenciais


do texto, tendo em vista os objetivos de
leitura, produzir marginálias (ou tomar
Estratégias e
notas em outro suporte), sínteses
procedimentos de
organizadas em itens, quadro sinóptico,
leitura Relação do
quadro comparativo, esquema, resumo
verbal com outras
Leitura ou resenha do texto lido (com ou sem
1–2–3–5–6 semioses
comentário/análise), mapa conceitual,
– 7 – 9 – 10 Procedimentos e
dependendo do que for mais
gêneros de apoio à
adequado, como forma de possibilitar
compreensão
uma maior compreensão do texto, a
sistematização de conteúdos e
informações

(EF69LP35) Planejar textos de


divulgação científica, a partir da
elaboração de esquema que considere
as pesquisas feitas anteriormente, de
notas e sínteses de leituras ou de
registros de experimentos ou de estudo
de campo, produzir, revisar e editar
1–2–3–5–9 textos voltados para a divulgação do
- 10 Consideração das conhecimento e de dados e resultados
condições de de pesquisas, tais como artigo de
produção de textos divulgação científica, artigo de opinião,
Produção de textos de divulgação reportagem científica, verbete de
científica enciclopédia, verbete de enciclopédia
Estratégias de digital colaborativa , infográfico,
escrita relatório, relato de experimento
científico, relato (multimidiático) de
campo, tendo em vista seus contextos
de produção, que podem envolver a
disponibilização de informações e
conhecimentos em circulação em um
formato mais acessível para um público
específico ou a divulgação de
conhecimentos advindos de pesquisas

210

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


bibliográficas, experimentos científicos
e estudos de campo realizados.

(EF69LP36) Produzir, revisar e editar


textos voltados para a divulgação do
conhecimento e de dados e resultados
de pesquisas, tais como artigos de
divulgação científica, verbete de
Estratégias de
1–2–3–5–9 enciclopédia, infográfico, infográfico
escrita:
Produção de textos – 10 animado, podcast ou vlog científico,
textualização,
relato de experimento, relatório,
revisão e edição
relatório multimidiático de campo,
dentre outros, considerando o contexto
de produção e as regularidades dos
gêneros em termos de suas
construções composicionais e estilos.

(EF69LP37) Produzir roteiros para


elaboração de vídeos de diferentes
tipos (vlog científico, vídeo-minuto,
programa de rádio, podcasts) para
1–2–3–5–9 Estratégias de
Produção de textos - 10 divulgação de conhecimentos
produção
científicos e resultados de pesquisa,
tendo em vista seu contexto de
produção, os elementos e a construção
composicional dos roteiros.

(EF69LP38) Organizar os dados e


informações pesquisados em painéis
ou slides de apresentação, levando em
conta o contexto de produção, o tempo
disponível, as características do gênero
1–2–3–5– Estratégias de apresentação oral, a multissemiose, as
10 produção: mídias e tecnologias que serão
planejamento e utilizadas, ensaiar a apresentação,
Oralidade
produção de considerando também elementos
apresentações paralinguísticos e cinésicos e proceder
orais à exposição oral de resultados de
estudos e pesquisas, no tempo
determinado, a partir do planejamento
e da definição de diferentes formas de
uso da fala – memorizada, com apoio
da leitura ou fala espontânea.

211

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF69LP39) Definir o recorte temático
da entrevista e o entrevistado, levantar
informações sobre o entrevistado e
sobre o tema da entrevista, elaborar
roteiro de perguntas, realizar entrevista,
Estratégias de a partir do roteiro, abrindo
Oralidade
produção possibilidades para fazer perguntas a
1–2–3–5– partir da resposta, se o contexto
10 permitir, tomar nota, gravar ou salvar a
entrevista e usar adequadamente as
informações obtidas, de acordo com os
objetivos estabelecidos.

(EF69LP40) Analisar, em gravações de


seminários, conferências rápidas,
trechos de palestras, dentre outros, a
construção composicional dos gêneros
de apresentação – abertura/saudação,
introdução ao tema, apresentação do
plano de exposição, desenvolvimento
dos conteúdos, por meio do
encadeamento de temas e subtemas
1–2–4–5– Construção
(coesão temática), síntese final e/ou
10 composicional
conclusão, encerramento –, os
Elementos
Análise elementos paralinguísticos (tais como:
paralinguísticos e
linguística/semiótica tom e volume da voz, pausas e
cinésicos
hesitações – que, em geral, devem ser
Apresentações
minimizadas –, modulação de voz e
orais
entonação, ritmo, respiração etc.) e
cinésicos (tais como: postura corporal,
movimentos e gestualidade
significativa, expressão facial, contato
de olho com plateia, modulação de voz
e entonação, sincronia da fala com
ferramenta de apoio etc.), para melhor
performar apresentações orais no
campo da divulgação do conhecimento.

(EF69LP41) Usar adequadamente


Usar ferramentas de apoio a apresentações
adequadamente orais, escolhendo e usando tipos e
Análise ferramentas de tamanhos de fontes que permitam boa
linguística/semiótica 1–2–4–5– apoio a visualização, topicalizando e/ou
10 apresentações organizando o conteúdo em itens,
orais inserindo de forma adequada imagens,
gráficos, tabelas, formas e elementos
212

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


gráficos, dimensionando a quantidade
de texto (e imagem) por slide, usando
progressivamente e de forma
harmônica recursos mais sofisticados
como efeitos de transição, slides
mestres, layouts personalizados etc.

