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Uno de los retos de cualquier profesional est� en la calidad de sus intervenciones

reeducativas.
No existe una definici�n un�nime sobre el t�rmino calidad, debido a que cada
especialista lo conceptualiza en funci�n de patrones profesionales, culturales,
pol�ticos, sociales, econ�micos y personales. As�, la calidad puede ser, por un
lado, multidimensional y comprender una variedad de factores que dificultan su
acotaci�n conceptual; y por otro, din�mica, ya que siempre se est� renovando.Seg�n
Gallego (1999), el t�rmino de calidad conlleva una serie de caracter�sticas, que a
continuaci�n exponemos: 1. Es una acci�n novedosa, lo que no significa que "est� de
moda" sino que se trata es un proceso continuo de mejora.
Esto conlleva a indicar que la calidad es una cualidad subjetiva que se adjunta a
un servicio o producto para, as�, tratar de diferenciarlo de otros que permiten
satisfacer similares necesidades. 2. Es un concepto relativo. La calidad no ha sido
una necesidad nacida en el �mbito de la ense�anza, aunque hay que admitirla como
una preocupaci�n permanente en el sector educativo. Unir la calidad al �mbito de la
intervenci�n logopedia es dif�cil, pero para ello
es preciso situar dicho concepto en un proceso continuo que va de la calidad m�xima
(objetivo m�s inmediato), a la finalidad m�s compleja, en donde se combinan, en
distinto grado de profundidad, la funcionalidad, la eficacia y la eficiencia. En
todo caso, el concepto de calidad parece gestarse entre
la idea o perspectiva de quien presta el servicio (producto) y la visi�n de quien
valora el servicio (usuario), seg�n la utilidad o beneficios que reciba; 3. Es un
concepto m�ltiple, ya que su car�cter subjetivo y personal permite vislumbrar
diversidad de acepciones. Por ello los profesionales, en el
�mbito general, podr�an identificar el concepto de calidad con el de eficacia y
eficiencia en la gesti�n de los recursos, aunque con algunas matizaciones. As�, los
docentes lo establecer�an preferentemente desde una perspectiva did�ctico-
pedag�gico, los logopedas lo contemplar�an posiblemente
desde un enfoque m�s cient�fico-t�cnico y los padres probablemente advertir�an en
dicho concepto
de calidad �ndices de accesibilidad, gratuidad y continuidad de la atenci�n. 4. No
es un concepto un�voco. Rogovski (1997) se�ala algunos aspectos relevantes de dicho
t�rmino como son:
a) Propiedad
o atributo de las cosas o de las personas, capaz de distinguirlas de otras y
determinar su esencia interna; b) naturaleza o car�cter opuestos a cantidad; c)
atributos o propiedades de la forma de hacer una
cosa o de conducirse; d) centro de una escala de valores, condici�n que permite
evaluar y consecuentemente aprobar, aceptar o rechazar cualquier cosa; y e) el
grado de excelencia.

Estos cuatro aspectos conlleva a se�alar que la intervenci�n logop�dica de calidad


se basa en el progreso comunicativo y de lenguaje de sus alumnos, a partir de su
nivel de desarrollo ling��stico, de sus propias capacidades y con referencia a su
misma comunidad de hablantes. Una actuaci�n
logop�dica de calidad, en el �mbito escolar, ser�a aquella que: atiende las
necesidades comunitarias y ling��sticas de sus alumnos; facilita el acceso a sus
servicios (atenci�n en tiempo y lugar); presupone una continuidad de la atenci�n;
satisface las necesidades, expectativas e intereses de los implicados; posibilita
el desarrollo de las capacidades comunitarias de los alumnos; y estipula unas
determinadas normas de seguimiento en los diversos momentos del proceso.
Evaluar la calidad es, por 10 tanto, un objetivo prioritario de nuestro sistema
educativo y la actividad logop�dica no puede permanecer aislada o al margen de esta
necesidad. Debe estar dispuesta a admitir un proceso de evaluaci�n que la permita
progresar en la mejora de sus acciones, en sus aspectos m�s b�sicos como servicio
escolar y como �mbito para una investigaci�n educativa. Por tal motivo, es obvio
indicar que la calidad en la intervenci�n logop�dica solo alcanza niveles
razonables cuando los elementos materiales y humanos, su misma organizaci�n, los
servicios que presta y la investigaci�n que procura, son los apropiados para los
objetivos que se persiguen en la comunidad escolar.