(EF69LP42) Analisar a construção


composicional dos textos pertencentes
a gêneros relacionados à divulgação de
conhecimentos: título, (olho),
introdução, divisão do texto em
subtítulos, imagens ilustrativas de
conceitos, relações, ou resultados
complexos (fotos, ilustrações,
esquemas, gráficos, infográficos,
diagramas, figuras, tabelas, mapas)
etc., exposição, contendo definições,
descrições, comparações,
enumerações, exemplificações e
remissões a conceitos e relações por
meio de notas de rodapé, boxes ou
Construção
1–2–4–5– links; ou título, contextualização do
composicional e
Análise 10 campo, ordenação temporal ou
estilo Gêneros de
linguística/semiótica temática por tema ou subtema,
divulgação
intercalação de trechos verbais com
científica
fotos, ilustrações, áudios, vídeos etc. e
reconhecer traços da linguagem dos
textos de divulgação científica, fazendo
uso consciente das estratégias de
impessoalização da linguagem (ou de
pessoalização, se o tipo de publicação
e objetivos assim o demandarem, como
em alguns podcasts e vídeos de
divulgação científica), 3ª pessoa,
presente atemporal, recurso à citação,
uso de vocabulário
técnico/especializado etc., como forma
de ampliar suas capacidades de
compreensão e produção de textos
nesses gêneros.

6º., 7º., 8º. E 9º. ANOS

213

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


CAMPOS DE ATUAÇÃO: CAMPO ARTÍSTICO-LITERÁRIO

PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE


HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF69LP44) Inferir a presença de


Reconstrução das valores sociais, culturais e humanos e
condições de de diferentes visões de mundo, em
produção, textos literários, reconhecendo nesses
Leitura 1–2–4–5 circulação e textos formas de estabelecer múltiplos
recepção olhares sobre as identidades,
Apreciação e sociedades e culturas e considerando a
réplica autoria e o contexto social e histórico
de sua produção.

(EF69LP45) Posicionar-se criticamente


em relação a textos pertencentes a
gêneros como quarta-capa, programa
(de teatro, dança, exposição etc.),
Reconstrução das sinopse, resenha crítica, comentário
condições de em blog/vlog cultural etc., para
produção, selecionar obras literárias e outras
Leitura 1–2–4–5 circulação e manifestações artísticas (cinema,
recepção teatro, exposições, espetáculos, CD´s,
Apreciação e DVD´s etc.), diferenciando as
réplica sequências descritivas e avaliativas e
reconhecendo-os como gêneros que
apoiam a escolha do livro ou produção
cultural e consultando-os no momento
de fazer escolhas, quando for o caso.

(EF69LP46) Participar de práticas de


compartilhamento de leitura/recepção
de obras literárias/ manifestações
Reconstrução das artísticas, como rodas de leitura, clubes
condições de de leitura, eventos de contação de
produção, histórias, de leituras dramáticas, de
Leitura circulação e apresentações teatrais, musicais e de
recepção filmes, cineclubes, festivais de vídeo,
Apreciação e saraus, slams, canais de booktubers,
réplica redes sociais temáticas (de leitores, de
cinéfilos, de música etc.), dentre outros,
tecendo, quando possível, comentários
1–2–4–5 de ordem estética e afetiva

214

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF69LP47) Analisar, em textos
narrativos ficcionais, as diferentes
formas de composição próprias de
cada gênero, os recursos coesivos que
constroem a passagem do tempo e
articulam suas partes, a escolha lexical
típica de cada gênero para a
caracterização dos cenários e dos
personagens e os efeitos de sentido
decorrentes dos tempos verbais, dos
1–2–4–5 Reconstrução da tipos de discurso, dos verbos de
textualidade e enunciação e das variedades
compreensão dos linguísticas (no discurso direto, se
efeitos houver) empregados, identificando o
Leitura de sentidos enredo e o foco narrativo e percebendo
provocados pelos como se estrutura a narrativa nos
usos de recursos diferentes gêneros e os efeitos de
linguísticos e sentido decorrentes do foco narrativo
multissemióticos típico de cada gênero, da
caracterização dos espaços físico e
psicológico e dos tempos cronológico e
psicológico, das diferentes vozes no
texto (do narrador, de personagens em
discurso direto e indireto), do uso de
pontuação expressiva, palavras e
expressões conotativas e processos
figurativos e do uso de recursos
linguístico-gramaticais próprios a cada
gênero narrativo.

Reconstrução da
(EF69LP48) Interpretar, em poemas,
textualidade e
efeitos produzidos pelo uso de recursos
compreensão dos
expressivos sonoros (estrofação, rimas,
efeitos
aliterações etc), semânticos (figuras de
Leitura de sentidos
linguagem, por exemplo), gráfico-
provocados pelos
espacial (distribuição da mancha
usos de recursos
1–2–4–5 gráfica no papel), imagens e sua
linguísticos e
relação com o texto verbal.
multissemióticos

(EF69LP49) Mostrar-se interessado e


envolvido pela leitura de livros de
Adesão às literatura e por outras produções
Leitura
práticas de leitura culturais do campo e receptivo a textos
que rompam com seu universo de
expectativas, que representem um
215

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


1–2–4–5 desafio em relação às suas
possibilidades atuais e suas
experiências anteriores de leitura,
apoiando-se nas marcas linguísticas,
em seu conhecimento sobre os
gêneros e a temática e nas orientações
dadas pelo professor.

(EF69LP50) Elaborar texto teatral, a


partir da adaptação de romances,
contos, mitos, narrativas de enigma e
de aventura, novelas, biografias
romanceadas, crônicas, dentre outros,
indicando as rubricas para
caracterização do cenário, do espaço,
Relação entre do tempo; explicitando a caracterização
Produção de textos
textos física e psicológica dos personagens e
1–2–4–5
dos seus modos de ação;
reconfigurando a inserção do discurso
direto e dos tipos de narrador;
explicitando as marcas de variação
linguística (dialetos, registros e jargões)
e retextualizando o tratamento da
temática.

(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos


processos de planejamento,
textualização, revisão/ edição e
Consideração das
reescrita, tendo em vista as restrições
condições de
temáticas, composicionais e estilísticas
produção
dos textos pretendidos e as
Estratégias de
Produção de textos configurações da situação de produção
produção:
– o leitor pretendido, o suporte, o
planejamento,
contexto de circulação do texto, as
textualização e
finalidades etc. – e considerando a
revisão/edição
1–2–4–5 imaginação, a estesia e a
verossimilhança próprias ao texto
literário.

(EF69LP52) Representar cenas ou


textos dramáticos, considerando, na
Produção de caracterização dos personagens, os
Oralidade aspectos linguísticos e paralinguísticos
textos orais
das falas (timbre e tom de voz, pausas
e hesitações, entonação e
expressividade, variedades e registros

216

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


1–2–4–5 linguísticos), os gestos e os
deslocamentos no espaço cênico, o
figurino e a maquiagem e elaborando
as rubricas indicadas pelo autor por
meio do cenário, da trilha sonora e da
exploração dos modos de
interpretação.

(EF69LP53) Ler em voz alta textos


literários diversos – como contos de
amor, de humor, de suspense, de
terror; crônicas líricas, humorísticas,
críticas; bem como leituras orais
capituladas (compartilhadas ou não
com o professor) de livros de maior
extensão, como romances, narrativas
de enigma, narrativas de aventura,
literatura infanto-juvenil, –
contar/recontar histórias tanto da
tradição oral (causos, contos de
esperteza, contos de animais, contos
de amor, contos de encantamento,
1–2–4–5
piadas, dentre outros) quanto da
tradição literária escrita, expressando a
compreensão e interpretação do texto
Produção de por meio de uma leitura ou fala
Oralidade textos orais expressiva e fluente, que respeite o
Oralização ritmo, as pausas, as hesitações, a
entonação indicados tanto pela
pontuação quanto por outros recursos
gráfico-editoriais, como negritos,
itálicos, caixa-alta, ilustrações etc.,
gravando essa leitura ou esse
conto/reconto, seja para análise
posterior, seja para produção de
audiobooks de textos literários diversos
ou de podcasts de leituras dramáticas
com ou sem efeitos especiais e ler e/ou
declamar poemas diversos, tanto de
forma livre quanto de forma fixa (como
quadras, sonetos, liras, haicais etc.),
empregando os recursos linguísticos,
paralinguísticos e cinésicos
necessários aos efeitos de sentido
pretendidos, como o ritmo e a

217

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


entonação, o emprego de pausas e
prolongamentos, o tom e o timbre
vocais, bem como eventuais recursos
de gestualidade e pantomima que
convenham ao gênero poético e à
situação de compartilhamento em
questão.

(EF69LP54) Analisar os efeitos de


sentido decorrentes da interação entre
os elementos linguísticos e os recursos
paralinguísticos e cinésicos, como as
variações no ritmo, as modulações no
tom de voz, as pausas, as
manipulações do estrato sonoro da
linguagem, obtidos por meio da
estrofação, das rimas e de figuras de
linguagem como as aliterações, as
assonâncias, as onomatopeias, dentre
outras, a postura corporal e a
Recursos gestualidade, na declamação de
linguísticos e poemas, apresentações musicais e
semióticos que teatrais, tanto em gêneros em prosa
operam nos textos quanto nos gêneros poéticos, os efeitos
pertencentes aos de sentido decorrentes do emprego de
gêneros literários figuras de linguagem, tais como
comparação, metáfora, personificação,
metonímia, hipérbole, eufemismo,
ironia, paradoxo e antítese e os efeitos
de sentido decorrentes do emprego de
palavras e expressões denotativas e
conotativas (adjetivos, locuções
adjetivas, orações subordinadas
adjetivas etc.), que funcionam como
modificadores, percebendo sua função
na caracterização dos espaços,
tempos, personagens e ações próprios
de cada gênero narrativo.

6º., 7º., 8º. E 9º. ANOS

CAMPOS DE ATUAÇÃO: TODOS OS CAMPOS DE ATUAÇÃO

218

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


PRÁTICAS DE COMPETÊNCIAS OBJETOS DE
HABILIDADES
LINGUAGEM ESPECÍFICAS CONHECIMENTO

(EF69LP55) Reconhecer as variedades


Análise
1–2–4–5 Variação linguística da língua falada, o conceito de norma-
linguística/semiótica
padrão e o de preconceito linguístico.

(EF69LP56) Fazer uso consciente e


Análise reflexivo de regras e normas da norma-
1–2–4–5 Variação linguística
linguística/semiótica padrão em situações de fala e escrita
nas quais ela deve ser usada.