Por lo tanto, el termino calidad es indisoluble del de evaluaci�n. Ya que, esta nos
permite acreditar la calidad de una determinada intervenci�n logop�dica, para lo
cual se hace necesario el establecimiento de una serie de indicadores o est�ndares
prefijados. El principal objetivo de la evaluaci�n no va a estar en buscar defectos
en la elaboraci�n y aplicaci�n de los programas de intervenci�n logop�dica, sino
en, una vez que se han identificado las necesidades comunitarias en los alumnos,
detectar insuficiencias en el dise�o y desarrollo de los programas de intervenci�n
y contribuir
a la mejora de los mismos. La complejidad de la calidad en educaci�n, y por
supuesto en el �mbito de la actividad logop�dica, es evidente. La calidad admite
significados diversos seg�n personas, enfoques, grupos de inter�s, etc.. y est� muy
relacionada con las finalidades que la propia actividad logop�dica tenga asignadas,
seg�n el profesional que la desarrolla. Por tal circunstancia, Gallego (1999)
resume los siguientes indicadores de calidad en la intervenci�n logop�dica, exentos
de jerarqu�a, con la intenci�n de provocar una reflexi�n colectiva entre los
profesionales, a sabiendas de las dificultades que la misma propuesta encierra y de
las insuficiencias que pudieran achacarlas. Los diez puntos b�sicos son:
1.Evaluaci�n diagn�stica (aspecto que se desarrolla en esta comunicaci�n). Dicha
evaluaci�n es el punto de partida que se inicia a consecuencia de la obtenci�n de
una informaci�n rigurosa que nos suministra el an�lisis sistem�tico de los datos
obtenidos por los diferentes instrumentos empleados y mediante la observaci�n de la
conducta ling��stica de un determinado sujeto.
2.Programas personalizados. El objetivo b�sico de la acci�n del logopeda y del
diplomado en audici�n y lenguaje se centra en ajustar la ayuda logop�dica a la
individualidad del alumno. Por eso la mejor atenci�n logop�dica posible es aquella
que se desarrolla a partir de programas de intervenci�n personalizados, cuyos
dise�os e implementaciones habr�n de estar realizados seg�n las necesidades
comunicativas del alumnado, partiendo de su grado de desarrollo y atendiendo sus
expectativas y posibilidades.
Por ello, los programas para que sean funcionales, deben admitir tres
caracter�sticas como son:
a) La utilidad, es decir, que est�n dise�ados a partir de las necesidades
comunicativas-ling��sticas del sujeto;
b) eficacia, entendida como la capacidad para alcanzar determinados objetivos; y
c) eficiencia como capacidad para alcanzar determinados objetivos en el menor
tiempo, con los menores esfuerzos y con los m�nimos recursos.
3. Atenci�n continua. Es habitual que la intervenci�n logop�dica tenga un car�cter
asistem�tico y temporal. Esta intervenci�n es enga�osa y adem�s improductiva. La
implantaci�n de un programa de intervenci�n logop�dica impone una actuaci�n
continua e intensiva, lo que conlleva a rechazar, por tres razones, cualquier otra
intervenci�n. A saber:
1) Es una actuaci�n enga�osa para el ni�o, ya que apenas le aporta ayuda a sus
necesidades ling��sticas;
2) es una acci�n enga�osa para las familias, pues genera una falsa sensaci�n de
atenci�n y seguridad en los padres; y
3) es una intervenci�n frustraste para el profesional, porque no dedica el tiempo
imprescindible para desarrollar un programa con ciertas garant�as.
4. Intervenci�n colaborativa. Toda intervenci�n logop�dica implica la participaci�n
efectiva de, al menos, la familia, el tutor del alumno y el logopeda u/o diplomado
en audici�n y lenguaje. Dicha intervenci�n exige superar la visi�n individualista
del experto para valorar, de forma colaborativa, situaciones y alternativas de
acci�n, establecer previsiones en funci�n de unas premisas previas y decidir sobre
l�neas de actuaci�n conjunta.
La justificaci�n del trabajo en equipo y la importancia de la cooperaci�n en el
desarrollo de programas de intervenci�n logop�dica de calidad, se puede resumir en
las siguientes razones:
a) Las dificultades comunicativas no siempre se limitan a un aspecto concreto;
b) los trastornos del lenguaje suelen reclamar la actuaci�n de diversos agentes;
c) Los problemas m�s importantes, generalmente, son interdependientes;
d) identificar las causas del problema y erradicarlas requiere de habilidades,
t�cnicas y procedimientos compartidos; d) cuando un problema afecta a la tarea de
m�s
de una persona, es necesaria la cooperaci�n para resolverlo. Todas estas
circunstancias tienen muy presente que la calidad de la intervenci�n logop�dica no
depende �nicamente de la actuaci�n del logopeda y de su buena voluntad, sino
tambi�n de la efectividad de la organizaci�n establecida.