ARTE

Introdução

A Arte é reconhecida, no currículo Bahia, como um campo do


conhecimento próprio, indo muito além do trabalho com a dimensão sensível. É
um fenômeno social e cultural de caráter universal que permite acessar dados e
informações sobre a cultura a partir do conhecimento e análise crítico-reflexiva
de quando as obras de arte foram realizadas, sua história, os elementos
constitutivos, junto ao processo formal de constituição de uma produção artística,
tendo como um dos seus objetivos o desenvolvimento pleno e integral dos
estudantes.
Sendo a escola um local privilegiado de cultura, é imprescindível
assegurar o lugar da arte na educação, requerendo dos educadores a
compreensão da sua importância (Arte) no desenvolvimento humano.
Fowler (2001, pp. 9-13) nos elucida bem sobre isso, ao afirmar que a
Arte ensina a pensar receptivamente, desenvolvendo a sensibilidade e
consciência; a pensar esteticamente tendo a consciência estética, como modo
de nos relacionarmos com o mundo, ainda permite a referência da arte para
outros aspectos da vida; ensina a pensar criativamente, pois a ambiguidade das
formas de expressão simbólica requer um pensamento de ordem superior; e a
pensar comunicativamente, pois sendo todas as formas de arte, meios de
comunicação, dão acesso ao ser expressivo e comunicativo e à participação na
criação do seu próprio mundo.
Destarte, na estruturação do currículo Bahia, a Arte se constitui como
um componente curricular dentro da Área de Linguagens, o que, em nenhuma
medida, reduz seu valor ou sua importância na formação das crianças e jovens,
tendo em vista o necessário conhecimento de mundo a partir de múltiplas
219

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


referências. Não se constitui disciplina acessória para ajudar a compreender
conteúdo dos demais componentes. Ela pode e deve ser trabalhada de forma
contextualizada, interdisciplinar, assegurando-se que não haja negligência de
seus conteúdos próprios que ajudam na reflexão e na crítica de objetos artístico-
culturais situados em diversos tempos históricos e em diferentes contextos
culturais.
A BNCC propõe a distribuição e organização das linguagens como
unidades temáticas. Na proposta curricular ora apresentada, declinamos da
denominação unidade temática assumindo o termo linguagem por considerar
que melhor representa a especificidade desta área de componente, aqui
considerada componente curricular. Assim, o componente curricular Arte fica
constituído por quatro linguagens: Artes Visuais, Música, Dança e Teatro, sendo
perpassado de forma interdisciplinar por uma unidade do conhecimento ora
denominada Artes Integradas, conforme estabelece a BNCC.
As Artes Visuais podem ser definidas como processos e produtos
artísticos e culturais, criados nos diversos tempos históricos e contextos sociais,
que tem a expressão visual como principal elemento de comunicação. Portanto,
considera-se aqui como Arte Visual, um conjunto de manifestações, desde a
pintura e escultura, até vídeo arte, animações, colagens, arte urbana, instalações
artísticas, performances, arte corporal (Body Art), apresentações de rua, história
em quadrinhos, artes decorativas, arte multimídia, design gráfico, de produtor e
de moda, dentre outros (WANNER, 2010).
O trabalho com Artes visuais possibilita aos estudantes explorar
múltiplas culturas visuais, dialogar com as diferenças e conhecer outros espaços
e possibilidades inventivas e expressivas, de modo a ampliar os limites escolares
e criar novas formas de interação artística e de produção cultural, sejam elas
concretas, sejam elas simbólicas.
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e
sentimento do corpo, mediante a articulação dos processos cognitivos e das
experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de
investigação e produção artística da dança centram- -se naquilo que ocorre no e
pelo corpo, discutindo e significando relações entre corporeidade e produção
estética.
A ação corporal constitui e faz parte de toda atividade humana. A criança
utiliza-se do movimento para conhecer a si e ao mundo, em constante
mobilidade, relaciona-se com seu entorno, com todos e tudo que a cerca. Ainda
há que se compreender, que a ação física é a primeira forma de aprendizagem
da criança, essencial para o seu desenvolvimento integral e integrado: seu
potencial motor, afetivo e cognitivo. Ao movimentar-se, a criança e o jovem
experimentam e movimentam-se em prol da construção de sua autonomia.
Através da Dança, é possível desenvolver na criança o entendimento de
como seu corpo funciona, suas possibilidades de movimento, expressando-se e
220

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


relacionando-se com o mundo de forma integrada entre motricidade, cognição e
afetividade. Em Dança pode-se trabalhar com estímulos sonoros ou o silêncio,
com os jogos tradicionais infantis que tem grande carga de movimento, a
exemplo das cirandas, amarelinhas e muitos outros que são importantes fontes
de pesquisa. É essencial acolher e valorizar as manifestações populares,
atentando-se para as especificidades da cultura da dança e suas manifestações
em cada localidade.
A Música é a expressão artística que se materializa por meio dos sons,
que ganham forma, sentido e significado no âmbito tanto da sensibilidade
subjetiva quanto das interações sociais, como resultado de saberes e valores
diversos estabelecidos no domínio de cada cultura.
A ampliação e a produção dos conhecimentos musicais passam pela
percepção, experimentação, reprodução, manipulação e criação de materiais
sonoros diversos, dos mais próximos aos mais distantes da cultura musical dos
alunos. Esse processo lhes possibilita vivenciar a música inter-relacionada à
diversidade e desenvolver saberes musicais fundamentais para sua inserção e
participação crítica e ativa na sociedade.
O Teatro instaura a experiência artística multissensorial de encontro com
o outro em performance. Nessa experiência, o corpo é lócus de criação ficcional
de tempos, espaços e sujeitos distintos de si próprios, por meio do verbal, não
verbal e da ação física. Os processos de criação teatral passam por situações
de criação coletiva e colaborativa, por intermédio de jogos, improvisações,
atuações e encenações, caracterizados pela interação entre atuantes e
espectadores.
O fazer teatral possibilita a intensa troca de experiências entre os alunos
e aprimora a percepção estética, a imaginação, a consciência corporal, a
intuição, a memória, a reflexão e a emoção. Ainda que, na BNCC, as linguagens
artísticas das Artes visuais, da Dança, da Música e do Teatro sejam
consideradas em suas especificidades, as experiências e vivências dos sujeitos
em sua relação com a Arte não acontecem de forma compartimentada ou
estanque.
As quatro linguagens deste componente se articulam em seis dimensões
do conhecimento artístico que se associam simultânea e indissociavelmente ao
trabalho de Arte, a saber: (1) Criação; (2) Crítica; (3) Estesia; (4) Expressão; (5)
Fruição; (6) Reflexão. Estas dimensões não são eixos temáticos, mas sim “linhas
maleáveis” que se interpenetram e constituem a especificidade do conhecimento
em Arte no contexto escolar (BRASIL, 2016, p. 113).
A seguir a definição da BNCC para cada uma destas dimensões:
• Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam,
produzem e constroem. Trata-se de uma atitude intencional e investigativa que
confere materialidade estética a sentimentos, ideias, desejos e representações
em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou coletivas.
221

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


Esta dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico,
processo permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos,
negociações e inquietações.
• Crítica: refere-se às impressões que impulsionam os sujeitos em
direção a novas compreensões do espaço em que vivem, com base no
estabelecimento de relações, por meio do estudo e da pesquisa, entre as
diversas experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e
conhecidas. Essa dimensão articula ação e pensamento propositivos,
envolvendo aspectos estéticos, políticos, históricos, filosóficos, sociais,
econômicos e culturais.
• Estesia: refere-se à experiência sensível dos sujeitos em relação ao
espaço, ao tempo, ao som, à ação, às imagens, ao próprio corpo e aos diferentes
materiais. Essa dimensão articula a sensibilidade e a percepção, tomadas como
forma de conhecer a si mesmo, o outro e o mundo. Nela, o corpo em sua
totalidade (emoção, percepção, intuição, sensibilidade e intelecto) é o
protagonista da experiência.
• Expressão: refere-se às possibilidades de exteriorizar e manifestar as
criações subjetivas por meio de procedimentos artísticos, tanto em âmbito
individual quanto coletivo. Essa dimensão emerge da experiência artística com
os elementos constitutivos de cada linguagem, dos seus vocabulários
específicos e das suas materialidades.
• Fruição: refere-se ao deleite, ao prazer, ao estranhamento e à abertura
para se sensibilizar durante a participação em práticas artísticas e culturais. Essa
dimensão implica disponibilidade dos sujeitos para a relação continuada com
produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e
grupos sociais.
• Reflexão: refere-se ao processo de construir argumentos e
ponderações sobre as fruições, as experiências e os processos criativos,
artísticos e culturais. É a atitude de perceber, analisar e interpretar as
manifestações artísticas e culturais, seja como criador, seja como leitor.
A integração e articulação de tais dimensões do conhecimento às quatro
linguagens permite ultrapassar o tratamento do componente curricular Arte como
uma atividade para ensino de técnicas e códigos.
Constituem-se objetivos do ensino de Arte:
• Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções
artísticas e culturais do seu entorno social, dos povos indígenas, das
comunidades tradicionais brasileiras e de diversas sociedades, em
distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um
fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos
e dialogar com as diversidades.
• Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas
integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das novas

222

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


tecnologias de informação e comunicação, pelo cinema e pelo
audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de
cada linguagem e nas suas articulações.
• Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais –
especialmente aquelas manifestas na arte e nas culturas que
constituem a identidade brasileira –, sua tradição e manifestações
contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
• Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a
imaginação, ressignificando espaços da escola e de fora dela no
âmbito da Arte.
• Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e
criação artística.
• Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo,
compreendendo, de forma crítica e problematizadora, modos de
produção e de circulação da arte na sociedade.
• Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas,
tecnológicas e culturais, por meio de exercícios, produções,
intervenções e apresentações artísticas.
• Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e
colaborativo nas artes.
• Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional,
material e imaterial, com suas histórias e diferentes visões de mundo.
A Educação pela Arte, por sua vez, constitui-se como forma de propiciar
o desenvolvimento do pensamento artístico, além de proporcionar, a muitos
indivíduos, uma relação afetiva com o meio em que vivem, possibilitando-lhes
relacionar-se com o meio social de forma mais prazerosa, de forma ativa e
protagonista.
O ensino de Arte não pode ser tratado como suporte para as demais
disciplinas constitutivas do quadro curricular, como acontece tradicionalmente.
Posicioná-la de tal modo significa retirar seu caráter específico enquanto área do
conhecimento humano. De acordo com Fusari (1992, p. 16) é fundamental
entender que “a arte se constitui de modos específicos da atividade criativa dos
seres humanos”, portanto, deve ser pensada em suas propriedades, demandas
e objetivos, com vistas à formação estética, crítica e social dos estudantes,
especialmente por contribuir com a educação integral do estudante.
Em consonância com o que preconiza a BNCC, o objetivo geral do
ensino em Arte prevê desenvolvimento integral do indivíduo, a saber: intelectual,
cultural, emocional, social, perceptivo, físico, estético e criador, compreendendo,
reconhecendo e aplicando os elementos que integram as diversas linguagens
artísticas em sua vivência no contexto cultural e social a que está inserido.
Os objetos de conhecimento de Arte devem ser selecionados a partir de
uma análise histórica, de forma crítica, permitindo ao estudante uma percepção
da arte em suas múltiplas dimensões, indo além da multiculturalidade e