5. Satisfacci�n �ptima de agentes. La calidad no puede verse desde dentro sino
desde fuera, y s�lo ser� valida si satisface las necesidades y expectativas de
quien recibe el servicio, y no �nicamente del convencimiento del especialista. Por
lo tanto, la satisfacci�n comprende no s�lo los materiales empleados (recursos) y
el proceso (desarrollo del programa de intervenci�n logop�dica), sino tambi�n el
dise�o del programa (con propuestas y actividades variadas, enfoque
multiprofesional, etc...).
6. Enfoque comunicativo. La intervenci�n debe de ser global, es decir, desde los
componentes fonol�gicos/fon�ticos, morfosint�ctico, sem�ntico y pragm�tico, los
cuales merecen una atenci�n equilibrada por parte del especialista, pero admitiendo
que si el fin �ltimo de la reeducaci�n del lenguaje es la intercomunicaci�n, debe
de ser funcional y pragm�tico.
7. Atenci�n temprana del lenguaje. Dicha atenci�n cobra una especial relevancia que
la sit�a no
ya en una acci�n necesaria, sino en una t�cnica imprescindible para el logopeda y
el diplomado en
audici�n y lenguaje. Por tales circunstancias, la atenci�n temprana se orienta en
una doble vertiente como es, por un lado, la preventiva, evitando que se generen
dificultades en el desarrollo comunicativo y ling��stico de los sujetos en los
primeros a�os de vida; y por otro, la compensadora,
remediando en lo posible d�ficits comunicativos de los sujetos ocasionados por
ambientes socioling��sticos desfavorables
8. Especialistas en audici�n y lenguaje y logopedia. La intervenci�n no puede estar
en manos de un personal desprofesionalizado, ni estar confiada al sentido
espont�neo o la improvisaci�n, sino que tiene necesidad de terapeutas del lenguaje
preparados de una forma global.
9. Implicaci�n de la familia en la terapia. Ignorar la importancia que los padres y
las madres juegan en la atenci�n ling��stica de sus hijos es restringir la calidad
de la intervenci�n logop�dica. Por lo tanto, se hace necesario garantizar la
participaci�n informada y congruente de los padres
durante el dise�o, desarrollo y evaluaci�n de los programas de intervenci�n
logop�dica.
10. Adecuaci�n de los procedimientos e instrumentos de evaluaci�n. La intervenci�n
debe poner en pr�ctica sistemas de evaluaci�n que permitan un seguimiento
individualizado de cada uno de los sujetos, recogiendo la evoluci�n experimentada
por cada uno desde el comienzo de la implementaci�n del programa hasta su
finalizaci�n.
En resumen, la calidad en la actividad logop�dica es una idea antigua que preocupa
cada vez m�s a sus profesionales. Dicha preocupaci�n debe concebirse desde una
perspectiva de globalidad, con car�cter integral y multidisciplinar. Aceptarla es
comprometerse a un proyecto com�n y compartido. Adem�s, dicha aceptaci�n conlleva a
verla como un continuo en el que se entremezclan la eficacia, la eficiencia, la
funcionalidad y la excelencia.

2. INSTRUMENTOS DE EVALUACI�N DE LA CONDUCTA LINGU�STICA.

Schiefelbusch (1986) afirma que las intervenciones son sistemas dise�ados para
ofrecer los contextos, medios y experiencias necesarias para el aprendizaje del
lenguaje. Por lo tanto, toda intervenci�n debe de partir de una evaluaci�n de la
conducta ling��stica. Dicha evaluaci�n es la primera fase del proceso de
intervenci�n, el punto fundamental para la toma de decisiones, que sirve como
elemento privilegiado para controlar su eficacia. No se puede concebir un
diagn�stico sin
saber para qu� se hace o sin la pretensi�n de lograr alg�n cambio. Cuando se hace
referencia a esta evaluaci�n se asumen tres fases como son:
1) La detecci�n delproblema ling��stico inicial;
2) la valoraci�n diagn�stica del mismo, seg�n el contexto; y
3) las necesarias recomendaciones para la intervenci�n. Porque una evaluaci�n sin
intervenci�n es una actividad est�ril, y la intervenci�n sin evaluaci�n se presenta
como una tarea in�til. Por tal circunstancia no se puede olvidar que el �xito o
fracaso de cualquier programa de intervenci�n depende, en buena
medida, de las t�cnicas, instrumentos y/o procedimientos utilizados durante la
evaluaci�n. Antes de presentar los instrumentos de evaluaci�n que se utilizaron en
la detecci�n de la poblaci�n con trastornos del lenguaje en la provincia de A
Coru�a, hay que tener presente que existen factores desestabilizadores del proceso
evaluador como son:
1) Identificar la evaluaci�n con la pasaci�n de un test determinado. El proceso
evaluador no puede reducirse a la obtenci�n de los datos que proporciona un �nico
test. Ya que, resulta dif�cil poder inferir un diagn�stico definitivo por medio de
una prueba estandarizada. Por lo tanto, los test ni son un fin en s� mismos ni
producen
diagn�sticos fehacientes por si solos.