223

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


investindo em um trabalho com o ensino de Arte na perspectiva descolonizadora
e não hegemônica.
No processo de ensino aprendizagem do componente curricular Arte há
que se tratar dos aspectos essenciais da criação e percepção estética dos
alunos, bem como a apropriação de conteúdos imprescindíveis para a cultura do
cidadão contemporâneo, de forma progressiva e contextualizada. A cultura de
arte do estudante é desenvolvida ao fazer, conhecer e apreciar produções
artísticas, que são ações que integram o perceber, o pensar, o aprender, o
recordar, o imaginar, o sentir, o expressar, o comunicar e acompanha o processo
de desenvolvimento da criança e do jovem.
Os objetos de conhecimento foram organizados progressivamente, entre
o 1º e o 5º, tendo como referência as habilidades e competências previstas na
BNCC, consideradas, também, as necessidades e realidade local. Destacamos
que tais objetos de conhecimento não podem ser banalizados; é essencial que
sejam valorizados e ensinados às crianças e jovens através de situações e/ou
propostas problematizadoras, pautadas nas metodologias ativas, assegurando
a participação de cada um dentro da sala de aula. Tais orientações favorecem o
emergir de formulações pessoais de ideias, hipóteses, teorias e formas
artísticas. Progressivamente, e por meio de trabalhos contínuos, essas
formulações tendem a se aproximar de modos mais elaborados de fazer e
pensar sobre arte. Introduzir o aluno do primeiro ciclo do Ensino Fundamental às
origens do teatro ou aos textos de dramaturgia por meio de histórias narradas
pode despertar maior interesse e curiosidade sem perder a integridade dos
conteúdos e fatos históricos.
As linguagens, bem como a unidade temática Arte Integrada, não
deverão ser trabalhadas independentemente ou na ordem em que foram
escritas. Desse modo, o entendimento é que haja o entrelaçamento entre elas,
sendo promovido um diálogo profícuo para a construção de um currículo na
escola.
Inclusive, o professor possui a liberdade para organizar e ampliar as
ideias aqui propostas Incentivamos o desenvolvimento de trabalhos com projetos
e com a interdisciplinaridade, bem como sugerimos que esteja presente a
abordagem de temáticas da diversidade na perspectiva da inclusão, a fim de
fortalecer estes estudantes de que, com estratégias específicas, eles podem
vivenciar as seis dimensões do conhecimento. Por exemplo, o surdo pode
vivenciar a experiência sonora através do corpo, o cego por meio de experiências
táteis, dentre outras adaptações possíveis para qualquer tipo de necessidade
educacional especial.
A ação artística também costuma envolver criação grupal. Nesse
momento, a arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo como
socializador e criador de um universo imaginário, atualizando referências e
desenvolvendo sua própria história. A arte torna presente o grupo para si mesmo,
224

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


por meio de suas representações imaginárias. O aspecto lúdico dessa atividade
é fundamental.
Ainda, há que se considerar, quanto ao ensino de Arte, a passagem da
Educação Infantil para o Ensino Fundamental. Enquanto na Educação Infantil os
estudantes vivenciam uma orientação curricular diferenciada, ou seja, o
processo de aprendizagem deixa de ser estruturado em campos de
experiências, em que as brincadeiras, os jogos, norteiam o processo de
aprendizagem e desenvolvimento, para ingressarem em uma organização
curricular estruturada em áreas de conhecimento e componentes curriculares,
como se organiza no Ensino Fundamental.

ÁREA LINGUAGEM
COMPONENTE CURRICULAR ARTE

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DO COMPONENTE CURRICULAR

1. Explorar, conhecer, fruir e analisar criticamente práticas e produções artísticas e culturais


do seu entorno social, dos povos indígenas, das comunidades tradicionais brasileiras e de
diversas sociedades, em distintos tempos e espaços, para reconhecer a arte como um
fenômeno cultural, histórico, social e sensível a diferentes contextos e dialogar com as
diversidades.
2. Compreender as relações entre as linguagens da Arte e suas práticas integradas, inclusive
aquelas possibilitadas pelo uso das novas tecnologias de informação e comunicação, pelo
cinema e pelo audiovisual, nas condições particulares de produção, na prática de cada
linguagem e nas suas articulações.
3. Pesquisar e conhecer distintas matrizes estéticas e culturais – especialmente aquelas
manifestas na arte e nas culturas que constituem a identidade brasileira –, sua tradição e
manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em Arte.
4. Experienciar a ludicidade, a percepção, a expressividade e a imaginação, ressignificando
espaços da escola e de fora dela no âmbito da Arte.
5. Mobilizar recursos tecnológicos como formas de registro, pesquisa e criação artística.
6. Estabelecer relações entre arte, mídia, mercado e consumo, compreendendo, de forma
crítica e problematizadora, modos de produção e de circulação da arte na sociedade.
7. Problematizar questões políticas, sociais, econômicas, científicas, tecnológicas e culturais,
por meio de exercícios, produções, intervenções e apresentações artísticas.
8. Desenvolver a autonomia, a crítica, a autoria e o trabalho coletivo e colaborativo nas artes.
9. Analisar e valorizar o patrimônio artístico nacional e internacional, material e imaterial, com
suas histórias e diferentes visões de mundo.

1º ANO
UNIDADES
OBJETOS DE COMPETENCIA
TEMÁTICAS/ HABILIDADES
CONHECIMENTO S
LINGUAGENS
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas
Artes visuais Contextos e 1e3 distintas das artes visuais tradicionais e
práticas contemporâneas, cultivando a percepção, o

225

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imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.
(EF15AR27BA) Apontar a influência da matriz
das Artes Urbanas das Artes Visuais nas
manifestações artísticas das culturas locais,
regionais e nacionais.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos


constitutivos das artes visuais (ponto, linha,
Elementos da forma, cor, espaço, movimento etc.).
1, 3 e 9
linguagem (EF15AR28BA) Explorar e reconhecer
elementos constitutivos das artes visuais nas
obras das Artes Urbanas

(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência


de distintas matrizes estéticas e culturais das
artes visuais nas manifestações artísticas das
culturas locais, regionais e nacionais.
(EF15AR29BA) Identificar formas distintas das
Matrizes estéticas Artes Visuais tradicionais e contemporâneas,
1,3 e 4
e culturais cultivando a linguagem das Artes Urbanas.
(EF15AR30BA) Reconhecer e analisar a
influência de distintas matrizes estéticas e
culturais presentes nas primeiras formas de arte
dos diferentes povos brasileiros das culturas
locais, regionais e nacionais.

(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de


expressão artística (desenho, pintura, colagem,
quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem,
instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso
sustentável de materiais, instrumentos,
Materialidades 1, 4, 5 e 8 recursos e técnicas convencionais e não
convencionais.
(EF15AR31BA) Identificar e apreciar formas
distintas das artes visuais com a criação de
formas de moldes vazados com elementos:
ponto, linha, forma, cor.

(EF15AR05) Experimentar a criação em artes


visuais de modo individual, coletivo e
Processos de colaborativo, explorando diferentes espaços da
4 escola e da comunidade.
criação
(EF15AR06) Dialogar sobre a sua criação e as
dos colegas, para alcançar sentidos plurais.

(EF15AR07) Reconhecer algumas categorias


Sistemas da
4e8 do sistema das artes visuais (museus, galerias,
linguagem
instituições, artistas, artesãos, curadores etc.).

226

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


(EF15AR32BA) Identificar as formas
geométricas a partir do controle da motricidade,
respeitando a percepção do imaginário)

(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas


distintas de manifestações da dança presentes
em diferentes contextos, cultivando a
Contextos e percepção, o imaginário, a capacidade de
Dança 1e3 simbolizar e o repertório corporal.
práticas
(EF15AR33BA) Apreciar, reconhecer, identificar
e produzir elementos constitutivos do
espetáculo de dança.

(EF15AR09) Estabelecer relações entre as


partes do corpo e destas com o todo corporal
na construção do movimento dançado.
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de
orientação no espaço (deslocamentos, planos,
Elementos da
1e3 direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento
linguagem
(lento, moderado e rápido) na construção do
movimento dançado.
(EF15AR34BA) Adquirir a disciplina necessária
à prática de uma atividade física e artística: a
capoeira.

(EF15AR35BA) Conhecer e descrever aspectos


Matrizes estéticas históricos da dança da capoeira.
1, 2, 3, 4 e 8
e culturais (EF15AR36BA) Contextualizar a história da
capoeira através de vivências corporais.

(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos


dançados de modo individual, coletivo e
colaborativo, considerando os aspectos
estruturais, dinâmicos e expressivos dos
elementos constitutivos do movimento, com
base nos códigos de dança.
Processos de (EF15AR12) Discutir, com respeito e sem
4e8
criação preconceito, as experiências pessoais e
coletivas em dança vivenciadas na escola, como
fonte para a construção de vocabulários e
repertórios próprios.
(EF15AR37BA) Vivenciar práticas de dança na
escola, na comunidade e em espaços culturais
da região.

(EF15AR13) Identificar e apreciar criticamente


Contexto e diversas formas e gêneros de expressão
Música 1, 4, 5 e 8
práticas musical, reconhecendo e analisando os usos e
as funções da música em diversos contextos de

227

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


circulação, em especial, aqueles da vida
cotidiana.
(EF15AR38BA) Perceber as propriedades do
som em diversos contextos.

(EF15AR14) Perceber e explorar os elementos


constitutivos da música (altura, intensidade,
timbre, melodia, ritmo etc.), por meio de jogos,
brincadeiras, canções e práticas diversas de
Elementos da composição/criação, execução e apreciação
1, 4, 8 e 9 musical.
linguagem
(EF15AR39BA) Identificar gêneros musicais em
diferentes contextos de circulação, em especial
aqueles da comunidade, vida cotidiana e outros
contextos culturais.

(EF15AR15) Explorar fontes sonoras diversas,


como as existentes no próprio corpo (palmas,
voz, percussão corporal), na natureza e em
objetos cotidianos, reconhecendo os elementos
Materialidades 1, 2, 3 e 4 constitutivos da música e as características de
instrumentos musicais variados.
(EF15AR40BA) Experimentar improvisações e
composições de modo individual, coletivo e
colaborativo.

(EF15AR17) Experimentar improvisações,


composições e sonorização de histórias, entre
Processos de outros, utilizando vozes, sons corporais e/ou
1e3
criação instrumentos musicais convencionais ou não
convencionais, de modo individual, coletivo e
colaborativo.