2) Establecer el diagn�stico a partir de diversos instrumentos estandarizados. El
problema est� en conocer qu� se puede esperar de estas pruebas, qu� indican y
hasta qu� punto pueden ser consideradas en una toma de decisiones. Estas pruebas
estandarizadas deben de servir para: detectar dificultades comunicativo-
ling��sticas en una determinada poblaci�n escolar (screening-cribaje); ayudar a
ratificar o excluir un diagn�stico, as� como a confirmar o
afianzar un pron�stico; y averiguar los cambios en la conducta ling��stica del
sujeto, que se producen durante la intervenci�n. Pero, tambi�n, dichas pruebas
conllevan un peligro porque son instrumentos extremadamente selectivos; no
contemplan la globalidad del lenguaje, en general; los datos suelen obtenerse en
situaciones artificiales y exentas de valor funcional; yen ning�n caso pueden
sustituir una completa evaluaci�n del lenguaje. Y
3) Postular el "ojo cl�nico" y el uso de procedimientos no estandarizados como el
�nico medio de evaluar acertadamente. El sentido com�n y la propia experiencia
permiten a los profesionales durante el proceso de intervenci�n hacer continuas
inferencias de su pr�ctica, que con algo de intuici�n y mucho de presunci�n, hacen
posible aproximaciones diagn�sticas importantes.
2.1. Trastornos del lenguaje: Instrumentos de recogida de datos.
En este art�culo se pretende recopilar todos aquellos instrumentos que se
utilizaron en el proyecto de investigaci�n por equipos en formaci�n de la
Universidad de A Coru�a, bajo el t�tulo de "An�lisis de la incidencia de los
trastornos del habla en sujetos con diferentes patolog�as: deficiencia mot�rica,
deficiencia mental y autismo en la provincia de A Coru�a". Para facilitar la
comprensi�n del mismo se exponen en dos grupos diferenciados: Los instrumentos
estandarizados y los
instrumentos elaborados para la recopilaci�n de datos para dicho proyecto de
investigaci�n. Pero antes de presentar los instrumentos, hay que tener presente
tres cuestiones que influyen o condicionan la selecci�n y creaci�n de los
instrumentos en este proyecto, nos referimos, por un lado, a los centros
educativos, que nos proporcionaron la muestra de 461 discentes, de una poblaci�n de
2000 alumnos, con edades comprendidas entre los 3 a los 18 a�os, que presentan
trastornos del habla y del lenguaje. Los datos utilizados corresponden a los
sectores educativos de los municipios de Carballo, A Coru�a, Ce�, Melide,
Ortigueira, Padr�n y Vimianzo. Estos sectores
est�n formados por un promedio de diez colegios de ocho unidades cada uno. Por otro
lado, a las patolog�as que afectaban a los alumnos. La muestra utilizada presentaba
la siguiente composici�n: 44 sujetos afectados con deficiencia mental; 71 sujetos
autistas; 77 paral�ticos cerebrales y 268
sujetos con trastornos de lenguaje. Y finalmente, los trastornos del lenguaje que
presentaban estos sujetos.
a) Instrumentos estandarizados.
Los instrumentos que se presentan en este punto est�n clasificados seg�n las
siguientes �reas de conocimiento: �rea de la inteligencia; lateralidad;
psicomotricidad manual; organizaci�n perceptiva; rendimiento en lectura y
escritura; aptitudes escolares y aptitudes intelectuales; atenci�n; relaciones
sociales, autoestima, esquema corporal e imagen corporal y lenguaje. Esta �ltima
�rea se explicar� con mayor profundidad debido el inter�s que presenta en este
trabajo.