(EF15AR41BA) Conhecer, utilizar e aprender os


Matrizes estéticas
1, 2, 3, 4 e 8 toques básicos da capoeira a partir da utilização
e culturais
de instrumento.

(EF15AR19) Descobrir teatralidades na vida


cotidiana, identificando elementos teatrais
(variadas entonações de voz, diferentes
fisicalidades, diversidade de personagens e
narrativas etc.).
Contextos e
Teatro 1, 4 e 8 (EF15AR42BA) Reconhecer e apreciar formas
práticas
distintas de manifestações do teatro,
aprendendo a ver e a ouvir histórias
dramatizadas e cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório ficcional.

Elementos da (EF15AR20) Experimentar o trabalho


1, 2, 3, 4 e 5 colaborativo, coletivo e autoral em
linguagem
improvisações teatrais e processos narrativos
228

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


criativos em teatro, explorando desde a
teatralidade dos gestos e das ações do
cotidiano até elementos de diferentes matrizes
estéticas e culturais.
(EF15AR21) Exercitar a imitação e o faz de
conta, ressignificando objetos e fatos e
experimentando-se no lugar do outro, ao
compor e encenar acontecimentos cênicos, por
meio de músicas, imagens, textos ou outros
pontos de partida, de forma intencional e
reflexiva.
(EF15AR22) Experimentar possibilidades
criativas de movimento e de voz na criação de
um personagem teatral, discutindo estereótipos.
(EF15AR43BA) Identificar, reconhecer e
vivenciar diferentes estéticas teatrais.
(EF15AR44BA) Descobrir teatralidades na vida
cotidiana, identificando elementos teatrais
(variadas entonações de voz, diferentes
Processos de fisicalidades, diversidade de personagens e
1, 2, 4 e 5
criação narrativas etc.). Desenvolver essa habilidade
por meio de jogos teatrais com desafios
diferenciados na busca de soluções para
estimular a percepção de elementos do teatro
em todos os lugares, incluindo na vida
cotidiana.
(EF15AR23) Reconhecer e experimentar, em
Processos de
Artes integradas 1, 2, 4 e 8 projetos temáticos, as relações processuais
criação
entre diversas linguagens artísticas.

(EF15AR24) Caracterizar e experimentar


brinquedos, brincadeiras, jogos, danças,
Matrizes estéticas canções e histórias de diferentes matrizes
1, 2, 3, 4, 5 e 9 estéticas e culturais.
culturais
(EF15AR45BA) Realizar rodas de capoeira com
dança jogo e música.

(EF15AR25) Conhecer e valorizar o patrimônio


cultural, material e imaterial, de culturas
diversas, em especial a brasileira, incluindo-se
Patrimônio
3e9 suas matrizes indígenas, africanas e europeias,
cultural
de diferentes épocas, favorecendo a construção
de vocabulário e repertório relativos às
diferentes linguagens artísticas.

(EF15AR26) Explorar diferentes tecnologias e


recursos digitais (multimeios, animações, jogos
Arte e Tecnologia 5e6 eletrônicos, gravações em áudio e vídeo,
fotografia, softwares etc.) nos processos de
criação artística.
229

Versão preliminar do Currículo Bahia/Consulta Pública


2º ANO
UNIDADES
OBJETOS DE COMPETENCI
TEMÁTICAS/ HABILIDADES
CONHECIMENTO AS
LINGUAGENS
(EF15AR01) Identificar e apreciar formas
distintas das artes visuais tradicionais e
contemporâneas, cultivando a percepção, o
imaginário, a capacidade de simbolizar e o
repertório imagético.
Contextos e (EF15AR27BA) Apontar a influência da matriz
Artes visuais 1, 3 e 4
práticas das Artes Urbanas das Artes Visuais nas
manifestações artísticas das culturas locais,
regionais e nacionais.
(EF15AR46BA) Explorar os diversos espaços
dedicados à preservação e elaboração da Arte
na comunidade local e adjacências.

(EF15AR02) Explorar e reconhecer elementos


constitutivos das artes visuais (ponto, linha,
forma, cor, espaço, movimento etc.).
Elementos da (EF15AR47BA) Identificar, descrever, explicar e
1, 3 e 4
linguagem apreciar formas distintas das Artes Visuais
tradicionais e contemporâneas, cultivando a
percepção, o imaginário, a capacidade de
simbolizar.
(EF15AR03) Reconhecer e analisar a influência
de distintas matrizes estéticas e culturais das
artes visuais nas manifestações artísticas das
Matrizes estéticas culturas locais, regionais e nacionais.
1e3
e culturais
(EF15AR29BA) Identificar formas distintas das
Artes Visuais tradicionais e contemporâneas,
cultivando a linguagem das Artes Urbanas.
(EF15AR04) Experimentar diferentes formas de
expressão artística (desenho, pintura, colagem,
quadrinhos, dobradura, escultura, modelagem,
instalação, vídeo, fotografia etc.), fazendo uso
sustentável de materiais, instrumentos, recursos
e técnicas convencionais e não convencionais
(EF15AR48BA) Experimentar diferentes formas
Materialidades 1, 2, 4 e 8 de expressão artística (desenho, pintura,
colagem, quadrinhos, dobradura, escultura,
modelagem, instalação, vídeo, fotografia etc.),
fazendo uso sustentável de materiais,
instrumentos, recursos e técnicas convencionais