Tambi�n cabe destacar que la selecci�n de las pruebas est� en relaci�n con la
poblaci�n a estudio y los profesionales que las utilizan. Estos instrumentos son el
material imprescindible de los Departamento de Orientaci�n de cualquier centro,
para suministrar datos o facilitar el diagn�stico
de los sujetos que forman parte de cualquier proyecto de investigaci�n. Tambi�n
hemos de decir, que pueden presentar problemas a la hora de aplicaci�n a los
sujetos con determinadas patolog�as, ya que los baremos de los mismos no se ajustan
a la poblaci�n deficitaria.
1. �rea de la inteligencia. Es una �rea muy amplia en la que se presentan
diferentes modalidades de recogida de datos. Nos referimos a: Las pruebas de
razonamiento abstracto y de factor "g"
que pretenden informar sobre el potencial individual a trav�s de tareas no verbales
intentando que influya lo menos posible la educaci�n recibida; Las escalas de
inteligencia general como las de Wechsler (WISC y WICS-R), que intentan medir los
aspectos cuantitativos y cualitativos de la inteligencia general, concepto que no
ha de identificarse con el de aptitud intelectual entendida factorialmente. Adem�s,
el WISC y el WICS-R est�n compuestas por dos escalas: una verbal que consta de seis
subtest: informaci�n, comprensi�n, aritm�tica, semejanzas, vocabulario y el
complementario (d�gitos); y otra manipulativa, que la componen: figuras
incompletas, historietas, cubos, rompecabezas, claves y el complementario
(laberintos). Y las escalas de desarrollo intelectual que eval�an la presencia o
ausencia de automatismo intelectuales a una edad determinada.
2. Lateralidad. Se hace referencia al hecho de que una regi�n de un lado del
cerebro tiene mayor capacidad para almacenar y procesar cierto tipo de informaci�n
que la regi�n correspondiente del otro lado del cerebro. Las pruebas son: la
bater�a de predominio lateral Galifret Granjon (eval�a la dominancia lateral de la
mano, el ojo y el pie); lateralidad usual de Auz�as (la mano); test manoojo-oreja
de Head (mide el conocimiento del esquema corporal lateralizado).
3. Psicomotricidad manual. Se utiliza la prueba de Punteado de Stambak.
4. Organizaci�n perceptiva. La prueba id�nea es el test Gest�ltico Visomotor de
Bender, en sus tres vertientes: la original del propio autor, la reducida de
Santucci y la completa de Musterberg que incluye elementos nuevos. Es un test de
copia de nueve figuras geom�tricas.
5. Rendimiento en lectura y escritura. El TALE (test de an�lisis de lecto-escritura
de Toro y Cervera) es un instrumento de diagn�stico que permite, detalladamente y
de forma descriptiva, averiguar el nivel general y las caracter�sticas espec�ficas
de la lectura y la escritura del ni�o. Est� dividido en: subtest de lectura y
subtest de escritura.
6. Aptitudes escolares y aptitudes intelectuales. En cuanto a las primeras
aptitudes, el test se mide a trav�s de tres pruebas: factor verbal, razonamiento y
factor c�lculo. En cuanto a las segundas aptitudes la m�s usual es la bater�a de
aptitudes intelectuales de Bennett, que se mide por las siguientes pruebas:
razonamiento abstracto, razonamiento verbal, razonamiento espacial, razonamiento
mec�nico, automatismo aritm�ticos, y rapidez y exactitud en tareas de tipo
administrativo.
7. Atenci�n. Es una capacidad importante en toda la escolaridad ya que, sin ella,
no se pueden poner en juego las otras capacidades que influyen directamente en el
rendimiento. Se sabe que la atenci�n puede mejorarse con el ejercicio sistem�tico,
y por eso deber�a estar en los programas de todos los cursos, de Primaria y ESO, e
incluir ejercicios de atenci�n en todas las materias, adapt�ndolos al contenido de
las mismas y a la edad de los alumnos. Las pruebas de evaluaci�n de la atenci�n
existen en las t�cnicas previamente mencionadas: en las escalas de Wechsler (las
figuras incompletas y las claves); la bater�a DAT de Bennett (la escala CSA); las
escalas de Automatismo de Rey y la prueba de dibujos incompletos. Pero existen
distintas pruebas que s�lo miden la atenci�n, que son espec�ficas de esta �rea:
Caras; Test de percepci�n de diferencias de Thurstone y Yela y FI formas id�nticas
de Thurstone.
8. Relaciones sociales, personalidad e intereses. Son �reas muy importantes a
explorar, pero s�lo mencionaremos algunos instrumentos para recoger datos. As� en
relaciones sociales: el sociograma el BAS; bater�a de Socializaci�n de Silva y
Martorrel. En intereses profesionales: registro de preferencias profesionales de
Kuder y CIPSA (Cuestionario de intereses profesionales de Fern�ndez Seara y
Andrade). En personalidad: EPQ (Cuestionario de Personalidad de Eysenck y Eysenck).
9. Autoconcepto, autoestima, esquema corporal e imagen corporal. El Autoconcepto es
el resultado de un proceso evolutivo y social. En cuanto a la Autoestima es un
juicio de valor, constituye la parte evaluativa del Autoconcepto. El t�rmino
Esquema corporal aparece dentro de un contexto que le confiere caracter�sticas
claramente madurativas, dentro del marco de referencia del desarrollo de la
distinci�n yo/mundo exterior. El t�rmino Imagen corporal a�ade elementos subjetivos
de valoraci�n del Esquema corporal. Los cuestionarios de autoconcepto y autoestima
que m�s usados son los realizados por Rubio, Bonet, Schiraldi, Hurter. En cuanto al
Esquema e Imagen corporal, se aval�an a trav�s del dibujo de la figura humana.
10. Lenguaje. El lenguaje es la v�a de acceso al conocimiento, de expresi�n, de
entendimiento, etc., sin un lenguaje codificado un sujeto tiene muchos problemas a
la hora de hacerse entender por su entorno. As� pues, un ni�o que presenta
problemas de lenguaje, probablemente tenga asociadas otras patolog�as, ya sean
permanentes o temporales. �sta es una de las razones por la que se ha decidido
estudiar la incidencia de los trastornos del lenguaje en sujetos con diferentes
patolog�as, especialmente en la deficiencia mot�rica, en la deficiencia mental y el
autismo. Los instrumentos utilizados para el diagn�stico del lenguaje son muchos,
pero que est�n adaptados a las diferentes patolog�as, son muy pocos o ninguno. Si
se tienen en cuenta los niveles de lenguaje, dicho cuadro var�a:
a) a nivelfonol�gico, se aplica: la prueba de articulaci�n de fonemas (PAF. Valles,
1990); registro fonol�gico inducido (Monfort y Ju�rez 1990); b) a nivel sint�ctico,
longitud media de la frase Brown, (1973), Crystal, Fletcher y Garman (1984), Pita y
Arribas (1986), Foster y Guiddan (1986); c) a nivel sem�ntio, fichas de
vocabulario Pita y Arribas (1986), vocabulario b�sico infantil Sensat (1978),
vocabulario usual del ni�o en C.1. y C.M. de EG (Justicia, 1985); y d) a nivel
pragm�tico, destacan para an�lisis de las funciones del lenguaje (Halliday,1982),
el CARS (Schopler y cols,1980), el Cuestionario E 2
(Rimland, 1997), el ABC (Krug y cols.1980), el test de LEITER, la escala de madurez
social de VINELAND, los tests de lenguaje (Reynell, 1985); y la escala WESCHLER
para ni�os.
b) Instrumentos elaborados para la recopilaci�n de datos en el proyecto de
investigaci�n:
"An�lisis de la incidencia de los trastornos del habla en sujetos con diferentes
patolog�as: deficiencia mental, deficiencia mot�rica y autismo en la provincia de
Coru�a".
Despu�s de la informaci�n que se facilitaba por medio de las pruebas que se ha
presentado en el punto de instrumentos estandarizados, era conveniente recopilar
datos de la propia muestra. Por tal circunstancia se elabor� una matriz que
recogiese aquellos datos que nos parec�an m�s relevantes del lenguaje. Pero dicha
matriz general, posteriormente, se ha dividido en dos m�s concretas sobre las
patolog�as de par�lisis cerebral y autismo. Con estas matrices la informaci�n que
se recopilaba estaba relacionada con la propia patolog�a. Como nos interesaba
recoger datos sobre el propio trabajo que se estaba llevando en la clase,
elaboramos unas pautas de observaci�n y unas fichas de control que recogen las
necesidades educativas especiales.
b.1.) Una matriz general de trastornos del lenguaje y patolog�as (ver tabla 1). En
un primer momento, y para conectar con las poblaci�n que pretend�amos analizar,
elaboramos una matriz general en la que se recog�an todos los trastornos del
lenguaje y las patolog�as objeto de este estudio.

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